revista a tres bandas

FEBRERO 2011 - FEBRERO 2012 N.º 35

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSAvda. Señores Baselga, s/n.44760 UTRILLAS (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSC/. José Pardo Sastrón, 144600 ALCAÑIZ (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSCiudad Escolar, s/n.

44003 TERUEL

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSPaseo de las Minas, 1

44500 ANDORRA (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSC/. Melchor de Luzón, 6, 2.ª planta

44200 CALAMOCHA (Teruel)

MonográficoLa formación del profesorado

Centros de Profesores y de Recursos de Alcañiz, Andorra, Calamocha, Teruel y Utrillas.

Colabora:

GOBIERNODE ARAGONDepartamento de Educación,Universidad, Cultura y Deporte

A TRES BANDAS

N.º 35 FEBRERO 2011 - FEBRERO 2012

Edita:

C.P.R. de Alcañiz, Andorra,Calamocha, Teruel y Utrillas.

Consejo de Redacción:Mª José Garcés Lacasa.Vanesa Julián Garzón.Javier Pérez Zuriaga.José Carlos Rubio Dobón.José Miguel Timoneda Serrés.

Coordinación del monográfico:Inés E. Arias AntoranzMª José Garcés Lacasa.Vanesa Julián Garzón.

Diseño de la portada:Yolanda Soler del Olmo.

Imagen de portada:“Formándonos”.

Material: Digital.

Nuria Maestro Pérez.IES “Salvador Victoria” Monreal(Teruel).

Imprime:Perruca. Industria GráficaPolígono La Paz, C/. Niza, nave 244195 Teruel

I.S.S.N.: 1132-7979

Depósito Legal: TE-130-1996

En este númeroPágina

EDITORIAL 1

OPINIÓN• “Docente se lee con C” 2

TEORÍA PRÁCTICA• Certificados de profesionalidad en los C.P.E.P.A.’s de Aragón 5• Formación del profesorado en TDAH 9

EXPERIENCIAS• Un proyecto ARCE: “Educar entre rejas” 12• Educación para la Salud en el CPEE Arboleda 15• Un Refranero fenológico en el Jiloca 18• Matemáticas, poesía y Fibonacci 22• Leemos en Tejas 26• Proyecto Zarabene 30• La formación para los Equipos Directivos 33

RECURSOS DIDÁCTICOS• Selección de recursos didácticos 36

LECTURAS RECOMENDADAS• Revistas:Babar 38

• Libros:La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas 39Guía para el diseño y puesta en marcha de un proyecto lingüístico de centro 40

MONOGRÁFICO. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 41

ILUSTRES DESCONOCIDOS• Federico Andrés y Tornero 73

El Consejo de redacción de la revista “A tres bandas” no se identifica necesariamentecon el contenido de los artículos en ella publicados.

La revista "A TRES BANDAS" de los CPRs de Alcañiz, Andorra, Calamocha,Teruel y Utrillas, se concibe como un servicio al profesorado de nuestra provinciapara facilitar la difusión de sus experiencias y reflexiones, así como para dar a cono-cer a la comunidad educativa información de su interés.Su publicación es tarea de todos y desde los CPRs queremos animaros a cola-

borar.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES.• Pueden ir dirigidas a cualquiera de las secciones de la revista: experiencias, teo-

ría y práctica de la educación, opinión, creación literaria, portada, cartas, lecturasrecomendadas, ilustres desconocidos turolenses, etc.• Los trabajos deberán presentarse en soporte informático en Word o en un pro-

cesador de textos Macintosh. Deberá entregarse:

a) El texto sin maquetar, sin sangrados, justificaciones ni huecos. Si incorpo-ra tablas o esquemas sólo debe aparecer el texto con el contenido de los mis-mos, sin distribuirlos en casillas ni trazar líneas.b) Una copia del trabajo, maquetado tal como el autor/a desee que quede alpublicarlo, con los esquemas y cuadros completos e indicando dónde debencolocarse las ilustraciones.c) Una carpeta con los dibujos o fotografías en formato JPG o TIFF.

• La extensión máxima de las colaboraciones presentadas no ha de superar 4páginas en Din A-4, con letra Times News Roman, tamaño 11 puntos.• Es necesario que todas las colaboraciones se acompañen de, al menos, dos

dibujos o fotografías que no planteen, al publicarlos, problemas con los derechos deautor/a. Las fotos deberán tener, como mínimo, un tamaño de 9 cm. de ancho y unaresolución de 300 píxeles por pulgada. No sirven fotos bajadas de Internet.

• Los trabajos no publicados podrán incluirse en números siguientes de la revista, porlo que no se devolverán, salvo solicitud del autor/a.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE COLABORACIONES.1. Los/las autores/as deberán ser profesores/as o personas relacionadas con el ámbi-

to educativo de la provincia.

2. Los trabajos tendrán que ser originales, de elaboración propia y no haber apareci-do anteriormente en otra publicación de similares características.

3. Si es un trabajo teórico, además de la exposición original de ideas deben citarse lasfuentes teóricas y bibliográficas en que se basa.

4. Si es una experiencia docente se valorará:• Una fundamentación teórica previa a la exposición de la experiencia.• Objetivos que se persiguen.• Actividades de enseñanza-aprendizaie para la consecución de los objetivos.• Orientaciones metodológicas y para la evaluación.• Valoración crítica y personal de los resultados.• Es conveniente incluir referencias bibliográficas.

5. Se tendrá muy en cuenta el carácter innovador, así como su puesta en práctica pre-via en el aula, en el caso de que sea una experiencia docente.

6. Se primarán los trabajos elaborados por Seminarios, Grupos de Trabajo,Departamentos Didácticos, etc.

7. Se tendrá en cuenta la calidad de los originales en cuanto a estructuración y redac-ción.

8. El Consejo de Redacción intentará que la revista abarque la mayor variedad detemas y etapas educativas y que los trabajos sean de interés para el profesorado.

Lo primero que hay que subrayar de nuestro personaje es que fue hijo de uno delos mejores directores del Instituto de Segunda Enseñanza de Teruel, el catedráti-co Pedro Andrés Catalán, y a la vez alumno muy brillante al concluir el bachille-rato en 1883 en dicho centro y conseguir el llamado “doble lauro” con la obten-ción del propio título y el grado de bachiller de forma gratuita “por su cons-tante aplicación”.

A finales del siglo XIX cuando entraron como profesores auxiliares de lacátedra de dibujo en el Instituto de Teruel el arquitecto Pau Monguió y el pin-tor Salvador Gisbert, Federico regresaba de nuevo a dicho centro pero estavez como profesor auxiliar de la cátedra de Psicología, Lógica y Ética.

A partir de este momento se convierte en un gran agitador y dinamizador dela vida cultural turolense mediante la promoción de actividades culturales en laciudad y la fundación de una asociación de carácter regeneracionista (el AteneoTurolense, 1890) y que editaría durante cuatro años, una revista con el nombre de ElAteneo.

A finales de 1892 sería elegido secretario general de dicha institución junto al abogado conservador PascualSerrano que era el presidente. Del precoz Federico diría Gascón con admiración, que es “el joven que igual escribeen prosa que en verso” y que “ha conseguido crear y sostener durante algunos años un Ateneo artístico, científicoy literario”.

En sus múltiples colaboraciones en la prensa de la época como la Miscelánea Turolense de Gascón y Gimbao oen El Ateneo, publicará Andrés una sección que denominará Tradiciones turolenses en la que recopilará, junto al ilus-trador y compañero de redacción Salvador Gisbert, una serie de leyendas turolenses que posteriormente se hanhecho populares como El Cristo de las tres manos, El portal de la traición o El puente de Doña Elvira. También que-remos citar en este apartado una original y curiosa “historia” de la Literatura Turolense que publicó por entregas yque la concluye en el siglo XVIII.

Cabe atribuir el mérito de la recopilación de las leyendas turolenses y su puesta por escrito a Federico Andrés,ya que creemos que era la primera vez (1894/1896) que se publicaban estos relatos que posteriormente se han repro-ducido en otras publicaciones y que han calado entre la gente de Teruel.

A Federico hay que situarlo también dentro de los estudiosos de la tradición amantista ya que analizó y revisó loescrito por Esteban Gabarda o Isidoro de Antillón sobre los Amantes de Teruel en Breve resumen de la historia de losAmantes de Teruel (1895). En este sentido hay que valorar positivamente su afán revisionista de carácter histórico alpublicar Disquisiciones Históricas (1895) u Opiniones erróneas sobre la fundación de Teruel donde echaba por tierraafirmaciones de historiadores anteriores sobre los orígenes de la ciudad.

A partir de 1896 inicia, otra vez junto a Gisbert, una nueva aventura periodística al dirigir Heraldo de Teruel, “unsemanario regional, ilustrado, de noticias, literatura, ciencias e intereses morales y materiales de la provincia”, un pro-

yecto ambicioso que solo duraría hasta octubre de 1897 pero el sufi-ciente tiempo para que Federico diese salida a parte de su producciónliteraria, manifestase sus planteamientos regionalistas que lo acercarí-an al Bajo Aragón, pero, sobre todo, expresase su preocupación porlos problemas de Teruel que le llevarían a publicar una serie de artícu-los sobre las “causas de la postración” de la provincia y que lo acer-caban a las corrientes regeneracionistas de finales del siglo XIX.

A principios 1904, tras la renuncia de Antonio Senmartí, fue desig-nado por “real orden” alcalde de Teruel, pero no pudo tomar posesiónpor encontrarse de viaje. Tras su vuelta, el 13 de enero aceptaba elnuevo cargo “obedeciendo deberes políticos” pero por poco tiempoya que su vocación era más literaria que política.

Serafín Aldecoa Calvo

Profesor I.E.S. “Vega del Turia”. Teruel

ILUSTRES

DESCONOCIDOS

TUROLENSES

D. Federico Andrés y Tornero

BIBLIOGRAFÍA

• El Ateneo (1892-1896).

• El Heraldo de Teruel (1996-1997).

• Miscelánea Turolense dirigida por Domingo Gascón y Guimbao (1891-1901).

• ALDECOA CALVO, José Serafín. Los inicios de la Segunda Enseñanza en Teruel: el Instituto Provincial en el siglo XIX (1845-1900) en las Actas del I Congreso de Historia de la Enseñanza Media en Aragón. IFC. Zaragoza 2011.

• NAVAL, Mª Ángeles. Un Ateneo regeneracionista en Teruel (1890-1896) en La Historia Local en la España Contemporánea.L’�Avenç. Barcelona 1999. Págs. 430-449.

E D I T O R I A L

En los tiempos que corren se está tan acostumbrado a leer, a escuchar y a ver malasnoticias en los medios de comunicación, a contagiarse del aluvión de titulares amenaza-dores y a empaparse de un continuo desencanto, que casi se nos ha olvidado lo que esalegrarnos cuando abrimos una revista o un periódico, asombrarnos paseando por las lí-neas que nos cuentan maravillas del mundo que nos rodea, hojear sus páginas como sifuera un viaje, disfrutando de la lectura, mientras nos llenamos de ideas nuevas o refres-cantes o sentirnos orgullosos de formar parte de una comunidad, un colectivo o de unaidea.

Sin embargo en este largo invierno llamado crisis, una tormenta que a veces pareceno tener fin, también la primavera lucha, como en la vida real, por abrirse paso, aunquesea con pequeños brotes, con una flor aislada o con algún rayo de sol que asoma entrelas nubes.

Entre todas las novedades informativas alarmantes que nos llegan a diario, este nú-mero de “A tres bandas” quiere muy especialmente dar voz e imagen a alguna de esas ini-ciativas que hacen que uno se sienta motivado e inspirado, hacia el magnífico quehacerque se lleva a cabo en los centros educativos de nuestra comunidad y, muy especialmen-te, de nuestra provincia que, en ocasiones, llega a pasar desapercibido.

Por tanto esta es una revista por la que deambular descubriendo o recordando nume-rosas iniciativas realizadas por centros de todo tipo que ayudan a diseñar un futuro mejory un mundo nuevo para sus alumnos, que abren caminos de colaboración o de formaciónpoco explorados hasta el momento pero que ya están dando sus frutos. Encontraréis tam-bién profesores volcados y dedicados que han conseguido dar una vuelta de tuerca a sutrabajo diario para hacerlo diferente, más atractivo, más pegado al mundo real o que hanimplicado al alumnado en retos y tareas innovadoras. Entre unos y otros han conseguidoalumnos más competentes, mejor formados, más capaces de convivir con el resto y, endefinitiva, más preparados para la vida fuera de las aulas.

Entre todas las iniciativas y proyectos, el equipo de redacción ha querido dedicar, conespecial cariño el monográfico a un tema que ha estado en boca de todos y ha ocupadosu espacio en diferentes medios de comunicación. Ante el cambio inminente de modelo,el suplemento de este año está dedicado a la formación del profesorado. De nuevo, enesta ocasión, nos hemos querido mantener lejos del alarmismo y también de la polémica.A cambio, se ha querido ofrecer un homenaje a la labor de los CPRs y sus profesionalescon artículos que explican la organización de la formación hasta el momento presente; re-pasa su trayectoria y refleja algunas iniciativas destacables llevadas a cabo en centros.

Además, hemos levantado la vista para mirar hacia otros modelos de formación que sonreferentes obligados por haber conseguido excelentes resultados y ver cuál es el horizontesobre el que debemos poner nuestro punto de mira, pero también para observar nuestroentorno y recabar la opinión de casi todos los sectores implicados a través de un comple-to cuestionario. Para darle la importancia que merece, el suplemento abre con un artículoescrito por el actual Director General de Política Educativa y Educación Permanente, Ma-nuel Magdaleno Peña, en el que detalla su visión sobre la formación del profesorado.

Nuestro recorrido no puede cerrarse sin hacer referencia a la portada, una obra que in-tegra la educación y el sencillo atractivo de la naturaleza turolense, y que, complemen-tando al contenido y al espíritu de la revista, nos invita a disfrutar de la belleza de lo coti-diano, a gozar del sendero presente sin olvidar el camino andado.

El ideograma chino que se traduce por “crisis” consta de dos partes, una significa“riesgo” y la otra “oportunidad”. A estas alturas, a nadie se le escapan los peligros quepuede tener el periodo que atravesamos pero deberíamos intentar no perder de vista laspuertas que se puedan ir abriendo o los proyectos interesantes que puedan surgir en es-te difícil camino.

En este contexto nunca se puede olvidar que la escuela, en su sentido más amplio, si-gue siendo, para muchos, refugio de un mundo hostil y, para todos, germen de nuestro fu-turo, el espacio donde se gestan siempre los cambios que están por venir, el lugar por ex-celencia donde generar nuevas oportunidades. Acompañar, crear, innovar, participar, co-laborar, compartir o esforzarse es, para todos los que formamos el mundo educativo, unaobligación y, para la mayoría de nosotros, una vocación y un orgullo. Con todo ello contri-buimos a continuar sembrando en nuestro alumnado las semillas de una primavera que,aunque a veces no vemos, sigue estando ahí.

CA TRES BANDAS

N.º 35FEBRERO 2 0 1 1 - FEBRERO 2 0 1 2

OPINIÓN

2

Un artículo de opinión..., una voz amable alteléfono me ha solicitado mi colaboración apor-tando un artículo de opinión... ¿Y sobre quéasuntos, temas de interés o cuestiones genera-les opina un docente? Opinar, opinar, se puedeopinar sobre múltiples aspectos, (no olvidemosque consiste simplemente en tener una idea yexpresarla de palabra o por escrito), pero alguienque ha elegido la educación como trabajo y co-mo modo de vida, alguien así, cogerá el bolígra-fo, se acercará al micrófono o tecleará en su por-tátil, para hacer llegar sus impresiones sobre laeducación actual, para hablarnos de sus alum-nos, para comentarnos la situación de su clase,para exponernos sus argumentos sobre las nue-vas tendencias...¡y disfrutará opinando! Mi artí-culo desea subrayar tres rasgos que no puedenfaltar en el docente de hoy en día. Tres notas ca-racterísticas que comienzan por la misma letra.De este modo empieza el artículo...

1.- C de Compromiso:

Ser maestro, profesor, docente, es un trabajovocacional. ¡Que nadie se alarme, no pretendoelevarme en las nubes del misticismo... sólo meagarro a la etimología del término! Vocación lle-va implícita la idea de demanda, de llamada. Losmaestros y profesores atendemos con nuestrotrabajo a la llamada que nos hace nuestro alum-nado, a la que nos transmiten sus familias, la quenos sugiere el entorno, la que nos plantea la so-ciedad, etc.

¿Demasiadas demandas? Vivir es complejo yse dice que los centros educativos preparan pa-

“DOCENTE SE LEE CON C”

Visitación Elena Jarque

Maestra de Primaria, Asesora de Formación en el CPR. Calamocha (Teruel)

ra la vida, ¿o más bien deberíamos afirmar queescuchar, dialogar, interrogarse, construir, deba-tir, compartir, reflexionar y convivir es lo que re-almente se hace, lo que hacemos cada día en elaula y por eso, nuestro alumnado y nosotrosmismos, estamos ya viviendo?

Vocación y profesión (2) van unidas porquede profesión derivamos profesionalidad y ésta esla segunda gran exigencia.

2.- C de Competencia:

¡Hemos hablado tanto de desarrollar las com-petencias básicas en nuestros alumnos que oírel término “competencia” hace que temblemosun poco, sujetándonos al currículo con fuerza!¿Pero es que alguien pone en duda la necesidadde profesionales competentes capaces de asu-mir los retos de cada momento?

Compromiso y competencia van cogidos dela mano. Si antes hemos hablado de la comple-jidad y del compromiso que exige, debemos de-tenernos ahora en la formación, preparación yactualización que nuestro trabajo requiere.

Después de disfrutar de más de 20 años es-cuchando las demandas que me llegan al aula,expongo con convicción la importancia de refle-xionar sobre nuestra manera de actuar. ¡Prácticareflexiva le llaman los expertos en formación!Práctica reflexiva preocupada por preguntarseno “qué enseñamos” (sabemos que esta cues-tión ya no tiene sentido ¿enseñamos o apren-den?), ni siquiera “qué aprenden nuestros alum-nos”; más bien nos interesa “cómo avanzan” y

“Señas, contraseñas, signos y dichos que tienen poder y efecto, y plantas que se llevan en el bolsillo

y versos que hay que repetir y trucos que se pueden practicar;

todo muy sencillo cuando lo sabes, pero hay que saberlo.”

(Fragmento del cuento “El viento en los sauces” de Kenneth Grahame) (1).

sobre todo, para llegar a la mejor respuesta en cadasituación, debemos plantearnos “por qué hacemoslo que hacemos en cada una de las propuestas anuestros alumnos, dentro y fuera del aula”.

Llegar a ser un maestro, un profesor competenteno es tarea fácil pero ¡es apasionante!; al fin y al ca-bo, como leí en una entrada del blog “Deestranjis” (3)“...decidí ser maestro porque me gusta estudiar, ha-cerme preguntas, cuestionarme lo que sé... y apren-der”. Ese mismo blog, conducido por Fernando Tru-jillo y que encarecidamente recomiendo, afirma en laentrada del 31 de diciembre de 2011, “elegí ser ma-estro porque me gusta trabajar con personas...” ¡Ahívamos con nuestra tercera y última C, la C de Coor-dinación y de trabajo en equipo!

3.- C de Coordinación:

Trabajamos con nuestros compañeros en una ta-rea común, atender a las demandas de nuestrosalumnos pero, ¿cómo encauzamos esa tarea co-mún?, ¿buscamos un espacio y un tiempo para co-ordinar nuestras actuaciones? ¿nos escuchamos?¿reflexionamos juntos? o ¿sólo intercambiamos im-presiones? ¿sólo debatimos y debatimos?

Aprovecho este artículo de opinión para hacer unllamamiento a los equipos directivos, debemos reco-nocerles y exigirles su capacidad de liderazgo en ca-da uno de los centros. De ellos depende la decisión

de incorporar realmente medidas organizativas (ho-rarios, espacios, personas, responsables, etc) quefaciliten, animen y favorezcan el trabajo coordinadode todo su equipo de profesionales; de ellos depen-de en gran medida pero... ¡cada uno de nosotros so-mos responsables de que estas decisiones cumplansu objetivo! En ocasiones nos aferramos a la seguri-dad de lo que ya dominamos, nos cuesta incorporaraspectos que nos resultan más desconocidos, tam-bién, a veces, interpretamos erróneamente nuestraautonomía (que la hay) en el aula, olvidamos que per-tenecemos a un claustro, a un centro que ha diseña-do unos proyectos, que presenta unas prioridades...Esto ocurre, pero ¡sólo a veces!

Si tenemos presente la C de coordinación, en-contraremos sentido inmediato a propuestas como elProyecto Lingüístico de Centro (PLC) (4), al Trata-miento Integrado de Lenguas (TIL), a la adquisiciónde las Competencias Básicas gracias al aporte de to-das y cada una de las áreas curriculares, al trabajo engrupos cooperativos, a los Proyectos de Formaciónen Centros (PFC)...

¡Tengo muchas más Cs en el bolsillo! Como “El la-drón de palabras” (5), con las palabras robadas prue-bo algunas recetas: dos palabras dulces, tres amar-gas, una palabra fría y dos cálidas: C de curiosidad,de compañerismo, de complejo, complejidad y decansancio, de colaboración, de capacidad y de cre-dibilidad. Y así, con las palabras y lo que encierran,

3

Los maestros como mediadores entre los alumnos y los libros.

4

trenzo alfombras de alabanzas, tejo bufandas de re-conocimiento tricoto calcetines de explicacionesapasionadas... ¡Tantas Cs pueden leerse en la defini-ción de docente...!

Estoy terminando mi artículo de opinión, ese queme han encargado amablemente y que llega a ti gra-cias a la revista A tres bandas. No es ambicioso, pre-tende hacerte pensar en el docente que hoy hace fal-ta y comienza con la cita de un clásico de literaturainfantil, ¡permíteme que te haga soñar con la literatu-ra (sin adjetivos)!:

¿Imaginas un maestro que no disfrute buceandoentre los libros de una librería o entre los ejempla-

res de una biblioteca? ¿Puedes imaginártelo sinemocionarse ante una sinfonía, ante la resoluciónde un problema o al contemplar un insecto posadoen una flor?

...Y siempre con plantas que se llevan en el bolsi-llo......Y versos que hay que repetir...

¡Docentes competentes, coordinándose y com-prometidos...!

...Todo muy sencillo cuando lo sabespero hay que saberlo...

BIBLIOGRAFÍA

• (1).- GRAHAME, Kenneth: “El viento en los sauces”. Ilustraciones de Elena Odriozola. Editorial Anaya, 2006.

• (2).- CELA, Jaume y PALOU, Juli: “Carta a los nuevos maestros”. Ediciones Piados. Barcelona, 2005.

• (3).- Blog “Deestranjis”: http://deestranjis.blogspot.com

• (4).- Proyecto Lingüístico de Centro: http://proyectolinguisticodecentro.es/

• (5).- MINNE, Natalie: “El ladrón de palabras”. Colección Álbumes Ilustrados de Edelvives.

Los profesores atentos a las demandas del alumnado.

A TRES BANDAS


Sergio M. Martínez Rodríguez

C.P.E.P.A. Cuenca Minera. Montalbán (Teruel)

TEORÍA - PRÁCTICA

Los certificados de profesionalidad se confi-guran como acreditaciones de las competenciasprofesionales del Catálogo Nacional de Cualifi-caciones Profesionales adquiridas mediante: laexperiencia laboral, vías no formales de forma-ción y acciones de formación profesional para elempleo.

El certificado de profesionalidad es el instru-mento de acreditación oficial de las cualificacio-nes profesionales del Catálogo Nacional de Cua-lificaciones Profesionales en el ámbito de la Ad-ministración laboral, que acredita la capacitaciónpara el desarrollo de una actividad laboral.

Existen hasta 5 niveles, certificados de profe-sionalidad de Niveles 1, 2, 3, 4 y 5 que se ase-mejan al sistema educativo relacionándose nivel1-Programas de Cualificación Profesional Inicial(P.C.P.I.); nivel 2-Ciclos Formativos de GradoMedio; nivel 3-Ciclos Formativos de Grado Su-perior y Niveles 4 y 5 con titulaciones universita-rias.

Cada certificado de profesionalidad está for-mado por diferentes módulos en los que se tra-tan los diferentes contenidos necesarios de unadeterminada profesión para formar trabajadorescualificados y con la titulación oficial que así lodemuestra, además, cuentan con un periodo deprácticas profesionales.

¿QUÉ ES UN CERTIFICADO DE PROFE-SIONALIDAD?

Un certificado de profesionalidad es el instru-mento de acreditación oficial de las cualificacio-nes profesionales del Catálogo Nacional de lasCualificaciones Profesionales en el ámbito de laAdministración laboral, que capacita profesional-mente para trabajar en determinados puestos detrabajo, se puede obtener a través de la acredita-ción de la correspondiente capacitación por la ex-periencia o de la superación de módulos formati-vos regulados en el correspondiente Real Decreto.

La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, delas Cualificaciones y de la Formación Profesionalestablece en el apartado 1 de su artículo 8 quelos certificados de profesionalidad tienen carác-ter oficial y validez en todo el territorio nacional,acreditan las correspondientes cualificacionesprofesionales a quienes los hayan obtenido y se-rán expedidos por la Administración laboralcompetente.

En el mismo apartado del artículo 8 de la ci-tada Ley se establece que, tanto los títulos deformación profesional como los certificados deprofesionalidad tendrán los efectos que les co-rrespondan con arreglo a la normativa de laUnión Europea relativa al sistema general de re-conocimiento de la formación profesional en losEstados miembros de la Unión y demás Estadossignatarios del Acuerdo sobre el Espacio Econó-mico Europeo. Dichos títulos y certificados acre-ditan las correspondientes cualificaciones profe-sionales a quienes los hayan obtenido.

Esta concepción integral de la formación pro-fesional, tanto a nivel europeo –a través del pro-ceso de Copenhague, enmarcado en el progra-ma «Educación & formación 2010», como uno delos objetivos de la cumbre de Lisboa–, como enla integración de las ofertas de formación de lasAdministraciones educativa y laboral, busca ase-gurar la movilidad de los trabajadores, a travésde la transparencia de las cualificaciones adqui-ridas en los diferentes subsistemas y Estados.

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CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD EN LOSC.P.E.P.A.'s DE ARAGÓN

La duración de un C.P. depende del número demódulos y del nivel, van desde 290 hasta 800 horas,incluidas las horas de formación en centros de tra-bajo, por lo que en ocasiones deben impartirse en di-ferentes cursos escolares.

Desde aquí se puede consultar el catálogo deCertificados de Profesionalidad aprobados en Ara-gón http://goo.gl/BU6Sb en este catálogo nos indicalos certificados autorizados, su nivel, familia profe-sional y a la derecha podemos consultar sus conte-nidos, módulos, unidades formativas, duración, etc.

Aunque es más interesante consultar esta infor-mación desde la página del SEPE ya que la informa-ción está más clara: http://goo.gl/BPUOz

Importante reseñar que el hecho de que un C.P.esté regulado y autorizado no implica necesariamen-te que se imparta actualmente.

CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD VSACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIO-NALES

Para aquellos profesionales con una experienciaprofesional en determinado puesto de trabajo perosin la titulación que así lo demuestra existe una víaalternativa a los C.P., se trata de la Acreditación deCompetencias Profesionales mediante el Procedi-miento de Evaluación y Acreditación de Competen-cias (P.E.A.C.). Comenzó de manera experimental enel curso escolar 2009/2010 y consta de fase de ins-cripción, asesoramiento y seguimiento en la que seasigna un tutor y se puede obtener la acreditación deciertas competencias que habiliten para un determi-nado puesto de trabajo, además, éstas competen-cias debidamente acreditadas serán convalidadas encaso de querer cursar posteriormente el C.P. de lamisma rama profesional.

Se puede consultar el catálogo de cualificacionesprofesionales de Aragón en el siguiente enlace:

http://goo.gl/rU6jm

Se pueden consultar las convocatorias a losP.E.A.C. En Aragón en el siguiente enlace:

http://goo.gl/bQhGU

Es importante reseñar que la acreditación decompetencias no es válida para personas sin expe-riencia profesional y que la acreditación que se ob-tiene facilita la obtención de un Certificado de Profe-sionalidad y si posteriormente se desea seguir estu-diando de un Ciclo de Grado Medio.

CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD VS CI-CLOS FORMATIVOS

Al principio hacíamos la comparativa de C.P. conel sistema educativo actual, es cierto que muchos delos C.P. tienen gran relación con muchos de los Ci-clos Formativos de Grado Medio y Grado Superiorque se imparten en los I.E.S., de ahí que los requisi-

tos de acceso en ambas opciones de formación se-an prácticamente idénticos, sin embargo, los CiclosFormativos habilitan para mayor número de puestosde trabajo que los C.P. igual que comparábamos an-teriormente la acreditación obtenida mediante losP.E.A.C. y los C.P./Ciclos.

Es conveniente informarse a fondo de los requisi-tos que tienen los puestos de trabajo a los que de-seamos optar para cursar una titulación adecuada.

Desde aquí se puede consultar el catálogo deFormación Profesional en Aragón:

http://servicios.aragon.es/eac/webgcp/

Equivalencias. (Extraído del Real Decreto34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan loscertificados de profesionalidad:

http://goo.gl/2KcWo)

1. La Administración laboral expedirá a quienes losoliciten el certificado de profesionalidad correspon-diente siempre que, a través de las enseñanzas cur-sadas en el sistema educativo, hayan obtenido lacertificación académica que acredite la superaciónde la totalidad de los módulos profesionales asocia-dos a las unidades de competencia que conformendicho certificado de profesionalidad según lo dis-puesto en la Disposición adicional duodécima delReal Decreto 1538/2006 de 15 de diciembre, por elque se establece la ordenación general de la forma-ción profesional del sistema educativo.

2. Las unidades de competencia acreditadas porun certificado de profesionalidad o una acreditaciónparcial acumulable, expedida por la Administraciónlaboral competente, serán reconocidas por la Admi-nistración educativa y surtirán los efectos de conva-lidación del módulo o módulos profesionales corres-pondientes de acuerdo con los reales decretos porlos que se establecen cada uno de los títulos de for-mación profesional, a quienes lo soliciten.

¿QUÉ REQUISITOS DE ACCESO TIENEN LOSCERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD?

Para cursar un certificado de profesionalidad esimprescindible tener cumplidos 18 años.

Para los certificados de Nivel 1 no existen requisi-tos de estudios previos, por lo que cualquier perso-na mayor de 18 años podrá cursarlos independiente-mente del nivel de estudios.

Para los certificados de Nivel 2 es imprescindibletener, como mínimo, alguna de las siguientes titula-ciones antes del comienzo del certificado:E.S.O./E.S.P.A., Prueba de Acceso a Ciclos Formati-vos de Grado Medio, Competencias Clave de Nivel 2(también conocidos como Módulos Formativos deNivel 2) suficientes para el certificado que se deseacursar. El antiguo Graduado Escolar NO ES EQUIVA-LENTE. Éstas CCN2 pueden cursarse en los CPE-PA’s de Aragón de forma presencial y también existela modalidad a distancia.

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Para los certificados de Nivel 3 es imprescindibletener, como mínimo, alguna de las siguientes titula-ciones antes del comienzo del certificado: Bachillera-to, Prueba de Acceso a Ciclos Formativos de GradoSuperior. La preparación a la prueba de acceso pue-de cursarse en todos los CPEPA’s en modalidad adistancia y en algunos en modalidad presencial o se-mipresencial, también es posible cursar Bachilleratoa distancia en todos los CPEPA’s de Aragón.

¿POR QUÉ LOS CERTIFICADOS DE PROFE-SIONALIDAD EN LOS CPEPA’S?

Los certificados de profesionalidad se comenza-ron a impartir en los CPEPA’s de Aragón desde elcurso escolar 2009/2010, gracias a los convenios decooperación entre INAEM y el Departamento de Edu-cación Permanente del Gobierno de Aragón.

La Formación Profesional tiene una larga tradi-ción en los CPEPA’s de Aragón ya que es una partemuy importante dentro del concepto de EducaciónPermanente educación durante toda la vida, no sólodebemos pensar en la formación reglada sino tam-bién en la formación profesional de manera continuapara ser y crear profesionales cualificados y actuali-zados.

Desde esta perspectiva el Departamento de Edu-cación Permanente y Formación del Profesorado del

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Gobierno de Aragón e INAEM continúan en la líneade acuerdos y colaboraciones interinstitucionalesque favorezcan la formación para el empleo en la po-blación adulta aragonesa y facilitar su accesibilidad ala misma.

Resolución de 18 de octubre de 2011 del Direc-tor General de Política Educativa y Educación Per-manente por la que se autoriza la impartición y sedictan instrucciones para la organización y funciona-miento de Certificados de profesionalidad en CentrosPúblicos de Educación de Personas Adultas de laComunidad Autónoma de Aragón a partir del curso2011-12.

¿POR QUÉ CURSAR UN CERTIFICADO DEPROFESIONALIDAD?

Es indudable que la sociedad del siglo XXI nosexige de formación continua a lo largo de toda la vi-da. Aparecen nuevos materiales, técnicas, profesio-nes, modas, tendencias...

Incluso Europa nos exige cada vez más tener pro-fesionales cualificados tal y como hemos visto en losacuerdos de movilidad de Copenhague y la cumbrede Lisboa. Existe además la urgente necesidad deque todos los profesionales que atienden actualmen-te a ancianos en residencias y en domicilios debentener la titulación oficial antes de Enero de 2015.

Ninguna profesión está libre de los constantescambios y todos los profesionales necesitamos for-marnos para actualizar y mejorar en nuestras profe-siones. Más especialmente en estos tiempos de aus-teridad oferta de empleo es aún más necesario teneruna formación amplia, de calidad y con titulacionesque demuestren un buen currículum. Toda formaciónque amplíe o mejore nuestro currículum puede ser-virnos para abrirnos puertas al mercado laboral.

Normativa de los certificados de profesionali-dad en Aragón y autorización en CPEPA’s

Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por elque se regulan los certificados de profesionalidad.

http://goo.gl/ugEaK

Real Decreto 1675/2010, de 10 de diciembre,por el que se modifica el Real Decreto 34/2008, de18 de enero, por el que se regulan los certificados deprofesionalidad y los reales decretos por los que seestablecen certificados de profesionalidad dictadosen su aplicación.

http://goo.gl/4JcSY

Corrección de errores del Real Decreto1675/2010, de 10 de diciembre, por el que se modi-fica el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por elque se regulan los certificados de profesionalidad ylos reales decretos por los que se establecen certifi-cados de profesionalidad dictados en su aplicación.

http://goo.gl/YwzLp

Orden de 17 de marzo de 2011 del Consejero deEconomía, Hacienda y Empleo y la Consejera deEducación, Cultura y Deporte, por la que se autorizay se establecen los procesos para la obtención de losconocimientos formativos suficientes para cursarcon aprovechamiento los módulos formativos de loscertificados de profesionalidad de Nivel 2 en la Co-munidad Autónoma de Aragón.

http://goo.gl/sC0PK

Instrucciones de 16 de septiembre de 2011 delDirector General de Política Educativa y EducaciónPermanente para la impartición de los Módulos for-mativos en la modalidad a distancia que permitenel acceso a los Certificados de profesionalidad de ni-vel 2 a las personas que no posean la titulación re-querida para el curso 2011/12

http://goo.gl/niwqu

Resolución de 16 de noviembre de 2011 del Di-rector General de Política Educativa y EducaciónPermanente y el Director Gerente del Instituto Arago-nés de Empleo por la que se modifica la fecha deconvocatoria de la prueba libre para superar los Mó-dulos formativos N-2 de febrero de 2012.

http://goo.gl/88s8p

Resolución de 18 de octubre de 2011 del Direc-tor General de Política Educativa y Educación Per-manente por la que se autoriza la impartición y sedictan instrucciones para la organización y funciona-miento de Certificados de profesionalidad en CentrosPúblicos de Educación de Personas Adultas de laComunidad Autónoma de Aragón a partir del curso2011-12

http://goo.gl/N0p4P

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No dudes en consultar con el Departamento de Educación Permanente y Formación del Profesorado del Gobiernode Aragón. (Mis agradecimientos a Mariví Ruesca).

A TRES BANDAS


María Lourdes Aranda Blasco

Asesora de Calidad y Equidad del C.P.R. Andorra (Teruel)

funciones ejecutivas del cerebro: capacidadmental para controlar su propio comportamiento,anticiparse a los acontecimientos, etc.; por otraparte, presenta déficit en la autorregulación delas emociones: desmotivación ante las tareas, di-ficultad ante una atención duradera, presentadéficit en la memoria de trabajo y actúa impulsi-vamente.

Todos estos síntomas se observan con mayorintensidad en niños con TDAH que en otros desu misma edad, además de interferir en sus ac-tividades cotidianas.

El diagnóstico lo debe realizar un profesionalde la medicina, psicología, pedagogía o psico-pedagogía con conocimientos suficientes sobreel trastorno.

Para su diagnóstico debemos recabar infor-mación de los ámbitos educativo, familiar y so-cial y recurrir al Manual Estadístico y Diagnósticode los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR, 2.002)de la APA (American Psychiatric Association),donde se explicitan los criterios para su diag-nóstico.

Con frecuencia solemos confundir los com-portamientos disruptivos en el aula con los alum-nos con TDAH, pues a primera vista las repercu-siones en el proceso de Enseñanza/Aprendizajeson similares; sin embargo, si profundizamos unpoco más, vemos que ambos presentan diferen-tes peculiaridades que hacen que tengan másdiferencias que parecidos.

Estos aspectos, y otros más sobre el TDAH,preocupan a un gran número de profesorado, se-gún quedó patente en el Curso Escolar 2010-2011, cuando numerosos profesionales de laeducación realizaron el Curso: “Alumnado conHiperactividad y Problemas de comportamiento.Alternativas en el aula”, en sus dos ediciones, co-ordinado por el Centro de Profesores y Recursosde Andorra, y donde los ponentes D. FranciscoJavier Lozano Soriano, maestro, pedagogo, queha realizado su tesis sobre el TDAH, y D. José MªBatlle Gelabert, psicólogo clínico, que trata dia-riamente a niños con TDAH, comportamientosalterados, etc., nos aportaron todos sus conoci-mientos sobre este trastorno, tanto teóricos co-mo prácticos, además de darnos pautas paranuestro trabajo diario en el aula.

Dando continuidad a esta inquietud y con eldeseo de seguir profundizando en su conoci-miento, y sobre todo, de conocer casos reales ysaberlos afrontar educativamente dotándonosde las destrezas necesarias, surgió el Seminarioque da título a este artículo y que se ha llevadoa cabo en el presente Curso Escolar 2011-2012en el citado Centro de Profesores y Recursos.

En el presente artículo pretendo recordar al-gunas de las características más importantes delalumno con TDAH, para centrarme en la inter-vención educativa en el aula.

De esta manera, y como se puso de mani-fiesto en las actividades citadas, el TDAH es untrastorno de origen neurobiológico, que se ca-racteriza por ciertos síntomas: déficit de aten-ción, hiperactividad e impulsividad. Dichos sín-tomas se producen porque están afectadas las

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH:Seminario: “La atención al alumno con TDAH”

A tres bandasTEORIÍA - PRÁCTICA

Después de enumerar las características másdestacables para comprender este trastorno, señaloalgunas estrategias de Intervención Educativa que,como educadores, debemos conocer:

1º Formarnos sobre el tema, conociendo, prin-cipalmente, porqué se comporta así, y reflexionarconstantemente sobre sus actuaciones y nuestraintervención educativa.

2º Tener presente que el alumno con TDAH de-be ser abordado por todos los profesionales queintervienen con él, incluyendo el orientador, sin ol-vidar la colaboración e información del profesionalmédico (en el caso de alumnos que se encuentrenbajo supervisión médica), y teniendo muy presen-te a la familia, trabajando en estrecha colabora-ción con ella, manteniendo contactos frecuentessiempre que sea preciso, pues la familia es unaparte fundamental en la actuación global con estealumnado.

3º Conocer toda la información posible denuestro alumno, como por ejemplo, si presenta al-gún déficit, su nivel de autoestima, si muestraagresividad, en qué situaciones, las dificultades deaprendizaje que pueda presentar, en qué áreas, lasituación familiar, etc.

4º Ganarnos la confianza del alumno, hacién-dole saber que nos interesa y que vamos a inten-tar ayudarle, por lo que nuestra aula será un lugaragradable, en la que los espacios estén ordenadosy los tiempos estructurados, además de tenerunas normas claras, concretas y visibles y que se-an conocidas por todo el alumnado, también pornuestro alumno con TDAH.

6º El lugar del alumno con TDAH, estará ubica-do muy cerca del profesor y de la pizarra, alejadode elementos de distracción, que sus compañerossean tranquilos y sean unos buenos modelos paraél; además, podemos ayudarnos de un alumnocolaborador, para que le oriente, le guíe en deter-minados momentos, etc.

Algunas estrategias que nos pueden servir paraayudar a nuestro alumno TDAH son: plantear un Plande Actuación con pocos objetivos, concretos y fáci-les de cumplir, darle recursos para aprender a ser or-denado y no olvidarse de las cosas, intentando quetenga siempre presente el horario, que se apunte to-das las tareas, materiales que necesita, etc., en laagenda, y que ésta nos sirva también como otro ele-mento de comunicación con la familia.

- Uno de esos objetivos puede ser enseñarle a au-tomatizar los pasos que debe realizar ante una tarea,e incluso escribirlos en un cartel en el aula, en su ca-sa, etc. Estos son los pasos adaptados por la Fun-dación ADANA, de Isabel Orjales Villar, autora de nu-merosos libros sobre TDAH, y de Meichenbaum:

1.- En primer lugar me paro, miro y digo todo loque veo.

2.- ¿Qué tengo que hacer?

3.- ¿Cómo lo haré?

4.- Presto mucha atención.

5.- ¡Adelante, ya puedo hacerlo!

6.- Genial, me ha salido muy bien. ¡Me felicito!

7.- Me he equivocado. ¿Por qué? (Repaso). ¡Ah!,La próxima vez iré más despacio.

Una técnica que le puede resultar muy positivapuede ser la de la tortuga, del cuento “Historia de laTortuga”, de Isabel Orjales Villar.

Podemos utilizar contratos: de deberes, de com-promiso, así como un sistema de economía de fi-chas, etc.

- Animarle y felicitarle constantemente por todo loque hace bien, lo que recuerda, etc., aunque setrate de pequeños detalles. Cuando se olvide o seequivoque, no darle importancia, animarle para lapróxima vez.

- Si hay problemas o incidentes, hablar con él so-bre la conducta incorrecta, no recriminarle a él porsu problema, y ver qué otras alternativas de ac-tuación hubiese habido, siempre dándole nuestroapoyo y confianza para la siguiente vez.

- Darle pequeñas responsabilidades que sabe-mos que le van a servir para distraerse, moverse,etc. y felicitarle por su realización.

- Estar muy pendientes de los signos de tensión,cansancio, aburrimiento, etc. e inventar una escu-sa para que pueda cambiar de actividad, etc.

- Establecer con él señas, para avisarle que se es-tá despistando, además de un contacto visualconstante.

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➧A la hora de las explicaciones en clase:

- Presentar antes la idea general de lo que queremos lograr con esa enseñanza, para qué nos va a ser útilese aprendizaje, etc.

- Que la explicación se realice con frases cortas y exactas.

- Interactuar constantemente con el alumno TDAH, para cerciorarnos de que no se ha despistado y pre-guntarle las ideas clave de la explicación.

- Resumir y repasar las explicaciones.

- Siempre que sea posible, manipular por medio de experimentos, vivenciar, visionar por medio de fotos,vídeos, lectura de cuentos, párrafos, etc.

➧A la hora de las tareas en clase:

- Fraccionar una tarea larga o presentarle cada vez pocas tareas y las importantes, dejando muy claraslas demandas que le pedimos.

- Animarle constantemente cuando lo haga bien, y decirle que repase cuando se equivoque.

➧Con respecto a los deberes:

- Que los deberes sean los justos para adquirir las ideas clave del tema que estamos trabajando.

- Que sean entretenidos, por ejemplo buscar en Internet, hacer una entrevista, etc.

- Le recordaremos cómo encauzar los aspectos más difíciles de las tareas.

➧Con respecto a los exámenes:

- Serán cortos y frecuentes, sólo los necesarios, bien estructurados, que reflejen lo importante, con pre-guntas breves y orales si se ve la necesidad.

Este artículo no recoge todos los conocimientosque poseemos sobre el TDAH, ni todo lo trabajado enel Seminario, sin embargo, he pretendido destacarlos aspectos más importantes, al tiempo que esperoque sirvan las orientaciones sobre estrategias y re-cursos, e invito al lector de este artículo a continuarla formación sobre este trastorno, en la siguiente di-rección: http://e-ducativa.catedu.es/44700116/sitio/#

en el apartado “Materiales y Recursos sobre elTDAH”, con el convencimiento de que comprendién-dolo, y atendiendo a sus necesidades educativas, so-ciales, etc., estaremos en el camino correcto paraayudarle a formarse como persona e integrarse ar-mónicamente en una sociedad cambiante, y, sobretodo, a SENTIRSE BIEN CONSIGO MISMO, CONLOS DEMÁS Y CON SU ENTORNO.

BIBLIOGRAFÍA

• American Association of Pharmaceutical Sciencists (AAPS) First,, M.. MANUAL DSM-IV-TR (2.002). Manual deDiagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales. Barcelona.

• Behrman, Richard E. y otros.(1.993). Tratado Nelson de Pediatría. Volumen I. McGRAW-HILL-Interamericana deEspaña. Madrid.

• Cuervo García, F. J. (Coordinador) y otros. (2009). Déficit de Atención: Aspectos Generales. Protocolo de Inter-vención, Diagnóstico y Tratamiento. Guía Práctica. Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura yDeporte.

• Curso “Alumnos con hiperactividad y problemas de comportamiento. Alternativas en el aula”. CPR ANDORRA.Curso 2.010-2.011. Apuntes de D. Francisco Javier Lozano Soriano, y D. José Mª Batllé Gelabert.

• Mena Pujol, B. y otros. (Enero/2011). El alumno con TDAH. Guía Práctica para educadores. Fundación ADANA.Ediciones Mayo, S.A. 4ª Edición. Barcelona.

Nota: Todas las referencias al género “masculino”, se entienden igualmente para el “femenino”.

A TRES BANDAS


Agustín Sanz Vituri, Pilar Cárcel Alcalá y Arturo Felipe Gaudioso

CPEPA “Isabel de Segura”. Teruel

UN PROYECTO ARCE: “EDUCAR ENTRE REJAS”

las en la prisión de Teruel, propuso coordinar unaagrupación de centros en el ámbito educativopenitenciario. Tras múltiples contactos con cen-tros de otras comunidades, se constituyó ungrupo de trabajo que integraron: Bonxe (Lugo),Soto del Real (Madrid), Sangonera (Murcia) y Te-ruel con estos objetivos:

• Realizar una reflexión y análisis comparati-vo de los diversos modelos de intervención enprisiones desde las distintas administraciones einstituciones autonómicas. Conocer y valorar losdistintos modelos organizativos intentando asi-milar aquellos instrumentos funcionales másefectivos.

• Establecer un marco para el debate y la re-flexión conjunta sobre los modelos organizativosderivados de la integración en el cuerpo de ma-estros y asunción de competencias por las res-pectivas comunidades autónomas.

• Intercambiar experiencias e instrumentosde intervención en el aula: materiales, metodolo-gías, acciones innovadoras… mediante el cono-cimiento de la realidad educativa de los centrosagrupados.

• Elaborar y difundir materiales que puedanser de aplicación en el ámbito educativo peni-tenciario: fichas educativas de traslados, prue-bas de clasificación,…

¿QUÉ ES EL PROGRAMA ARCE?

“El programa ARCE, que depende del Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte, tiene co-mo finalidad establecer cauces de colaboraciónque permitan el establecimiento de agrupacio-nes o redes de centros educativos e institucio-nes públicas del ámbito de la educación (Pro-grama ARCE), ubicados en diferentes Comuni-dades Autónomas o en las ciudades de Ceuta yMelilla, para desarrollar proyectos comunes quedeben llevarse a cabo en equipo entre todos loscentros.” (http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/agrupaciones-centros-educativos.html)

JUSTIFICACIÓN, PROPÓSITO Y RESUMENDEL PROYECTO EDUCAR ENTRE REJAS

El Real Decreto 1203/1999, de 9 de julio, porel que se integran en el Cuerpo de Maestros alos funcionarios pertenecientes al Cuerpo deProfesores de EGB de Instituciones Penitencia-rias fue el primer paso para que la atención alalumnado interno en los Centros Penitenciariospasase a depender de las respectivas Comuni-dades Autónomas. Se establecía que la Admi-nistración penitenciaria y cada una de las admi-nistraciones educativas competentes establece-rían los necesarios mecanismos de coordinacióny seguimiento de la educación en los centros pe-nitenciarios, con el fin de garantizar la prestacióndel servicio educativo en las condiciones ade-cuadas.

Este cambio supuso un paso adelante en laautonomía educativa de las respectivas comuni-dades, pero también acarreó dificultades comoel establecimiento de modelos educativos dife-rentes y la falta de relación y conexión entre losmaestros y profesores de territorio nacional.

Por ello, el Centro de Educación Permanente“Isabel de Segura” de Teruel, a través de sus au-

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EXPERIENCIAS

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• Colaborar en el desarrollo de materiales curricu-lares conjuntos y en la participación efectiva delalumnado en la agrupación, basados en los elemen-tos del aprendizaje cooperativo.

FUNCIÓN DE LOS CENTROS PARTICIPANTES:TAREAS Y RESPONSABILIDADES

El centro coordinador:

• Asegura la coordinación entre los miembros dela agrupación. Es el enlace directo con la Subdirec-ción General de Cooperación Territorial.

• Realiza las funciones administrativas y manteni-miento del Blog.

• Informa de cualquier cambio en el proyecto, ac-tividades, etc. (siempre con acuerdo mancomunado).

• Es el Centro receptor de los productos genera-dos.

• Coordina las reuniones que se celebran en suámbito y colabora en la organización de las restantes.

• Es el responsable último de hacer efectivas laspautas para elaboración de la memoria, así como delseguimiento y evaluación de las actividades conteni-das en el Proyecto.

• Realiza la difusión que corresponde al conjuntodel Proyecto.

Cada uno de los Centros:

• Es responsable del desarrollo del Proyecto ensu ámbito más inmediato.

• Organiza el encuentro de una de las reuniones yparticipa en las otras.

• Contribuye al desarrollo del Proyecto y a man-tener una actitud activa para el desarrollo de los ob-jetivos planteados.

• Realiza la difusión que corresponde a su entor-no más inmediato.

TEMPORALIZACIÓN

El proyecto se desarrolla durante los cursos esco-lares 2010/11 y 2011/12.

Tras la presentación y aprobación del proyecto seremite a cada Centro asociado un guión con las pau-tas de trabajo. Mantenemos encuentros en Teruel losdías 15, 16 y 17 de febrero: se revisa el proyecto ini-cial, se aportan los materiales elaborados por los dis-tintos ámbitos y se establece un segundo plan detrabajo, que será revisado y evaluado en la reuniónde Lugo, 10, 11 y 12 de mayo.

Al finalizar el curso 2010/11 se remite una memo-ria de progreso.

Durante el curso 2011/12 hemos mantenido unencuentro en Madrid y queda pendiente la reunión deMurcia que pondrá colofón a nuestros intercambios yse establecerán las pautas y criterios para elaborar lamemoria final y preparar el dossier definitivo de ma-teriales.

Entretanto los contactos son continuos, funda-mentalmente por correo electrónico y a través denuestro blog http://educarentrerejas.blogspot.com/que pretende ser una plataforma dinámica de inter-vención y colaboración.

RESULTADOS FINALES

Estamos intentando que al finalizar el Proyectoquede un espacio de encuentro para todas las per-sonas que intervienen en los procesos educativosdentro de las cárceles. La fórmula de Blog y de laweb http://www.educarentrerejas.info/ buscan con-tener los aspectos relativos a las acciones que esta-mos desarrollando:

• MODELOS ORGANIZATIVOS (Acción 1):

✔ Directorio de Centros de Educación Perma-nente en prisiones.

✔ Fichas resumen de cada uno de ellos quecontemple: número de beneficiarios, número deprofesores, adscripción, oferta educativa y otrassingularidades.

✔ Esquema de equivalencias académicas enCCAA.

• MODELOS DE INTERVENCIÓN (Acción 2):

✔ Materiales de uso en el aula clasificados porniveles (Enseñanzas iniciales, Educación Secun-daria, Aprendizaje del Español,…) y recursos di-dácticos.

✔ Software educativo en educación de perso-nas adultas.

✔ Experiencias significativas y buenas prácti-cas.

✔ Ejemplificaciones de metodologías de inter-vención con estos colectivos.

✔ Enlaces y links de interés para el profesorado.

• MODELOS DE COOPERACIÓN (Acción 3):

✔ Trabajos cooperativos, tareas y actividadesconjuntas realizados por el alumnado.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

La evaluación se realiza una vez por semestrea dos niveles. Por una parte, cada grupo de tra-bajo la realiza en el marco de su Centro y ámbitode intervención más cercano y, por otra, a nivel dela agrupación, se hace el seguimiento global delas acciones.

Los criterios para la evaluación incluyen valo-raciones objetivas, cuantificables y otras de tipocualitativo: profesorado (número de profesoresimplicados, frecuencia de las reuniones de traba-jo y coordinación, grado de efectividad de la co-municación de los socios, aportaciones realiza-das, aportaciones recibidas); alumnos: cuantifica-ción de la participación en las actividades coope-rativas; información y difusión: reunionesinformativas del proyecto y difusión, nivel de im-plicación de los organismos e instituciones en elproyecto; materiales elaborados y experienciasrecopiladas: materiales elaborados desde los dis-tintos niveles y experiencias compartidas.

Puedes ver un resumen del proyecto, con lavoz de sus protagonistas en

http://www.youtube.com/watch?v=EIUpnjhLLoM

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A TRES BANDAS


EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL CPEE ARBOLEDA

Begoña Peñalver Moya e Inmaculada Utrillas Valero

CPEE Arboleda. Teruel.

prendidas entre 16 y 21 años; de esta manerase complementa e incide en el desarrollo de há-bitos saludables durante los últimos cursos desu escolarización. Así, el Programa abarca tantoal alumnado que ya estaba en el colegio como alque se incorpora de otros centros.

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTODEL EQUIPO DE SALUD

El equipo de trabajo está formado, en la ac-tualidad, por dos enfermeras del centro, la tra-bajadora social, una maestra de Educación Bá-sica Obligatoria y una profesora de Transición ala Vida Adulta, formando un equipo multidiscipli-nar y abordando los temas a tratar desde una vi-sión educativa y sociosanitaria; en ocasionescontamos con el asesoramiento de dos expertosen el tema de sexualidad y discapacidad.

El equipo se reúne los miércoles para prepa-rar las sesiones de trabajo, revisar y elaborar ma-terial y organizar salidas y actividades.

Desde el curso 2008-2009 el colegio se inclu-ye como Escuela Promotora de Salud en la RA-EPS (Red Aragonesa de Escuelas Promotoras deSalud).

Además del trabajo realizado con alumnos ypadres, otro de los objetivos del equipo es laformación tanto de los profesionales como delas familias. Para ello se promueven distintasactividades como charlas formativas, talleres ycursos, en ocasiones impartidos por el CPR(Centro de Profesores y Recursos).

En el bloque de EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL se pretende que el alumnado adquierael conocimiento y cuidado de su cuerpo así co-mo el fomento de las relaciones con los demásde una forma adecuada.

En el primer trimestre se elabora un cuestio-nario sobre hábitos de higiene y de conocimien-to del cuerpo, que enviamos a los padres deT.V.A. La valoración del cuestionario nos sirve

El Colegio Arboleda es un Centro Público de Educación Especial de ámbito provincial, en el que actualmentese encuentran escolarizados 68 alumnoscon necesidades educativas especiales, asociadas a distintas discapacidades; mentales, motóricas, sensoriales, trastornos generalizado del desarrollo y plurideficiencias. Las edades de los alumnos/as están comprendidas entre 3 y21 años de edad.

JUSTIFICACION

El Centro de Educación Especial Arboledade Teruel viene desarrollando desde hace dieci-séis cursos un Proyecto de Educación para laSalud.

El objetivo que nos planteamos es desarrollarhábitos saludables hacia el propio cuerpo, en re-lación con los demás y con su entorno más pró-ximo, procurando que cada alumno asuma lamáxima responsabilidad en cuanto al cuidadode su salud trabajando así la competencia deautonomía e iniciativa personal.

En el Proyecto se desarrollan tres bloquesde contenidos diferentes que son:

• Educación Afectivo Sexual.

• Autocuidado y Prevención de Accidentes.

• Educación Medioambiental.

Cada año se desarrolla uno de estos bloquesen profundidad, a excepción del de EducaciónAfectivo Sexual, que, dada la importancia quetiene para nuestros alumnos, lo trabajamos to-dos los cursos.

El proyecto se lleva a cabo con un grupo dealumnos escolarizados en el programa de T.V.A(Transición a la Vida Adulta), de edades com- A tres bandasEXPERIENCIAS

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Este tema tiene especial relevancia en la educa-ción de nuestros alumnos/as. La formación que serealiza ha supuesto avanzar en nuestra propuesta detrabajo en varias direcciones. Se podría destacar laformación conjunta a familias y profesionales y, en lamisma línea, se han observado cambios de actitud ala hora de manejar el tema desde el ámbito familiar yel educativo incluyendo la convivencia en la residen-cia puesto que es un tema difícil de tratar, sobre to-do en el entorno familiar por la falta de información yformas de pensar. Por otro lado señalar que estoscursos han servido para actualizar materiales y re-cursos en el centro, lo que posibilita una mejora de laenseñanza- aprendizaje.

Dentro del bloque AUTOCUIDADO Y PREVEN-CIÓN DE ACCIDENTES se pretende que los alum-nos/as progresen en la adquisición de hábitos rela-cionados con la seguridad personal y el fomento dela salud, tomando conciencia de la responsabilidadde cada uno ante esto.

Las sesiones relacionadas con este tema empie-zan con el trabajo de la prevención de los acciden-tes doméstico:, hacemos un “recorrido” por la vi-vienda habitación por habitación, viendo los peligrosque existen en cada dependencia, haciendo hincapiéen cocina y baño, ya que en éstos se producen ma-yor número de accidentes. Ante cada peligro detec-tado se explica la manera de prevenirlo.

Después trabajamos en la prevención de acciden-tes laborales, aprovechamos los talleres que se de-sarrollan en el centro (cerámica, costura, madera) pa-ra elaborar unas normas de prevención de riesgos te-niendo en cuenta las características y la tarea con-creta que se lleva a cabo en cada taller, mostramosalgunos equipos y prendas de protección personalmás utilizados en los talleres del colegio y su correc-ta utilización y colocación.

En cuanto a educación vial, se complementa laformación que reciben los alumnos por personal ex-terno con sesiones en las que se incide en las pun-tos que van a ser más necesarios para el desarrollode su vida cotidiana. Una de las actividades realiza-

para conocer hábitos de aseo y cuidado personal ypara mejorar la planificación de nuestras sesionespartiendo del nivel de los alumnos.

El trabajo que se realiza con los alumnos en lassesiones de aula se resume a continuación:

Se empieza con el conocimiento del cuerpo hu-mano y su funcionalidad, así como la importanciade su cuidado y de la higiene.

Después se sigue trabajando el origen de laspersonas, nuestra herencia genética, los cambios alo largo de la vida y la función de éstos, nuestras ra-íces familiares y afectivas. Se continúa con la anato-mía y el funcionamiento del aparato genital femeninoy masculino, así como el proceso de fecundación,desarrollo del feto durante el embarazo y el parto.Para terminar este bloque de contenido abordamosla aconcepción, anticoncepción y prevención deenfermedades de transmisión sexual.

Otros contenidos que trabajamos son: las distin-tas formas de expresar la sexualidad y el derechoa la equidad sexual independientemente del sexo,género, clase social, limitación física, psíquica oemocional; el desarrollo de habilidades sociales, so-bre todo decir que no; y la familia como primer con-texto de socialización, en la que los hijos/as apren-den a relacionarse, a convivir y adquirir distintos há-bitos de higiene, alimentación, de comportamiento…

Como última actividad del curso se suele realizaruna salida a algún centro relacionado con el temaque se trabaja; por ejemplo, el curso pasado se rea-lizó una visita guiada a La casa de la mujer de Zara-goza.

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das es una salida por los alrededores del colegio pa-ra afianzar el conocimiento de normas y señales detráfico dirigidas al peatón.

Otro de los contenidos que se trabajan es el con-sumo adecuado y responsable (medicamentos,productos de limpieza, ordenador, Internet, conso-las…).

Con el bloque de EDUCACIÓN MEDIO AMBIEN-TAL se pretende que el alumnado tome concienciade nuestro deber ante el medio que nos rodea, co-nociendo el impacto de nuestras acciones y adqui-riendo hábitos responsables con el medio ambiente.

En el primer trimestre, se inicia el tema trabajandolos contenidos relacionados con el agua. Se empie-za con el ciclo del agua y el proceso de abasteci-miento a las poblaciones, en primer lugar su capta-ción del medio natural, su tratamiento posterior parapotabilizarla y por último su depuración para devol-verla a la naturaleza. Para terminar se trabaja en laconcienciación sobre la importancia y el valor delagua, ya que es un recurso escaso y su reparto esdesigual en el planeta.

Una de las actividades que se realiza es la visitaal pantano del Arquillo, donde podemos ver la capta-ción del agua; se completa el recorrido viendo la po-tabilizadora y la depuradora.

En el segundo trimestre se trabajan los conteni-dos referidos a basuras, la importancia de desha-cernos de los residuos que generamos de una ma-nera ordenada, reciclando para evitar la contamina-ción; conocemos los distintos tipos de contenedo-res, para qué sirven y qué tipo de productos dedesecho debemos de tirar en cada uno de ellos. Al-gunas de las actividades que realizamos en esta par-te son el reciclaje de papel y las salidas para obser-var los distintos tipos de contenedores.

El tercer trimestre lo dedicamos al conocimientode los espacios naturales, en el que se trabaja laimportancia de las plantas para la vida, el aprove-chamiento de los recursos de la naturaleza, y cómocomportarnos en los espacios naturales. En esta

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parte programamos una salida a un entorno protegi-do de especial relevancia, por ejemplo la laguna deGallocanta.

Al finalizar cada bloque de contenidos, se realizauna evaluación de los conocimientos utilizando unasfichas elaboradas sobre conceptos y términos mássignificativos de los temas tratados.

Confeccionamos un folleto informativo sobre loscontenidos para que las familias conozcan lo que seha trabajado durante el año.

A la comunidad educativa se ha dado a conocerel proyecto a través de un artículo publicado en larevista del colegio “El Arbolico” y en nuestro blogarboledaconlasalud.blogs.pot, en el que se difundeel proyecto y se publican actividades que se van rea-lizando.

VALORACIÓN

Cuando termina cada curso se hace una valo-ración del proyecto desarrollado, se analiza el usode materiales, temporalización, implicación dealumnos y profesores, necesidades…con estosdatos vamos realizando ajustes de cara al cursosiguiente, intentando adaptarlo a las característi-cas tanto de los alumnos/as como del personal yde las circunstancias de cada momento.

Como reflexión, nos planteamos que la edu-cación para la salud es importante para todaslas personas pero en el caso de nuestros alumnoscobra especial relevancia teniendo en cuenta laslimitaciones y dificultades que les afectan.

La formación de los profesionales y los recur-sos materiales favorecen la transmisión de valo-res para desarrollar una vida saludable; este añose está realizando el segundo curso de formaciónsobre “La sexualidad en personas con discapaci-dad” impartido por Carlos de la Cruz y Natalia Ru-bio. Ha resultado muy positivo poder contar conel apoyo de materiales y recursos nuevos, quenos han permitido hacer educación para la saludde una manera más dinámica y novedosa, logran-do captar la atención de los alumnos y facilitandola labor de los docentes.

El hecho de que las familias sean conocedorasy participes de este proceso contribuye a que estaeducación tenga continuidad y sea compartida.

Echando la vista atrás, el que la educación pa-ra la salud se haya extendido y se trabaje en ma-yor número de aulas de forma sistemática, nosparece un logro importante que hay que seguirimpulsando hasta que se generalice en el centro.

Los cambios que se consiguen, aunque pare-cen pequeños, tienen un gran valor como princi-pio de un largo camino a seguir en la educaciónpara la salud de los jóvenes: empezar a andar eslo importante.

A TRES BANDAS


Chabier de Jaime, Fernando García, Rodrigo Pérez, Abel Plumed y Roberto Polo

I.E.S. “Valle del Jiloca”. Calamocha (Teruel)

UN REFRANERO FENOLÓGICO EN EL JILOCA

A tres bandasEXPERIENCIAS

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INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos está cambiando el clima. Este es un fenómeno complejo cuyo estudio requie-re del trabajo de muchos científicos desde diferentes disciplinas. El calentamiento global está influyendoya en la actividad agrícola, en el tiempo atmosférico y en el funcionamiento de los ecosistemas. Y lo ha-rá más durante las próximas décadas, según los investigadores.

La experiencia educativa que se presenta se propuso introducir al alumnado en el conocimientode los sucesos agrícolas, meteorológicos y relativos a la vida silvestre que acontecen de manera re-gular durante determinados momentos del ciclo anual en un determinado territorio. Para ello emplea elsaber popular sintetizado en el refranero. Se trataba de conocer, por ejemplo, en qué momento delaño tenían lugar en la comarca del Jiloca sucesos como la maduración de la cebada, la llegada de lasgolondrinas o la caída de la primera helada empleando como fuente los refranes empleados en la ac-tualidad.

Este es el punto de partida para intentar establecer si en la actualidad se están produciendo cambiosen el clima.

La Fenología es la ciencia que estudia los fenómenos biológicos que se presentan periódicamente,acomodados a ritmos estacionales, y que tienen relación con el clima y con el curso anual del tiempo at-mosférico en un determinado lugar. El refrán es una frase breve inventada por el pueblo, que es muy co-nocida y que tiene alguna norma o enseñanza conseguida con la experiencia de muchos años. Son unaparte importante de la cultura de una comunidad sobre todo en épocas en las que los conocimientos setransmitían de forma oral de una generación a otra.

El presente estudio fue realizado durante el curso 2007/2008 por el alumnado de 1º E.S.O. y formaparte de un proyecto más amplio centrado en el “Cambio climático y la fenología”. Se desarrolló duran-te el Primer Ciclo de Educación Secundaria del I.E.S. Valle del Jiloca de Calamocha (Teruel) desde el áreade Ciencias de la Naturaleza.

« Por Todos los Santos, nieve en los altos »

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OBJETIVOS

Conocer mejor el clima, la agricultura y la vidasilvestre de la comarca del Jiloca a partir de lasabiduría popular.

➧Comprender la influencia de los cambios es-tacionales en el tiempo atmosférico, la agricultu-ra y la actividad de la vida silvestre.

➧Conocer el refranero fenológico vigente de lacomarca del Jiloca.

➧Favorecer la transmisión de los refranes des-de los mayores a los jóvenes.

➧Analizar el significado de los refranes y con-trastar su certeza.

➧Evaluar el nivel de conocimiento y uso del re-franero en la sociedad actual.

➧Aprender a extraer información mediante en-trevistas y cuestionarios.

➧Fomentar el manejo de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación.

➧Favorecer la creatividad artística mediante lailustración gráfica de los refranes.

LA EXPERIENCIA

Al final del primer trimestre los profesores de Len-gua Castellana y Literatura, Religión y Ciencias de laNaturaleza de 1º de E.S.O. propusieron un trabajo debúsqueda de refranes fenológicos mediante entrevis-tas a las personas mayores del entorno familiar y ve-cinal del alumno.

Se centró el tema en tres apartados: los sucesosdel tiempo atmosférico, los trabajos agrícolas y la ac-tividad de los animales y plantas silvestres que ocu-rren en cierto momento del año. Quedaban descarta-dos otros temas, así como la búsqueda en fuentesbibliográficas o en internet.

Había que recoger el refrán, los datos del infor-mante (nombre y apellidos, edad y localidad de ori-gen), clasificarlo en uno de los tres apartados ante-riores y, por último, interpretarlo. Esta actividad fuerealizada por todo el alumnado (tres grupos-aula).

El análisis de los datos exigía un trabajo de mayorprofundidad y una dedicación temporal que no sedisponía. Por ello, se pensó desarrollarlo de un mo-do voluntario y con un carácter extraacadémico. Seinformó al alumnado y se le invitó a continuar. Cuatroalumnos y dos alumnas se animaron a proseguir conla investigación y constituyeron un pequeño equipo.

En esta fase, se agruparon las fichas que recogíanun mismo refrán, se clasificaron por temas y por me-ses, y se descartaron las que no tenían un carácterfenológico. Después fueron repartidas entre losmiembros para elaborar una única ficha por refrán enla que se indicara:

• el refrán (seleccionando la forma más comúncuando había variantes).

• las localidades en donde se había recogido.

• la interpretación más completa posible relacio-nándola con otros fenómenos y enlazando con pági-nas web que dieran información complementaria.

• una ilustración (dibujo, fotografía, collage, etc.)con un motivo que tuviese relación con el significadodel refrán.

Organización de la información.

Un refranero temático y comarcal en la red.Joaquín Alijarde, experto en Meteorologia del Jiloca, documentan-do a unas alumnas.

Con esta información se pensó en confeccionaruna página web. Los miembros del equipo propusie-ron una estructura para organizar los contenidos quedebía contener: una presentación, el tema (refrán, fe-nología, objetivos y método de trabajo) y las fichasde los refranes fenológicos organizados por meses.

Se vio la necesidad de ofrecer una breve informa-ción complementaria sobre el clima, la agricultura y lavida silvestre de la comarca del Jiloca. Esto serviríapara que todos los usuarios pudieran conocer estascaracterísticas de nuestra zona y comprobar si los re-franes eran o no acertados. La información se obtuvomediante entrevistas a expertos ajenos al Instituto.

Además, al analizar los refranes, fueron surgiendopreguntas sobre su origen, utilidad, extensión y otrosaspectos de los mismos. Se pensó en contactar conexpertos en refranes. Los alumnos confeccionaronunos cuestionarios que enviaron por correo electró-nico a tres personas expertas sobre refranes climáti-cos, agrícolas y de vida silvestre.

La dirección de la web elaborada es:http://www.educared.net/concurso2008/640/index.html

RESULTADOS

Encuestas para la recogida de refranes:

Los alumnos cumplimentaron mediante encues-tas a adultos un total de 372 fichas de refranes obte-nidas en la zona del Jiloca. De ellas 264 correspon-den a refranes que tratan algún aspecto fenológico ode la temperie que ocurre en ciertos momentos delaño y de un modo cíclico. Se recogieron 108 fichasde refranes que no eran fenológicos o con una rela-ción menor con el tema de estudio. Las fichas obte-nidas corresponden a 213 refranes diferentes.

Aspectos que tratan los refranes:

De ellos, se extrajeron 125 refranes propiamentefenológicos o climáticos de sucesos que tienen lugaren cierta fase del ciclo anual. Son los que se comen-taron en las fichas.

Otros 20 trataban aspectos que relacionan eltiempo atmosférico con los cultivos en momentosmenos precisos (“Año de nieves, año de bienes”);otros lo hacían del tiempo atmosférico sin concretaren un momento del año (“Viento solano, agua en lamano”); otros relacionan a los animales con el tiem-po (“Golondrina que con el ala roza la tierra, lluvia re-cela”) o a las plantas silvestres con las cosechas(“Año de candelas, año de talega”).

Ocho abordaban la duración del día en ciertosmomentos del año (“Para San Blas, hora y más”).

Aunque la variación anual en el número de horasde luz influye en el tiempo atmosférico e indirecta-mente en los seres vivos, tampoco se han conside-rado fenológicos.

De los 125 refranes considerados, predominaronlos agronómicos (62), seguidos de los climáticos (53),siendo tan sólo unos pocos (10) los que trataban lavida silvestre.

Refranes populares y no tan populares:

La mayor parte de los refranes son muy poco co-nocidos ya que sólo han sido tomados a un solo in-formador. Otros muchos han sido escuchados a muypocas personas. Esto es un indicador de que el ritmode pérdida en el conocimiento popular del refraneroes muy intenso. Cuando fallezcan esas personas esmuy probable que esos dichos dejen de emplearse.Es decir, en unas pocas décadas el número de refra-nes empleados en el Jiloca se habrá empobrecido deun modo extremo.

Por el contrario hay unos pocos que resultan muypopulares y de los que se tiene un gran número deregistros. Son los siguientes:

“En abril, aguas mil”

“Marzo ventoso y abril lluvioso sacan a mayo flori-do y hermoso”

“Hasta el cuarenta de mayo, no te quites el sayo”

“Por San Blas, la cigüeña verás”

“En febrero busca la sombra el perro”

“Las tormentas de San Juan, quitan vino y no danpan”

“Por Todos los Santos, nieve en los altos”

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Golondrina común durante su paso migratorio en Caminreal.

m

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Refranes de carácter local y edad de los infor-mantes:

Resultó de gran interés recoger algunos refranesmeteorológicos de carácter local aún cuando no seanfenológicos:

“Cuando sale el Cura Corbatón, prepara el para-guas y el mantón”

“Cuando el Cerro de la Cruz se entoca, Calamo-cha se moja”

“Cuando Gallocanta lleva montera, habrá tronadaen la ribera”

“Cuando relampaguea por Peña Palomera y res-ponde San Ginés, el agua segura es”

La media de la edad de los informantes era de 60años. Al estudiar la distribución de fichas obtenidaspor los intervalos de edad, se observa que predomi-na el de 40-44 años (58), 70-74 años (43), 45-49 años(38) y 65-69 años (32). Esto apunta a que los alum-nos encuestaron preferentemente a sus padres y asus abuelos.

Los refranes en nuestro territorio:

El territorio en el que se han obtenido más refra-nes ha sido la comarca del Jiloca habiendo datos deBáguena, Bañón, Bello, Calamocha, Caminreal,Cuencabuena, Ferreruela de Huerva, Fuentes Claras,Godos, Lechago, Minas de Ojos Negros, Monreal delCampo, Navarrete del Río, Odón, Tornos y Torralbade los Sisones. Además se incluyeron otros tomadosde personas de siete localidades situadas en otrascomarcas aragonesas próximas y de cuatro lugaresde otras comunidades.

CONCLUSIONES

➧Los refranes fenológicos más abundantes sonlos que tratan de la Agricultura o la Ganadería.

➧Son también numerosos los refranes que ha-blan de fenómenos del tiempo atmosférico que ocu-rren en ciertos momentos del año de forma regular.

➧Son escasos los refranes fenológicos que tra-tan de los animales y plantas silvestres.

➧Enero, abril y marzo son los meses para los quese han recogido más refranes. Octubre es en el quehan observado menos fenómenos fenológicos

➧La mayor parte de los refranes recogidos lo hansido de uno o de muy pocos informantes lo que indi-ca que se va empobreciendo el conocimiento de re-franes en la población.

EVALUACIÓN

¿Cómo se evaluó la actividad inicial de reco-gida de refranes? La actividad inicial de búsquedade refranes fenológicos mediante entrevistas a laspersonas mayores se evaluó individualmente en fun-ción de:

- Número de refranes aportados.

- Adecuación al tema de los mismos.

- Profundidad de la interpretación y de la presen-tación de la información requerida.

¿Qué se tuvo en cuenta al evaluar la confec-ción de la página web? Para la confección de laweb se valoró la responsabilidad, la organización y laautonomía en el trabajo, así como la creatividad en lailustración y en la interpretación de los refranes.

Valoración final: Grado de cumplimiento delos objetivos. Se considera muy satisfactorio elgrado de cumplimiento de los objetivos, debemosdestacar:

- La dedicación voluntaria y con carácter extra-académico del grupo de cuatro alumnos que desa-rrolló el trabajo en profundidad.

- El método de trabajo científico que fueron po-niendo en práctica en su labor de investigación, re-cogida de datos, clasificación y comunicación de losresultados.

- El uso de las nuevas tecnologías como mediopara el desarrollo de la experiencia y como soportepara darlo a conocer.

Reflexión final: Podemos resumir el trabajo reali-zado en la idea de “aprender de la experiencia de losmayores para conocer el entorno y para comprobarcon el tiempo, los cambios que se van produciendoen el clima”.

Cura de Corbatón desde la cuenca de Gallocanta. m

m

A TRES BANDAS


Mónica Costa Nebreda, M. Luisa Latorre Escutia, Almudena Latre Rueda, Marta Orduna Álvaro

IES “Pedro Laín Entralgo”. Híjar (Teruel)

MATEMÁTICAS, POESÍA Y FIBONACCI

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDI-ZAJE PARA LA CONSECUCIÓN DE LOS OB-JETIVOS

Incluido en el grupo de trabajo de la bibliote-ca del centro, llevamos a cabo una experienciadocente interdisciplinar con la colaboración deldepartamento de Lengua y Literatura y el deEducación Plástica y Visual.

Como hemos dicho anteriormente, los alum-nos de 1º ESO, dentro del plan de animación a lalectura, leyeron el libro titulado Fibonacci y losnúmeros mágicos y realizaron las siguientes ac-tividades:

1) Distribuidos por parejas, buscaron infor-mación en Internet y realizaron una breve expo-sición de sus trabajos al resto de los compañe-ros, sobre los temas siguientes: biografía y obrade Fibonacci, sucesión de Fibonacci, los núme-ros amigos, los números perfectos, los númeroscapicúas, los números primos, el número áureoy el número π.

2) Buscaron y seleccionaron poesías relacio-nadas con las matemáticas en esta página de In-ternet:

http://catedu.es/matematicas_mundo/POESIA/poesia.htm

INTRODUCCIÓN

Desde el Departamento de Matemáticas delIES “Pedro Laín Entralgo” de Híjar, como conti-nuación de un trabajo anterior, y dentro del plande animación a la lectura llevamos a cabo estanueva experiencia incluida en el grupo de traba-jo de la biblioteca Encarnación Ferré.

JUSTIFICACIÓN

El curso anterior 2010-2011 el plan de anima-ción a la lectura de nuestro centro, incluía la lec-tura del libro: “Fibonacci y los números mági-cos”.

Teniendo en cuenta que la obra del matemá-tico Fibonacci tiene relación además de con lasmatemáticas, con diversas áreas, como porejemplo: la arquitectura, la naturaleza, la genéti-ca,… decidimos ir un poco más allá con nues-tros alumnos y ampliar con esta experiencia lotratado en el libro.

OBJETIVOS

1.- Observar la presencia de las matemáticasen el arte y la arquitectura, en la literatura, en lagenética, en la naturaleza, etc.

2.- Establecer relaciones interdisciplinaresentre las Matemáticas y otras áreas, como Len-gua Castellana y Literatura, Educación Plástica yVisual y Biología y Geología.

3.- Tomar conciencia de la importancia de lasmatemáticas.

4.- Fomentar la creatividad de los alumnos yel gusto por lo estéticamente bello.

5.- Investigar de forma autónoma sobre la vi-da y obra de personajes históricos.

6.- Aficionar a los alumnos a la lectura.A tres bandasEXPERIENCIAS

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“Un matemático que no es también algo poeta nunca será un matemático completo”

Kart Weierstrass

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Una de las poesías seleccionadas relacionadacon Fibonacci fue esta, escrita por Rafael Alberti:

A la divina proporción

A ti, maravillosa disciplina,media, extrema razón de la hermosura

que claramente acata la clausuraviva en la malla de tu ley divina.

A ti, cárcel feliz de la retina,áurea sección, celeste cuadratura,misteriosa fontana de mesura

que el universo armónico origina.

A ti, mar de los sueños angulares,flor de las cinco formas regulares,dodecaedro azul, arco sonoro.

Luces por alas un compás ardiente.Tu canto es una esfera transparente.

A ti, divina proporción de oro.

Además, algún alumno, incluso, se animó a escribiralguna poesía, pero sin mucho éxito.

3) En la clase de Educación Plástica y Visual, losalumnos de 2º ESO que el año anterior habían leídoel citado libro, trabajaron la razón áurea a través de:

- Arquitectura: estudiaron la razón áurea en edifi-cios renacentistas.

- Biología: estudiaron la espiral de Arquímedesmediante el dibujo del caparazón de un caracol.

Con estas dos actividades se fomentó la creativi-dad y el gusto por lo estéticamente bello y, finalmen-te, se seleccionaron los cuatro mejores trabajos quefueron expuestos en el mural como se puede apre-ciar en las fotos.

4) Se seleccionaron imágenes de Internet en lasque se podía observar la razón áurea.

5) Los alumnos de 1º PAB trabajaron los procesoshereditarios de la reproducción de los conejos estu-diada por Fibonacci y que aparecen en el libro, pormedio de la elaboración de un mural.

6) Como complemento del trabajo de los alumnosde 1º E.S.O, vieron un documental titulado: “Fibo-nacci, la magia de los números”, en el que se expli-can detalladamente fenómenos que ocurren en la na-turaleza, en los que se verifica la aparición de la su-cesión de Fibonacci y su relación, con el número áu-reo y la espiral arquimediana.

7) Como colofón de todo lo realizado, los alumnoscon la ayuda de los profesores hicieron un mural enel que se recopilaba todo el material obtenido, paraque todo el centro pudiese ver el resultado de su tra-bajo. Todos los alumnos del centro, en una hora declase de Matemáticas, visitaron el mural y pudierondarse cuenta de la importancia que ha tenido Fibo-nacci y su obra a lo largo de la historia.

8) Finalmente, en el programa de Matemática Vi-tal, visitó el centro Fernando Corbalán y dio unacharla a los alumnos de 1ºESO sobre: “Las Matemá-ticas en la vida diaria, desde que nos levantamos has-ta que nos acostamos”. En la conferencia el ponentehizo referencia a Fibonacci y su obra, y los alumnos,como lo habían trabajado anteriormente, participaronde forma activa y entusiasta, lo cual sorprendió gra-tamente tanto al ponente como a nosotras.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Con esta experiencia se intentó fomentar el tra-bajo cooperativo tanto por parte de los alumnos co-mo de los profesores con la realización de las si-guientes actividades:

- Dentro de una misma clase se trabajó en gruposa través de la búsqueda en Internet para lo que seusaron los miniportátiles del programa ESCUELA 2.0.

- Los distintos grupos expusieron sus trabajos asus compañeros y en algunas clases se calificaronentre ellos.

- Los alumnos de 1º PAB participaron en igualdadde condiciones respecto a los demás, lo cual les hi-zo sentirse muy integrados, ya que en muchas oca-siones se sienten diferentes al resto.

- Les pareció interesante el documental porquevieron en él muchos aspectos de los trabajados an-teriormente.

- Con todo el trabajo recopilado,los alumnos realizaron el muralantes mencionado con el finde que el resto de losalumnos y profesores pu-dieran apreciar el traba-jo realizado durante es-tos meses.

- Los profesores delos tres departamentosimplicados en esta ex-periencia hemos trabaja-do juntos para que el resul-tado de esta experiencia fue-ra satisfactorio.

Además, se realizaron otras actividades de formaindividual:

- La lectura del libro.

- Una ficha de trabajo del libro en la que se tratade evaluar tanto la comprensión lectora como loscontenidos matemáticos que aparecían en él. Porejemplo: los números romanos, seguir distintas se-ries y buscar las definiciones de algunas palabras.

- En la clase de Educación Plástica y Visual dibu-jaron un caracol a partir de una espiral de Arquíme-des y tomaron las medidas en distintos edificios pa-ra ver en ellos la proporción áurea.

En resumen, se ha logrado una gran participacióndel alumnado, tanto individual como colectivamente,solos o con ayuda del profesor, buscando informa-ción, realizando diferentes tareas y construyendo unproyecto final con todo el trabajo realizado: el mural.

Aparte de esto, también han logrado ver las ma-temáticas desde un punto de vista bas-

tante distinto al habitual trabajo enclase: haciendo ejercicios dife-rentes al típico problema declase, observando su apli-cación y su aparición enel mundo que les rodea.

Por último, y no porello menos importante,han disfrutado con eltrabajo realizado, lo cuálse pudo apreciar con laparticipación de los alum-

nos en la charla de FernandoCorbalán al hacer referencia a

Fibonacci.

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«Los alumnos han logrado

ver las matemáticas desde

un punto de vista distinto

al habitual trabajo en clase»

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BIBLIOGRAFÍA

LIBROS:

• CORBALÁN, Fernando: “La proporción áurea. El lenguaje matemático de la belleza”. RBA Coleccionables S.A.2010.

• RODRÍGUEZ SERRANO, E.: “Fibonacci y los números mágicos”. El Rompecabezas, 2009.

CAPÍTULO Nº 6 DEL DOCUMENTAL: LA AVENTURA DEL SABER, titulado “Fibonacci, la magia de los números” dentrode la serie MAS POR MENOS.

PÁGINA WEB:

• http://catedu.es/matematicas_mundo/POESIA/poesia.htm

El punto de partida fue la lectura del libro “Fibonacci y los núme-ros mágicos”. El libro resultó ser entretenido y gustó a los alumnos.Por tanto, estaban motivados para realizar las otras actividades rela-cionadas con él.

El trabajo en equipo fue el principal método utilizado en todas es-tas actividades. A los alumnos les ha gustado trabajar en grupos, lesresulta más ameno y el tiempo y trabajo invertidos es más gratifican-te. Por supuesto, también hubo tareas realizadas de forma individual,que hubo que rectificar y mejorar, puesto que al trabajar en gruposiempre hay más opiniones: “esto quedaría mejor así, esto se podríahacer más grande, esto no suena muy bien,…”

En una de las actividades propuestas, los alumnos verificaron,con la ayuda de la regla y el compás la presencia del rectángulo áu-reo en edificios renacentistas.

Por supuesto, también hay aspectos mejorables respecto al tra-bajo de los alumnos, como la búsqueda de información en Internetporque algunos alumnos se limitan a copiar lo primero que encuen-tran sin mirar el significado o sentido de aquello que copian, sin sa-ber si la información es buena, completa o se ajusta a lo que el pro-fesor les pide.

Todo el esfuerzo y trabajo que realizaron se vio compensado enlas calificaciones de la asignatura, puesto que las profesoras vieronen todo momento el interés y trabajo por parte de los alumnos y seconsideró importante compensarles.

VALOR

ACIÓN

CRÍTICAD

ELOS RESULTAD

OS

A TRES BANDAS



plio por lo que dedicamos toda nuestra atencióna la lectura. ¿Por qué la lectura? Los motivos deesta elección son contundentes:

a) Nos han parecido especialmente intere-santes las estrategias de aprendizaje y la meto-dología que se pone en funcionamiento a la ho-ra de enseñar y aprender a leer. Hemos experi-mentado cómo se consigue a través de una se-rie de actividades que hacen de la lectura unapropuesta sumamente atractiva al alumnado.

b) Por otro lado, el trabajo sobre la lectura esel aspecto que más alegrías, esfuerzos, sudoresy satisfacciones a nivel personal nos ha dado alo largo de estos dos años de estancia en Esta-dos Unidos como docentes.

Partimos de la idea de que a leer se aprendeleyendo. Dentro de la lectura se pueden diferen-ciar cuatro “componentes” diferentes pero estre-chamente interrelacionados que pasamos a pre-sentar a continuación. Para ello, expondremosbrevemente en qué consiste cada uno de ellos,cuáles son los objetivos que pretenden conse-guir, así como la secuencia de actividades y es-trategias metodológicas que hemos puesto enmarcha para desarrollar cada uno de ellos deforma eficaz. Finalizaremos nuestro trabajo pre-sentando algunas de las ventajas que, a nuestromodo de ver, tiene cada uno de estos compo-nentes.

A continuación presentamos una experienciaeducativa que se desarrolló durante los cursosescolares 2008-2009 y 2009-2010 enmarcadaen el programa del MEC “Profesores Visitantesen Estados Unidos y Canadá”, en la cual tuvi-mos la posibilidad de participar como maestrosbilingües en una escuela pública del estado deTejas.

¿En qué aspectos de nuestra experiencia seven reflejadas ciertas características del sistemaeducativo americano? Nos gustaría enfatizar quenuestra experiencia se desarrolla dentro de unsistema que plantea la enseñanza de una mane-ra altamente participativa e interactiva y, por ello,cualquier área del currículo da pie a debates,discusiones, actividades manipulativas, exposi-ciones, dramatizaciones… produciéndose unaprendizaje significativo y cooperativo donde elalumno toma las riendas de su propio aprendiza-je modelado y monitorizado, en todo momento,por el maestro. Como cabe esperar, en este mar-co de referencia, el libro de texto se concibe co-mo un recurso más de aprendizaje, un elementode consulta y apoyo al mismo, nunca como laherramienta única de la cual depende nuestrotrabajo diario.

Del mismo modo, para que este sistema detrabajo esté bien engranado y funcione, se partede la creación de rutinas y procesos simples quelos estudiantes memorizan y mecanizan. Cadaactividad dentro de la escuela tiene su rutina: iral baño, organizar la fila para salir a EducaciónFísica, el silencio en los pasillos, entrar en la bi-blioteca, etc., nada queda fuera de estos ritualesque hacen funcionar al centro y que facilitan eltrabajo del maestro.

Nuestra experiencia se desarrolla en el primery tercer grado. Para ofrecer una visión más ge-neral y clarificadora, integramos el quehacer dia-rio de esos dos grados y nos centramos en eltrabajo desarrollado en el área de Lengua. Ha-blar de Lengua es manejar un concepto muy am-

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LEEMOS EN TEJAS

Flora María Nieto LinaresC.R.A Goya. Caminreal (Teruel)

Francisco Javier Berges PérezC.R.A Santa Eulalia. Santa Eulalia del Campo (Teruel)

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1.- LECTURA EN VOZ ALTA

Se trata de una lectura de disfrute que ayuda adesarrollar la comprensión y el gusto por la lectura.La realiza el profesor, el cual sirve como modelo alresto del grupo.

Para conseguir nuestro objetivo tenemos queconsiderar una serie de aspectos antes, durante ydespués de la lectura en voz alta:

ANTES:

➤ Activar conocimientos previos, para ello intro-duciremos el libro con una frase o dos.

➤ Hacer predicciones del contenido del libro: ha-blaremos del título, autor e ilustrador del libro duran-te unos pocos minutos, así como sobre el posiblecontenido del mismo.

➤ “Leer” los dibujos/imágenes del libro, visuali-zando los dibujos o imágenes que forman el libro.

➤ Hacer suposiciones acerca de por qué vamosa leer ese libro, explicitaremos la razón que nos hallevado a elegir este libro, lo cual ayuda a los alum-nos a centrar su atención.

DURANTE:

➤ Utilizar estrategias específicas que ayudan acomprender la lectura: mostrar el libro para que to-dos puedan ver las ilustraciones ya que muchosalumnos estarán “leyendo” los dibujos mientras tú le-es las palabras, realizar pequeñas pausas para quelos alumnos puedan pensar en lo que están leyendo,leer con expresión modulando la voz, incluir a losalumnos en la historia pidiéndoles que hagan algúngesto…

➤ Interrumpir la lectura en un punto determinadopara trabajar un aspecto concreto: hacer una pre-gunta en voz alta para que los alumnos hagan cone-xiones con su propia experiencia,…

DESPUÉS:

➤ Dar unos minutos para hacer preguntas o co-mentarios acerca del libro. Estos deben ser abiertospara que así no nos limitemos a respuestas del tiposí - no.

➤ Realizar actividades que nos ayude a conse-guir nuestro propósito: mapa de la historia, compararel libro con otro que hayamos leído, escribir un nue-vo final, dramatizar la historia, crear un diálogo entrelos personajes, escribir una carta recomendando ellibro, elaborar una entrevista para el autor, …

Son muchas las ventajas que vemos en este com-ponente de lectura. Algunas de ellas son:

• Nos ayuda a introducir una nueva lección.

• Establecemos nuevo vocabulario y mejoramosla comprensión del mismo al oír las palabras dentrode contexto.

• Mejora las habilidades de comprensión, expre-sión, cognitivas y de memoria gracias:

- a las discusiones que se realizan antes, durantey después de la lectura que invitan a conversar ygenerar preguntas para investigaciones y activi-dades posteriores.

- a la gran variedad de géneros literarios a loscuales se les expone.

• Desarrolla su creatividad al examinar las ilustra-ciones y fotografías, lo cual les permite contar unahistoria que vaya más allá de las palabras del libro.

• Establecemos hábitos lectores dentro de la clase.

• Modelamos el uso de estrategias de lectura queayuden a la comprensión lectora.

2.- LECTURA COMPARTIDA

En la lectura compartida los alumnos leen un libroen gran grupo guiados y apoyados por un lector ex-perto que suele ser el maestro. Ésta supone un pasomás que la anterior, al ofrecer al alumno un modelode lectura con expresión y fluidez en el que se mo-delan las estrategias y habilidades que un buen lec-tor debe tener.

Este tipo de lectura, por sus características, utili-za libros grandes con letras e ilustraciones ampliadaslo cual permite que todos los alumnos tengan acce-so y puedan leerlo. Una sesión de lectura comparti-da puede ser planteada de muy diversas maneras,dependiendo siempre de las necesidades de losalumnos y de los objetivos de aprendizaje estableci-dos por el maestro. Puede ir desde una lectura muyguiada por el profesor a otra en la que la lectura la re-alicen los alumnos de forma mucho más indepen-diente.

Al igual que en la lectura en voz alta es preciso te-ner en cuenta una serie de aspectos antes, durante ydespués de la misma. Éstos son semejantes a los delcomponente anterior, pero haremos hincapié enaquellos que consideremos más importantes en ca-da momento.

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Los beneficios de este tipo de lectura son múlti-ples, entre ellos destacamos:

➤ Permite que los alumnos disfruten y participenen la lectura de libros que ellos por sí solos no seríancapaces de leer.

➤ Los alumnos comienzan a establecer relacio-nes entre el lenguaje oral y el escrito.

➤ Mejora las predicciones e inferencias que pue-dan realizar del texto.

➤ Les ayuda a desarrollar un concepto de histo-ria y los elementos de la misma al tiempo que mejo-ra la comprensión.

➤ Prestan atención a aspectos de escritura co-mo separación entre palabras, puntuación, acentua-ción,..

➤ La interacción con el resto del grupo aumentalos lazos de unión en él, creándose una comunidadde aprendizaje en la que los miembros se ayudan yrespetan unos a otros.

➤ Proporciona un ambiente de aprendizaje se-guro para que el alumno practique los hábitos y es-trategias lectoras, al contar siempre con el apoyo delmaestro.

➤ Permite trabajar aquellos aspectos en los queel grupo clase presenta dificultades de forma agra-dable y distendida.

➤ Tienen la oportunidad de asumir de forma gra-dual más responsabilidad en el proceso de lecturaconforme va aumentando la confianza en sí mismo ysus habilidades.

3.- LECTURA INDEPENDIENTE

Ofrece a los alumnos un tiempo para que seanellos los que elijan los libros que quieren leer, apli-quen las estrategias de lectura y disfruten de la acti-vidad lectora. No es simplemente dar a los niños untiempo para leer en silencio, sino darles las herra-mientas necesarias para llegar a ser lectores inde-pendientes y que disfruten de dicha actividad.

La lectura independiente va más allá de la lecturade libros, supone leer todos aquellos materiales es-critos que se encuentran en la clase y fuera de ella. Yes que, todas las producciones escritas que se reali-zan en grupo después de la lectura en voz alta y dela lectura compartida, así como aquellas individualeso en pequeño grupo, que ellos consideran interesan-tes que se expongan en la clase, se “cuelgan” en lasparedes del aula e incluso en los pasillos de la es-cuela para el disfrute de todos.

En esta tarea, por lo tanto, hay cuatro elementosque ayudan a los estudiantes a ser lectores con éxito:

➤ Dejar que ellos elijan sus propias lecturas, yaque de este modo querrán seguir leyendo. Por ellodebemos organizar la biblioteca del aula de forma

que tenga libros de diferentes niveles con diferentesgéneros literarios y títulos.

➤ Hacerles conscientes de las estrategias delectura que deben utilizar en cada momento y quepreviamente las ha enseñado el maestro. Algunas es-trategias son: pensar sobre la historia, mirar los di-bujos para ver qué pistas les ofrecen, leer en voz al-ta en los primeros niveles y después hacer lectura si-lenciosa, buscar las pistas que ofrecen las palabras ylas oraciones para comprender la historia, preguntar-se continuamente a cerca de lo que están leyendo,…

➤ Dar tiempo para leer. A leer se aprende leyen-do; los alumnos necesitan periodos de tiempo dentrodel horario escolar para leer.

➤ Establecer los objetivos de lectura individua-les. No se trata de leer por leer, sino que esta activi-dad está en todo momento monitorizada por el pro-fesor el cual realiza “reuniones” periódicas con cadaalumno para orientarle en las estrategias en las quedebe hacer hincapié hasta la próxima reunión quetenga con él.

Alguno de los beneficios de este tipo de lecturason los siguientes:

➤ Mejora la fluidez, nadie pone en duda que,cuanto más leemos mejor es nuestra fluidez.

➤ Aumenta el vocabulario, la lectura indepen-diente incrementa la cantidad de palabras conocidas.

➤ Construye conocimientos previos, cuanto másleemos de forma independiente, más expuestos es-taremos a diferentes temas e información que des-pués podremos utilizar.

4.- LECTURA GUIADA

Persigue que los alumnos se sientan seguros an-te la actividad lectora y la dominen, al tiempo quedisfrutan leyendo. Supone que el maestro trabajecon los alumnos, en el nivel lector en el que se en-cuentra cada uno de ellos, para enseñarles a utilizar

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bulario, discutirá con los alumnos aquellas ideas queles permitirá conectar sus conocimientos previos conlos contenidos de la lectura,…

• Lectura: cada uno de los alumnos del grupo re-cibe el mismo ejemplar del libro y comienzan a leeraplicando la estrategia que se esté trabajando. Elmaestro observará a los estudiantes al leer y les pro-porcionará ayuda individual según sus observacio-nes. Aquí dará instrucciones, hará preguntas, y refor-zará positivamente a los alumnos.

• Postlectura: El profesor hace preguntas paraasegurarse de que el texto ha sido comprendido altiempo que observa las lagunas en la aplicación deestrategias y redirecciona las mismas a través de unaminilección.

La lectura guiada supone una forma muy efectivade enseñar a leer porque la enseñanza parte del nivelque presenta el alumno de forma individual.

las pistas que da el contexto, la estructura y las ilus-traciones dentro de los libros, y así ayudarles a cons-truir el significado.

Aunque el enfoque que de la lectura guiada vaya-mos a hacer en nuestra aula, dependerá un poco deltamaño de la clase y nivel de los alumnos, algunasorientaciones generales que ayudan a comprenderesta actividad son:

• Los alumnos se dividirán en pequeños grupos(4-6 alumnos).

• Se trabajará diariamente con cada uno de ellosentre 15/20 minutos.

• A cada alumno se le ofrecerá libros apropiadosa su nivel de lectura.

• Prelectura: El profesor establecerá un objetivode trabajo y presentará el libro, preparando así a losalumnos para hacer predicciones, introducirá voca-

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A TRES BANDAS



PROYECTO ZARABENE:“Una apuesta por la educación para

el desarrollo en el C.R.A. Palmira Plá”

Diego Álvaro Antón y Javier Muñoz Pamplona

C.R.A. Palmira Plá. Cedrillas (Teruel)

bilitaría a los niños y niñas un mínimo de escola-rización.

En un país donde los núcleos familiares estáncompuestos de numerosos hijos, costear la ma-trícula anual en primaria y secundaria (entre 3,5 y5 euros al año) supone una gran dificultad paralas familias. La posibilidad de escolarización, entodo caso, se reduce al mayor de los hijos ysiempre varón, en un país donde las desigualda-des por razón de sexo siguen presentes.

Por ello, se decidió organizar y asentar lasbases para que el centro “MAMADOU DANSOSAGNAN”, se convirtiera en un centro de educa-ción infantil.

Para crear las bases del centro, se tuvo queanalizar su situación actual y el contexto en elque se encontraba ubicado para, a partir de ahí,crear sus directrices y marcar unos objetivos anivel educativo.

Posteriormente, fue preciso organizar los re-cursos humanos y materiales, así como estable-cer unos grupos, horarios y normas para su co-rrecto funcionamiento. Se enfocaron los conteni-dos y actividades en función de las necesidadespropias de la edad de los alumnos y se facilitó alos docentes del centro recursos para llevar acabo su tarea.

La globalización plantea un desafío al que laeducación debe responder desde la promociónde una conciencia de ciudadanía global. Edu-car en el consumo responsable, la coeducación,el desarrollo humano y sostenible, la lucha contrala pobreza y la exclusión social, las desigualda-des norte-sur… aspectos que todos los docentesconsideramos indispensables en la sociedad ac-tual y en nuestros proyectos educativos, forman-do un ciudadano global comprometido con elmundo y la realidad en la que vive y con una vi-sión que trasciende de su entorno más próximo ypromueve la construcción de un mundo más jus-to, solidario y equitativo.

El día 15 de febrero de 2012, a nuestro pro-yecto ZARABENE se le hizo entrega en el salónde actos del Museo Fermín Alegre de Cedrillas,del primer galardón de la II edición de PREMIONACIONAL CONTRA LA POBREZA Y LA EX-CLUSIÓN SOCIAL que el sector de ENSEÑAN-ZA del CSIF, convoca y concede.

¿Qué es el proyecto ZARABENE?

El proyecto supone por un lado la consolida-ción de un centro de Educación Infantil en Abé-né, donde la asociación Zarabene mantiene des-de hace años operativo un centro cultural dondese realizan actividades de alfabetización de adul-tos, biblioteca, local de ensayos y diversos talle-res que sirven para el desarrollo social y culturalde la región.

Señalar que Abéné está situado en Senegal(África), en la región de Casamance al sur del Pa-ís, colindando con Gambia por el norte y Guinea-Bissau por el sur.

Una visita a Abéné durante las navidades de2010 de maestros del CRA Palmira Plá junto conotros maestros y voluntarios, dio lugar a una re-estructuración del centro, transformando laguardería en un centro de infantil donde se posi-

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Hubo que tener siempre en cuenta que el centro,además de la escolarización, cumple otras funcionescomo centro cultural. Éstas implican a la poblaciónadulta de la zona, que precisa de las instalacionespara el desarrollo de otros tipos de actividades co-mo: alfabetización de adultos, tradición oral, local deensayos, biblioteca, sala de estudio, etc.

La intervención se adecuó a 3 puntos que entendi-mos que eran los más importantes en ese momento:

• Organizar el centro de Educación Infantil.

• Fortalecer el centro como estructura organiza-tiva.

• Diseño de actividades para trabajar con los alum-nos en función de los objetivos marcados.

La asociación, tiene escolarizados a 150 alumnosde edades comprendidas entre los 2 y los 6 años,equivalentes al nivel educativo de Infantil. Cuenta ac-tualmente con 3 profesoras y 2 personas encargadasde tareas de cuidado, mantenimiento y gestión, to-das contratadas y remuneradas por la asociación.

Hoy en día, la continuación del proyecto tanto enSenegal como en nuestro centro español con la ayu-da de la comunidad educativa ha posibilitado unapadrinamiento de estos niños para costearles laeducación primaria y secundaria, permitiendo ade-más un seguimiento de estos alumnos para ir cono-ciendo su rendimiento y su evolución académica.

Dentro de este plan de trabajo, se planteó la ideade implicar a nuestros alumnos españoles en esta la-

bor, trabajando diversos valores como la tolerancia,el respeto o la igualdad de sexos, así como el desa-rrollo de contenidos propios del currículo. Y se reali-zaron diversas actividades y diseños de materialesdidácticos, tales como las clases de español quefueron llevadas y trabajadas en Abéné.

Así nació nuestro proyecto de educación para eldesarrollo; en el cual llevamos a cabo, en todos losniveles educativos, diversas actividades que sensibi-lizan a nuestros alumnos y alumnas en los valores dela solidaridad, la justicia social y en la lucha contra lapobreza. Utilizando como núcleo temático Senegal yla realidad de Abéné llevamos a cabo una labor do-cente educando conciencias críticas que promuevanun mundo más justo y comprometido con la discri-minación y la exclusión social.

Partiendo de los objetivos planteados, cada tutoradaptó los contenidos al nivel y características de suaula, realizando diversas actividades secuenciadas alo largo del primer trimestre.

Entre las actividades desarrolladas destacamoslas siguientes:

• Lectura de leyendas de Senegal y realización demurales con dibujos.

• Grabación de un curso de español e inglés parasu posterior visualización y uso en Senegal.

• Realización de Kamishibais.

• Confección de proyectos sobre información re-lativa a Senegal y su posterior exposición ante suscompañeros.

Por otro lado el interés y la implicación de la co-munidad educativa, permitió el comienzo de un pro-yecto de apadrinamiento del alumnado senegalés,que se veía en dificultades para sufragar los gastosde su matrícula en primaria, dando una continuidad ygarantizando su escolarización.

Nos gustaría destacar que en el actual curso2011-2012, son diversas las actividades programa-das que se van desarrollando en los colegios de Gú-dar, Formiche Alto, Allepuz, Villarroya de los Pinares,Cedrillas y El Pobo, todos pertenecientes al C.R.APalmira Plá:

• La llegada, al comienzo de curso, a nuestro cen-tro de la exposición itinerante Obrim una finiestra almón (obrimunafinestralmon.blogspot.com/), dondese exponen trabajos de alumnos cuyos centros tra-bajan la educación para el desarrollo.

• El manejo de moneda y billete de Senegal co-mo recurso matemático: su inversión a euros, com-pras, comparativas de precios… así como el trabajoen valores tales como el consumo responsable, lareflexión a cerca de las diferencias en precios en ali-mentos básicos, actividades cotidianas, sueldos oposibilidades de adquisición de determinados pro-ductos.

• Exposición “Mi juguete favorito” donde semuestran y comparan fotografías de nuestro alumna-do junto a la de niñas y niños africanos posando consu juguete más querido.

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• Realización en las clases de educación física deuna unidad de juegos del mundo, donde se conocie-ron y practicaron juegos originarios de Senegal.

• Conocimiento y práctica de percusión de instru-mentos típicos senegaleses (djembé, dun-dunes, ko-ras).

• Grabación, a modo de entrevista periodísticacomo evaluación, para detectar los conocimientosadquiridos.

El pasado mes de mayo el Ministerio de Educa-ción y la Agencia Española de Cooperación y De-sarrollo (AECID) nos concedió el Premio Nacionalde Educación Vicente Ferrer de Cooperación yDesarrollo valorando nuestra línea de trabajo peda-gógica.

Este premio, supuso para el colegio la asistenciade dos de sus maestros a Santa Cruz de la Sierra enBolivia, donde participaron en un seminario de bue-nas prácticas en educación para el desarrollo y sedio a conocer el proyecto Zarabene; se intercambia-ron experiencias junto al resto de premiados, autori-dades educativas bolivianas y expertos en la materia.También se realizaron visitas a centros educativosbolivianos, en los cuales AECID colabora.

Este reconocimiento nos motivó a impregnarnuestra programación anual 2011/2012 de una filo-sofía y una serie de actividades en educación para eldesarrollo que dieran continuidad y ampliación anuestro proyecto.

« La educación para el desarrollo es el camino para conseguir

lo que unos consideran un sueño, otros una utopía y

otros hacemos realidad cada día en nuestras aulas »

www.zarabene.com • http://e-ducativa.catedu.es/44004719 (web CRA Palmira Plá)

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A TRES BANDAS


Mª José Escobedo CamachoDirectora del CPR. Utrillas (Teruel)

LA FORMACIÓN PARA LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

La palabra “líder” tiene una connotación em-presarial, aún así, ello no implica que no puedaser usada en el ámbito educativo y llevar asocia-da la parte pedagógica de la entidad educativa.

Cada departamento, cada entidad, cada cen-tro, cada órgano educativo… tiene su propio lí-der o equipo de liderazgo. Unos han elegido es-ta situación y a otros se les ha elegido para ello,sin embargo, todos son equipos líderes.

Según el Diccionario de la Real Academia Es-pañola (2005), un Líder es “la persona a la queun grupo sigue reconociéndola como jefe u“orientadora” pero, los Equipos Directivos denuestros centros, nuestros líderes pedagógicos,¿se reconocen como jefes y orientadores de suspropios centros?, ¿líder se nace o se hace? Esun gran debate.

Para que un líder pueda lograr las metas yobjetivos de cualquier institución, debe cultivarunas características que le garanticen lograruna interacción con el grupo. Entre éstas, sepueden enumerar: creatividad, innovación, espí-ritu empresarial, flexibilidad, veracidad, credibi-lidad, consideración de los demás, inspirar con-fianza, pero sobre todo capacidad de comuni-car, y que sea abierto a los cambios de los nue-vos tiempos.

Tradicionalmente se ha creído que el líder ide-al debería ser el democrático. Los estudios, par-ticularmente los que enfatizan el enfoque situa-cional, han planteado el hecho de que cada es-tilo puede ser efectivo o no, dependiendo de cir-cunstancias específicas y de la calidad de lasdecisiones tomadas. En la medida que nuestroscentros van evolucionando en una sociedad deconstante cambio, surge la necesidad de pro-fundizar en funciones como son la dirección-or-ganización de personal junto con valoracionesy/o resultados académicos de calidad, aperturaa la comunidad educativa y ser buenos gestoresde los recursos de nuestros centros. La respon-sabilidad que ello conlleva es grande, dado queel factor humano es responsable del alcance detodas estas metas organizativas. Los Equipos

Estamos cada vez más inmersos en una so-ciedad en la que los cambios evolucionan a lavelocidad de la luz, donde es muy complicadoadaptarnos a estos cambios y más todavía ha-cerlos nuestros para que estén implícitos en losaprendizajes diarios en nuestras aulas.

La escuela del s. XXI vive en esta sociedaddel cambio constante y es a nuestros alumnos alos que debemos preparar para que sepan viviren esta sociedad en la que conocer lo último escasi imposible, porque la información bombar-deada no tiene límites.

Es muy importante conocer el contexto en elque nos encontramos, entender que nuestrosalumnos, al igual que nosotros, no pueden saberde todo y que de los errores cometidos, visuali-zados, mejorados y rectificados, salen los mejo-res aprendizajes, los aprendizajes funcionales.Por ello, aunque el conocimiento debe ser bási-co, las estrategias-estilos de aprendizaje y ense-ñanzas deberían ser variados, ya que son losque nos dan la oportunidad de ver diferentesperspectivas para ser competentes en una so-ciedad de cambios, sabiendo desenvolvernos enella y adaptándonos a las diferentes situacionesque surgen en nuestro trabajo diario.

Esta tarea es individualizada en cuanto a losaprendizajes adquiridos pero no en cuanto alproceso de enseñanza que se oferta desde loscentros educativos. Los centros, como órganoseducativos de organización y gestión de apren-dizajes, deben ser conocedores del contexto so-cial en el que se encuentran, de los procesoscognitivos que deben fortalecer en sus alumnosy las estrategias metodológicas que considerannecesario desarrollar.

Entonces, ¿cuál es el órgano competente pa-ra orientar al profesorado?, ¿cómo podemosgestionar y organizar nuestras propuestas, fo-mentando la motivación y garantizar un éxito pe-dagógico?, ¿dónde está el líder pedagógico quedebe tirar hacia delante?, ¿son nuestros EquiposDirectivos los líderes pedagógicos de nuestroscentros? A tres bandasEXPERIENCIAS

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Directivos, los líderes de los centros educativos, ¿de-ben tener estos conocimientos previos para alcanzarestas metas organizativas o deben ser orientados-formados para alcanzar dichas metas? ¿Existen pro-fesionales de la enseñanza que lleguen al centro edu-cativo, preparados, para desarrollar las funciones,cada vez más complejas, que se exige a los EquiposDirectivos y convertirse en los verdaderos líderes desus centros? Seguro que habrá algunos, pero aunasí, siempre, hay que seguir aprendiendo y mejoran-do en estas funciones.

En este punto es donde destacamos el valor quetiene una buena formación. Una formación de cali-dad que oriente a obtener cambios positivos y derespuesta a las necesidades planteadas por aquellaspersonas identificadas como posibles líderes de loscentros educativos, es decir, los Equipos Directivos.

La formación de los Equipos Directivos es un pro-ceso continuado y progresivo que concurre a lo lar-go de todo el nombramiento y, a veces, casi a lo lar-go de toda la vida laboral.

La formación que se oferta a los Equipos Directi-vos debe ser adaptada a ellos, institucionalizada y di-rigida al desarrollo total de sus funciones: resultadosacadémicos de calidad, apertura a la comunidad edu-cativa, dirección-organización de personal y gestiónde recursos (materiales, económicos, personales).

Esta formación debe ir dirigida a la mejora del de-sempeño en sus cargos actuales, aumentando la mo-tivación por la continuidad en el cargo, fomentando laautoestima (la capacidad para dirigir) ante el trabajoque desarrollan y, a la vez, mejorar el trabajo desa-rrollado en el centro educativo. De esta manera esta-mos ayudando a los Equipos Directivos a crecer co-mo líderes de sus centros y, este crecimiento, reper-cute en beneficio del propio crecimiento del centro.

El valor pedagógico, organizativo y funcional quetiene una formación constante de los Equipos Direc-tivos es incalculable. A mi entender, se rige por dosprincipios fundamentales: el liderazgo de un EquipoDirectivo se puede enseñar y los Equipos Directivosson capaces de aprender. No se está dudando deque una persona pueda aprender, se está haciendohincapié en que el liderazgo se puede aprender, noes una capacidad innata.

La motivación por hacer las cosas bien, sentirseseguro de uno mismo y tener una mente flexible pa-ra aprender, es la puerta que cierra la idea de que elliderazgo es algo innato y no se puede aprender. Ha-blamos de aprender a ser competentes en el desa-rrollo de un trabajo y de unas funciones, que es loque intentamos que nuestros propios alumnos seancapaces de hacer en la sociedad en la que nos en-contramos, haciendo funcionales los aprendizajesque adquieren.

Todos los tipos de organizaciones e instituciones,incluida la educativa, admiten la importancia de lafunción directiva. En la década actual se perfila un re-novado interés por el liderazgo, en el contexto de unambiente caracterizado por el cambio, la compleji-dad y la competitividad.

Pero no olvidemos que un centro educativo, aun-que dispone de bastante autonomía de gestión, no esuna empresa privada, donde hay una junta directivaque decide autónomamente todo lo que ocurre enella. Un centro educativo, además de su Equipo Di-rectivo, debe tener en cuenta la normativa que la or-ganiza y orienta, así como todos los órganos externosal centro, que pertenecen, o no, a la comunidad edu-cativa, y que igualmente colaboran en la organizacióny gestión del centro. Me refiero a órganos como Ins-pección Educativa, Equipo de Orientación y CPRs.

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No podemos olvidar ni dejar de nombrar la impor-tancia que tiene la coordinación entre todos los ór-ganos institucionales que trabajamos en colabora-ción con los centros educativos. El implemento posi-tivo de recursos y apoyos que desde distintos órga-nos de supervisión, apoyo, orientación y formación,favorecen y facilitan el trabajo diario de los centros,aunque no siempre consigamos los resultados espe-rados.

En pro de mejorar las distintas propuestas de apo-yo que se ofertan a los centros, cada vez se está va-lorando más la coordinación entre Inspección Educa-tiva, Equipos de Orientación y CPRs, que favorecenun apoyo más completo a los centros, desde polosdiferentes: CCP, Planes de Mejora, formación, nor-mativa actualizada,… eso sí, con una única finalidad.La coordinación de estos órganos es el futuro de laorganización formativa y del apoyo a los centros entodos los aspectos que puedan ser necesarios.

Este es el segundo curso escolar en el que seoferta una formación exclusiva, integral e institucio-nal a los Equipos Directivos de los centros educati-vos, donde se presentan propuestas que dan res-puesta a las necesidades que han demandado lospropios centros y ofertando pautas para desarrollaraquellas otras propuestas institucionales que se lessolicita. En estos dos años la coordinación entre for-mación e inspección educativa ha sido constante,dando una respuesta consensuada para la mejora dela práctica educativa y funcional de los centros.Nuestra provincia ha dado un paso de gigante conesta coordinación. Ha sabido valorar el esfuerzo queestamos haciendo todos y que seguiremos hacien-do, para ayudar a que nuestros Equipos Directivossean líderes pedagógicos, organizativos y funciona-les, fomentando la motivación y el interés por el buentrabajo que desarrollan en los centros educativos.

Cuando iniciamos esta formación nos planteamoslos siguientes objetivos a alcanzar:

➧ Ofrecer una formación continua específica pa-ra el ejercicio de la función directiva: nuevas norma-tivas y responsabilidades de los equipos directivos.

➧ Favorecer el encuentro y el intercambio de ex-periencias entre equipos directivos.

➧ Potenciar el conocimiento de buenas prácticasde organización y gestión de centros educativos.

➧ Potenciar el desarrollo de las competencias yhabilidades profesionales para el ejercicio de la fun-ción directiva.

Estas prioridades formativas fueron desarrolladasa través de temas tan importantes como: las compe-tencias profesionales asociadas a la función directi-va, la función directiva y el liderazgo en el siglo XXI,carta de derechos y deberes de los alumnos, evalua-ción del proceso de aprendizaje, análisis de resulta-dos de la evaluación, responsabilidad jurídica delprofesorado e intervención con el alumnado.

A lo largo de estos dos años hemos realizado 10sesiones de formación dirigida a Equipos Directivosen las cuales hemos utilizado una metodología teóri-co-práctica que facilita la consecución de los objeti-vos señalados pero sobre todo, que da orientacionesa los centros para dar respuesta a las demandasplanteadas.

A la vez, debemos destacar la aceptación que es-ta formación ha suscitado entre sus participantes(duplicándose su participación en este segundo año),el gran interés manifestado por los docente y las ex-celentes valoraciones recibidas, no sólo por los par-ticipantes de estas actividades sino también, por losponentes que han colaborado con nosotros y hanapoyado el desarrollo de esta formación.

BIBLIOGRAFÍA

• Revista “OGE: Organización y Gestión Educativa”. Revista del forum europeo de administradores de la educa-ción. Wolters Kluwer. http://www.oge.net

• Bolivar, A. (2001) “Qué dirección es necesaria para promover que una organización aprenda?” Organización yGestión Educativa, 1, 13-18.

• Bolivar, A. (2010a) “Liderazgo para el aprendizaje”. Organización y Gestión Educativa, 1, 15-20.

• Campo, A. (2006) “La dirección escolar: las tareas básicas y algunos retos pendientes”. Aula abierta, 88, 201-216.

• Campo A. (2010) “Herramientas para directivos escolares”. Madrid: Wolters Kluwer.

• Leithwood, K. (1994) “Liderazgo para la reestructuración de las escuelas”. Revista de Educación, 304, 31-60.

• Gimeno, J. (1995) “La Dirección de centros. Análisis de tareas”. Madrid: CIDE.MEC.

• http://www.preal.org

• http://www.mec.es/cesces/inicio.thm

• http://www.rinace.net/reice

A TRES BANDAS


RECURSOS DIDÁCTICOS

Proyecto Alegría

Tema: Psicología Positiva, las inteligencias múltiples y la inteligenciaemocional.Autores: Martín Pinos Quílez.

El “Proyecto Alegría: La abeja Berta y el abuelo Li” es un trabajo globali-zado destinado al desarrollo de las competencias básicas y la educaciónen valores, elaborado en el CEIP Mª Moliner de Zaragoza. Se trata de unCD-ROM interactivo con una propuesta didáctica para 4º de Primaria que

conecta con la Psicología Positiva, las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional. Usando siete cuentosy numerosas tareas competenciales se van abordando distintas áreas a la vez que se motiva a los alumnos aseguir aprendiendo por sí mismos. “La educación en valores y los contenidos curriculares vinculados a las com-petencias básicas, se manejan como una sola realidad desde una visión integrada del aprendizaje que busca edu-car niños y niñas más competentes y felices”

El CD-ROM se ha enviado a todos los centros públicos y concertados de Aragón y se puede descargar gratui-tamente en la web del CPR1 de Zaragoza http://www.cpr1.es.

Proyecto interdisciplinar a través de la música, la plástica y la dramatización

Tema: Competencia Cultural y artística.Autores: Armando Carmona Sanz.

En este proyecto, galardonado a nivel nacional por la Editorial Santillana, se hanelaborado diferentes unidades didácticas relacionadas con la competencia cul-tural y artística para ser desarrolladas durante los días más significativos del ca-lendario escolar: navidad, día de la paz, carnaval, etc,. Todas ellas usan la mú-sica, los bailes, los juegos y, en general, lo visual, como herramienta para moti-var a los alumnos a aprender las normas básicas de comportamiento, temas dehigiene y salud, la asistencia, los hábitos de trabajo, la responsabilidad, auto-nomía, etc.

Otro aspecto no menos importante es su aplicación como herramienta de tra-bajo para el desarrollo de la competencia lingüística. Para ello incorpora gran cantidad de materiales para tra-bajar en el aula: poesías, música, instrumentaciones, danzas, karaokes, cuentos y obras de títeres, comentariosde texto, fotografías, fichas para trabajar en el aula…

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Proyecto Aprendo por rumbas

Tema: Competencia lingüística: método de lectura y escritura.Autores: Pilar Martínez de Virgala y Armando Carmona Sanz.

Detrás de este simpático nombre se esconde un novedoso método delectura y escritura que se viene utilizando desde hace ya algunos años enel C.P. Ramiro Soláns de Zaragoza. Trata de utilizar recursos que resultenatractivos y motivadores para el alumnado como son: cuentos, cancio-nes, juegos o ilustraciones. Las actividades de lectoescritura versan so-

bre la vida diaria, amigos, familias, etc de “Lolailo”, el personaje protagonista de esta aventura.

El proyecto está estructurado en tres partes: pregrafías, vocales y consonantes, y ocupa dos CD-ROMs. En elprimero se muestra cómo surgió el proyecto, los contenidos curriculares que aborda, su relación con las dife-rentes competencias básicas, la metodología que se ha aplicado y como se han elaborado los materiales y fi-chas de trabajo. En el segundo se encuentran los recursos para los alumnos.

SELECCIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOSJosé Carlos Rubio Dobón

Asesor de Secundaria y CCBB del CPR de Calamocha

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Programa Aulas Felices

Tema: Psicología positiva.Coordinador: Ricardo Arguís Rey.

Se trata de un programa educativo basado en la Psicología Positiva y dirigido a alumnosde Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Pretende potenciar el desarrollo personal ysocial del alumnado y promover la felicidad de los alumnos, los profesores y las familias.Aporta recursos para trabajar en las áreas y también en tutoría, potenciando las Compe-tencias Básicas más transversales (autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana, yaprender a aprender), así como la Acción Tutorial y la Educación en Valores. Es gratis yde libre difusión. Se puede descargar en la web del CATEDU:http://catedu.es/psicologiapositiva/index.htm.

Este programa ha sido elegido, para la formación en el mismo, por el profesorado de losdistintos IES de Teruel que participan en el Proyecto de Investigación-Acción lideradopor un equipo de investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Zara-goza, en el Campus de Teruel. Más información sobre el Proyecto de investigación-Ac-

ción en el monográfico del presente número de A Tres Bandas.

GLOGSTER

Web: http://edu.glogster.com/Tema: Tecnologías de la información y el conocimiento

GLOSTER es un programa gratuito de la web 2.0 que permite crear posters,llamados GLOGs, en los que puedes grabar audio, video, presentar texto, de-corarlo de una manera muy vistosa, etc. El resultado final parece un cartel enel que los lectores pueden interactuar con el contenido.

Una de las principales características de este programa es la sencillez con laque se pueden hacer y la gran calidad del trabajo final. Además, también sepueden compartir con otras personas o exportar y guardar en formato com-

patible con PC. Todo ello lo hace ideal para su uso educativo en el aula, especialmente en trabajos cuyo objetivo sea quelos alumnos aprendan a buscar, analizar y exponer información sobre un determinado tema.

Para más información visita http://edu.glogster.com/what-is-glogster-edu/

Trastornos en la conducta. Una guía de intervención en la escuela

Tema: Trastornos de conducta.Coordinador: Ángel García Romera.

Esta guía ha sido elaborada en el departamento de Educación, Universidad, Cultu-ra y Deporte, y se podrá consultar a través del portal de orientación educativa deAragón. Está dividida en dos partes. En la primera se expone la definición de lostrastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales, su epidemio-logía, prevalencia, factores de riesgo etc. En la segunda se hace un primer plantea-miento para diferenciar entre alumnos con conductas problemáticas o trastornos deconducta y tomar decisiones al respecto.

Pretende ser una nueva herramienta de intervención educativa para los alumnos quepresentan algún tipo de trastorno de conducta derivada de alguna patología o salud

mental. Con ella se busca proporcionar unas pautas y un protocolo de actuación a los Equipos de Orientación Educativay Psicopedagógica y a los Servicios de Orientación de los centros escolares aragoneses. Para ello, la guía recoge un mo-delo de intervención o de buenas prácticas que implica a toda la comunidad educativa. También ofrece una clasificaciónde metodologías que se pueden aplicar en el aula y protocolos de intervención.

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BABAR

Revista digital de literatura infantil y juvenil con reseñas de libros, noticias, artículos, entrevistas, premios yconcursos, novedades editoriales, enlaces, etc.

Web: http://revistababar.com.

Babar, una pla-taforma para di-fundir ideas

Babar es unaplataforma desdedonde difundir ide-as, reflexiones, co-mentarios, etc, re-lacionadas con laliteratura infantil yjuvenil. Se nutre de

los materiales que elaboran los colaboradores de for-ma desinteresada y generosa pues, al ser una revistasin ánimo de lucro, la única recompensa para los au-tores es la cuidada edición de sus documentos y lapromoción que pueda darles el aparecer en ella.

Historia y recorrido de Babar

Babar fue una revista impresa que nació en 1989como una experiencia de animación a la lectura en elcolegio Federico García Lorca de Arganda del Rey.

Con el paso del tiempo, la revista se fue profesio-nalizando cada vez más, y lo que en un principio noera sino una actividad extraescolar fue difundiéndo-se y ampliándose hasta llegar a convertirse en lo quees hoy, un portal especializado en literatura infantil yjuvenil con difusión internacional.

En el año 2000 deja de imprimirse en papel y pa-sa a formato digital accesible desde Internet de for-ma gratuita. Con este cambio los contenidos pasana actualizarse constantemente y se hacen accesibleslos artículos y entrevistas aparecidos en números an-teriores de la revista.

¿Qué nos ofrece Babar? ¿Qué contiene?

El sumario de Babar presenta las siguientes sec-ciones:

Página de inicio

En la página de inicio aparecen los enlaces a lasnoticias, libros, artículos, etc. más destacados. Exis-te la posibilidad de mandar comentarios vía email alos redactores, aparecen textos recomendados, sedestacan las últimas entradas, los comentarios en lapágina de Twitter y los artículos más leídos.

Artículos

Este apartado está repleto de artículos de muy di-versa índole, redactados por los colaboradores de larevista.

Enciclopedia

En esta sección se va añadiendo biografías de es-critores e ilustradores de literatura infantil y juvenil.

Entrevistas

Contiene multitud de amplias entrevistas con au-tores, a veces poco conocidos, del mundillo de la li-teratura infantil y juvenil como: Elisa Arguilé, Isol, Sa-toshi Kitamura, Beatriz Martín Vidal, etc.

Libros

Hay una amplia colección de resúmenes de librosde todo tipo correspondientes a este ámbito de la li-teratura.

Noticias

Apartado con interesantes noticas que continua-mente se están actualizando.

Premios

En esta sección se publican las convocatorias depremios relacionados con la literatura infantil y juve-nil. Aquí se pueden encontrar no solo los que estánen vigor, sino también un histórico que puede servirpara consultar ediciones anteriores.

LECTURAS RECOMENDADASR E V I S T A S

A TRES BANDAS


José Carlos Rubio Dobón

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También se puede leer Babar en un teléfono mó-vil (iPhone, Android…), gracias al plugin WPTouchque ajusta el contenido de la web a un formato legi-ble y cómodo para pantallas pequeñas. No hay queacceder a ninguna dirección web específica, tan so-lo entrar desde el dispositivo a revistababar.com, y lapágina se adaptará automáticamente.

Por último, quienes quieran conocer los ejempla-res impresos de Babar, pueden acceder a ellos a tra-vés de la Biblioteca Virtual Cervantes, en la que es-tán digitalizados todos ellos en su portal de literaturainfantil.

Revistero

Interesantes resúmenes de las principales revis-tas que abordan este género.

¿Cómo podemos acceder a esta revista?

Como ya se ha mencionado, Babar es una revista di-gital disponible en internet de forma gratuita en http://re-vistababar.com. Con el paso del tiempo, y el avance delas nuevas tecnologías, la revista ha ido incorporandootros lugares desde donde difundirse: Facebook (http://www.facebook.com/revistababar), Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Revista_Babar),Twitter (http://twitter.com/revistababar), google+, rss, etc.

L I B R O S

LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Montse Irún, Enric Llurda, Lourdes Armengol, Elisabet Arnó, y Josep M. CotsEdita: Graó, Barcelona 2007.

Desde hace ya algu-nos años, en la ense-ñanza de lenguas se haplanteado la necesidadde integrar en los enfo-ques comunicativos loque se denomina “con-ciencia lingüística” o“reflexión sobre la len-gua y la comunicación”.

Este libro reflexionasobre ello, y aborda eltema desde la perspec-tiva de la tarea docente

en el aula, adoptando un enfoque práctico directa-mente relacionado con el día a día en la clase de len-gua.

La obra se divide en tres partes: definición de losconceptos, pautas para guiar al profesorado y papelde la conciencia lingüística en los currículos de len-gua, en las prácticas del alumnado y las concepcio-nes de los profesores y profesoras.

La reflexión sobre la lengua en las aulas se orien-ta a fomentar la conciencia lingüística de los alum-nos, reflexionan sobre lo que hacen (dentro y fueradel aula) con las palabras, en cómo necesitan y usanel lenguaje, y en relación a esa reflexión, mejoran sushabilidades comunicativas (uno de nuestros princi-pales objetivos en el aprendizaje de la lengua).

A lo largo del libro se van aclarando conceptos yva haciéndonos reflexionar, también a nosotros co-mo aprendices permanentes y usuarios de una len-

gua, en los niveles de concreción lingüística: inten-cionalidad, atención, darse cuenta (grabar con ciertogrado de conciencia) y comprensión (entender paraaprender). Algunas de sus conclusiones más signifi-cativas son:

• La conciencia lingüística engloba cualquier as-pecto relacionado con la lengua en el que los alum-nos centren su atención.

• El alumnado se fija en determinadas cuestiones(formales y no formales) con el fin de adquirir y desa-rrollar herramientas que les permitan: tener éxito enla comunicación y adquirir mayor implicación en suproceso de aprendizaje.

• No se trata sólo de que el estudiante utiliceciertas formas lingüísticas en un mensaje, sino deque pueda explicar por qué las ha utilizado y detec-te el efecto que producen en el receptor.

GUIA PARA EL DISEÑO Y PUESTA EN MARCHA DE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO

Coordina: Ascensión López y Fernando Trujillo.Edita: Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos, Madrid 2011.

El OAPEE (Organis-mo Autónomo Progra-mas Educativos Euro-peos) ha diseñado es-ta guía. Puede descar-garse gratuitamente enhttp://proyectolinguis-ticodecentro.es En ella se trata de res-ponder a las dudasque surgen en relacióna los Proyectos Lin-güísticos de Centro.

¿Cómo podemos definir el Proyecto Lingüísti-co de Centro?

La principal vía de los centros educativos parapromover el desarrollo de la competencia en comu-nicación lingüística es el diseño y desarrollo de unProyecto Lingüístico de Centro (PLC). Este docu-mento recoge las inquietudes, las necesidades, losacuerdos y las decisiones adoptadas por cada cen-tro en aras de promover adecuadamente esta com-

petencia entre su alumnado. Se trata de una herra-mienta dinámica, abierto, de formación, innovación,evaluación y con propuestas de mejora.

¿Qué supone un documento de este tipo?

Si el PLC es la concreción del Proyecto Educativode Centro en relación con la Competencia en Comu-nicación Lingüística, este documento requiere:

Diálogo y acuerdos de todos los implicados (áreaslingüísticas y no lingüísticas).

Medidas organizativas: horarios, responsables,recursos…

Una guía de trabajo, una hoja de ruta que hagadel proceso de elaboración del PLC una verdaderareflexión sobre cómo se enseñan y se aprenden laslenguas.

Estos puntos de partida suponen la implicaciónde todas las áreas, de todo el profesorado, de todoel currículo y la oportunidad de no olvidarnos del en-torno (familia, comunidad educativa).

¡No podemos desaprovechar un recurso que su-giere, invita y compromete!

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La formación del profesorado y el arte de la contemplación.

Manuel Magdaleno Peña.

La formación de los profesores en los países con mejoressistemas educativos.

José Luis Castán Esteban.

La formación del profesorado: contribución de la inspecciónde educación a su mejora.

Mª Lourdes Alcalá Ibáñez y Urbano Martínez Elena.

Historia de los centros de profesores de la provincia de Teruel: Una memoria personal.

Ana García Fustero.

La formación del profesorado en el ámbito de la FormaciónProfesional.

Sergio Pérez Mallor.

Experiencias de Investigación en los Institutos de EducaciónSecundaria de Teruel.

José Martín-Albo Lucas, Andrés Sebastián Lombas Fouletier, Teresa Isabel Jiménez Gutiérrez, Ángel Barrasa Notario y Laura Gallardo Ortín

El asesoramiento en el itinerario formativo de AprendizajeCooperativo.

Mª Jesús Fuster Buj.

La red de formación del profesorado en Aragón.www.educaragon.org

Cuestionario sobre la red de formación.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL ARTE DE LA CONTEMPLACIÓN

Los regalos vienen de Oriente, como todos sabe-mos. La práctica de la concentración o de la contem-plación también viene de Oriente, y es un regalo. Lle-gó a Occidente hace muchos años. Se instaló en sue-lo sagrado, y unos siglos después desapareció. Des-de hace unos años ha vuelto a surgir, ahora en todosaquellos paisajes interiores que le han permitido ani-dar. La práctica de la contemplación supone dedicarun tiempo diario y un espacio personal para concen-trar mis sentidos en una persona, objeto, idea o lugar,sin dejarme influir por planteamientos externos (pre-siones) o por afectos internos (pasiones: apegos ymiedos). Quienes logran hacer de esta práctica algonatural e instintivo, alcanzan el arte de la contempla-ción.

La formación del profesorado es uno de los pilaresfundamentales de la educación, el más próximo a lapiedra angular. Y como todos los fundamentos, escomplejo: se compone de sistemas, tiene varios án-gulos, su evolución es lenta (adjetivo nada peyorativoen este caso, pues es reflejo de estabilidad) y está so-metido a múltiples “presiones” y “pasiones”. Todo ellohace que sea preciso acercarnos a este tema con unacierta práctica contemplativa que nos permita esta-blecer unos criterios serenos de asentamiento. Asu-miendo el riesgo que entraña todo atrevimiento, y elporcentaje de error que la formulación de una hipóte-sis conlleva, me resuelvo a enunciar las siguientesafirmaciones sobre formación del profesorado:

➊ La formación del profesorado es un derecho,pero ante todo es una obligación.

Tenemos una tendencia natural a considerar el tér-mino obligación como sinónimo de “imposición exter-na” y pocas veces intuimos su emparejamiento con“responsabilidad”, “coherencia” o “compromiso per-sonal”. La proposición está enunciada desde este en-foque.

La idea de que un cirujano, un oftalmólogo o un in-geniero informático considerasen su formación per-manente como algo impuesto, nos resulta tan impro-bable como inadmisible. Del mismo modo, la necesi-dad de enriquecimiento y actualización del docenteencuentra su origen en la madurez y solvencia perso-

nal de quien es consciente de su responsabilidad. Elprofesional que precisa formación por una exigenciaexterna o por evitar una merma pecuniaria, y no en-cuentra esa necesidad en su naturaleza interior, lapercibirá como una servidumbre y debería preguntar-se a qué está reduciendo su trabajo y su vida. Esta úl-tima frase no es una llamada a la intransigencia, sinoa la lucidez.

➋ La formación del profesorado hace referen-cia a todo el profesorado, y no sólo a aquel espe-cialmente motivado por el reciclaje permanente.

Una persona no es la misma a los 20 años, que alos 40 o a los 65. Lo mismo podemos sostener al ha-blar de un docente o de cualquier profesional: la im-plicación personal en mi tarea puede ser más o me-nos intensa en función de mis circunstancias perso-nales. Esto incluye también a la formación. Habrá mo-mentos en mi vida laboral en los que mi disponibilidadde tiempo me permita implicarme en proyectos ambi-ciosos, y otros en los que mis circunstancias perso-nales y familiares no me permitan abarcar tanto. Enesta necesaria “atención a la diversidad”, tan erróneoy delicado es no abrir el puerto para quien quiere na-vegar, como no señalar un sendero mínimo paraquien necesita abrigo.

Seminarios de especialización y grupos de innova-ción e investigación surgen por impulso de aquellosprofesores que necesitan seguir avanzando en su for-mación. Hay que potenciar su nacimiento, desarrolloy crecimiento, pues son el estímulo para el entusias-mo, la profundización y la excelencia; no hacerlo su-pondría pactar con la mediocridad.

Pero al mismo tiempo, hay que asegurar una míni-ma formación común a todo el profesorado del terri-torio aragonés. Como es lógico, este “mínimo co-mún” no puede responder a la iniciativa personal, si-no a la planificación educativa que plantee el propioDepartamento de Educación en función de las nece-sidades educativas del alumnado. Las líneas priorita-rias de formación del profesorado deben concretarseen algunas propuestas formativas irrenunciables paratodos los docentes de la Comunidad Autónoma. Ilus-trativamente, imaginemos que una mínima formación

Manuel Magdaleno Peña.

Director General de Política Educativa y Educación Permanente.

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en TIC o en evaluación por competencias básicas de-pendiera únicamente de la voluntad individual de ca-da profesor o maestro, y que por lo tanto hubiera untanto por ciento de docentes que no supiera usar unordenador o no supiera evaluar según el modelo eu-ropeo. Esta suposición establecería un triplefraude por parte de la Administración edu-cativa: con la sociedad, pues no se velapor el cumplimiento que el “contratoeducativo” establece; con el propiodocente, al permanecer impasi-ble mientras su capacita-ción profesional se vaempobreciendo; conlos centros educati-vos, ya que permite queacumulen rémoras en lu-gar de dotarlos de dina-mismo.

➌ La formación del profe-sorado se plantea en tres áre-as: académica, pedagógica ypersonal.

Un docente es instructor; un do-cente es educador; un docente esejemplo. Estos tres ministerios irrenuncia-bles nos remiten a un planteamiento formativo quecultive por igual los aspectos académicos, pedagógi-cos y personales.

Tan erróneo es pensar que estoy en esta profesiónsólo para instruir en una materia, para enseñar unaasignatura y formar el intelecto, como suponer que miúnico destino es el de educar la voluntad, acoger conafecto y limar aristas. Ambos desempeños son so-berbios y no debemos sublimar uno y humillar el otro.Por ello, la formación en aspectos académicos y pe-dagógicos ha de mantener un equilibrio consciente.

Del mismo modo, ya que “nadie da lo que no tie-ne”, hemos de indagar personalmente en nuestra vi-da para poder sugerir y acompañar al que se está for-mando. Un objetivo de formación nunca se puede im-poner. Se debe proponer, contagiar y vivir. Sólo nues-tra coherencia personal despertará en nuestros alum-nos el deseo de experimentar esa serenidad y armo-nía que ven en nosotros. Y si no ven serenidad y ar-monía, hemos dejado de ser referente para ellos. Deaquí la necesidad de un mínimo de formación perso-nal que me permita conocerme, relativizarme y meenseñe a vivir desde dentro.

➍ La formación del profesorado es más efecti-va cuando es el propio centro educativo quienplantea sus necesidades formativas.

Cada centro educativo es diferente. Su idiosincra-sia se materializa en su proyecto de centro, en susplanes de mejora, en su programación anual, en sumodo de atender la diversidad, en su programación

tutorial, en su plan de convivencia, en sus programasy proyectos, etcétera. Todo ello requiere de un plan-teamiento pautado de formación para todo el perso-

nal del centro, nacido desde elpropio colegio o instituto.

La idea de que cada profe-sor puede ser un “free lance”(trabajador por cuenta pro-pia), por muy extendida queesté, no deja de ser unadeformidad de nuestra la-bor. La eficacia instruc-tora y educativa de unequipo de docentesimplicados en un pro-yecto educativo decentro está demostra-da con evidencias

científicas, y ade-más es una tareatransformadora.

Los proyectosde formación nacidos

de los propios centros educativos son el modelo for-mativo que asegura un impacto efectivo sobre la rea-lidad del aula, independientemente de lo útil o intere-sante que le pueda resultar a cada profesor una ac-ción, curso o grupo de formación.

➎ La estructura que sustenta un modelo de for-mación del profesorado debe establecerse en re-ferencia a ese modelo, a ese horizonte colectivo.

Escribió Antoine de Saint Exupery: “si quieresconstruir un barco, no empieces por cortar las made-ras y distribuir el trabajo, sino que primero has de sa-ber evocar en los hombres el anhelo del mar libre yabierto”.

Cuando no tengo horizonte me preocupo por lasestructuras, porque me dan seguridad. Cuando no séa dónde voy o por qué avanzo, sólo pienso en el es-tado de la carretera. La silueta del continente vieneestablecida por la forma del contenido.

En formación del profesorado hay que tener claroel horizonte, lo que queremos lograr. En función deeste horizonte formularemos el modelo de formación,y la única estructura válida será la que me acerque alos resultados. Un objetivo bien definido, si no cuen-ta con la estructura adecuada, no se alcanzará fácil-mente, pero el deseo de lograrlo me estimulará a per-feccionar la estructura. Una estructura sin una finali-dad clara provoca un acomodo paralizante, donde elúnico estímulo existente es el miedo a perder el “ar-mazón” conocido.

Cuando tengo claro el horizonte, las circunstan-cias son menores, pues existen menos “presiones” (lafuerza de las ideas no radica en lo que son, sino encómo nos afectan).

permita apostar por la esencia y defender lo eficiente,sin dejarnos influir por miedos, apegos, ideologías oacaloramientos.

El arte de la contemplación me obliga a esforzar-me de un modo particular por entender, captar y dia-logar y me abre intelectual y vitalmente. El empeño hade ser más persistente cuanto más costoso me resul-ta comprender, para llegar a captar lo “extraño” de losconocidos y lo “conocido” de los extraños.

Con la formación del profesorado ponemos enjuego todo nuestro capital educativo. Es tan principaly tan urgente la tarea que bien merece nuestro es-fuerzo de concentración para no confundir el caminoy la pradera. Son tan ineludibles e inaplazables los re-sultados a alcanzar que bien merecen nuestro corajey brío para afrontar esta empresa cuyo santo y señaes “constante revisión”.

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El Departamento de Educación, Universidad, Cultu-ra y Deporte del Gobierno de Aragón está trabajandoen una propuesta de Decreto por el que se regula elsistema aragonés de formación permanente del profe-sorado, su régimen jurídico y la estructura de su red. Elmodelo que propone este Decreto responde al proyec-to descrito en las cinco afirmaciones anteriores y se re-sume en una apuesta decidida por los proyectos deformación en centros, de tal modo que el protagonistadel modelo deja de ser el profesor individual y los ac-tuales centros de profesores y recursos, y pasa a ser elcentro educativo. Esto, unido a un planteamiento deformación mínima común a todo el profesorado de laComunidad Autónoma, constituye la verdadera nove-dad del cambio y el sentido último del nuevo modelo.

Concentrar todos los sentidos en este objetivo,aislándonos de “pasiones” y “presiones”, quizás nos

«si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y

distribuir el trabajo, sino que primero has de saber evocar en

los hombres el anhelo del mar libre y abierto»

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Antoine de Saint Exupery

La única manera de mejorar los resultados acadé-micos de los alumnos es mejorando la forma de en-señar. Esta es una de las conclusiones del InformeMcKinsey How the world’s best-performing schoolsystems come out on top (Cómo hicieron los sistemaseducativos con mejor desempeño del mundo para al-canzar sus objetivos), publicado en septiembre de2007. Tras analizar veinticinco países, entre los que seincluyen los diez mejores según el Programa Interna-cional de Evaluación de Estudiantes (PISA), este es-tudio detecta tres características comunes que hacenque las escuelas y los estudiantes tengan éxito. Sonestos:

✓Conseguir a las personas más aptas para ejer-cer la docencia.

✓Desarrollarlas hasta convertirlas en instructoreseficientes.

✓Garantizar que el sistema sea capaz de conse-guir la mejor educación posible para todos los alum-nos.

En este artículo resumimos y comentamos el se-gundo de los apartados de este informe, el que tieneque ver con la formación de los maestros y profeso-res. La selección y formación de los docentes es elelemento fundamental de cualquier mejora sustancialde un sistema educativo. Dicho de otra manera: Lacalidad de un sistema educativo tiene como techo lacalidad de sus docentes.

OBJETIVOS

Un buen sistema educativo podría definirse comoaquel que garantiza que cuando un docente entra enun aula cuenta con los materiales, los conocimientos,la capacidad y la ambición de llevar a sus alumnos asuperar lo hecho el día anterior. Y nuevamente al díasiguiente. Pero conseguir que los docentes tenganestos conocimientos y capacidad no es fácil. Requie-re que los profesores desarrollen un conjunto de ha-bilidades muy complejo. Un buen maestro debe sercapaz de evaluar con precisión las fortalezas y debili-dades de cada uno de sus alumnos, seleccionar losmétodos didácticos más apropiados, y enseñar deforma efectiva y eficiente. Conseguir que esto sea así

en la práctica ha sido el reto de los responsables deformación permanente de cualquier sistema educati-vo. Las autoridades educativas del distrito de Boston,en EE.UU. lo enunciaban así: “Los tres pilares denuestra reforma fueron: desarrollo profesional, desa-rrollo profesional y desarrollo profesional... Alineamostodo – recursos, organización, personal – con el de-sarrollo profesional. Se destinó el cinco por ciento delpresupuesto del distrito a desarrollo profesional, y el80 por ciento de esta cantidad fue para los docen-tes... La única manera de mejorar los resultados esmejorando la instrucción”. En Singapur, un país conlos mejores resultados académicos de Asia, su res-ponsable destacaba cómo habían mejorado la cali-dad de su sistema educativo con estas palabras:“Uno puede tener el mejor plan de estudio, la mejorinfraestructura y las mejores políticas, pero si no secuenta con buenos docentes todo aquello no serviráde nada... Nosotros ofrecemos a nuestros docentescien horas de desarrollo profesional al año... Si losdocentes no están motivados, ¿cómo lograr alumnosmotivados?”

En definitiva, para mejorar lo que hay que hacer escambiar lo que sucede en las aulas, y esto implicaque cada profesor haga tres cosas:

• Debe ser consciente de sus propias limitaciones.Es decir, cuestionar lo que hace, lo que no hace y porqué lo hace.

• Debe conocer las mejores prácticas didácticas.Algo que sólo puede conseguirse por medio de de-mostraciones de tales prácticas en un contexto real.

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LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES EN LOS PAÍSES CON MEJORES SISTEMAS EDUCATIVOS

José Luis Castán Esteban.

Inspector de Educación. Servicio Provincial Educación. Teruel.

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• Debe estar motivado para realizar los cambios ensu práctica docente. Estos cambios solo tienen lugarcuando los docentes tienen altas expectativas, un ob-jetivo común y sobre todo, confianza en su capacidadcolectiva para lograr un cambio en la educación desus alumnos.

Muchas reformas educativas han fracasado por-que no han sido capaces de alcanzar estos tres ob-jetivos simultáneamente. Introducir incentivos mate-riales – como el pago por sexenios de formación- noha contribuido a la mejora del sistema. Tampoco laformación que consiste únicamente en mostrar a losdocentes prácticas docentes por medio de cursos opublicaciones. Es llamativo que aunque muchasprofesiones desarrollan la mayor parte de su forma-ción en escenarios reales (los médicos y enfermerasen hospitales, los abogados en tribunales) casi nun-ca la formación de los docentes tiene lugar en lasaulas, que es el único lugar donde sería lo suficien-temente precisa y relevante para lograr mayor efec-tividad.

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DEL PROFE-SORADO

Los mejores sistemas educativos del mundo utili-zan cuatro estrategias para hacerles conscientes desus puntos débiles, darles a conocer las mejores ex-periencias didácticas y motivarlos para llevar a cabolas mejoras necesarias.

✔ Incrementan las prácticas en la formacióninicial. En el programa de Residencia Docente deldistrito de Boston, de un año de duración, los estu-diantes pasan cuatro días por semana en una escue-la. En Inglaterra, dos tercios del tiempo de planes deestudio del profesorado de secundaria se destinan ala práctica docente. En Japón, los futuros docentesdedican hasta dos días por semana a formarse con

otro maestro en sus aulas durante su primer año en laFacultad de Educación.

✔ Incorporan a profesores con experiencia alas aulas de otros docentes. Para conseguir unbuen docente es necesario contar con otros buenosdocentes que lo formen, y esto se hace principalmen-te con una formación persona a persona dentro de lasaulas. Maestros expertos acuden a las aulas a obser-var y formar a otros compañeros, a ofrecerles retroa-limentación sobre sus actuaciones, y en definitiva,para ayudarles a mejorar su práctica docente. Así, enInglaterra, los mejores profesores tienen menos cargadocente para poder tener más tiempo para formar asus colegas. Algo que también sucede en los distritosescolares de Chicago y Boston.

✔Convierten a los directores en referentes y lí-deres pedagógicos. Algunos países, como Finlandiao Suecia, que han desarrollado una buena cultura deformación en el propio centro, han puesto en marchamecanismos para seleccionar a los mejores docentescomo directores, sobre todo en las escuelas peque-ñas. Estos directores dedican el ochenta por cientode su tiempo a mejorar la formación de los maestros,y a plantear estrategias que mejoren su capacidad ymotivación.

✔ Facilitan el aprendizaje mutuo. Lo habitual esque los profesores trabajen solos en las escuelas einstitutos de secundaria. Sin embargo, en Japón y enFinlandia, los docentes trabajan juntos, planifican susclases en grupo, pero sobre todo, y esto es lo másimportante, observan las clases de sus compañeros yse ayudan entre sí para mejorar. En estos países lasescuelas tienen una cultura donde la planificación co-laborativa, la formación entre iguales en el mismocentro es la norma de la vida escolar, y esto permitea los docentes mejorar su práctica en las aulas conti-nuamente.

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ALGUNOS EJEMPLOS

➦ DISTRITO DE BOSTON (EE.UU.)

Nunca le diríamos a un médico que acaba de li-cenciarse que opere a un paciente. El sistema sani-tario exige cuatro años de práctica previa y guiada,que en España se conoce como MIR. Sin embargo,a los recién graduados en las escuelas de magiste-rio y las facultades los ponemos directamente en lasaulas y en muchos casos, nos olvidamos de ellos. Enel distrito educativo de Boston se ha desarrollado unprograma de capacitación para docentes que se ba-sa en el modelo de la residencia médica, que combi-na una alta proporción de horas de prácticas, unaexigente formación teórica y un título de grado su-perior (máster). Después de un curso de verano ini-cial de seis semanas, los estudiantes ingresan en lasescuelas como maestros en prácticas durante uncurso académico. Durante ese año, dedican cuatrodías por semana a trabajar con un docente experi-mentado, y un día a clases en un centro de forma-ción del profesorado. En el segundo año, cada nue-vo docente es asignado a un maestro-tutor con elque comparte dos horas y media. Los tutores actú-an como modelos, participan en la planificación delas clases, en la selección de los contenidos y en lasestrategias didácticas, observan y colaboran con elmanejo del aula. Para mejorar la calidad de la tutoríadel programa, la administración educativa de Bostonemplea en la actualidad tutores expertos a tiempocompleto, cada uno de los cuales tiene a su cargocatorce docentes.

Una vez que se ha superado el periodo de resi-dencia y se accede a un contrato como maestro, elhorario laboral permite que todos los docentes queimparten la misma materia tengan horas comple-mentarias simultáneamente. Este tiempo se empleapara planificar y analizar conjuntamente la prácticadocente. Las sesiones son presididas bien por undocente experto, bien por el director, y la informa-ción de las evaluaciones de los alumnos es el mate-

rial de trabajo que se usa para debatir. La finalidades sacar a la luz las diferencias entre las prácticasdocentes de cada escuela, y comprender cómo es-tas diferencias están vinculadas con los resultadosacadémicos. Estas sesiones se completan con laobservación de las clases por los compañeros y laplanificación conjunta de las estrategias de ense-ñanza. Para facilitar este enfoque, algunas escuelasestán diseñadas arquitectónicamente sobre un planabierto: sin puertas entre las aulas y a veces sin pa-redes divisorias. Esto facilita la enseñanza colabo-rativa y alienta a los docentes a aprender de sus co-legas.

➦ JAPÓN

Los programas de formación docente de las uni-versidades japonesas se concentran principalmenteen mejorar los conocimientos pedagógicos de los fu-turos profesores. En su primer año, trabajan a tiempocompleto en las escuelas y reciben el apoyo de undocente tutor durante dos días a la semana, aunqueevitan evaluar su trabajo durante este primer año. Enel segundo, la evaluación del futuro docente por el tu-tor es decisiva para su continuidad en el puesto detrabajo.

La cultura de aprendizaje en las escuelas japone-sas se centra en el “estudio de lecciones” (kenkyuujugyou). Grupos de docentes trabajan en conjunto pa-ra mejorar las lecciones individuales, planificar, ejecu-tar y luego evaluar distintas estrategias didácticas pa-ra alcanzar los objetivos de cada curso o nivel. Losdocentes del grupo visitan las clases de los demáspara observar y comprender su forma de trabajo, y sepone un especial interés en que las mejores prácticassean compartidas por todos los docentes. Así, cuan-do un docente brillante se jubila, en vez de desapare-cer sus prácticas de enseñanza, deja su legado a suscompañeros.

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➦ FINLANDIA

Casi todas las escuelas finlandesas asumen estu-diantes en prácticas. Su sistema de acceso a las fa-cultades de educación es muy riguroso, ya que soloadmiten a uno de cada diez candidatos tras un exa-men de aritmética, lengua y resolución de problemas,al que se le une una entrevista para valorar su capa-cidad de comunicación, deseo de aprender y su mo-tivación por la docencia. Durante los cuatro años dela licenciatura y del máster en didáctica que se le exi-ge de forma obligatoria, los futuros maestros desarro-llan su capacidad docente a través de prácticas rea-les en centros educativos.

Todos los docentes tienen una tarde por semanasin clases para desarrollar el plan de estudios y plani-ficar en grupo. El plan de estudios nacional solo es-pecifica objetivos generales, y no la forma de alcan-zarlos, lo que implica que los docentes deben traba-jar en conjunto para desarrollar su propia programa-ción, ajustada a las necesidades de los alumnos decada colegio. Normalmente, todas las escuelas decada municipio comparten materiales y experienciaspara que las mejores prácticas se propaguen rápida-mente por todo el sistema.

CONCLUSIÓN

Muchas de las reformas educativas no han

tenido éxito porque no han llegado a trasfor-

mar la realidad de las aulas, y se han quedado

en cambios superficiales de normativa, planes

de estudio, órdenes de currículo y evaluación.

Pero está demostrado que la manera más

efectiva de conseguir mejoras sostenidas y re-

levantes es mejorando la forma de impartir las

clases. Tanto Japón, Finlandia, como el distri-

to de Boston partían de resultados muy me-

diocres hace quince años. Mejorando la for-

mación de los docentes han conseguido avan-

ces muy sustanciales en los resultados acadé-

micos de los estudiantes, como reflejan los es-

tudios de PISA sobre rendimiento escolar en

lengua, matemáticas y ciencias a los quince

años. Son la prueba de que si bien la tarea de

trasformar un sistema educativo a gran escala

es un desafío importante, es igualmente posi-

ble de lograr.

BIBLIOGRAFÍA

• Eurydice, Evaluation of Schools Proving Compulsory Education in Europe (2004).

• McKinsey & Company, The world’s best-performing school systems come out on top (2007).

• OECD, PISA: Learning for Tomorrow’s Word (2004).

• OECD, PISA 2009 Results: Executive Summary (2010).

En la actual coyuntura política, como miembros dela Unión Europea, y económica, en un mundo globa-lizado en pleno periodo de cambio ante los gravesproblemas económicos, la Educación es una de laspreocupaciones fundamentales de los países de laUnión Europea. Cualquier desarrollo futuro se cimen-tará en la formación de sus ciudadanos. El reto esconseguir mejorar los resultados educativos y lograrSistemas Educativos de más calidad, más eficientesy equitativos.

Así, la Comisión Europea apuesta por lograr “unaeducación y una formación de alta calidad, que cons-tituyan un factor para mejorar la competitividad y lacapacidad de Europa a largo plazo para crear más tra-bajo y crecimiento”.1

España, como miembro de la Unión, se ha com-prometido con los objetivos de la Estrategia Europa2020. Para lograrlos, nuestro Sistema Educativo debehacer un esfuerzo por reducir el fracaso y el abando-no escolar.

Sin duda son muchos los factores que influyen enel proceso educativo y en sus resultados, pero, tal ycomo afirman numerosos informes (Delors, OCDE,PISA, hasta el más reciente informe McKinsey ), elfactor que más influye en los resultados obtenidospor los estudiantes es la calidad de sus profesores,dejándose sentir especialmente su influencia en losprimeros años de escolaridad. En este sentido nosgustaría destacar dos conclusiones fundamentalesque compartimos completamente: la primera, del co-nocido informe Delors de la UNESCO, que afirma que“…para mejorar la calidad de la Educación hay queempezar por mejorar el acceso y la formación del per-sonal docente, (…) porque éste no podrá responder alo que de él se espera si no posee los conocimientos

y la competencia, las cualidades personales, las posi-bilidades profesionales y la motivación que se requie-ren”2

La segunda del Informe McKinsey que nos señalaque: “la calidad de un sistema educativo no puede sersuperior a la calidad de sus profesores” y que “el úni-co modo de mejorar el rendimiento consiste en mejo-rar la instrucción”3.

Nuestro país ha otorgado una gran importancia ala formación del profesorado, de la que podemosdestacar la apuesta que se hizo en los años 90 por laformación permanente del profesorado, al conside-rarla tanto un derecho como un deber del profesor.Así se recogía en el artículo 56.2 de la LOGSE:

“La formación permanente constituye un derechoy una obligación de todo el profesorado y una res-ponsabilidad de las Administraciones educativas y delos propios centros. Periódicamente, el profesoradodeberá real izar actividades de actualización científica,didáctica y profesional en los centros docentes, eninstituciones formativas específicas, en las universida-des y, en el caso del profesorado de formación profe-sional, también en las empresas”.

Las posteriores leyes orgánicas reguladoras delSistema Educativo también han contemplado comoprioritaria la formación del profesorado: así, el artícu-lo 57 de la LOCE encomendaba a las Administracio-nes educativas promover la actualización y la mejoracontinua de la cualificación de los docentes y la ade-cuación de sus conocimientos y métodos a la evolu-ción de los conocimientos de sus disciplinas así co-mo de las didácticas específicas de sus materias.

La actual Ley Orgánica de Educación (LOE) con-templa de forma prioritaria como factor de calidad la

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:CONTRIBUCIÓN DE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN A SU MEJORA

Mª Lourdes Alcalá Ibáñez y Urbano Martínez Elena.

Inspectores de Educación del Servicio Provincial de Teruel.

1 Comunicación de la Comisión Europea: Europa 2020 “Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integra-dor” Bruselas COM (2010) 2020.

2 Comisión Delors (1996): La Educación encierra un tesoro: Informe de la Comisión Internacional para la Educación en el si-glo XXI. París: UNESCO.

3 Citado por Tiana Ferrer en la Revista Fuentes 11, ( 2011) ; pp. 13-27: Artículo: “ Políticas de formación del profesorado y me-jora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia española”.

cualificación y formación del profesorado y su tra-bajo en equipo. Además, sigue considerando la for-mación permanente como un derecho y una obliga-ción de todo profesor y una responsabilidad de lasAdministraciones Educativas y de los propios cen-tros (art. 102).

Esta norma determina también los contenidos quedebe abarcar esta formación permanente:

• Adecuación de los conocimientos y métodos a laevolución tanto de las disciplinas científicas comode las didácticas específicas de las mismas.

• Aspectos de coordinación, orientación, tutoría,atención a la diversidad y organización encamina-dos a mejorar la calidad de la enseñanza.

• Formación en materia de igualdad de sexos.

• Formación en TIC y en lenguas extranjeras.

• Fomento de programas de investigación e inno-vación.

No obstante, no es suficiente que las leyes educa-tivas reconozcan la formación del profesorado comofactor clave para la mejora de los Sistemas Educati-vos. Deben ser las Administraciones Educativas lasque establezcan políticas de formación del profesora-do y las hagan efectivas, de manera que les doten deconocimientos y competencias pedagógicas necesa-rias para poder afrontar las nuevas demandas que lasociedad requiere.

En España estamos en los inicios de una nueva re-gulación de la formación inicial de los docentes. Has-ta este momento a los maestros se nos exigía un títu-lo de diplomado, de tres años de duración, mientrasen los países de la OCDE la duración habitual era decuatro años. Por tanto, la transformación del título demagisterio a grado, ha situado a España en condicio-

nes similares que los países de su entorno (Tiana2011).

En cuanto a los profesores de Educación Secun-daria, la exigencia de un título de Máster para acce-der a la docencia les coloca entre los países que re-quieren una formación más prolongada.

Deberemos esperar los resultados y ver si el mo-delo de formación inicial adoptado en España, res-ponde a las necesidades y requerimientos de la so-ciedad actual.

En consecuencia, los procedimientos de seleccióndel profesorado deben ser exigentes, respetando losprincipios constitucionales de igualdad, mérito y ca-pacidad y publicidad, y que permitan seleccionar alos más cualificados, con los mejores conocimientospedagógicos y con el compromiso profesional y lamotivación necesaria para desarrollar una verdaderacarrera docente.

La formación inicial debe complementarse conuna adecuada formación permanente, que produzcaun cambio y mejora en las conductas docentes (DeMiguel 2006).

En España, desde la creación de los centros deprofesores y recursos, como consecuencia de laaprobación de la LOGSE, se han desarrollado planesde formación que intentaban responder a las deman-das del profesorado. Si bien, con el paso del tiempo,los cambios sociales, culturales y tecnológicos quese han producido en nuestra sociedad demandantambién una reorientación de formación permanente,que sea capaz de ofrecer respuestas a las nuevasexigencias a las que tienen que hacer frente los do-centes.

Y dentro de esta dinámica de cambios que se es-tán produciendo por parte de las distintas Adminis-traciones Educativas, estamos inmersos en Aragónen el debate sobre el nuevo modelo de formaciónpermanente del profesorado, y ante las novedadesque se avecinan, nos preguntamos qué papel debedesempeñar la inspección de educación.

Por otra parte, no podemos ni debemos cerrar losojos ante otra realidad que se viene produciendo enlos últimos tiempos: no toda la oferta de formaciónpermanente del profesorado se adecua a las necesi-dades del sistema educativo ni reúne las condicio-nes de calidad que deberían de estar presentes entodas las actividades formativas que realizan los pro-fesores. Actualmente abundan cursos y actividadeson-line de formación del profesorado de distintasinstancias ofertoras (universidades, centrales sindi-cales,…) que no reúnen unas condiciones que ga-ranticen la adquisición de la conocimientos y de lacompetencia profesional que antes mencionábamos.Y también ahí la Inspección de Educación tiene mu-cho que decir.

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PAPEL DE LOS INSPECTORES

Históricamente, las principales funciones de losinspectores han sido de supervisión, control, evalua-ción y asesoramiento a los centros y a los distintossectores de la comunidad educativa.

Es interesante destacar unas breves pinceladassobre funciones concretas que les han sido enco-mendadas en las distintas leyes y Decretos.

La II República, en el Decreto de 1931, señala co-mo primera función la “orientación pedagógica a losmaestros”.

La ley General de Educación de 1970, estableceentre las funciones de la inspección: Colaborar conlos Institutos de Ciencias de la Educación en la orga-nización de cursos y actividades para el perfecciona-miento y actividad del personal docente. Es significa-tivo señalar que esta función no volverá a recogersecomo tal en futuras regulaciones.

Actualmente, la LOE, establece en su artículo 151las funciones de la inspección, entre las que se en-cuentra, b) Supervisar la práctica docente, la funcióndirectiva y colaborar en su mejora continua.

Las distintas Administraciones Educativas, en susrespectivos Decretos de regulación de la Organiza-ción y Funcionamiento de la Inspección han estable-cido funciones propias. En Aragón, el Decreto211/2000, establece como una de nuestras funcionesb) colaborar en la mejora de la práctica docente y delfuncionamiento de los centros, así como en los pro-cesos de innovación pedagógica y de perfecciona-miento del profesorado.

En el Decreto que regula la Inspección Educativaen la Comunidad Autónoma de Castilla y León apare-ce como una de las funciones de la Inspección “Su-pervisar la práctica docente y colaborar en su mejoracontinua y en la del funcionamiento de los centros, asícomo en los procesos de reforma educativa y de re-novación pedagógica, formación y perfeccionamientodel profesorado”. Una de las formas de participaciónde los inspectores en la formación permanente delprofesorado de esa Comunidad Autónoma es for-mando parte del equipo externo de apoyo y colabo-ración (junto con un asesor de la red de formación dela provincia correspondiente) en los planes de forma-ción de los centros educativos, que desempeñan lassiguientes funciones:

• Asesorar en el diseño, elaboración y planifica-ción del plan de formación.

• Planificar, junto con el responsable de formacióndel centro, las acciones formativas precisas parael desarrollo de los distintos itinerarios.

• Llevar a cabo el seguimiento de la ejecución delplan y realizar un informe de progreso del plan.

• Realizar la evaluación final anual del plan de for-mación.

De la reflexión sobre las funciones que tenemosencomendadas como inspectores, y teniendo encuenta nuestro conocimiento de los centros, cada vezmás complejos, y con una mayor autonomía pedagó-gica, organizativa y de gestión, pensamos que la ins-pección de educación debe jugar un papel funda-mental en el nuevo modelo de formación permanentedel profesorado, sin obviar la importancia de su parti-cipación en los procesos de selección del mismo.

La inspección, a nuestro juicio, puede realizar en-tre otras, las siguientes aportaciones:

• Detección de necesidades formativas de loscentros y de los profesores individualmente consi-derados como resultado de las evaluaciones y deotras actuaciones que los inspectores realizan delos centros educativos. Una formación así reco-mendada, que tenga como punto de partida lasnecesidades detectadas por todos los actores dela educación (entre ellos los inspectores de edu-cación), cubrirá mejor las carencias que se hayandetectado.

• Controlar que la formación que se oferta esté re-lacionada con las necesidades del sistema educa-tivo y de los propios profesores para que vaya enbeneficio del alumnado. Una formación que notenga conexión con las exigencias reales del mo-mento en que se encuentra la educación no pue-de ser optimizadora de la calidad pretendida.

• La inspección debe ser el nexo de unión entrelos centros y los servicios de apoyo con los quecuentan: centros de profesores, equipos de orien-tación,…, debemos ser capaces de aunar esfuer-zos y coordinarnos de forma coherente para apor-tar respuestas claras y concretas a las nuevas exi-gencias a las que tienen que hacer frente los pro-fesores.

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• Impulsar una verdadera evaluación formativa dela función docente, en la que se incentive a aque-llos docentes que se esfuerzan y se preparan paramejorar los resultados de sus alumnos.

• En algunas ocasiones los inspectores puedenser formadores directos del profesorado o de, almenos, aquellos que forman parte de los equiposdirectivos. Áreas como la legislación educativa,procedimientos administrativos de los centros do-centes, liderazgo educativo, etc constituyen un te-rreno en el que los inspectores, por su propia for-mación y quehacer profesional, tienen unos cono-cimientos y una experiencia que pueden transmitira los docentes en cursos, jornadas u otras activi-dades formativas.

• Finalmente, la Inspección puede ser un agenteadecuado para evaluar la formación permanentedel profesorado al comprobar el impacto que estahaya tenido en la mejora de los centros y de losprofesores.

Dicho esto, creemos necesario que el nuevo mo-delo de formación permanente del profesorado enAragón, contemple el perfeccionamiento de los ins-pectores como un eje prioritario, con la finalidad de re-forzar nuestra dimensión pedagógica, y ser capacesde implicarnos conjuntamente con los centros en losprocesos de mejora de resultados y en el asesora-miento para el desarrollo y adquisición de las compe-tencias básicas, en definitiva conseguir ser verdaderosparticipes de la mejora de nuestro sistema educativo.

BIBLIOGRAFÍA

• DE MIGUEL, M (1996): El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa.Oviedo: Universi-dad de Oviedo.

• PRATS JOAQUIM y RAVENTÓS FRANCESC (direc.) Los Sistemas Educativos Europeos: Crisis o transformación: Fun-dación “La Caixa”. 2005. Colección Estudios Sociales. Núm. 18. Barcelona.

• TIANA FERRER, A.:: Artículo: “Políticas de formación del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas re-flexiones a partir de la experiencia española”. Revista Fuentes nº11, pp. 13-27, 2011.

• Comisión Delors (1996): La Educación encierra un tesoro: Informe de la Comisión Internacional para la Educación enel siglo XXI. París: UNESCO.

• Comunicación de la Comisión Europea: Europa 2020 “Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e in-tegrador” Bruselas COM (2010) 2020.

• Eurydice (2007) La evaluación de la calidad de la formación del profesorado. Europeo. Madrid. MEC.

• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE 6/08/1970).

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4/10/1990).

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE 24/12/2002).

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/05/2006).

• Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, relativo al ingreso en la Inspección de Primera enseñan-za, de 2 de octubre de 1931.

• DECRETO 211/2000, de 5 de diciembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la organización y funcionamientode la Inspección de Educación y se establece el sistema de acceso y provisión de puestos de trabajo en el Cuerpo deInspectores de Educación en la Comunidad Autónoma de Aragón.

• DECRETO 92/2004, de 29 de julio, por el que se regula la Inspección Educativa en Castilla y León. (BOCYL de3/08/2004).

• ORDEN EDU/517/2010, de 15 de abril, por la que se efectúa convocatoria para la selección de planes de formaciónpermanente del profesorado a implantar en centros docentes públicos y servicios educativos de apoyo de la Comuni-dad de Castilla y León y se delega la competencia para su resolución. (BOCYL de 24/04/2010).

Casi todas las instituciones, proyectos y progra-mas surgidos o implantados en la provincia de Teruelhan adquirido desde su comienzo una peculiaridad,un carácter distinto al de otros lugares, precisamentepor la misma particularidad de nuestra provincia. Eldinamismo, la innovación son recursos necesariosquizás para salvar las dificultades propias de la rura-lidad: dificultad de las comunicaciones, reducido nú-meros de alumnos, movilidad, profesorado novel...Creo que ocurrió también en el nacimiento de losCentros de Profesores.

INICIOS

Los CPRs tienen una trayectoria corta en el tiem-po pero larga y variada en su proceso y aconteci-mientos. La historia de los CPRs discurre paralela a ladel sistema educativo, pero también a la nuestra, lade los docentes, que desde nuestro inicio profesionalsentimos la obligación y el derecho, pero sobre todola necesidad de la formación continua.

En los primeros años 80 muchos comenzamos engrupos de trabajo que se constituyeron en CEIRE(Círculos de Estudio e Investigación para la Renova-ción Pedagógica), antecedentes de los grupos de tra-bajo de los CEPs. También participábamos en la Es-cuela de Verano de Aragón, ligada a los Movimientosde Renovación Pedagógica, o acudíamos a hacercursos al ICE de Zaragoza o a la UNED. Era en gene-ral, una formación voluntariosa, gratuita y gratificante,heterogénea en los contenidos y la calidad.

Entonces aparecieron los CEPs (Centros de Profe-sores) como institución de formación del profesoradoy como apoyo a la Reforma Experimental en Primariay Secundaria.

Nacieron con un Real Decreto en 1984 (R.D.2112/84) como “instrumentos preferentes para el per-feccionamiento del profesorado y el fomento de suprofesionalidad”, a imitación de los Teachers Centersbritánicos y los centros pedagógicos noruegos.

¿Qué buscaba el profesorado de Teruel en la for-mación? Por una parte, en el modelo se recogía elconcepto de perfeccionamiento entendido como ac-tualización, necesaria por los avances en los conoci-

mientos y en la metodología, pero también de recicla-je, para atender las necesidades del sistema, las re-formas, los cambios, y compensar una formación ini-cial incompleta o deficiente. Pero, especialmente ennuestra provincia, la necesidad de la formación bus-caba el desarrollo personal, una disposición perma-nente a aprender, y social, como encuentro con otrosen la zona rural, para paliar la soledad de las unitarias,como recursos para aprender en comunidad. Conimaginación, se tuvo que ir diseñando esta instituciónnueva, adaptándola a una realidad muy distinta de laque fue creada (grandes ciudades).

Los primeros fueron los de Alcañiz y Teruel en1985 y el CEP de Utrillas en 1986, junto a los CRAs.Calamocha pertenecía al ámbito del CEP de Teruel ydesde 1989 a 1994 se creó y experimentó una moda-lidad compartida, “la extensión”. Andorra pertenecíaal CPR de Alcañiz y se creó como CEP independien-te junto a Calamocha en 1994.

El R.D. de 20 de octubre de 1994 unificaba losCentros de Profesores y los Centros de Recursos,desde entonces son los CPRs. De 3 pasan a ser 5,uniéndose Andorra y Calamocha con la finalidad deaproximar la formación a la escuela rural. Sus funcio-nes merece recordarlas para reflexionar sobre su sen-tido con el paso del tiempo:

Actuación y formación permanente, centro de in-novación e investigación en el aula, centro de infor-mación y documentación, centro de recursos, centrode asesoramiento y orientación.

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HISTORIA DE LOS CENTROS DE PROFESORESDE LA PROVINCIA DE TERUEL:UNA MEMORIA PERSONAL

Ana García Fustero.

CEIP “Francisco de Goya”. Calatayud (Zaragoza).

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Quiero citar aquí la revista “A tres bandas”: Desdesu comienzo se dio importancia a la publicación y di-fusión de las experiencias del profesorado de la pro-vincia. Primero con revistas propias de cada ámbito(Apuntes, Corrinche,...) luego en 1987 con la inten-ción de trabajar en equipo y unificar recursos nació “Atres bandas”, una revista “de educadores para edu-cadores” de la provincia de Teruel.

DESDE LAS TRANSFERENCIAS

En 1998 el MEC elaboró un Plan Marco de Forma-ción con una sólida base teórica y en ese mismo añose recibieron las transferencias educativas en Aragón.Pero hasta hace unos pocos años no se ha firmadoun Plan de Formación para Aragón. La implantacióndel currículo comenzó en el curso 2003/2004. En él serecoge la idea de la calidad con objetivos encamina-dos a la “formación y desarrollo de proyectos de for-mación, innovación e investigación”.

La formación permanente a través de los CPRs hasido clave para implementar las nuevas y sucesivasreformas educativas. Destaco de forma especial laimplantación de la LOGSE entre 1989 y 1994 y la for-mación en las competencias básicas y el currículoaragonés, entre 2008 y 2011. Además de las reformaseducativas, los CPRs han estado ligados a los Pro-yectos propuestos por la administración: ProyectoMercurio, Proyecto Atenea, Aldea Digital, Ramón yCajal, Escuela 2.0, en las TIC.Apoyo formativo para otrosProgramas como ProyectoMentor de Adultos, Planesde Calidad, Planes de Me-jora,... Los CPRs han aten-dido las necesidades delsistema educativo y tam-bién las del profesorado.

Han mejorado las in-fraestructuras, han au-mentado en cantidad ycalidad los recursosmateriales (especial-mente en TIC) y huma-nos, han aumentado losapoyos a la escuela rural (CRIETs,CRAs, EOEPs, programas de TIC, deAdultos...).

Esta evolución ¿puede hacerlesperder sus señas de identidad?Son punto de referencia de la apli-cación de las reformas educativas(LODE, LOGSE, LOE, currículoaragonés) y de los programas yproyectos nuevos de las distin-tas administraciones educati-vas, es decir, los CPRs atien-den las necesidades del siste-

ma educativo, pero también del profesorado y podrí-an perder su esencia si no fueran también referentes,promotores y apoyo de la investigación, la innova-ción, la creatividad... consiguiéndose, de esta mane-ra, cubrir las inquietudes del profesorado y no sola-mente parcelas de su formación.

La oferta de formación es muy diversa; además delos CPRs, la Universidad (en Teruel, destaca la Uni-versidad de Verano), los Sindicatos, Editoriales, Em-presas,... así como otras modalidades como licenciaspor estudio, tesis doctorales, publicaciones… Algu-nas organizaciones atienden, mediante cursos indivi-duales y en muchísimas ocasiones telemáticas, unanecesidad del profesorado que viene propiciada porel sistema educativo, pero también se ha criticado enocasiones su oportunidad pervirtiendo el sentido ge-nuino de la formación. ¿Los resultados? Ofrecen enmuchos casos lo que se quiere obtener: puntuaciónpara convocatorias, concursos de traslados, oposi-ciones, sexenios...

ACTIVIDADES Y MODALIDADES DE FORMA-CIÓN

Las actividades responden a diferentes modelosde formación y estos vienen condicionados por mo-delos pedagógicos.

En estos años, de forma recurrente, se ha analiza-do y propuesto itinerarios de formación, que tienenuna razonabilidad teórica incontestable, pero que la

realidad y la práctica la hacen difícil sino inviable.

Recuerdo que al principio todoeran “cursillos”. Luego los aseso-res analizaban e intentaban expli-car las características de las di-versas modalidades: Semina-rios, Grupos de Trabajo, Jorna-das, y en un apartado especial,Proyectos de Formación enCentros, Proyectos de Innova-ción,…Puede sorprender que25 años después sigamosentre parte del profesoradoconsiderando los cursoscomo los más utilizados yvalorados,… Esta termino-logía viene condicionadapor el modelo pedagógico.Simplificando: la transmisiónoral e individual, el curso. Lareflexión sobre la práctica enequipo, el seminario. Si es en re-ducido número y supone innova-ción, grupo de Trabajo. Y comouna modalidad que recogería lomejor de lo anterior, el Proyecto deFormación de Centro, ya que el ase-

sor ayuda al equipo de centro a reflexionar sobre supropia práctica y a resolver problemas propios.

En los Equipos pedagógicos y en los Consejos delos CPRs de la provincia de Teruel se hablaba, refle-xionaba y decidía sobre estos temas.

De los cursos, quiero destacar los Cursos de Ac-tualización Científica y Didáctica, de diversas modali-dades según su duración (100, 50 ó 20 horas) que in-cluían fase teórica y práctica, en distintas áreas, parael profesorado de Primaria y de Secundaria.

Los Seminarios de etapas y de áreas han sido muynumerosos en la historia de los CPRs. En ellos, la fi-gura del coordinador como experto y dinamizador hasido importantísima para su éxito. Destacaría Semina-rios de áreas (ciencias, lengua, idiomas, ), de Infantil yPrimer Ciclo sobre Escritura y Lectura desde el enfo-que constructivista, de Tecnologías de La informacióny la Comunicación, de Atención a la Diversidad...

Otra actividad con éxito en esta historia en la pro-vincia de Teruel han sido las jornadas de intercambiode experiencias docentes, desde un enfoque prácti-co. En los primeros años se celebraban las Jornadasde Experiencias Docentes de los CPRs de Aragón, LaRioja y Navarra (en Teruel, en el año 1989); luego, Ex-periencias en el ámbito de cada CPR. Destacaré tam-bién por su repercusión en la práctica las Jornadas deExperiencias de Anticipación del Inglés en Infantil (enUtrillas, durante algunos años de la década de los 90)y Jornadas de Escritura y Lectura desde el enfoqueconstructivista, tanto en Teruel como aragonesas, enlas que Teruel tenía un protagonismo especial. Porsupuesto, las diferentes Jornadas de Intercambio deExperiencias de las Nuevas Tecnologías, las de Edu-cación Física (varias veces en Calamocha), las deAdultos...

También quiero destacar que Teruel ha sido sedede cursos de formación para asesores del territorioMEC. En los primeros años, había una intención polí-tica y recursos humanos y económicos para atenderla formación de los asesores, ¿quién forma al forma-dor? nos podemos seguir preguntando.

Un apartado especial merecen los Proyectos deFormación en Centros, que pueden recoger Cursos ySeminarios y que han estado especialmente bienconsiderados desde su creación. Como ejemploquiero citar los PFC de los CRAs en la provincia deTeruel. Recogen el espíritu de la formación en equipoy tienen el centro como referente.

REFLEXIÓN FINAL

En la historia de los CPRs ha habido momen-tos de muchas dificultades y de interrogantes so-bre su futuro. La asistencia a la formación ha cre-cido mucho desde los comienzos y debe apoyar-se con medios y recursos partiendo de un modelode formación coherente y adecuado al presente.Al recordar estos 25 años, vuelvo a comprobarque cualquier decisión que se toma desde la ad-ministración educativa afecta no sólo a los centrosy aulas, como números estadísticos, con más omenos recursos materiales o humanos... sino a lapropia vida profesional de los docentes y puedenfavorecer o desfavorecer su trayectoria posteriorhacia la innovación, la creatividad, el trabajo enequipo, la pasión por hacer nuestro trabajo cadadía mejor, intentando además ser felices con ello.

En definitiva, la formación ha estado y está enmanos de personas concretas, reales, con su his-toria personal, que han aportado su conocimien-to, su experiencia, su profesionalidad, desde sumodelo de la educación y de la formación, con laautoridad del que cree en lo que habla, conoce ypractica lo que dice, no se considera un confe-renciante, sino un dinamizador, y facilitador impli-cado como persona que cree en lo que práctica:apoyando, resolviendo problemas, viajando, mi-mando incluso. Myriam Nemirovsky, experta po-nente en la enseñanza del lenguaje valoraba en2003 el grado de compromiso de los asesores dela provincia de Teruel “especialmente por su pro-fesionalidad y competencia, denotando preocu-pación, interés y responsabilidad, iniciativa y en-tusiasmo”. Mi deseo es que siga siendo así.

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BIBLIOGRAFÍA

• IMBERNON, F. (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Ed. Graó, Barcelona, Col Biblioteca deAula.

• MEC (1989) Plan de investigación educativa y de formación del profesorado, Madrid.

• REVISTA APUNTES, Nº 2, (1986) CEP de Alcañiz.

• REVISTA CORRINCHE, nº 2,(1988), CEP de Teruel.

• REVISTA “A TRES BANDAS”, CPRs de Alcañiz, Andorra, Calamocha, Teruel y Utrillas (números 0, 3, 16, 17, 18, 19, 23,25, 26, 28, 31).

La formación del profesorado ha sido una reivindi-cación de los docentes desde siempre y en todas lasetapas educativas. Creemos necesario un reciclajepermanente que posibilite que la actuación del profe-sorado esté en consonancia con las demandas deuna sociedad que continuamente evoluciona. Estaformación tiene especial trascendencia en el ámbitode la Formación Profesional. El contínuo desarrollotecnológico que vive la industria hace que los proce-sos de formación y ampliación de conocimientos se-an constantes. Para la adaptación del profesorado aestas nuevas tecnologías es necesario tener una for-mación especializada, permanente y de calidad.

Las necesidades formativas de cada una de las 27familias profesionales que forman la Formación Pro-fesional en España son muy diversas, lo cual dificultala organización de un programa formativo general pa-ra toda la F.P. Pese a ello, cada año, desde la Direc-ción General de Formación Profesional y EducaciónPermanente del Gobierno de Aragón, se oferta anual-mente un Plan de formación específica para el pro-fesorado de Formación Profesional. Este conjuntode actividades, de ámbito regional, ofrece una ampliaoferta formativa para todas las familias profesionalesde Aragón.

Los cursos, de uno o varios días de duración, serealizan en diferentes localizaciones geográficas du-rante los meses de junio, julio y septiembre de cadaaño y están abiertos a todos los docentes que impar-ten enseñanzas de Formación Profesional así como adocentes de otras especialidades en caso de falta dedemanda.

La inscripción y coordinación se formaliza desdelos CPRs, y en ellos se realiza la selección del perso-nal admitido atendiendo a algunos criterios comoson, el reparto de plazas por provincias - para que laformación llegue a toda la comunidad - o la prioridadde los funcionarios de carrera respecto a los funcio-narios interinos en caso de que la demanda supere laoferta de vacantes.

En el siguiente enlace se puede acceder a la ofer-ta formativa que se ofreció el curso 2011/12 en el cualse realizaron 40 cursos.

http://fp.educaragon.org/formacion/formacion_prof.asp

EL CPIFP BAJO ARAGON Y LA FORMACIÓN ALPROFESORADO

A nivel provincial, uno de los centros que se ca-racteriza por su amplia formación reglada, ocupa-cional y también al profesorado, es el CPIFP BajoAragón.

Desde el momento en el que se gestó el primerCentro Publico Integrado de Formación Profesionalde la provincia de Teruel en Alcañiz, éste asume unaserie de competencias formativas a través de su de-partamento de Innovación y Transferencia de Co-nocimiento. El departamento realiza las siguientesfunciones:

➪ Impulsar la innovación en la Formación Profe-sional

➪ Atender los aspectos de formación del profe-sorado relacionados con la innovación y fomentar lainvestigación aplicada.

➪ Dinamizar la cooperación con las empresas, losagentes sociales y otras organizaciones y con el teji-do empresarial del entorno del centro.

Para ello, el departamento realiza las siguientesacciones relacionadas con la formación docente:

➪ Detección de necesidades formativas del profe-sorado de las familias profesionales relacionadas conAutomoción y Electricidad.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Sergio Pérez Mallor.

Profesor del IES Segundo de Chomón.

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➪ Organización de cursos de formación para elprofesorado de Automoción y Electricidad en coordi-nación con el CPR de Teruel.

➪ Coordinación de FORTECO en Aragón

➪ Coordinación de los Proyectos Europeos delCPIFP Bajo Aragón (Erasmus, Leonardo movilidad deestudiantes, Leonardo Asociaciones, SUDOEFOP,etc.).

Algunas de estas acciones formativas serán desa-rrolladas a continuación.

EL PROYECTO SUDOEFOP: UN PROYECTOFORMATIVO EUROPEO

Este proyecto pretende constituir una red de co-nocimiento y colaboración entre profesionales de laFP gracias a la utilización de las TIC con el propósitode que la población del Sudoeste europeo pueda sa-car provecho de los beneficios producidos por la red.

Los socios del proyecto son: la dirección Generalde Formación Profesional y Educación Permanentedel Gobierno de Aragón, la Junta de Andalucía y elMinisterio de Educación en España, el Conseil Regio-nal d”Aquitaine en Francia y la Asociación Industrialdel Distrito de Aveiro en Portugal.

La principal aportación en materia de formacióndel profesorado es la elaboración de recursos parala formación y difusión de los mismos, disponer demateriales comunes de FP en varios idiomas e iraproximando los sistemas de formación a distanciade los distintos países.

Además, este proyecto aborda cuatro áreas másde trabajo: la orientación profesional, calidad y mejo-ra continua, movilidad de alumnos y formadores y elreconocimiento y acreditación de competencias pro-fesionales.

PROYECTO FORTECO (FORMACIÓN TÉCNICACOORDINADA)

Las necesidades formativas de los docentes de lafamilia profesional de Transporte y Mantenimiento devehículos hicieron necesaria que en el año 2006 secreara un grupo de trabajo a nivel nacional entre lasadministraciones públicas educativas y un grupo deempresas del sector del automóvil, con Bosch Espa-ña al frente, con el fin de hacer frente al déficit deconocimientos de los centros educativos.

El método consiste en una serie de seminariosgratuitos para el profesorado de todas las comunida-des autónomas.

El profesorado, a su vez, se compromete a la di-fusión de los materiales y conocimientos adquiri-dos en estos seminarios al resto de profesorado desu comunidad.

Los seminarios se realizan en centros de forma-ción de las empresas colaboradoras repartidas a lolargo y ancho del país, en los meses de junio, julio yseptiembre de cada año y su duración es de entreuno y cuatro días.

Desde su creación se han realizado más de 100seminarios y creado más de 1000 plazas formativaspara los profesores de Transporte y mantenimiento devehículos de todo el país.

Estos cursos son una práctica muy enriquecedora,puesto que durante las jornadas de formación se ge-nera también un intercambio de experiencias y opi-niones con profesores de otras comunidades autó-nomas, lo cual resulta tanto o más interesante que lospropios contenidos del curso.

OTRAS OFERTAS FORMATIVAS

Analizando el resto de ofertas formativas existen-tes para los profesores de F.P. de Transporte y Man-tenimiento de vehículos, caben destacar dos opcio-nes más que interesantes: Las jornadas técnicas deinformación de producto y la formación en empresasprivadas especializadas del sector del automóvil.

Las jornadas técnicas de información de pro-ducto son un acercamiento de las empresas del sec-tor del automóvil a los profesionales del mismo. Estasreuniones formales son un punto de encuentro en elcual las empresas dan a conocer sus innovaciones ynuevos productos con el fin de que el usuario final, elprofesional del sector, tenga un primer contacto conlos mismos.

Estas sesiones informativas cuentan con demos-traciones prácticas en las que se ponen a prueba losproductos analizados.

Las instalaciones de los centros educativos for-man el enclave perfecto para formar el nexo entre fa-bricantes, distribuidores, profesores y profesiona-les del sector.

Algunas de las empresas que han participado enestas jornadas en los últimos años son Hella, BoschEspaña, Valeo o Siemens.

Otra vía formativa interesante la ofrecen dos de lasempresas especializadas en formación del sector,Cesvimap en Ávila – asociado a la fundación Mapfre- y Centro Zaragoza en Pedrola (Zaragoza).

Estas dos empresas se dedican a la investigacióny formación, y en sus centros cuentan con las últimastecnologías asociadas al mundo de la automoción. Enlos últimos años han sido varios los cursos regionalesque han pasado por las instalaciones de Centro Zara-goza, empresa puntera a nivel nacional. Como as-pecto negativo cabe destacar el alto coste que tienenestos cursos y que dificulta el acceso a esta forma-ción de calidad.

EN RESUMEN

La oferta formativa de los profesores que impartenTransporte y Mantenimiento de Vehículos –si bien, to-do es susceptible de mejora – ofrece un abanico deposibilidades bastante amplio y de calidad. No todaslas Familias Profesionales gozan de estas mismasoportunidades que posibilitan el constante reciclajereivindicado constantemente por los docentes.

Para ello, la colaboración entre las empresas y loscentros educativos debe ser intensa, desinteresada yconstante. Solo así conseguiremos que cada vez sal-gan de nuestras aulas alumnos más y mejor prepara-dos para dar el salto a las empresas con la mejor delas garantías: Una excelente formación.

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De acuerdo con el estudio TALIS-2009 (Teachingand Learning International Survey, 2009), que exami-na el clima escolar con una muestra de más de90.000 profesores de Secundaria de un total de 23países, España se sitúa a la cola de los países estu-diados. Por tanto, uno de los retos más importantescon los que se enfrenta el sistema educativo españolactual, y la sociedad española en general, es el demejorar el clima escolar en las aulas.

Uno de los aspectos, si bien no el único, que con-forma el clima escolar tiene que ver con los proble-mas de disciplina y violencia en los centros educati-vos. Una de las recomendaciones que ofrece el estu-dio TALIS-2009 para conseguir ambientes de apren-dizaje efectivos es mejorar la disciplina en las aulas.Esto es especialmente importante para el sistemaeducativo de nuestro país, ya que los resultados delestudio TALIS muestran que los problemas de disci-plina en las aulas españolas superan la media inter-nacional para todas las variables evaluadas: conduc-tas perturbadoras de los alumnos en clase, absentis-mo, insultos o problemas de intimidación y abuso ver-bal hacia otros compañeros o hacia los propios pro-fesores, vandalismo, burlas, robos, agresiones físicaso consumo/posesión de alcohol o drogas entre losalumnos.

El informe TALIS-2009 señala que los problemasde disciplina repercuten negativamente en el ambien-te de aprendizaje; uno de cada cuatro profesorespierde al menos un 30% del tiempo que dedica a laenseñanza debido al comportamiento perturbador delos alumnos.

Siendo conscientes de esta problemática, variosprofesores pertenecientes al Grado de Psicología dela Universidad de Zaragoza, decidimos formar unequipo de investigación con la finalidad de llevar a ca-bo proyectos de investigación-acción que diese res-puesta a este problema. La titulación del Grado dePsicología en la Universidad de Zaragoza es una titu-lación de reciente implantación y los profesores queimpartimos clase en esta titulación hasta ahora nuncahabíamos trabajado juntos, al provenir de equipos deinvestigación de otras universidades. Algunos de losprofesores que formamos parte de este equipo ya ha-

bíamos tenido experiencia en el estudio de aquellosaspectos que el informe TALIS-2009 considera másproblemáticos para el desarrollo del aprendizaje enlas aulas. Los miembros del equipo de investigaciónsomos: José Martín-Albo Lucas, Andrés SebastiánLombas Fouletier, Teresa Isabel Jiménez Gutiérrez,Ángel Barrasa Notario y Laura Gallardo Ortín.

Desde un principio tuvimos muy claro que el tipo deproyecto que queríamos desarrollar era un proyecto deinvestigación-acción que tratase de solucionar los pro-blemas prácticos con los que se encuentra el maestroen el aula. Esto contrasta con otro tipo de proyectosde investigación que van dirigidos a resolver proble-mas teóricos provenientes de la disciplina de conoci-miento en la que trabajan los propios investigadores.

El curso pasado llevamos a cabo un proyecto deinvestigación, financiado por la Fundación AntonioGargallo, que llevaba por título “El análisis sociomé-trico en la escuela”. El objetivo principal de este pro-yecto era realizar un diagnóstico de la problemáticaexistente en los Institutos de Educación Secundariade Teruel que accedieron a participar en el estudio.En este proyecto de investigación-acción participa-ron cinco Institutos de Educación Secundaria: I.E.S.de Albarracín, I.E.S. Sierra Palomera (Cella), I.E.S.Francés de Aranda (Teruel), I.E.S. Salvador Victoria(Monreal del Campo) y I.E.S. Segundo de Chomón(Teruel).

Para llevar a cabo el diagnóstico del problema enlas aulas se administraron diversos cuestionarios. Laadministración de los cuestionarios se hizo en dosmomentos temporales distintos; uno al comienzo yotro al final del curso 2010-2011. Los cuestionariosadministrados evaluaban los siguientes aspectos: cli-mas sociales (el clima familiar, el apoyo comunitario,el clima en el aula, la percepción del alumno por par-te del profesor), las necesidades psicológicas básicas(competencia, autonomía y relaciones), la motivaciónacadémica (intrínseca, extrínseca y amotivación), va-rios estados psicológicos (estrés percibido y satisfac-ción con la vida), diversas habilidades cognitivas (in-teligencia emocional y empatía), conducta violenta yajuste psicosocial (soledad, victimización, y rechazo yaceptación por parte de los compañeros).

59

EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE TERUEL

José Martín-Albo Lucas, Andrés Sebastián Lombas Fouletier, Teresa Isabel Jiménez Gutiérrez, Ángel Barrasa Notario y Laura Gallardo Ortín.

Grupo de investigación. Grado de Psicología. Universidad de Zaragoza. Teruel.

60

Una de las características de la investigación-ac-ción es que el desarrollo de la investigación no es ex-clusivo de los investigadores; todas las personas im-plicadas en el problema contribuyen en el desarrollode la investigación. En este caso, además de los in-vestigadores, participaron los alumnos, los padres delos alumnos, los profesores, la dirección de los cen-tros, el Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Te-ruel, así como la Dirección Provincial de Educación yCiencia de Teruel.

Los alumnos participaron a través de sus respues-tas en los cuestionarios, los padres de los alumnosdando el permiso para que sus hijos participasen enla investigación, el Centro de Profesores y Recursosde Teruel y de la Dirección Provincial de Educación yCiencia de Teruel se encargaron de la organización dela formación del profesorado; finalmente, el papel delos profesores y la dirección de los centros fue doble.En primer lugar, en base a los datos recogidos en loscuestionarios, contribuyeron en el diagnóstico delproblema. Y en segundo lugar, en función de la pro-blemática diagnosticada, participaron en la propues-ta de la intervención.

Otra de las características de la investigación-ac-ción es que la investigación y la formación de profe-sorado están íntimamente ligadas. La investigaciónrequiere de la formación del profesorado y la forma-ción del profesorado requiere de la investigación. Es-to es importante porque, de acuerdo con el estudioTALIS-2009, si bien la formación del profesorado esalta; el 89% de los maestros de los 23 países analiza-dos informaron haber participado en alguna actividadde formación profesional, estando España a la cabe-za con el primer puesto, con el 100% de los profeso-

res, los profesores de los diferentes países no se con-sideran suficientemente preparados para manejar losproblemas que se presentan en las aulas.

En nuestro proyecto de investigación-acción la es-trecha relación existente entre la investigación y laformación se ve claramente. Acabamos de ver quelos profesores participan activamente en la investiga-ción diagnosticando el problema y proponiendo la in-tervención. Para que los profesores pudieran ejercereste doble papel fue necesaria la organización de unaserie de seminarios de formación.

Los primeros seminarios fueron dirigidos a que co-nocieran las características de los cuestionarios quese administraron, así como a que se familiarizasencon los marcos teóricos que incluyen en sus explica-ciones las variables evaluadas por los cuestionarios.Hubo otros seminarios que se dedicaron a informar alos profesores de los resultados encontrados en loscuestionarios. Estos seminarios dieron lugar a discu-siones intelectuales especialmente ricas al colaborarlos investigadores y los profesores conjuntamente enla interpretación de los datos. Las discusiones fueronricas intelectualmente porque se combinaba unaperspectiva teórica, proporcionada por los investiga-dores, con una perspectiva práctica, ofrecida por losprofesores. Estas discusiones entre los investigado-res y los profesores fueron posibles gracias a que enlas sesiones anteriores los profesores fueron forma-dos para que pudiesen interpretar ellos mismos losdatos. Los análisis se llevaron a cabo para cada cen-tro, para cada aula y para cada alumno. A nivel dealumno, se buscó detectar aquellos alumnos con pe-or ajuste psicosocial; que fuesen rechazados por losdemás, que sintiesen deprimidos, que se sintiesen

solos, que se mostrasen violentos, etc. Finalmente,los últimos seminarios se dedicaron a la elección dela propuesta de intervención que se consideró másadecuada, en función de la problemática detectada.

En el momento actual, estamos llevando a caboun segundo proyecto de investigación-acción. Al fi-nal del primer proyecto, se decidió llevar a cabo enlos centros una intervención centrada en el manejode las emociones por parte de los alumnos. Así, alcomienzo de este segundo proyecto desde el CPRde Teruel se ofreció a los profesores dos posibles in-tervenciones. Una sobre “Educación Emocional en elAula” y otra sobre “Mindfulness”. De entre las dos in-tervenciones ofrecidas, todos los centros escogieronla intervención de “Mindfulness”. El Mindfulness (oatención plena) es un estado de consciencia que sealcanza cuando se presta toda la atención en lo quese está haciendo en el momento presente, con unaactitud de aceptación a lo que se experimenta. Estu-dios científicos han demostrado que este estado es-tá relacionado con la capacidad reguladora de lasemociones.

La intervención está siendo llevada a cabo por elequipo SATI. El equipo SATI está formado por un Gru-po de Trabajo dependiente del Centro de Profesoresy Recursos “Juan de Lanuza” de Zaragoza. Este equi-po ha desarrollado un programa educativo basado enla Psicología Positiva, al que han dado el nombre de“Aulas Felices”. Si bien el núcleo central de su pro-grama recoge dos aspectos: el Mindfulness y las 24fortalezas personales de Peterson y Seligman, la in-tervención que se está aplicando en los institutos secentra fundamentalmente en el primer aspecto. Las24 fortalezas personales que plantean Peterson y Se-ligman se agrupan en 6 virtudes. De entre estas 6 vir-tudes, la única que se ha incluido en la intervenciónes la virtud de transcendencia. La razón de ello, sedebe a la imposibilidad de trabajar todas las virtudesen un curso académico, y a que esta virtud está muyrelacionada con el ámbito del Mindfulness.

En el actual proyecto que estamos llevando a ca-bo están participando los mismos centros que en elproyecto anterior. El objetivo principal de este pro-yecto es, en primer lugar, determinar si el programaeducativo aumenta los niveles de Mindfulness de losalumnos y, en segundo lugar, averiguar si mejora la si-tuación en algunas de las variables evaluadas en elproyecto anterior. Para ello, se administraron los mis-mos cuestionarios que en el proyecto anterior y, ade-

más, se incluyó un cuestionario que mide el nivel deMindfulness. La administración de los cuestionariosse ha realizado a comienzos de este curso 2011-2012, y cuando termine la implantación de la inter-vención se volverá a administrar otra vez los cuestio-narios. Se está aplicando, por tanto, un diseño cuasi-experimental pretest-postest.

La intervención que está realizando el equipo SA-TI consiste en las siguientes fases. Primero, el equipohace una presentación de los contenidos del cursocon una metodología que combina las exposicionesteóricas con dinámicas vivenciales. Durante esta fa-se, también se presentan las actividades a aplicar enel aula. Segundo, se lleva a cabo una puesta en co-mún de las dificultades encontradas con la puesta enpráctica de las actividades. Ante estas dificultades,tanto el equipo SATI como los profesores en conjun-to buscan soluciones que superen dichas dificulta-des. Finalmente, esta fase se repite dos veces más.

En el próximo proyecto que tenemos planificadopretendemos analizar el rol de la regulación emocio-nal y la motivación autodeterminada en la problemá-tica que aparece en las aulas. Hasta ahora dichos fac-tores han sido estudiados de manera separada. Porejemplo, se ha encontrado que la mala regulaciónemocional está relacionada con la conducta agresiva.También hay evidencia de que la motivación más au-todeterminada predice el bienestar psicológico y deque se asocia a bajos niveles de estrés. Nuestro equi-po piensa que estos factores están interrelacionadosy que el estudio de cómo es esta interrelación podríaproporcionar el conocimiento necesario para la crea-ción de intervenciones altamente eficaces.

En resumen, varios profesores pertenecientes alGrado de Psicología de la Universidad de Zaragozahemos formado un equipo de investigación. Esteequipo busca resolver los problemas con los que seencuentran los profesores de Educación Secundariaen Teruel en su quehacer cotidiano en las aulas. Esteequipo realiza su trabajo desde un enfoque de inves-tigación-acción, en el que la investigación, la inter-vención y la formación del profesorado están estre-chamente unidas. El trabajo que el equipo ha realiza-do hasta el momento ha sido posible gracias a la par-ticipación activa de todos los agentes involucradosen la problemática que existe en las aulas: los alum-nos, los padres de los alumnos, los profesores, la di-rección de los centros, el CPR de Teruel, y la Direc-ción Provincial de Educación y Ciencia de Teruel.

61

«Uno de los aspectos, si bien no el único,

que conforma el clima escolar tiene que ver con

los problemas de disciplina y violencia en los centros educativos»

U

INTRODUCCIÓN:

El asesoramiento a grupos de profesores que seforman juntos y, preferentemente, de un mismo cen-tro es un proceso que nos evoca el de “un buen gui-so”: se debe cocinar a fuego lento, y requiere buenosingredientes.

¿Cuáles son esos ingredientes para el asesora-miento en aprendizaje cooperativo?

• Un modelo de formación que los asesores delCPR asuman como propio. Que se comprometan conlos centros y/o grupos de profesores en un trabajocontinuado que combine: teoría/reflexión-práctica enel aula y valoración de la práctica.

• Interés del profesorado del ámbito por el temasobre el que se van a formar; que sea una necesidadformativa demandada por los propios equipos de pro-fesores.

• Un buen marco teórico, y contar con el respaldode asesores externos, expertos en investigación eneste marco teórico.

• Uso de las TIC como medio de comunicación ypuesta en común de los trabajos.

• Un modelo de escuela, que nos permita soñarcon un ser humano y una sociedad en la que la soli-daridad, el respeto mutuo, el diálogo, la resoluciónpacífica de los conflictos, el celebrar la diversidad y elpoder aprender juntos, aun siendo muy diferentes,sean valores que nos muevan y estimulen para lo-grarlos.

Recogemos una herencia del buen maestro, queno es nueva, ni una moda, y que se evidencia en pá-rrafos como el siguiente:

“Este ha sido nuestro primer encuentro con vo-sotros. A través de los chicos que no queréis.

Nosotros también nos hemos dado cuenta deque con ellos la escuela es más difícil. Alguna vezaparece la tentación de sacárselos de encima. Pe-ro si ellos se pierden, la escuela ya no es escuela.Es un hospital que cura a los que están sanos yque rechaza a los enfermos. Se convierte en un

instrumento de diferenciación cada vez más irre-mediable.

¿Y vosotros os atrevéis a representar este pa-pel en el mundo? Entontes llamadlos de nuevo, in-sistid, volved a empezar desde el principio a pesarde que os tomen por locos.

Es mejor parecer loco que ser un instrumentodel racismo.”

Alumnnos de la Escuela Barbiana. Carta a una maestra.

Vic: Eumo Editorial, 1998, p.14 (texto original de 1967.)

Todos estos ingredientes, cocinados a fuego len-to, dando valor a cada uno de los pasos de avance,partiendo de lo que ya están haciendo en las escue-las, sin prisas, pero con método y compromiso.

El interés del CPR de Alcañiz por el AprendizajeCooperativo se deriva del trabajo de sensibilización alprofesorado de nuestro ámbito sobre la necesidad decambios metodológicos en las aulas de cara a traba-jar las competencias básicas, la mejora de la convi-vencia y la inclusión de todos los alumnos.

Fruto de este trabajo de sensibilización se recoge,a través del proceso de detección de necesidades,una inquietud generalizada por formarse en la meto-dología del Aprendizaje Cooperativo.

El modelo de asesoramiento del Programa“Aprender a Cooperar- Cooperar para Aprender” nosparece que es un buen medio para ir dando pasos enla línea de que el asesor deje de ser sólo un gestor decursos, jornadas y congresos para pasar a implicarsede forma directa en los itinerarios formativos de loscentros educativos.

Compartimos el interés por la formación en meto-dologías que favorezcan la inclusión y el éxito escolarde todos los alumnos.

62

EL ASESORAMIENTO EN EL ITINERARIO FORMATIVO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Mª Jesús Fuster Buj.

Asesora de Calidad-Equidad. Convivencia. CPR de Alcañiz.

SEPTIEMBRE 2011

ABRIL - JUNIO 2011

FEBRERO 2011

➦ Sensibilización a los profesores del ámbito del CPR, a través de un curso de 10h en elque Pére Pujolás explica la fundamentación teórica del cooperativo y nos hace reflexionar so-bre nuestras prácticas en el aula. Se completa con una experiencia de cooperativo en el aula,a cargo de 2 maestras.

A través de la inscripción a este curso y de su correspondiente evaluación, ya se detecta queel interés por el cooperativo y su posible implementación en el aula es muy alto (se inscriben 75personas).

➦ Formación para los asesores, en la que Pére Pujolas nos explica el modelo de asesora-miento para la implementación del cooperativo en las aulas. Es un plan a tres años: Introduc-ción, Consolidación y Generalización.

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HOJA DE RUTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL COOPERATIVO.- FASE DE INTRODUCCIÓN

➦ Se inicia el proceso de detección de necesidades formativas en los Centros.

➦ Se mantiene una reunión con los representantes de los centros educativos y equipos di-rectivos para explicar el nuevo modelo de formación del profesorado. Desde la asesoría de Cali-dad-Equidad y Convivencia se propone la Formación de Centro sobre Aprendizaje Cooperativo.

➦ Varios centros envían antes del 31 de mayo la presolicitud de Proyecto de Formación deCentro en Aprendizaje Cooperativo.

➦ Además de estas presolicitudes, al analizar los documentos de detección de necesida-des formativas presentados por los centros, observamos la demanda de maestros que, en pe-queño grupo dentro del mismo centro o a título individual, manifestaban esta necesidad forma-tiva.

➦ Se confirma el compromiso de trabajo en Aprendizaje Cooperativo, a través de la moda-lidad de Proyecto de Formación de Centro, de los centros educativos que hicieron la presolici-tud en mayo 2011.

➦ El CPR prepara un borrador para la modalidad de Proyecto Formación de Centro, de ma-nera que se pueda adaptar el programa Aprender a Cooperar/Cooperar para Aprender de laUniversidad de Vic, a nuestra modalidad formativa.

➦ Se organiza el calendario de trabajo para todo el curso.

➦ Se oferta desde el CPR un Seminario en Aprendizaje Cooperativo para los Centros de In-fantil y Primaria, en los que hay demanda del profesorado, pero no en número suficiente comopara constituir un proyecto de formación de centro.

➦ Se oferta desde el CPR un Seminario en Aprendizaje Cooperativo para los Centros deSecundaria, en los que hay demanda del profesorado, pero no en número suficiente como pa-ra constituir un proyecto de formación de centro.

➦ Se oferta un Seminario de formación para los coordinadores de proyectos de formaciónde centro y seminarios.

➦ Los asesores formamos un seminario interno para formarnos juntamente con los coordi-nadores de proyectos de formación y seminarios.

OCTUBRE 2011 - JUNIO 2012

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Formación de 30 horas presenciales a lo largo del curso para todos los participantes+12 horas para coordinadores y asesores, repartidas de la siguiente manera:

➦ 4 sesiones presenciales de 2 horas con la asesora externa de la Universidad de Vic, Mi-la Naranjo, con todos los participantes. (2 sesiones en octubre, 1 en marzo, 1 en junio) en el sa-lón de actos del IES Bajo Aragón.

➦ 1 sesión presencial de 2h, en la que se hace la presentación de una experiencia por par-te de algún docente ya experto en esta metodología.

➦ 3 sesiones presenciales de 2 horas de Mila Naranjo, con los coordinadores y asesoresen el CPR.

➦ 3 sesiones de 2h con Mila Naranjo, por videoconferencia, con los coordinadores y ase-sores.

➦ 10 sesiones en cada centro educativo y/o seminario dirigidas por el coordinador y el ase-sor del CPR, con la siguiente organización:

• Presentación del plan y negociación del calendario.

• Presentación Dinámicas de cohesión de grupo. (2 h.).

• Valoración de la práctica realizada en el aula. (2 h.).

• Presentación de las Estructuras simples. (2 h.).

• Valoración de las estructuras simples aplicadas. (2 h.).

• Presentación de la programación de la Unidad didáctica a través de estructuras coo-perativas, y algunas técnicas complejas. (2 h.).

• Valoración de la aplicación en el aula de la unidad didáctica programada. (2 h.).

• Presentación del Plan de Equipo y programación de una U.D. Cooperativa. (2 h.).

• Valoración de la U.D. y del Plan de Equipo. (2 h.).

• Cuestionario final y puesta en común de las experiencias llevadas a cabo por los par-ticipantes. (2 h.).

PARTICIPACIÓN POR MODALIDADES FORMATIVAS:

PROYECTOS DE FORMACIÓN DE CENTRO

• IES Valle del Guadalope (11 profesores de 28)(39,29%).

Asesor responsable: Santi Herrera.

• CEIP Emilio Díaz (20 maestras de 45) (44,44%).

Asesora responsable: Mª Jesús Fuster.

• CEIP Luis Turón (14 maestras de 14) (100 %).

Asesor responsable: Santiago Hernández.

• CRA Bajo Martín (15 maestros/as de 20) (75 %).


SEMINARIO 1


• CEIP Vicente Ferrer (5/17) (29,41%).

• CEIP Juan Sobrarias (4/36) (11,11%).

• CRA Matarraña (2/15) (13,33%).

• CEIP Juan Ramón Alegre (1).

• CRIET Alcorisa (2).

SEMINARIO 2

Asesoras responsables: Sylvia Mateo y Luz Cuar-tielles.

• Colegio San Valero (4/17) (23,53%).

• CEIP J.L. Palmireno (3/17) (17,65%).

• CRA Mezquín (3/23) (13,04%).

• CRA La Fresneda (1/14) (7,14 %).

• CRA Castellote (2).

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RESULTADOS DE PARTICIPACIÓN:

VALORACIÓN:

PROFESORADO DEL ÁMBITO:

PROFESORADO PARTICIPANTEPOR ETAPAS:

CENTROS DEL ÁMBITO:

Es muy pronto para hacer valoraciones cualitati-vas respecto al modelo, ya que estamos en la fase deIntroducción, y este es un plan a tres años. Nos faltala fase de Consolidación y de Generalización.

De momento, como Equipo Pedagógico valora-mos muy satisfactoriamente la experiencia en base a:

- La buena respuesta de los centros implicados yde los maestros/as y profesores/as participantestanto en la asistencia a la formación como en la apli-cación en el aula y la posterior valoración de lasprácticas.

- Habernos constituido en un Equipo Pedagógicoque se forma en un tema de interés para el profeso-rado y se implica con ellos en que esa formación lle-

gue a los auténticos protagonistas de nuestra labor:los alumnos y las alumnas.

- Participar en un ARCE junto a los Centros deProfesores de Palma de Mallorca y Pontevedra conel proyecto “EL ASESORAMIENTO EN EL ITINE-RARIO FORMATIVO DE APRENDIZAJE COOPE-RATIVO”.

- Abrirnos caminos de experimentación con estemodelo de asesoramiento en otros temas de interéspara el profesorado del ámbito.

- Los asesores aprendemos a cooperar entre no-sotros y a generar conocimiento y compartirlo.

- Los valores que sustentan esta metodología noshace crecer como personas.

LÍNEAS PRIORITARIAS

El Departamento de Educación, Cultura y Deporte,mediante Resolución de 2 de febrero de 2011 de laDirección General de Formación Profesional y Educa-ción Permanente, estableció las Líneas Prioritarias delPlan de Formación Permanente del Profesorado de laComunidad Autónoma de Aragón para el curso 2011-2012. Estas líneas se desarrollan a través de accionesformativas más concretas que, a su vez, incluyen larelación detallada de actividades de formación. Las lí-neas prioritarias del Plan de Formación del Profesora-do para el actual curso lectivo son las siguientes:

A.- Desarrollo curricular e innovación.

B.- Competencia lingüística: comunicaciónoral, lectura y escritura, comunicación en lenguasextranjeras y potenciación del bilingüismo.

C.- Aplicación didáctica de las Tecnologías dela Información y de la Comunicación en las aulas.

D.- Formación para la mejora de calidad y equi-dad en los centros docentes.

MODALIDADES FORMATIVAS

Las modalidades básicas de formación contem-pladas en la Orden de 26 de noviembre de 1992 (BOE10-12- 1992), son cursos, seminarios, grupos de tra-bajo y Proyectos de Formación en Centros.

1.-CURSOS

La finalidad principal de un curso es la transmisiónde nuevos contenidos de carácter científico, técnicoy/o pedagógico a cargo de especialistas en cada ma-teria. Los cursos podrán ser presenciales, semipre-senciales y a distancia. Los cursos presenciales po-drán incorporar un tiempo para llevar a la práctica losaprendizajes realizados, que no podrá superar el 25%del total de las horas del curso.

Las características más relevantes de la modali-dad curso son las siguientes:

a) El número de participantes, que nunca podráser inferior a 15.

b) El diseño es concretado por la institución o en-tidad convocante.

c) La dirección y/o coordinación recae en una per-sona experimentada, cuya tarea abarca desde el di-seño hasta la evaluación.

d) La duración estará comprendida entre un míni-mo de 8 horas (1 crédito) y un máximo de 100 horas(10 créditos).

2.-SEMINARIOS

Los Seminarios tienen por objeto la necesidad deprofundizar en el estudio de determinados temaseducativos, tanto referidos a cuestiones científicascomo didácticas, a partir de las aportaciones de lospropios asistentes, asesorados por expertos externoscuando sea preciso. Siempre se requiere un alto gra-do de implicación de los miembros y voluntad de me-jorar la práctica profesional, colaborando en equipo,analizando contenidos y proponiendo iniciativas paraprofundizar en el estudio de determinados temaseducativos que van surgiendo a partir de las aporta-ciones de los propios asistentes. El intercambio deexperiencias y el debate interno son los procedimien-tos habituales de trabajo.

Las características más relevantes de la modali-dad seminario son las siguientes:

a) El diseño corresponde a la entidad convocantey a los integrantes del seminario. La propuesta de tra-bajo es decidida por los integrantes del seminario, in-cluso cuando se establezca a iniciativa de la entidad.

b) La coordinación corresponde a uno de los inte-grantes del Seminario en razón de su conocimientodel tema, experiencia o especialización.

c) Ocasionalmente pueden intervenir como po-nentes especialistas ajenos al grupo.

d) El número de asistentes se sitúa entre cuatro yveinte.

e) La duración total del proyecto será como máxi-mo de 50 horas, equivalente a 5 créditos de forma-ción.

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LA RED DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ARAGÓN

3.- GRUPOS DE TRABAJO

El Grupo de Trabajo es la modalidad de formacióncaracterizada por el máximo grado de autonomía. ElGrupo de Trabajo está formado por profesores quepertenecen a uno o varios centros educativos delmismo o de diferente nivel y que comparten determi-nadas inquietudes relacionadas con la elaboración yexperimentación de materiales curriculares, la innova-ción o investigación centrada en diferentes fenóme-nos educativos o con el tratamiento didáctico de te-mas específicos.

El Plan y calendario de trabajo es elaborado por elpropio grupo. La entidad de formación estudiará suviabilidad, colaborará con el grupo para perfilar y con-cretar el proyecto, asumirá su seguimiento y ofrecerálos apoyos materiales y formales necesarios para larealización eficaz del trabajo previsto.

Una vez finalizado el trabajo, el grupo confeccio-nará una memoria en la que se recoja y evalúe la ac-tividad desarrollada. El material elaborado podrá con-sultarse o difundirse en los centros, siempre que serespeten los derechos de propiedad intelectual de losautores del material.

Las principales características de la modalidad degrupo de trabajo son las siguientes:

a) El diseño corresponde al mismo grupo. Puedesolicitar colaboración externa para temas puntuales.Tiene autonomía de actuación.

b) La coordinación recae en uno de los integrantesdel grupo.

c) El grupo tiene carácter cerrado, por lo que no sepueden incorporar nuevos miembros salvo en casosexcepcionales y con la aceptación de todos losmiembros del grupo.

d) La evaluación se lleva a cabo según la elabora-ción de materiales y/o de los resultados obtenidos sise trata de investigación o experimentación. En esteúltimo caso, la evaluación se realiza a la vista del in-forme final, que tiene carácter preceptivo.

e) En el momento de la convocatoria se estableceun mínimo de tres participantes y un máximo deocho.

f) En el momento del reconocimiento de la activi-dad se establece un valor estimativo máximo en cré-ditos de formación, que es igual para cada partici-pante. En la fase de evaluación se determina su valorreal con carácter definitivo. En cualquier caso, la du-ración total del proyecto se ajustará a un máximo de50 horas, equivalentes a 5 créditos de formación.

4.- FORMACIÓN EN CENTROS

Los centros docentes son las piedras angulares detodo el sistema educativo, porque son el lugar dondese desarrollan las relaciones que conlleva el procesoenseñanza-aprendizaje, auténtica esencia del proce-so educativo.

Así, el centro educativo se convierte en lugar dereferencia de la comunidad educativa. Los procesosque en él se desarrollan afectan de forma global a to-dos los miembros de esta comunidad y dan respues-ta en conjunto a las necesidades, innovaciones y re-flexiones que se derivan del trabajo diario en el aula.Es por esta razón por la que, sin menospreciar otrasposibilidades formativas, consideramos esencial laformación en centros, en la que participa un equipode profesionales docentes y que responde en conjun-to a necesidades asumidas como comunes.

Hoy resultan más pertinentes las modalidades for-mativas en grupo, sobre todo aquellas que se realizanpor un número importante de profesores del mismoCentro. Todos los especialistas en formación del pro-fesorado corroboran que, además del autoaprendiza-je, la formación en grupo y en el mismo centro es lamejor modalidad formativa, ya que permite una mejordetección de las necesidades formativas y por ellopueden ser mejor abordadas.

Las características de la modalidad son las si-guientes:

a) La propuesta de trabajo puede surgir como con-secuencia de una convocatoria institucional o a peti-ción de un grupo de profesores del centro, pero, encualquier caso, debe ser aprobada por el claustro y elConsejo Escolar.

b) Los profesores participantes constituirán ungrupo significativo en la vida del centro.

c) La duración normal del Proyecto es de un cursoacadémico. En determinadas circunstancias se pue-den plantear proyectos plurianuales.

d) El grado de implicación en el Proyecto y, portanto, el número de horas de formación de cada unode los participantes pueden variar. Si el Proyecto obe-dece a una convocatoria, será la entidad convocantequien, a la vista de los correspondientes informes deevaluación, determine el número de créditos asigna-dos a cada participante. Si el proyecto es fruto de lainiciativa del propio centro, será el CPR quien asignelos créditos de formación.

e) Una vez finalizado el trabajo, el grupo de profe-sores confeccionará una memoria en la que se recojay evalúe la actividad desarrollada.

Referencia: http://planfpa.educa.aragon.es/

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➊ La formación más interesante es la que…

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…

➌ Del sistema actual yo quitaría…

➍ Y mejoraría…

➎ El futuro de la formación del profesorado…

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CUESTIONARIO SOBRE LA RED DE FORMACIÓN

A tres bandas.

➊ La formación más interesante es la que…Sirve para actualizar conocimientos, adquirir o mejorar habilidades y conocer otros

métodos y estrategias que nos sirvan de motivación y acicate para mejorar nuestrotrabajo. La formación debe estar ligada al quehacer diario, ser práctica y que no su-ponga para el profesional un trabajo extra, sino todo lo contrario, le sirva para hacersu tarea más agradable. Tiene que ser continua, normalizada, adecuada y eficaz.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La variedad de alternativas para recibir esa formación; presencial, a distancia o

en la red, en los centros de profesores o en los centros de trabajo, cursos, semina-rios, grupos de trabajo, formación en centros, etc.

➌ Del sistema actual yo quitaría…La duplicidad de propuestas tanto en la procedencia de la formación, como de

los encargados de diseñarla y llevarla a cabo.

➍ Y mejoraría…La coordinación entre los distintos estamentos ligados a la formación y la flexibi-

lización de las propuestas, formación presencial y a distancia a la vez, grupos máspequeños y más asesoramiento en los propios centros.

➎ El futuro de la formación del profesorado…No puede dejarse solamente en la autoformación, necesitamos reciclarnos conti-

nuamente, no puede ser que uno viva de su aprendizaje inicial, pues ni los alumnosson los mismos, ni los métodos, ni los medios, todo es cambiante, y el profesionalde la enseñanza debe cambiar con el tiempo. Todos los trabajadores necesitan unreciclaje, pero para los enseñantes es imprescindible, nuestra “materia prima” evo-luciona a pasos agigantados y si queremos una enseñanza de calidad, debemosevolucionar con ellos.

CÉSAR ESCRICHE

Director delC.P. Ensanche.Teruel.

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FRANCISCO ARGILÉS

IES Pablo Serrano.Andorra.

➊ La formación más interesante es la que…Te permite desarrollar conocimientos de otras áreas, es decir, distintas a las que

por especialidad o trabajo realizas diariamente. Es mucho más motivante y enrique-cedor formarte en cosas novedosas y totalmente desligadas de lo cotidiano. Activi-dades tales como Paleotur, Catas de vinos, reparación de bicicletas… cursos en miopinión más interesantes que aquellos ligados directamente a la educación, tales co-mo los relativos a la inteligencia emocional o el desarrollo de las tic.

El motivo por el cual son más beneficiosas radica principalmente en la motivaciónpor aprender cosas nuevas que por parte de los asistentes se da. De igual modo, laposibilidad de relacionarte con compañeros fuera del centro y del ámbito educativodirecto, unida al intercambio de impresiones que siempre se produce, es lo que ine-vitablemente va a enriquecer los recursos que como docentes tenemos en el desa-rrollo de la labor educativa.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…Precisamente que se oferta y se permite el acceso a multitud de cursos que de

otra manera no sería posible. Gracias a los CPRs en los centros rurales se puedenrealizar además cursos vinculados directamente al entorno del centro en el que sedesarrolla la labor docente.

➌ Del sistema actual yo quitaría…El sistema de proponer los cursos; me estoy refiriendo a que quizá la comunica-

ción más directa por parte de los CPRs podría mejorarse. Sí es cierto que existen co-ordinadores, pero lo que yo propongo sería realizar un cuestionario directo a cadadepartamento de cada centro con la intención de conocer sus necesidades de for-mación y por supuesto sus intereses. Creo que la formación ha de nacer directa-mente de aquellos que la demandan. En definitiva, mantendría los coordinadores pe-ro cambiaría el sistema de comunicación y la manera de proponer y publicitar loscursos.

➍ Y mejoraría…La poca diversidad y lo genérico de los cursos, pues encuentro que son muchos

los cursos ligados a las TIC, a la actividad dentro del aula, las programaciones, laadolescencia… y pese a ser importantes, echo de menos aquellos que se preocu-pan por la formación específica del profesado, aquel relativo a cada una de las áre-as o asignaturas. He de reconocer, con cierta tristeza y perplejidad que nunca heasistido a un curso ligado a mi especialidad como es el Dibujo o a la Educación Plás-tica.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Es verdaderamente desolador, pues si ya encontramos recortes y dificultades pa-

ra realizar nuestro trabajo diariamente, por no mencionar los producidos en los sala-rios, veo muy complicado que se apueste por la formación extraescolar. Estoy con-vencido de que pronto veremos como la labor docente se ve restringida y forzada alámbito del centro de trabajo.

Sin la formación no habrá desarrollo del profesorado, sin desarrollo del profeso-rado los alumnos lo tendrán cada vez más difícil, con alumnos con dificultades solotendremos un sistema educativo débil y con un sistema educativo débil… en fin, nohace falta imaginar ningún oráculo para prever el porvenir.

Lo único que me consuela es pensar que afortunadamente los alumnos no en-tienden de crisis.

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➊ La formación más interesante es la que…Repercute directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profeso-

res y alumnos en el aula y en el centro.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La actual red de formación, a través de sus asesores, llega a todos los profesores

de los centros para cubrir sus necesidades reales de formación e informar de todoslos programas educativos existentes tanto autonómicos como nacionales y europeos.

➌ Del sistema actual yo quitaría…Los cursos presenciales u on-line que no tienen repercusión directa en el aula; la

excesiva burocracia exigida; la falta de planificación y desligaría el binomio forma-ción-sexenios.

➍ Y mejoraría…Crear en los centros la figura del profesor dedicado a potenciar la formación e in-

novación en colaboración con los CPRs, potenciar el liderazgo de los equipos direc-tivos y el trabajo en equipo del profesorado…

➎ El futuro de la formación del profesorado…Con la actual situación económica y si seguimos el ejemplo de otras comunida-

des, lo veo negrísimo. En condiciones normales, replantear totalmente la formacióninicial del profesorado, autoformación a través de los PLEs, formación en centros yde equipos de profesores…

SANTIAGO HERRERA

Asesor del CPR.Alcañiz.

➊ La formación más interesante es la que…Nos aporta recursos para poder desarrollar nuestra tarea docente, tanto desde

el punto de vista organizativo como en la práctica diaria. Formación que nos permi-ta a los docentes ponernos al día en nuestras disciplinas, rentabilizar nuestras ac-tuaciones y ser más eficientes en la interacción con nuestro alumnado.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La flexibilidad que nos aporta la formación online. El docente pude formarse con-

tinuamente independientemente de donde viva, cual es su horario, etc.

➌ Del sistema actual yo quitaría…No quitaría nada, me gustaría que permaneciesen los CPRs. y de este modo po-

der acceder a la formación desde cualquier punto de Aragón.

➍ Y mejoraría…La formación en Centros. Debería haber más compromiso y que la formación res-

pondiese fielmente a las necesidades reales de los centros educativos.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Creo que debería ir en dos direcciones. Por una parte la formación online o a dis-

tancia que como ya comentaba en una pregunta anterior nos permite la posibilidadde seguir formándonos como maestros y maestras sin que ello suponga una cargapara nosotros, o vaya en detrimento de nuestro centro y nuestro alumnado. Por otraparte la coexistencia de la formación online con la presencial para aquel profesora-do que así lo prefiera, sin cortapisas ni zancadillas. Veamos la formación tanto co-mo una obligación como un deber del profesional. En este sentido el futuro de la for-mación del profesorado también pasará por que la administración educativa le dé elpeso, la importancia y la prioridad que merece.

MARISOL JULVE

CPEPA.Cella.

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➊ La formación más interesante es la que…Revierte directamente en el trabajo diario del aula. Aquella que el docente hace,

no por créditos, sino porque su aplicación mejora la calidad de la enseñanza.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La fuerte inversión que se ha hecho en ampliación y mejora de recursos de uso

directo en el aula.

➌ Del sistema actual yo quitaría…La relación de formación = créditos para cobrar sexenios.

➍ Y mejoraría…El modelo de oferta. El centro debe ser el lugar donde el docente reciba la forma-

ción que cubra de verdad sus intereses en el día a día del aula, completada online ycon cursos de especialización a través de Universidades.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Debe pasar por un cambio, una adaptación al mundo del S. XXI. Debe ocupar el

valor que de verdad le corresponde como pilar de renovación y perfeccionamientoque los docentes estamos esperando.

BEGOÑA LAHOZ

Directora Servicio Provincialde Educación.Teruel.

➊ La formación más interesante es la que…Tiene una aplicación directa en el aula y suple las carencias en formación que ca-

da profesor tiene.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La formación on line, te permite organizar el trabajo según te convenga. Al ser in-

dividual y muy práctico resulta exigente si se hacen todas las actividades que seproponen con un mínimo de rigor. De esta forma se aprende. Además, tienes el tu-tor para todas las posibles dudas y correcciones.

También son muy interesantes los seminarios o grupos de trabajo ya que estospermiten suplir las carencias de grupos de profesores, poner en común propuestasy problemas y preparar materiales abiertos al resto de la comunidad educativa.

➌ Del sistema actual yo quitaría…No quitaría nada, ni la formación presencial; hay cursos sobre temas muy pun-

tuales, nuevas legislaciones, aplicaciones, etc. que pueden ser también útiles paragrupos de profesores.

➍ Y mejoraría…La valoración de la formación; a veces un seminario tiene la misma aplicación y

utilidad que un curso.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Pasa por la actualización continua de los temas de trabajo, nuevas tecnologías,

idiomas...

ÁNGEL PÉREZ

IES Sierra Palomera.Cella.

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➊ La formación más interesante es la que…Te levantas de la silla con la sensación de que “esto es un buen cambio en mi do-

cencia, lo aplicaré a los alumnos mañana gradualmente”. Subrayo mañana y no “yalo haré…”

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La atención personal desde los CPRs. Da seguridad de tener a un compañero

que está a tu lado para orientarte y ayudarte a poner en marcha proyectos en tucentro.

➌ Del sistema actual yo quitaría…Burocracia y gestión. Nos aparta de nuestro objetivo de formación en los centros:

Estar codo con codo con los compañeros del ámbito, acompañarlos y orientarlos.

➍ Y mejoraría…Más atención en los centros. Ser formadores en primera línea, por ejemplo en las

TIC entrar en clase y ayudar o realizar la clase con TIC (igual que lo hacía el colabo-rador) ¿Qué tal hacerlo con las CCBB? Llevar a cabo “verdaderos ciclos formativosde acompañamiento” con los docentes.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Es crear equipos de trabajo continuo en los centros, todos implicados y bien li-

derados y la red de formación tiene que optimizar los estupendos recursos humanosy técnicos que ya posee.

JAVIER QUINTANA

Director CPR.Calamocha.

➊ La formación más interesante es la que…Hace posible integrar algo nuevo en tus clases, la que cuestiona nuestro trabajo

para poder llevar a cabo una mejora.

➋ Lo mejor del actual sistema de formación es…La gran variedad de recursos que tenemos y la facilidad para conseguirlos, com-

partirlos e intercambiarlos.

➌ Del sistema actual yo quitaría…La dichosa burocracia que tan poca gracia nos hace a los docentes, o al menos

agilizarla, usando los recursos digitales.

➍ Y mejoraría…El horario escolar añadiendo mas sesiones de inglés. Seguimos estando a la co-

la de Europa y desde los despachos se sigue sin hacer NADA.

➎ El futuro de la formación del profesorado…Pasa por un punto de inflexión entre lo tradicional y lo moderno, entre lo analógi-

co y lo digital. La actual convivencia entre ambos y la esperada llegada de una edu-cación “digitalizada”, acorde a la demanda del alumnado.

PILAR SÁNCHEZ

CP Nuestra Señora.del Pilar.Calamocha.

A TRES BANDAS

N.º 35 FEBRERO 2011 - FEBRERO 2012

Edita:

C.P.R. de Alcañiz, Andorra,Calamocha, Teruel y Utrillas.

Consejo de Redacción:Mª José Garcés Lacasa.Vanesa Julián Garzón.Javier Pérez Zuriaga.José Carlos Rubio Dobón.José Miguel Timoneda Serrés.

Coordinación del monográfico:Inés E. Arias AntoranzMª José Garcés Lacasa.Vanesa Julián Garzón.

Diseño de la portada:Yolanda Soler del Olmo.

Imagen de portada:“Formándonos”.

Material: Digital.

Nuria Maestro Pérez.IES “Salvador Victoria” Monreal(Teruel).

Imprime:Perruca. Industria GráficaPolígono La Paz, C/. Niza, nave 244195 Teruel

I.S.S.N.: 1132-7979

Depósito Legal: TE-130-1996

En este númeroPágina

EDITORIAL 1

OPINIÓN• “Docente se lee con C” 2

TEORÍA PRÁCTICA• Certificados de profesionalidad en los C.P.E.P.A.’s de Aragón 5• Formación del profesorado en TDAH 9

EXPERIENCIAS• Un proyecto ARCE: “Educar entre rejas” 12• Educación para la Salud en el CPEE Arboleda 15• Un Refranero fenológico en el Jiloca 18• Matemáticas, poesía y Fibonacci 22• Leemos en Tejas 26• Proyecto Zarabene 30• La formación para los Equipos Directivos 33

RECURSOS DIDÁCTICOS• Selección de recursos didácticos 36

LECTURAS RECOMENDADAS• Revistas:Babar 38

• Libros:La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas 39Guía para el diseño y puesta en marcha de un proyecto lingüístico de centro 40

MONOGRÁFICO. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 41

ILUSTRES DESCONOCIDOS• Federico Andrés y Tornero 73

El Consejo de redacción de la revista “A tres bandas” no se identifica necesariamentecon el contenido de los artículos en ella publicados.

La revista "A TRES BANDAS" de los CPRs de Alcañiz, Andorra, Calamocha,Teruel y Utrillas, se concibe como un servicio al profesorado de nuestra provinciapara facilitar la difusión de sus experiencias y reflexiones, así como para dar a cono-cer a la comunidad educativa información de su interés.Su publicación es tarea de todos y desde los CPRs queremos animaros a cola-

borar.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES.• Pueden ir dirigidas a cualquiera de las secciones de la revista: experiencias, teo-

ría y práctica de la educación, opinión, creación literaria, portada, cartas, lecturasrecomendadas, ilustres desconocidos turolenses, etc.• Los trabajos deberán presentarse en soporte informático en Word o en un pro-

cesador de textos Macintosh. Deberá entregarse:

a) El texto sin maquetar, sin sangrados, justificaciones ni huecos. Si incorpo-ra tablas o esquemas sólo debe aparecer el texto con el contenido de los mis-mos, sin distribuirlos en casillas ni trazar líneas.b) Una copia del trabajo, maquetado tal como el autor/a desee que quede alpublicarlo, con los esquemas y cuadros completos e indicando dónde debencolocarse las ilustraciones.c) Una carpeta con los dibujos o fotografías en formato JPG o TIFF.

• La extensión máxima de las colaboraciones presentadas no ha de superar 4páginas en Din A-4, con letra Times News Roman, tamaño 11 puntos.• Es necesario que todas las colaboraciones se acompañen de, al menos, dos

dibujos o fotografías que no planteen, al publicarlos, problemas con los derechos deautor/a. Las fotos deberán tener, como mínimo, un tamaño de 9 cm. de ancho y unaresolución de 300 píxeles por pulgada. No sirven fotos bajadas de Internet.

• Los trabajos no publicados podrán incluirse en números siguientes de la revista, porlo que no se devolverán, salvo solicitud del autor/a.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE COLABORACIONES.1. Los/las autores/as deberán ser profesores/as o personas relacionadas con el ámbi-

to educativo de la provincia.

2. Los trabajos tendrán que ser originales, de elaboración propia y no haber apareci-do anteriormente en otra publicación de similares características.

3. Si es un trabajo teórico, además de la exposición original de ideas deben citarse lasfuentes teóricas y bibliográficas en que se basa.

4. Si es una experiencia docente se valorará:• Una fundamentación teórica previa a la exposición de la experiencia.• Objetivos que se persiguen.• Actividades de enseñanza-aprendizaie para la consecución de los objetivos.• Orientaciones metodológicas y para la evaluación.• Valoración crítica y personal de los resultados.• Es conveniente incluir referencias bibliográficas.

5. Se tendrá muy en cuenta el carácter innovador, así como su puesta en práctica pre-via en el aula, en el caso de que sea una experiencia docente.

6. Se primarán los trabajos elaborados por Seminarios, Grupos de Trabajo,Departamentos Didácticos, etc.

7. Se tendrá en cuenta la calidad de los originales en cuanto a estructuración y redac-ción.

8. El Consejo de Redacción intentará que la revista abarque la mayor variedad detemas y etapas educativas y que los trabajos sean de interés para el profesorado.

Lo primero que hay que subrayar de nuestro personaje es que fue hijo de uno delos mejores directores del Instituto de Segunda Enseñanza de Teruel, el catedráti-co Pedro Andrés Catalán, y a la vez alumno muy brillante al concluir el bachille-rato en 1883 en dicho centro y conseguir el llamado “doble lauro” con la obten-ción del propio título y el grado de bachiller de forma gratuita “por su cons-tante aplicación”.

A finales del siglo XIX cuando entraron como profesores auxiliares de lacátedra de dibujo en el Instituto de Teruel el arquitecto Pau Monguió y el pin-tor Salvador Gisbert, Federico regresaba de nuevo a dicho centro pero estavez como profesor auxiliar de la cátedra de Psicología, Lógica y Ética.

A partir de este momento se convierte en un gran agitador y dinamizador dela vida cultural turolense mediante la promoción de actividades culturales en laciudad y la fundación de una asociación de carácter regeneracionista (el AteneoTurolense, 1890) y que editaría durante cuatro años, una revista con el nombre de ElAteneo.

A finales de 1892 sería elegido secretario general de dicha institución junto al abogado conservador PascualSerrano que era el presidente. Del precoz Federico diría Gascón con admiración, que es “el joven que igual escribeen prosa que en verso” y que “ha conseguido crear y sostener durante algunos años un Ateneo artístico, científicoy literario”.

En sus múltiples colaboraciones en la prensa de la época como la Miscelánea Turolense de Gascón y Gimbao oen El Ateneo, publicará Andrés una sección que denominará Tradiciones turolenses en la que recopilará, junto al ilus-trador y compañero de redacción Salvador Gisbert, una serie de leyendas turolenses que posteriormente se hanhecho populares como El Cristo de las tres manos, El portal de la traición o El puente de Doña Elvira. También que-remos citar en este apartado una original y curiosa “historia” de la Literatura Turolense que publicó por entregas yque la concluye en el siglo XVIII.

Cabe atribuir el mérito de la recopilación de las leyendas turolenses y su puesta por escrito a Federico Andrés,ya que creemos que era la primera vez (1894/1896) que se publicaban estos relatos que posteriormente se han repro-ducido en otras publicaciones y que han calado entre la gente de Teruel.

A Federico hay que situarlo también dentro de los estudiosos de la tradición amantista ya que analizó y revisó loescrito por Esteban Gabarda o Isidoro de Antillón sobre los Amantes de Teruel en Breve resumen de la historia de losAmantes de Teruel (1895). En este sentido hay que valorar positivamente su afán revisionista de carácter histórico alpublicar Disquisiciones Históricas (1895) u Opiniones erróneas sobre la fundación de Teruel donde echaba por tierraafirmaciones de historiadores anteriores sobre los orígenes de la ciudad.

A partir de 1896 inicia, otra vez junto a Gisbert, una nueva aventura periodística al dirigir Heraldo de Teruel, “unsemanario regional, ilustrado, de noticias, literatura, ciencias e intereses morales y materiales de la provincia”, un pro-

yecto ambicioso que solo duraría hasta octubre de 1897 pero el sufi-ciente tiempo para que Federico diese salida a parte de su producciónliteraria, manifestase sus planteamientos regionalistas que lo acercarí-an al Bajo Aragón, pero, sobre todo, expresase su preocupación porlos problemas de Teruel que le llevarían a publicar una serie de artícu-los sobre las “causas de la postración” de la provincia y que lo acer-caban a las corrientes regeneracionistas de finales del siglo XIX.

A principios 1904, tras la renuncia de Antonio Senmartí, fue desig-nado por “real orden” alcalde de Teruel, pero no pudo tomar posesiónpor encontrarse de viaje. Tras su vuelta, el 13 de enero aceptaba elnuevo cargo “obedeciendo deberes políticos” pero por poco tiempoya que su vocación era más literaria que política.

Serafín Aldecoa Calvo

Profesor I.E.S. “Vega del Turia”. Teruel

ILUSTRES

DESCONOCIDOS

TUROLENSES

D. Federico Andrés y Tornero

BIBLIOGRAFÍA

• El Ateneo (1892-1896).

• El Heraldo de Teruel (1996-1997).

• Miscelánea Turolense dirigida por Domingo Gascón y Guimbao (1891-1901).

• ALDECOA CALVO, José Serafín. Los inicios de la Segunda Enseñanza en Teruel: el Instituto Provincial en el siglo XIX (1845-1900) en las Actas del I Congreso de Historia de la Enseñanza Media en Aragón. IFC. Zaragoza 2011.

• NAVAL, Mª Ángeles. Un Ateneo regeneracionista en Teruel (1890-1896) en La Historia Local en la España Contemporánea.L’�Avenç. Barcelona 1999. Págs. 430-449.

FEBRERO 2011 - FEBRERO 2012 N.º 35

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSAvda. Señores Baselga, s/n.44760 UTRILLAS (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSC/. José Pardo Sastrón, 144600 ALCAÑIZ (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSCiudad Escolar, s/n.

44003 TERUEL

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSPaseo de las Minas, 1

44500 ANDORRA (Teruel)

CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOSC/. Melchor de Luzón, 6, 2.ª planta

44200 CALAMOCHA (Teruel)

MonográficoLa formación del profesorado

Centros de Profesores y de Recursos de Alcañiz, Andorra, Calamocha, Teruel y Utrillas.

Colabora:

GOBIERNODE ARAGONDepartamento de Educación,Universidad, Cultura y Deporte

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