ÜNivERSiTELERDE ÖGRETMENLERiN HizMET iCiN DEYETişTiRiLMESI

Yard. Doç. Dr. Aytaç ACIKALINC.)

«Öğretmen yetiştirme», Türk eğitiminin başta gelen sorunların-dan biri olagelmiştir. Ancak bu güne değin sorun, büyük ölçLide öğ-retmenlerin hızmet öncesinde yetiştirilmesi, öğretim kadrosundakiboşlukların :30yısal yönden giderilmesi boyutunda algılanmış; çözümönerileri ve çabalar. genelde bu yönde yoğunlaşmıştır.

Hizmette bulunan öğretmenlerin yetiştirilmeleri. Milli EğitimGençlik ve Spor Bakanlığı (MEGSB) bünyesinde özellıkle 1960 yılın-dan sonra örgütlü ve planlı bir etkinlik olarak ortaya çrk-mıştır. 1983 yl'lından bu yana, öğretmer ılerin hizmet öncesindeve hizmet içinde yetiştirilmesigörevi. 2809 sayılı Kanunla. tiniversite-lere verilmiştir. Bu çalışma, üniversitelerin yeni bir görevalanı olan«öğretmenlerin hi~met içinde eğitimi» konusunu;

o) Varolan durumu ile betimlemek.

b) Uygulamada ortaya çıkan problem alanlarını tanımlamak.c) KOr\u ile ilgili olarak ilgililer. yetkililer ve uzmanlar ortamın-

da geliştirici bilimsel tartışmaları. başlatmak. amaçları ile hazırlan-mıştır. Öğretmenlerin hizmet içinde ve hizmet öncesinde yetiştirilme-sinde üniversitenin başat bir roloynadığı bugünkü durumu, öncesin-den bağımsız olarak görmek ve yorumlamak olası değildir. Bu neden-le önceki gelişmelerin zaman kesitsel bir betimlemesinin y~ılmasıgerekli görülmüştür.

1970-1980 yılları arasındaki. terör boyutlarına ulaşan, toplumsal,ekonomik ve politik olayların kapsadığı bunalımlı dönemin. öğretmen

(*) Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi.

250

yetiştiren kurumlar üzerindeki olumsuz etkileri. MEGSB'nin Cumhu-riyetten bu yana üstlendiği, öğretmen yetiştirme işlevini üniversiteyedevretmesinde önemli etkenlerden biri olmuştur. Çünkü MEGSBbu tarihe kadar Türk Kamu yönetiminin geleneksel, «kendi persone-lini kendi kurumlarında yetiştirme» ilkesini Qzenle izlemiştir. Hattaüniversiter kurumlarda yetişmiş öğreticileri, kullanmak (istihdam) ko-nusunda sakıngan (ihtiyatlı) bir tutum yeğlemiştir. Ancak, öğretmenyetiştirme görevinin üniversiteye devredilmesini salt yaşanan buna~lımlı. dönem sonucu alınmış bir karar olarak açıklamak yanıltıcı ola-bilir. Bu dönem (1980). aynı zamanda toplumda öğretmenlerin ve eği-tim yöneticilerinin yeterliliklerinin YOğun bir biçimde tartışıldığı veeleştirildiği bir dönemdir. Üniversitenin özerk ve bilimselortamındagenel kültürü, alan bilgisi, öğretmenlik becerisi daha üst düzeyde öğ-retmenlerin yetiştirilmesi, çalışmakta olan öğretmen ve yöneticilerinüniveraiter kurumlarda sürekli eğitilerek .geliştirilmeleri ve mesleğeuyumlarının sağlanması, özellikle eğitimciler açısından özlem düze-yine ulaşmıştı. Hiç kuşkusuz bu ortamda, «üniversitelerin öğretmenyetiştirme konusunda ilgisinin ve deneyiminin olmadığıni. hatta ken-di öğretim elemanı yetiştirme sorununu bile gereğince çözemediği»savı ile öğretmen yetiştiren kurumlarınüniversiteye devredilmesinekarşı çıkan bir grup da olmuştur. Bu görüş MEGSB içinde hala taraf-tar bulabilmektedir.

Böylesine konuya ilişkin sorunların yoğunlaştığı, karmaşıklaştığı.tartışmalı bir ortamda, «yükseköğretimin azami bütünlüğünÜ sağla-mak» amacı ile yapılan operasyon sonunda öğretmen yetiştiren ku-rumlar üniversite bünyesine katıldı. Bugün yaşanan sıkıntılı dönem,biçimselolaraK biraraya getirilen örgütlerin, varolan yapı ve işleyiş-lerini koruyara.k bütünleşmek iCin enerji kaybettikleri bir durumusimgelemekte<;lir. Nitekim son duruma bakarak üniversitenin akade-mik ağırlıklı gelenekleri ile bünyelerine aldıkları öğretmen yetiştirenkurumların bürokratik ve profesyonel tutumlarının bütünleşmesininkolayolmayacağını söylemek mümkündür. Böyle bir bütünleşme sü-recinde, taraflardan birinin diğerinin kesinkes kendisine uymasını is-temesi yerine, amaca uygun yeni bir yapısallaşma sağlayıp. her ikikurumda gelenekselleşmiş işleyişlerine bir devingenlik kozandırabilir.Ancak biraraya getirildiğinden bu yana geçen ÜC yıllık süre içindeöğretmen yetiştiren kurumların ne üniversite boyutunda kalan dili-minin tam olarak «eğitim fakültelerine» ne de MEGSB kesiminde ka-lanlann «öğretmen liselerine» dönüşüp yeni bir örgütsel kişilik ka-zandıkları, işlevsel örıgütlere dönüştükieri söylenemez.

251

~-~---

----

Özelliikle TÜrk po!itik yaşamında cok sık yinelenen bir deyimvarıchr: «enkaz devralmab. Devredilen karmaşıklaşmış 'sorunlarınvarlığını, etkisiz yönetimlerin sonuclarını anlatmak icin kullanılır ço-ğu kez. Aşağıdaki durum iyi değerlendirildiğinde, öğretmenlerin hiz-met . icinde eğitimi konusunda, üniversitenin böyle bir anlatımı kul-lanmakta haklı olacağı söylenebilir. Cünkü öğretmenlerin hizmet için-de eğitimini üstlenmek demek, sistemde varolan yaklaşık 350.000öğretmen ve yöneticinin her yıl artan sayıları ile birlikte, kesintisizeğitim kapsamında tutularak yetiştirilmesi; geliştirilmesi demektir.Konunun salt sayısal görünümü bile, devredilen görevin kapsamlılığı-nı ortaya koymaya yetecektir.

Öğretmenlik mesleği, genelde türdeş (homojen) olmayan bir ya-pıya sahiptir. Öğretmenler, yetiştikleri okullar, çalıştıkları eğitim ku-rumları, branşları. kıdemleri, coğrafi bölge veya yörelere dağılımlarıv.b. değişkenler yönünden farklı kümeler oluştururlar. Bu kümelerinvarolan yeterlilikleri, beklentileri, hizmet içinde yetişme güdüleri bir-birinden farklıdır. Örneğin 300.000 öğretmenin okuldüzeylerine dağı-lımına bakıldığında, 3000'i okul öncesi .226.000'i temel eğitim birincikademe, 41.000'i temel eğitim ikinci kademe, 30.000'i orta eğitim dü-zeylerinde görülmektedir. .

Kuşkusuz yukarıdaki kümeleme, tek boyutlu, basit bir kümele-medir. Örneğin, ortaöğretim başlığı altındaki 30.000 öğretmenin, lise,endüstri meslek, kız meslek, imamhatip, ticaret, öğretmerı liselerinedağılmış olduklarını da anımsamak gereki~. Görüldüğü gibi sadececalıştıkları okul türlerini gözönüne alar:ak, bir hizmet içi eğitim plan-lamasına girişildiğinde, en az 10 (on) değişik programın gerekliliğiortaya çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında bir üniversitenin en azkendi yöresindeki eğitim düzeylerinin tümünü kapsayacak çeşit vedüzeyde hizmet içi eğitim programları hazırlayıp yürütecek insangü..cü ve diğer olanaklara sahip olduğunu savlamak zordur.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinde bir başka değişken. me-zun oldukları okullqrdır. Köyenstitüsü, ilköğretmen okulu, iki-üç yıl_lık eğitim enstitüleri, yükseköğretmen okulu. erkek teknik, kız teknikendüstriyelsanatlar, ticaret ve turizm yüsek öğretmen okulları, sporakademileri, iktisadi ve ticarj ilimler akademileri ve üniversitelerindeğişik bölümlerinden mezun öğretmenlerin farklı yeterlikler, tutumve davranışlarla sisteme girdiklerini söylemek yanlış olmaz. Öğret-menIerin hızmet içi eğitim sorumluluğunun el değiştirdiği dönemde.değişik kaynaklardan gelmiş ve görevde bulı.ınan bu öğretmenlerin

252

--

bir kısmının pedogojik formasyon, bir kısmınınyeterli alan bilgisi ve-ya kültür ile donatılmamış olduk/arını içtenlikle kabullenmek gerekir.Öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarının 1975-1980 yılları arasındakibunalımlı döneminde mezun olup, halen öğretmenlik yapanların sa-yısı 1983 yılında 120.000 olarak kestirilmekteydi. Bunların içinde hiçeğitim sürecin& girmeden, yalnızca bitirme sınavlarına katılarak me-zun olanların ve öğretmenlik yapmakta olanların sayısı 20.000-25.000olarak belirlenmiştir.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinin üniversiteye verildiği20.7.1982 tarihindeki bir diğer görünüm şudur:

Yaklaşık on yıl öncesinde (1973) çıkarılan Milli I=ğitimTemel Ka-nunu ile, «öğretmenlik, yükseköğrenim ön koşulunu gere,ktiren birmeslek» olarak tanımlanmıştı. Bu hüküm, ortaöğrenimli (ilköğretmenokulu mezunu) ilkokul öğretmenlertnin özlük haklarından bir kısımsınırlama/arın nedeni olmuştu. Aradan geçen on yıl içinde bu öğret-menler yeni bir kuşak olan iki yıllık eğitim enstitüsü mezunu öğret-menlerle birlikte aynı okullarda görev yapmışlardır. Bu durumunsürmesi halinde ilkokulların, yüksek öğrenimli olan ve olmayan ikigrup öğretmenin çatışma alanına dönüşme olası/ığı yüksektir. Tümyetkinliklerine ve özenle yetiştirilmelerine karşın, en kıdemlisi 32.en genci 10 yıllık olan ve öğretmen kitlesi içindeki sayı/arı yaklaşık130.000 olarak kestirilen bu (ortaöğrenimli) öğretmenlerin yetiştiril-mesi, intibakları, hizmet içi eğitim yo/uyla çözülecek bir personel so-runu olarak durmaktaydı. Kısacası, üniversitelerin öğretmen/erin ye-tiştirilmesi görevi ile karşı karşıya kaldıkları bu dönemde probleminiçeriğindeki iki özellik başat/ığını korumoktaydı: a) yığınsallık. b) ive-dilik. Diğer bir anlatımla,'üniversitelercak sayıda öğretmeni, kısa sü-rede hizmet içinde eğitmek zorunluluğu ile karşı karşıyaydılar.

Temmuz 1982'deki durumu, önem, kapsam ve zorunluluklar açı-sından yukarıdakibiçimde tanımladıktansonra konuya bir başka açı-dan bakmak ve o zanıana kadar neler yapıldığı, ya da en azından ne-ler yapılmaya çalışıldığına ilişkin soruları yanıtlamak gerekir.

MEGSB'nın öğretmen ihtiyacı ile karşı karşıya kaldığı dönemiler-de, genelolarak uzun bir hizmet öncesi eğitim yerine, daha ook yo-ğun hizmet içi eğitim yoluyla öğretmen yetiştirilmesini yeğ/ediği gö-rülmektedir. Bu yöntem 1930'Iarda eğitmenIerin yetiştirilmesindenbaşlayarak; 1984'de yabancıdille öğretim yapan okullara öğretmensağlanması süreçlerinde, spor akademisi mezunlarının öğretmen 010-

253

- -----

rak atanmalarına dek uygulanmıştır. Bu yöntemin uygulanmasındadikkati çeken husus, her türlü hizmet içi eğitim faaliyetlerinde,MEGSB'nın mümkün olduğunca kendi iç dinamiklerini göz önüne ala-rak, personelinin hizmet içi eğitimlerini kendi yetkilileri ve yetkinleriile yerine getirmeye çalışmış olmasıdır.

1974-1975 öğretim yılında iki yıllık eğitim enstitülerinin açılma-sından sonra «çeşitli nedenlerle yükseköğrenim yapma olanağı bu-ıamamış ilkokul öğretmenlerine yüksek öğrenim sağlamak amacııle «ayrıntılı, yoğun emek ürünü projeler hazırlanmıştır. Ortaöğrenim-li ilkokul öğretmenlerinin Yükseköğrenime Kavuşturulması Projesi(iÖYKP) diye anılan bu proje ile;

o) Öğretmenler arasındaki çıkış (menşe) ayrılığını gidermek.b) Öğretmenlere mesleki yeni bilgi ve beceriler kazandırmak,c) Öğretmenleri daha i:l,eri özlÜk haıkilarına kavuşturmak amaç-

larıımıştır.

Projenin uygulamasına 1979-1980 öğretim yılında, ilk etaptamevcut 149.243 ilköğretmen okulu mezunu öğretmenden 23.000'i, 16eğitim enstitüsünde TAMAMLAMA PROGRAMLARINA kaydedilerek,on yıl içinde öğretmenlerin tümünün bu programdan geçmesini he-defleyen uygulama başlatıldı. O dönemde MEB bünyesindeki YAY-KUR, Öğretmen Okulları Genel MüdÜrlüğü, yürütücü, ilköretim Ge-nel MÜdürlüğü ile Özlük işleri Genel Müdürlüğü de eşgÜdümlemebirimleri olarak görevlendirilmişti. Öğretmenler, yayın v.b. giderlerkarşılığı olarak 1500 TL. ödeme yÜkümlülüğünü yerine getirdiktensonra, kıdem ya da kadro derecesi dışında, hiç bir seçme sürecinegerek kalmadan programa ,katılmaktaydılar.

Onaltı eğitim enstitÜsündeki eğitim olanaklarının sınırlı, öğretimamacıyla öğretmenlerin görevden ayrılmalarının sakınca yaratacağı.öğretmenleriri ekonomik durumlarının yükseköğretime devam et-meye elverişli olmadığı, gözönüne alınarak bu programın uygulan-masında uzaktan öğretim tekniklerinin ,kullanılması öngörülmüştü.Program, icerik olarak iki yıllık eğitim enstitülerinin ön lisans prog-ramını kapsamoktaydı.

Öğretmenler başvurularını yaptı, kabul edilenler ödentHerini ya-tırdılar, öğretim materyellerinin üretim hazırlıklarına girişiidi. Ancaktam bu sırada Bakanhkta meydana gelen yönetim değişikliği so-nunda, hiç bir ciddi açıklama yapılmaksızın, projeni-n uygulanmasıdurduruldu. Öğretmenleriri ödentHeri de bir süre sonra geri ödendi.

254

-

Yukarıda açıklanan işlem dizisinin dikkatle çözümlenmesi ge-rekmektedir. Bir örgüt, personelinin hizmet içi eğitimi İç:n yıllarsüren, titiz çalışmalar yapıyor, ciddi projeler hazırlıyor, bireyler gü-düleniyor, katılma ve katılımın koşulları sağlanıyor, sonra... Doyu-rucu bir nedene dayalı olmadan çalışmalar terkediliyor. Bu durum,M6GSB'da hizmet iç'] eğlİıtim 'amaıçilon ile yöneıticilerin amaçlarıarasında çoğu .kez çelişkili bir durumun. olduğu kanısına götür-mektedir.

Öğretmenlerin hizmet içinde eğitilmesi gÖrevinin yasa ile yük-seköğretim kurumlarına verilmesinden iki ay sonra, YükseköğretimKurulu, duyarlı bir davranış ile üniversitelere «öğretmenlerin hizmetiçi eğitim ile ilgili görevlerini» yazılı olarak iletmiştir. Kurul görevinyerine getirilmesindeki koşulları ve sınırları şöyle belirlemişti :

,«Görev, yeterli öğretim üyesine ve gerekli ortama sahip, eğitim

fakülteleri ile Eğitim Bilimleri Fakültesine verilmiştir». «Ayrıca gö-rev, iki ve üç yıllık öğrenim görmüş öğretmenlerin mevcut imkanla-rın elverdiği ölçü ve sayıda lisans tamamlama programına alınma-sı ile sınırlandırılmıştır.}) Böylece öğretmenlerin üniversitelerde hiz-met içinde eğitimi, yükıseitme eğitimi biçiminde 2 + 2 veya 3 + 1modeli ile, eksik y/lların tamamlanması biçiminde belirlenmiştir. Butamamlama programları, hizmet içi eğitimin üniversite kesimindeortaya koyduğu sorunların incelenmesi için uygun örneklerdir.

Yükseköğretim Kurulunun çağrısına karşılık her Üç eğitim fa-kültesinden ancak biri, bu hi.zmet için uygun koşulları olduğunu be-yan etmiştir. Bu fa,kültelerde ise düzenlenebilecek tamamlama prog-ramları tür olarak sınırlıydı. Ayrıca iki yıllık eğitim enstitülerinden

. mezun sınıf öğretmenlerinin hangi alanda lisans tamamlayacaklarıda belir:gin değildir. Daha da önemlisi öğretmenlerin hangi dersleri.kaç kredilikdersi, ne kadar sürede alacakları do belirlenmiş değil-dir. Örneğin üç yıllık eğitim enstitülerinin eğitim bölü'lTIünden me-zun olan ve en az beş yıl başarılı meslek yaşamı olan öğretmen,bir Üniversitede 47 kredi ile lisans tamamlama imkônı bulurken,başka bir üniversitede aynı öğretmen için aynı dalda 69 kredi ders.alması istenmektedir. .

Tamamlama program/ile 'lisans programları arasındaki binişik-lik, bir kısım ana bilim dallarında öğretmenlik yapmış olma koşuluolduğunda ortaya çıkmaktadır. ÇÜnkü iki ya da üç yıllık eğitim, ens-titüsünden mezun bir öğretmenin bu ana bilim dalında lisans öğ-

255

----------

rencisi olarak alacağı dersler, tamamlama programı ile alacağıderslerden farklıdır. Genellikle üniversitelerin düzenledikleri ve uy-.guladıkları lisans tamamlama programlarından ancak o kentte otu-ran okul müdürleri ile uygun ders dağıtım çizelgesi üzerinde anla-şabilen öğretmenler yararlanmaktadır. Programın uygulanmasındaöngörülen «yaz okulları», «gece öğretimi» yok denecek kadar sınır-lıdır. Normal lisans programı içine yerleştirilen dersleri izlemek du-rumunda olan taşra öğretmenleri için tek çıkar yol, Bakanlıkça«maaşlı izinli sayılma» işlemidir. Ancak Bakanlık da bu alanda sı-nırlı bir uygulama içinde görülmektedir. Aşağıda son üç yılda lisansveya yüksek lisans öğrenimi için maaşlı izinli sayılan öğretmenlerinsayıları öğretim yıllarına, üniversitelere ve fakültelere dağılımlarıverilmiştir:

VıI : 1983~1984\

Ankara: Eğitim Bmmleri (9). Iktisadi ve idari Bilimler (4).

Vıi ,: 1984-1985

Gazi Ün. : Eczacllık(1)istanbul Ün. : işletmecilik (1)

. Marmara Ün. : Türk Dili (3). Kimya (2). Alman iDIi (1). ingilizDili (1), Güzel Sanatlar (2), Coğrafya (1).

Vıi : 1985-1986 .

Ankara Ün.. :. Eğitim Bilimleri Fak. (2),. Gazi Ün. : Eczacılık (1), Sosyal BiL. (1), Cocuk Gelişimi (1)

Karadeniz Teknik Ün. : Matematik (1)Selçuk Ün. : ~imya(1), Eğitim (1)Uludağ Ün. : Fizik (3), Eğitim (2)Marmara Ün. : GÜzel "Sanatlar (16), Eğitim (1), Kimya (2), V:IDiI (1)

Üç Vıi Toplamı: 60

Vukarıdaki kapsamın dışında kalan ilginç bir uygulama, AtatürkÜniversitesi Kôzım Karabekir Eğitim Fakültesi'nce 1 Temrnuz 1986-17 Eylül 1986 tarihleri arasında 26 biyoloji, 39 kimya, 22 ingilizce,64 matematik, 46 fizik olmak üzere toplam 197 öğretmen için aç-tığı tamamlama programıdır. Anılan Fakülte dekanlığı, MEGSB'nabaşvurarak, programa katılan öğretmenlerin güz sınavlarısüresinceizinli sayılmalarını talep etmiş ve Bakanlık ancak bu isteği inceler-ken. bu öğretmenlerin hizmet içi eğitime katılmalarından haberdar

'256

~---~

olmuştur. izinli sayılma konusunda izlenmesi gereken diğer bir uy-gulama TODAiE boyutunda gözlenmektooir. Bu kurumun giriş sı-navlarını kazanan kamu görevlilerinin izinli sayılmaları bir yasa hük-mü olmasına karşın öğretmenlere ilişkin uygulama coğu kez, Ba-kanlarınkişisel buyruk.ları ile olumsuz olarak belirlenmekte; yargıönüne çıkan öğretmen, Bakanlığın uygulamasının hukuka aykırılığınısavlamakta ve çoğukez de hoklı çıkmaktadır.

Sınırlı cercevede gerçekleştirilen bu tamamlama programlarınınirdelenmesi sonucunda ulaşılan yargılar şunlar olabilir : Öğretmenlervarolan imkônlarını zorlayarak, yükselme amacıyla üniversitelerinprogramlanna katılmaya isteklidirler. Bu amacıa kendilerine en ya-kın üniversitelerin programlarını zorlamaktadıriar. Üniversiteler ara-sında bir iş bölümü yapılmamış, ortak u'fgulama ilkeleri belirlenme-miştir. Bir ,kısım üniversitelerdeki lisans tamamlama programlarınakatılan öğretmenler Bakanlığın bilgisi dışındadır. Genelde tamamla-ma programları MEGSB'nın hi~met ici eğitiminde sınırlı boyutta elealınmaktadır.

Öğretmenleri yetiştirme programlarının bir başka yönden izlen-mesinin öğretici ve aCıklayıcı olacağı düşünülmektedir. MHIi EğitimBakanlığı «cağdaş eğitim anlayışına uygun, kalifiye eleman ihtiya-cını karşılamak, h.izmetin gerektirdiği bilgi ve becerileri kazandırmakamacı ile «öğretmenlere yÜkseklisans ve doktora öğrenimi yaptır-mak istemiştir. 1983 Ağ,ustosunda alınan bir kararla ilk aşamada1 dıokitlora; 21 masıter pnogramınıda 193; 5 bilgigörgÜ a'rtırmaprogramında 52 olmak üzere toplam 246 öğretmenin yurt içinde ye-tiştirilmesi planlanmıştı.

Yükseköğretim Kurulu 23.8.1983 gÜnlü toplantısında Bakanlığınöğretmenlere lisans üstü düzeyinde öğretim yapılması teklifini «pren-sip itibarı ile uygun bulmuş»tur. Üniverıs'itelerarası kurul da bu sis-temi 5.9.1983 tarihli toplantısında görüşmüş ve mevcut mevzuathükümleri gereğince «talebin mümkün olduğu kadar en yüksek oran-da gercekleştirilmesini» kararlaştırmışt/.

Karar tüm üniversite rektörlüklerine iletiidi. Onbeş üniversite.(Anadolu. Ondokuz Mayıs, Ege, Gazi, istanbul, Dokuz Eylül, Marma-ra, Çukurova, Hacettepe, Yıldız, Cumhuriyet, Trakya, Uludağ, Dicle,Karadeniz) öğretmenlerin giriş sınavlarına zamanında katılmalarıgerektiğini, istenilen bütün dallarda lisansüstü programlarının bu-lunmadığını, ancak ek kontenjanlar ihdas edilebileceğini bildirdi-

257

------

ler. Oniversitelerin cevapları ayrıntıda incelendiğinde, üniversitelerinBakanlığın teklif ettiği tüm alanlarda, öngörülen soyılordon daha faz-la yüksek lisans kontenjanları oluşturmayı kabul ettikleri görülmek-tedir. Ancak bu aşamada Bakanlıkton işlemlerin kesildiği. ikinci biraşamanın gerçekleştirilmediği ve talebin yavaş yavaş - unutulduğugözlenmektedir. Bakanlık hemen her- zaman olduğu gibi bütüncülbir niteliği olmayan parça bir hizmet iCi eğitim uygulamasından sononda vazgeçmiş görünmektedir.

Üniversitede öğretmenler için başlatılan bir başka hizmet içieğitim, yabancı dil öğretmenleri için acılan kurslordır. Toplumsal ta-lebi karşılamaık için sayılan arttınion Anadolu Lis'eleri 1985 yılındayabancı dil öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusunu gündeme ge-tirdi. .Bu amaçla, HÜ. ODTÜ. ve BÜ ile işbirliğine gidildi. ilk kez anı-lan Üniversitelerin bütçelerine bu amaçla 120.000.000 TL. ödenekkonuldu. beş yillık bir plan dahilinde bu üniversitelerde yabancı diliaboratuvarlarının kurulması kararlaştırılmışt!.

Ancak uygulamada bütçeyekonulan ödenek ile makina teçhi-zat dışındaki diğer kurs masrafları ve öğretim ücretleri karşılanma-dığından ek ödemeler talep edilmiştir.-Bu süreçte dikkati çeken hu-sus, bütçenin tüm imkônları içinde yapılan ödemelerin bu çalışma-lara ,katılan personelin ücretlerini. ve diğer giderleri karşılamadayetersiz kaldığı, bu amaçla vakıflar, bankalar gibi kuruluşların des-teğine ihtiyaç dulVulduğudur.

Yukarıdaki hizmet içi eğitim faaliyetlerinin paralelinde. 1984 yı-lı, ortaöğrenimli öğretmenlerin lisans öğrenimle,ini tamamlamaları-~onusundayoğun çabaların sürdürüldüğü bir yılolmuştur. O tarihekadar 12 eğitim yÜksekokulunda.bir grup kıdemli ortaöğrenimli öğ-retmen, «tamamlama eğitimi» adı altında bir hizmet içi eğitim et-kinliğinekatıldı. Bu eğitimin kapsamı genelolarak şöyle tanımlana-bilir : iıköğretmen okulu mezunu öğretmenler iki yıllık eğitim enstitü-lerinin dışardan bitirme sınavlarına alındılar. Bunlar da yükseköğ-retimi tamamlayıp sınıf öğretmenliğine döndüler.

. Bu gruptan ortaöğrenimli olarak kalan" 130.000 öğretmen kendigrupları içinde toplumsal, psikolojik ve ekonomik olumsuzluklarıokarşı karşıya kalmıştı. Kendileri ile aynı durumda olan fakat kadroderecesi yüksek olduğu için tamamlama programlarına katılmaola-nağı bulan meslektaşlarının yanında kapıldıkları eziklik duygusu.öğrencilerine karşı hissettikleri zayıflık, aynı hi~meti vermelerine

258

-------------- ------

karşılık meslektaşları ile aralarında doğan gelir farklılığı bu küme-nin içinde bulunduğu zor durumları acıklamaya yeterlidir. Kaldı kitamamlama eğitimieıdı altında 12 eğ'itim enstitüsünde (eğitim yük-

. sekokulunda) gerçekleştirilen hizmet içi eğitim etkinliği şu biçimdedeğerlendirilmektadir:

a) Cok kısa süreye sığdırılmış olması nedeni ile katılanlardayeterince yararlı olmadığı duygusunu doğurdu.

b) Bu eğitime katıımak üzere yer değiştiren öğretmenler ko-naklama konusunda zorluklarla karşılaştı.

c) Öğrenme sÜreci olmadan dOğrudan sınava girmek duru-munda kalan öğretmenler. bunun eğitim etkinligi olarak e'ksikliğinialgıladılar.

Bütün eleştirilerekarşılık hem ilk girişim olması. hem dahasonraki girişimlere örnek olması ve belirli sayıda öğretmeni özlükhaklarına kavuşturmuş olması nedeniYle anılmaya. incelenmeye de-ğer bir girişimdir.

1984 yılına gelindiğinde ilkokullarda çalışan öğretmenlerin eği-time bağlı yeterlik dÜzeylerinde önemli farklılıklar göstermektedir.Bu durum öğretmenlerin hızmet içi eğitimindeki yığınsal ve ivedi du-rum-un sürdüğünün somut göstergesi idi. Yaklaşık 130.000 öğret-meni kapsayacak bir hizmet içi eğitimin geleneksel kurs. seminerv.b. eğitim yöntemleri He başanlmasının ise çok uzun zaman ala-cağıgöz önüne alınarak; çağa uygun bir eğitimin. çağın eriştirdiğiteknik ve iletişim imkônlarının varolduğu bir çevrede gerçekleşebi-lecekti.

Böylesine kapsamlı bir programın hazırlı,k aşamasında kendileriile iletişim kurulan ortaöğrenimli öğretmenlerin umutları ve kaygılarışöyle belirlenmişti :

1. Öğretmenler çağdaş bir eğitim programı ile sağlanacak ekbiJ,gilerin ihtiyacı içindedirler.

2. Kendilerine verilecekeğitimi. bir yükseköğretim kurumununÜstlenmesinden yanadırlar. .

3. Eğitimin kendilerinin yeterliliklerini arttıracağına. bu yollayükselebileceklerine inanmaktadırlar.

4. Öğretime ilişkin kaynaklar önceden verildiğinde. bir kısımbHgileri kendi kendilerine öğreneceklerine inanmaktadırlar.

259

~

-------

5. Başta modern matematik ve fen bilgileri olmak üzere alanbilgilerinin bir bölümünde kendilerini eksik hissetmektedirler.

6. Genel kültür ve çağdaş gelişmenin uzantısı olarak yakın ge-lecekte okullara girmesi söz konusu olan teknolojiler ve araç gereç-lerle ilgili bilgilerin verilmesinin beklentisi içindedirler.

7. Kendilerine sağlanacak bir eğitimin giderlerine kısmen deolsa katılmaya hazırdırlar.

Buna karşılık öğretmenler;1. Programın kuramsal ağırlıklı olacağından, verilenlerin sınıfa

aktarılma 'oranının düşük 'olacağından,2. Programın çok uzun süreceği ve bildikleri bir kısım muhtevayı

tekrar edeceklerinden,3; Öğretim elemanlarının. milli eğitim örgÜtünün yönetici ve

denetici kadr'Olarından sağlanacağından,4. Yaz tatilierinin eğitim amacı ile kullanılıp, yeterince dinle-

nemeyeceklerinden kaygılıdıriar.

Yükseköğretim Kurulu (12 Kasım 1984) görevde bulunan orta-öğrenimH öğretmenlerin «kitle iletişim araçlarını da kullanarak» ön-lisans düzeyinde YÜkseköğrenime kavuşturulmak üzere Anad'OluÜniversitesini görevlendirdi. ilk belirlemelere göre, 207.803 ilkokulöğretmeninın 133.035'nin (% 64) bu eğitimden geçmesi gerektiğianlaşııldı. Bu genişkitlenin uzakt'an öğr6itim ,teknikleri ilıe eğitimi içinhazırlanacak programda 'Ortaya çıkangÜçlüklerden en önemlisi, öğ-retmenlerin araştırmalara dayalı alarak tanımlanmış bir yeterliklerlistesinin (iş çözümlemesinin) 'Olmayışıydı. Yazılı müfredat pr'Ogram-ları üzerinde karşılaştırmalar çoğu kez yanıltıcı almakta ve önemlibinişikliklere neden olmakta'ydı, Nitekim bu dönemde Eskişehir ilin-de yapılan bir inceleme, ilköğretmenlerinin modern matematik, fenbilimleri alanında yeterli 'olmadıklarını, bu karşılık iş ve sanat eğiti-mi ilıe öğre,t'men:JiikbHıgisive öğretmen becerileri yÖnÜnden iki ylHıkeğitim enstitÜsÜ mezunlarından daha başarılı olduklarına ilişkin ipuçları vermişti. Sonuçta 2547 sayılı yasanın belir,lediği zorunlu ders-ler,iki yıllık eğitim yüksekokulu programı ile, çağdaş gelişmelerikapsayan. mümkün olduğunda öğretmenlerin mesleki deneyimleri-ni kredilendiren bir çerçeve pr'Ogram 'oluşturulup, yüksekÖğretim ku-rulunun .onayından ıgeçirildi. Anılan program 70 saatlik televizyon',150 saatlik radyo programları ile 120 saatlik yüzyÜze eğitim etkinlik-lerini içermekteydi.

260

----

Program sorununun çö~ümü sırasında, bu kitlesel eğitimi yürü-tecek örgütün yapılandırılması ve kadrolanması sorunları çıktı or-taya. Bu aşamada dikkat çeken nokta görevi üstlenen AçıköğretimFa'kültesi'nin aynı üniversitenineğ'itim fakültesi ile işıbkliği yapmakyerine, gerekli gördüğü tnsangÜcünü buradan doğrudan kendi kad-rosuna transfer etmesidir. Bu yöntemin etkili olduğu da söylenebi-lir. Gerek ,kitlenin büyÜklüğü, uygulanacak programın farklılığı, giri-şimin eğitim sistemi açısından arzettiği önem özel bir örgütlenmeyizorunlu kılmıştır. Ancak bu özel örgütlenmenin yapı ve işleyiş biçi-mi, henüz çi~geleştirilecek kadar açık ve net bir görünüm kazana-mamıştır. Nitekim ilk dilim uygulqmada MEGSB il yönetimi etkin-liğe hiç bir biçimde katılmamış iken ikinci dönem uygulamalarındabu birimlerle işbirliği çemberleri ,kurulmuştur.

Başlangıçta MEGSB ilke olarak Anadolu Üniversitesinıce ,gerçek-leştirilen HiE'nin öğretmenlere hiç bir maddi yük getirmemesini be-nimsemişti. Bu nedenle yaklaşık bir yıla yakın bir süre ile Bakanlıkve Üniversite arasında akçalı sorunların çözümü için zorlu bir mü-cadele verildi. Hizmetin ilk dilimi için 1985 mali yılı içinde MEGSB'-nın Anadölu Üniversitesi'ne -aktardığı ödeneğin kesin mkamı bilinme-mekle birlikte 4 milyar civarında olduğu tahmin edilmektedir. Da-ha sonra, üniversite, ,öğretmenlerin, öğrencilerin gerçekten üniver-site öğrencisi olduklarını kanıtlamaları için yasa gereği harç verme-lerinin zorunlu olduğunu ileri sürerek, doğrudan öğretmen öğrenci-lerin ödeme yapmaları koşulunu koydu ve uyguladı.

Birinci dilimde programı izleyen 46.770 öğretmen öğrencininbaşlangıçta,ki kaygıları, program içeriğinin çok kapsamlı, kuramsal,ağır olacağı idi. Birinci yılın sonunda k~ndilerj ile görüşme yapılan183 öğretmen, programın yararlılığından, kazandıkları bilgi ve bece-rilerin .sınıfa transfer niteliğinin çok sınırlı olmasından kaygılı idiler.

Bu cok kapsamlı hizmet içi eğitim uygulamasının yeterince iz-lenemediği gözlenmektedir. «Uygulamada ortaya çıkan sorunlar,sapmalar nelerdir?» «Yapılan bu giderlerin, öğretmenlerin katlandık-ları bu çabaların eğitime, bireye ,katkısı ne olmaktadır?» Bu soru-ların cevapları için şimdilik yeterli veriler üretilememektedir. Taraf-lar bu konudaki sınırlı verileri bile açıklamamakta, ilgililere ulaştır-makta yeterince oömert davranmamaktadırlar. Veri kaynaklarının sı-nırlılığına rağmen Anadolu Üniversitesi tarafından, uzaktan öğretimyöntemleri ile gerçekleştirilen öğretmenlerin hizmet içinde eğjtjmproiesi hakkında şu genellemeler yapılabilir :

261

~-------------------

~-------

1. Benzerlerinden farklı ve büyük ölçüde orijinaldir.2. Kapsamlıdır.3. Gelecekte de devam etmesi olasılığı çok yüksektir.4. Eğitim sisteminde önemli değişikliklere neden olması bek-

lenmektedir.

5. Birbirleri ile çelişkili kurum ve birey boyutlu amaçları ger-çekleştirmek durumundadır.

6. Birden çok kurumun eşgüdümünÜ gerektirmektedir.7. Engelleri çok yönlÜ ve yoğundur.

Yukarıda sayılan özellikleri ile Türkiye'de ilk kez Nisan' 1986tarihinde uygulamaya konulan «Ortaöğrenimli Öğretmenlerin Önli-,sans Eğitimi» projesi önemli bir hizmet içi eğitim olgusudur. Çokyakından izlenmesi ve eğitim araştırmalarına konu edilerek geliştiril-mesi beklenir. Ancak proje için dört milyar Ve daha fazlasını har-cama kararını veren MEGSB ve projenin yürütücülüğünü yÜkleniciüniversite, uygulama sonuçlarını değerlendirecek, projenin gelişme-sini sağlayacak bir araştırma geliştirme mekanizmasını henüz oluş-tura ma mışlardır. Bu tutum, gelecekteki uygulamalar açısından ka-ranlık bir ortamı, vergi ödeyenlerin, giderlere katılanların eğitimeayrılan akçalı kaynakların ne ölçüde etkili kullanıldığına. ilişkin hak-lı sorularını ve eleştirilerinigündeme getirebilir.

Sonuç ve Öneriler'

Yukarıda izlenen örnekler ışığında aşağıdaki sonuçlara ulaşıI-dığı söylenebilir :

.

1. Öğretmenler uygun ortamlar ve olanaklar yaratıldığında öğ-renmeye, yetişmeye ve yükselmeye isteklidirler.

2. Öğretmen yetiştirmede hizmet öncesi ve hizmet içi eğitiminbütünlüğü taraflarca yeterince algılanamamıştır.

3. Üniversiteler, ivedi' olarak hizmet içinde eğitilmesi zorunlubüyük bir öğretmen ve yönetici kitlesi ile karşı karşıyadırlar.

4. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, görevde,ki öğretmenve yöneticiler açısından «kimin eğitileceği», «niçin eğitileceği», «nezaman. eğitileceği» sorularına ayrıntılı ve uzun dönemde cevap ve-recek bir planlama yapamamaktadırlar.

5. Yükseköğretim bünyesindeki öğretmen yetiştiren kurumlarişlevsel bir yapı ve işleyişe kavuşturulamamıştır.

262

----------

6. Varolan yapı içinde Ünivefsite-MEGSB arasında etkili bireşgüdüm sağlanamamaktadır.

7. Üni,versitelerde öğretmenlerin hizmet içinde eğitimine ilişkinolarak ortaya çıkan engellerin tümü. olanakların sınırlılığından kay-naklanmamaktadır.

8. Öğretmenlerin hizmet içinde ei:)itimlkonusu. üniversite açı-sından çözümü gereken önemli bir eğitim sorunu olma niteliğini ko-rumaktadır. .

Öneriler

Bu sınırlı çalışmanın tartışmalarla biçimlenen yargıiarına daya-lı olarak şu öneriler getirilebilir :

1. Üniversite - MEGSB arasındaki işbirHi:)inintemeline. araş-tırma sonuçlarına dayalı problem cözme ilkesi. konulmalıdır.

2. Ei:)itim Fakültelerinin program yapısı 2 + 1 ve 3 + 1 mode-line uyarlanmalıdır.

3. MEGSB. «öğretmen yetiştirme»yi bir bütünlük içinde görüp;Hizmet k:i Eğitim Dairesi yerine daha kapsamlı ve işlevsel bir birimoluşturmalıdır.

4. Öğretmenlerin var:olan «eğitime katılma güdüsü» olumluönlemlerle geliştirilmelidir.

5. . Uygulamalarındeğerlendirilmesi için gerekli calışmalar cokyönlü olarak, zaman gecirilmeden başlatılmalıdır.

6. Kurumlarca daha acık bir yönetim anlayışı benimsenmelidir.

263

--,-~~---- -~--