Öğretmen liderliği becerileri ve - pdfs.semanticscholar.orgdiğer öğretmenlerle...

ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ BECERİLERİ VE BU BECERİLERİN GERÇEKLEŞTİRİLME DÜZEYİ

Doç. Dr. Niyazi CAN Erciyes Üniv. Eğitim Fak. Öğr. Üyesi

[email protected]

Özet

Öğretmen liderliği, öğretmenin sınıfta ve okulda formal ve informal eğitimsel etkinlik ve süreçlerde istekli görevler üstlenme, bağımsız projeler oluşturma, çevresini etkileme, meslektaşlarının gelişimine destek olma ve güven oluşturma yeterliliğidir. Öğ-retmen liderliğinde vizyon, yapı, zaman ve beceriler temel koşullardandır. Yeni okul mo-dellerinde hem öğretmenlere hem de müdürlere liderlik becerilerini gösterebilmeleri yö-nünde olanaklar sağlanması önerilmektedir. Öğretmene yapılacak destek yöntemleri ara-sında okul müdürünün etkisi dikkati çekecek boyutta önemlidir. Bu araştırma, “orta öğre-tim okulu yöneticileri ve öğretmenlerine göre öğretmen liderliği becerileri ve bu becerilerin gerçekleştirilme düzeyini saptamak” amacıyla yapılmış, problemi çözmek üzere literatür taraması ve mülakat yöntemleri kullanılmıştır. Katılımcılara göre öğretmenler büyük ölçü-de, okul çaplı olmayan sınıf merkezli ve yöneticilerce istenen öğretmen davranışlarını göstermektedir. Oysa öğretmenin öncülük ettiği, sınıf dışına da taşan bağımsız projeler bağlamında, değişime önayak olabilecek, bir kısmı okul çaplı olan etkinlikleri öğretmenle-rin yarısından azının sergileyebildiği görülmektedir. Çok az paylaşılan ya da hiç paylaşıl-mayan davranışlar ise bağımsız eğitim projeleri hazırlama, akademik düzeyde eğitim poli-tikaları oluşturma, öneriler geliştirme ve eğitim araştırmaları yapma şeklindeki beceriler-den oluşmaktadır.

Anahtar sözcükler: Öğretmen liderliği, liderlik becerileri, orta öğretim öğretmen ve yöneticileri.

TEACHER LEADERSHIP SKILLS AND ITS LEVEL OF REALIZIATION

Abstract

Teacher leadership can be described as taking over voluntary responsibilities during the formal and educational processes and activities both at school and in the classroom, influencing his/her surrounding,and the developing qualifications of his/her collagues in addition to providing an atmosphere of confidence. Farsightedness, construction, time and skills are among the basic specifications and requirements for teacher leadership.In the new school concept, both teachers and principals are advised to enable themselves to demontrate leadership skills. Of the methods and ways of supporting teachers the effectiveness of principals’ is of outstanding importance. This research has been done so as to determine the levels of teacher leadership skills and its application by making use of literature search and interview. According to the participants and interviewed teachers and principals,teachers –to a great extent- demonstrate class-centered and principal-origined attitudes instead of school-sized ones. However, it has been

mailto:[email protected]

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Sayı : 22 Yıl : 2007/1 (263-288 s.)

264

observed that independent activities and projects led by teachers outside the classroom a few of which are school-sized are performed by only less than half. Little or non-shared attitudes are formed by such abilities as preparing educational projects independently, setting educational policies at academical level, developing suggestions and doing educational researchs.

Keywords: Teacher leadership, leadership skills, secondary school teachers and principals.

Giriş

Eğitim öğretim süreçlerinde ve yönetiminde öğrenen birey, öğrenen sınıf, birey merkezlilik, liderlik, eğitimsel liderlik, öğretim liderliği gibi yeni kavram, kuram ve süreçlere literatürde daha çok yer verildiği görülmektedir. Ancak bunlar arasında hiçbir modern kavramın okul reformu ve gelişimi ile ilgili olarak liderlik-ten daha güçlü bir şekilde ilgiye maruz kalmadığı görülmektedir. Modern literatür, okul gelişimini ve değişimini oluşturmada ve sürdürmede liderliğin önemini vurgu-lamakta ve desteklemektedir (Fullan, 2001; Day ve Harris, 2003’e atfen Harris, 2005).

Mevcut liderliği yeniden tanımlama çabalarının kökeni paylaşım/dağılım düşüncelerine ve özel roller ve sorumluluklara sarılmaktan çok örgütlere nüfuz eden liderliğin kabul edilmesine dayanır. Bu nedenle, öğretmen liderliğinin kapsa-mı, zaman zaman “dağılımlı liderlik” hakkındaki modern tartışmalarla uyuşmakta-dır. Liderlik, etkileşimli, ilişkili bir şekilde düzenlemeler yapabilmeye yönelik ör-gütsel bir davranış özelliğidir (Smylie, 1995; Harris, 2005). Bir örgüt genelinde liderlik, geniş bir şekilde paylaşımlı veya dağılımlı olarak gözlenmektedir. Liderlik teorisi hakkında geçerli söylem, liderliğin birçok insanın uygulayabileceği bir dav-ranış olduğu ve liderliğin “örgütün belirli alanlarındaki belirli insanların krallığı olmadığı” düşüncesidir (Ogawa ve Bossert, 1995).

Lider olarak öğretmen düşüncesi yeni değilken, öğretmenin hem eğitimsel ve hem de örgütsel seviyelerde artan bir şekilde liderlik işlevlerini kabul etmesin-den, dağılımlı liderliğin doğasının öğretmen liderliğindeki gibi olmasından kaynak-lanır. “Lider olarak öğretmen” düşüncesi, son yıllarda yalnızca geniş çaplı bir po-pülarite elde etmemiş, ayrıca artan bir şekilde örgütsel değişim ve gelişimle ilgili tartışmalara da girmiştir (Harris, 2005). Son otuz yılda literatürün büyük bir kısmı, öğretmen liderliği ile ilgili araştırma ve uygulamalara odaklanmıştır.

Öğretmen liderliği ve liderliği tanımlamanın ölçütleri

Öğretmen liderliği kavramından önce öğretmen liderliğinin gelişimiyle il-gili tanımlamaların yapılması ve ölçütlerine yer verilmesi uygun olabilir. Silva vd. (2002), öğretmen liderliğinin gelişimini üç ayrı şekilde tanımlamışlardır. İlki, öğ-retmelerin resmi rollerinde (bölüm şefliği, bölüm başkanlığı gibi) sergiledikleri davranışlardır. İkincisi, öğretmen liderlerin, diğer öğretmenlere personel gelişimi


265

veya müfredat gelişim rolleri sağlayarak eğitimsel uzmanlıklarını elde etmelerini tasarlamalarıdır. Üçüncüsü ise, öğretmenlerin işbirlikçi ve eğitimsel gayret ve ça-baları yoluyla kendilerini örgütsel gelişim ve değişimi sağlama sürecinin merkezi olarak görmeleridir. Burada öğretmen liderliğiyle ilgili, öğretmenin sınıfta ve okul-da formal süreçlerde etkileme, meslektaşlarının gelişimine destek olma ve okul çaplı etkinliklerde istekli ve aktif roller üstlenme becerilerinin belirtildiği söylene-bilir.

Little (1990), öğretmen liderliği kavramını tanımlamanın ölçütlerine yer vermiştir. İlk ölçüt, okul sınırları ve toplum içerisinde sosyal bağlantılar kurmak açısından öğretmenlerin çalışma yöntemleri ile ilgilidir. Bu rol, okul içerisinde ilişkiler kurmayı ve öğretmenler arasındaki anlamlı gelişimi sağlayacak fırsatları bir lider kadar gerçekleştirmeyi, öğretmen merkezli bir sorumluluk olarak görmek-tedir. Öğretmen liderliği rolünün ikinci bir ölçütü, eğitimsel uygulamaların ince-lenmesini teşvik etmek için öğretmenlerin diğer öğretmenlerle birlikte çalıştığı katılımcı liderliğe odaklanmaktadır. Okul gelişiminde öğretmen liderliğinin üçüncü bir ölçütü, aracı roldür. Literatür, öğretmen liderlerin yüksek seviyelerde eğitimsel uzmanlık sergilemeleri nedeniyle önemli eğitimsel uzmanlık ve bilgi kaynakları olduğunu ileri sürmektedir. Öğretmen liderliği rolünün sonuncu ve muhtemelen en önemli ölçütü, karşılıklı öğrenme vasıtasıyla her öğretmenle yakın ilişkiler oluş-turmaktır. Veriler, lider olarak öğretmenlerin, meslektaşları ile güven ve dostluklar oluşturduklarını, somut ilişkiler kurduklarını ve bu ilişkilerle okul kültürünü etkile-diklerini göstermektedir (Little, 1990’ a atfen Harris, 2005).

Yöneticilik yerine Liderlik

Öğretmenlik mesleğinde liderlik öncelikle işlevsel değildir. Çünkü öğret-menlik gelenekseldir. Gerçek bir lider öğretmen meslektaşlarıyla yan yana yer alır. Liderler her kademedeki iş arkadaşlarıyla da yan yana, yüz yüze olurlar (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Esasen çağdaş eğitim liderliği öğrenme ve kendini geliştirme üzerine odaklanmıştır (Çelik, 1999). Bu anlayış hem okul yöneticisinin hem de öğretmenin kendi davranışlarını ve becerilerini yeniden tanımlamaları gerekliliğini gündeme getirmektedir.

Okullar ve diğer kuruluşların nasıl olması ve ne şekilde yönetilmesi gerek-tiği, “Düşünme Sistemleri ve Örgütsel Öğrenme Programı” yöneticisi Peter Senge tarafından tanımlanmıştır. “Liderlerin Yeni Görevi: Öğretim Kurumları Kurulması” adlı makalesinde Senge (1990), geleceğe yönelik tahminlerinden şu şekilde bah-setmektedir:

Liderler planlayıcı, öğretici ve aynı zamanda hizmetlilerdir. Bu görevler yeni yetenekler gerektirir. Ortak görüşlerde birleşilmesi, yapılandırma yeteneği, yeni modeller geliştirme, sis-tematik düşüncenin geliştirilmesi gibi süreçler bunlardandır. Kısacası öğretim kurumlarındaki liderler, insanların sürekli


266

olarak yeteneklerinin geliştirilmesi ile yükümlüdürler. Yani, öğre-timden sorumlu olan kişiler liderlerdir (Senge, 1990).

Liderliğin bütünüyle kültürel bir oluşum olması sebebiyle Senge liderlik becerisinin örgütün bünyesinde kazandırılması gerektiğini ifade eder. O’na göre, “bir veya iki kişinin bu yönlerinin geliştirilmesini sağlamaya çalışmak yeterli de-ğildir” (Senge, 1990). Liderlik ve yöneticilik birbirinden tamamen farklı kavramlar olarak da düşünülmemelidir. İyi yöneticilerin iyi birer lider, iyi liderlerin ise iyi birer yönetici olabilecekleri gerçeği gözden kaçırılmamalıdır. İdeal olanın liderliğin, yöneticiğin optimum şekli olmasıdır. Ancak tüm bunlara rağmen, yöneticilik ve gerçek liderlik arasında önemli sayılabilecek farklar da mevcuttur (Zaleznik, 1994).

Öğretmen liderliğinde yöneticinin konumuna ve etkisine geçmeden önce yönetici ve lider ne yapar? sorusuna yanıtlar oluşturan listeyi aşağıda vermenin uygun olacağı düşünülmüştür (Urbanski ve Nickolaou, 2006).

Yönetici

• Geleneksel süreçle ilgilidir, sonucu görür. • Mevcut durumu korumak ve sürdürmek için araştırır; düzeni ve emniyeti

tercih eder. • Etkililiğini yargılar, sorumluluk hisseder. • Beceri ve görevleri dikkate alır. • Zaman zaman ihmalkar olabilir. • Güce yönelir ve ödül ve cezaların gereğine inanır. • Görevle ilgili olarak konuşur, gerçekçi ve pratiktir. • Zirveyi hedefler ve bu konuda emir ve direktifler verir. • Doğru stratejiyi belirler ve doğru işler yapar. • Pozisyonu gereği otoriteyi savunur. • Kendisine, başkalarına ve kuruma karşı saygı bekler.

Gerçek Lider • Uzun dönemle ilgilidir, geleceği görür. • Yenilik ve değişimi araştırır, risk alkayı ve yaratıcılığı teşvik eder. • Kendisini tüm kadro ile beraber değerlendirir, duyarlı olmaya çalışır. • Görüşleri, alışkanlıkları, bir durumun belli bir kısmını değil, bütününü

vurgular. • Şimdi ve gelecekte yapacakları konusunda hırslıdır. • Diğerlerini motive eder, mantık ve motivasyonun gereğine inanır. • Kalplere hitap etmeyi bilir, iyimser ve umutludur. • Seçenekleri çoğaltma eğilimindedir ve ortak paydalarda birleşmeyi

hedefler. • Stratejik düşünmeyi teşvik eder ve doğru işler gerçekleştirir.


267

• İlke ve ideallere bağlılık ve sadakat bekler. • Otoritesini, uzmanlığı ve model olma yönü ile kazanır, kabul görür ve seçilir.

Bu liste incelendiğinde okul ve sınıf liderlerinden stratejik çalışmalar, gru-bun doğal üyesi olma, her zaman iyimserlik, tüm seçeneklere açıklık, süreklilik, uzmanlık, içtenlik, model olma gibi düşünce ve eylemler beklendiği anlaşılmakta-dır.

Liderlik İçin Gerekli Koşullar

Öğretmenlik davranışlarına gerçek liderlik rollerini yansıtmak öğretmenle-rin etkililiğini artıracaktır. Ancak öğretmenleri liderlik pozisyonunda tutmak ve onları desteklemek için çeşitli koşullar gereklidir. Lieberman (1992)’a göre, viz-yon, yapı, zaman ve beceriler yeni öğretmen rolleri ve sorumlulukları için temel koşullardandır (Dimock ve Mc Gree, 1995).

Vizyon

Öğretmen liderlik rolleri, öğretmelerin liderliğe katılımını kabul eden ve bekleyen bir dizi değerin ve genel vizyonun bir parçası olmalıdır. Yeni roller öğ-retmen katılımının geniş vizyonuyla ilgisiz olduğunda, öğretmen liderler başarı ve değişim için gerekli sistematik desteği alamazlar. Bu amaçla her kademedeki yöne-ticilerin liderlik davranışlarını sergilemeleri için öğretmenleri desteklemeleri bek-lenmektedir.

Yapı

Öğretmenlerin çalışmaları için uygun örgütsel yapıya ihtiyaçları vardır. Yapının okul ve toplum gerçeklerine göre değişebilmesine rağmen, yapının yeni rollerle yasallık kazanması, bilgili ve yetkin öğretmenlerin liderliği sağlayabilecek-leri anlayışını da kolaylaştırması gerekir.

Zaman

Deney, düşünme ve yaratıcılık açısından zaman, öğretmenler için esastır. Diğer öğretmenlerle konuşmak, materyal geliştirmek, uyuşmazlıklarla ilgilenmek ve işbirlikçi ilişkiler kurmak için yeterli zamana ihtiyaç duyulmaktadır.

Beceriler

Açık, paylaşılabilir bir vizyon oluşturmak, değişime önayak olmak, prog-ram uyarlamaları, gelişmeleri ve analizleri yapmak, toplum ve aile desteği sağla-mak, engeller karşısında direnmek gibi beceriler öğretmen liderliği becerileri ara-sında sayılmıştır.


268

Geleceğin/şimdinin okul liderlerinin geçmişteki yöneticilerden farklı bece-rilere sahip olmaları gerekir. Liderlik, gerçek değişim için vazgeçilmez olup günü-müzde artık sadece yönetim olarak görülmemelidir. Bugünün eğitiminde gerekli olan liderliği benimseyen öğretmenler bulunmadıkça önemli ve doğru yönde deği-şimler söz konusu olamaz (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Nitekim her öğretmenin öz disiplinle, kendini sürekli yetiştiren, geliştiren, “beni izle” anlayışı yerine lider-liği kişisel bir sorumluluk olarak kabul eden süper liderlik türünde, her öğretmenin kendi kendisinin lideri olması anlayışı bulunmaktadır (Çelik, 1999).

Öğretmen liderliği davranışlarını desteklemeyle ilgili örnek okul uygula-malarında da öğretmenlerin liderlik rollerini üstlenmeleri için teşvik ve desteklerin işe yaradığı ve olumlu sonuçlarının alındığı anlaşılmıştır. Öğretmen liderliği uygu-lama okulunda öğretmenler diğer öğretmenlere göre daha farklı yöntem ve uygu-lamalara yer veriyorlar, birbirlerine ve öğrencilere daha fazla saygı gösteriyorlar, uyguladıkları programı kendilerinin bir parçası gibi hissediyorlar ve içten davranış-lar sergiliyorlar. Ayrıca öğretmenler etkinlikler için kaynak arıyorlar, bulduklarını diğer öğretmenlerle paylaşacaklarını söylüyorlar ve her öğretme eyleminde yeniden heyecanlanıyorlar (Dimock ve Mc Gree, 1995).

Öğretmen Liderliğinin Etkileri

Araştırmalar, liderlik pozisyonlarının etkilerini ve liderliğin önemli kişisel kazançlar getirebileceğini gösteriyor. Yeni bilgi ve beceriler lider öğretmenler ara-sında güvene ve öğretimde güçlü bir bağlılığa yol açıyor ve mesleki gelişim, nor-mal okul etkinliklerinden ziyade akranlar arasındaki işbirliğinin sonucu gerçekleşi-yor. Öğretimsel gelişmeler, lider öğretmenlerin araştırmaları ve diğer öğretmenleri desteklemeleri, yöneticilerle birlikte çalışmaları ve yeni kavram ve görüşlerle karşı-laşmaları sonucunda ortaya çıkmaktadır (Dimock ve Mc Gree, 1995). Görüşleri alınan lider öğretmenler, sınıf dışında diğerleriyle çalışma fırsatlarının sonucu ola-rak dışlanma ve yalnızlaşma durumlarında azalmalar olduğunu bildiriyorlar (Dimock ve Mc Gree, 1995). Öğretmen liderliğinin okul, öğrenci ve öğretmen dü-zeyindeki etkileri başlıkları altında incelenmektedir (Hinchey, 1997; Rettalink ve Fink, 2002’e atfen Harris, 2005).

a. Okul düzeyindeki etkileri

Bir çok yazar, öğretmen liderliği yaklaşımının “dönüşümsel potansiyel” ile okula, öğretmene ve öğrenme sürecinde bulunan öğrencilere büyük faydalar sağla-dığını ileri sürmektedir Okulu gençleştirmenin ilgi, destek ve öğretmen liderliği olmaksızın nasıl yapılacağının hayal edilmesi zorken, bunun nedensel ilişkilerle açıklanacağı kabul edilir. Bir örgütün kapasitesini geliştirmek ve değiştirmek ama-cıyla öğretmen işbirliğinin olumlu etkilerini literatür doğrulamaktadır. Öğretmen liderliğinin güven ve meslektaşlarla işbirliğini geliştirdiğinin kanıtlarından bazıları; okul kültürünü pozitif olarak etkilemesi ve eğitimsel ve örgütsel gelişime katkıda bulunmasıdır.


269

b. Öğretmen düzeyindeki etkileri

Öğretmen liderliği görüşünün en büyük destekçileri, öğretmenlerin kendi-leridir. Gerçekten öğretmen liderliğinin en görülebilir ve güçlü etkisinin öğretmen liderler üzerinde olduğunu literatür de doğrulamaktadır. Öğretmen liderliğinin öğ-retmenlerin sınıf uygulamalarındaki değişimi ile eğitimsel etkinlikler arasında pozi-tif ilişkilerle kanıtlandığı görülmüştür. Literatür, öğretmenlerin meslektaşlarının eğitimsel uygulamalarını olumlu olarak etkileyebileceğini göstermektedir. Bununla birlikte, literatürden en tutarlı ve anlaşılır ileti, öğretmen liderlerin kendi uygulama-larına ve statülerine öğretmen liderliğinin olumlu katkılarının anlaşılmasıdır (Vail ve Redick, 1993’e atfen Harris, 2005).

c. Öğrenci düzeyindeki etkileri

Üçüncüsü ve en önemli tartışma, öğretmen liderliği ile ilişkiler zincirindeki bağlantının bunun öğrencinin öğrenimi çıktıları ile ilişkisidir. Öğretmen liderliği ve öğrenci çıktıları arasında doğrudan bir bağlantı açık veya kanıtlanmış değildir. Literatürün doğruladığı konu, öğretmen liderliğinin örgütsel seviyeden çok sınıfa odaklanması ve eğitimsel gelişimin öğretmen liderlerin görevinin merkezinde olmasıdır. Her şey göz önüne alındığında öğretmen liderliğinin bireysel öğretmen-liğe kıyasla avantajları olabildiği ve okullarının ve öğrencilerinin derecelerini de-ğiştirdiği literatürde görülmektedir. Bununla birlikte, üstesinden gelinmesi gereken birçok engelin varlığını ve öğretmen liderliği işlevlerinin etkili bir şekilde sağlan-ması gereken önkoşullarını da araştırmalar göstermektedir.

Öğretmen liderliği düşüncesi öğretmen davranışlarının yeniden sorgulan-masını gündeme getirmektedir. Şimdiye kadar öğretmenlerin tamamı, sistemin gereklerini yerine getirmek ile çocuklar için doğru olduğunu düşündüğü şeyleri yapma ikileminde tercih yapmak zorundaydılar. “Sıkı çalışmak”, sınıf içinde nele-rin yapılması gerektiğini sınıf dışında yapılan çalışmalarla belirlemek anlamınday-dı. Ancak “sıkı çalışma” işleyen eğitim sisteminin ayakta kalmasını sağlamak de-mekti. Bu durum yeterli değildir. “Sıkı çalışma’’bugüne kadar yaptıklarımızı de-vam ettirmek anlamında olmayıp, bir şeyleri daha farklı şekillerde gerçekleştirme anlamında anlaşılmalıdır. Deborah Meier, bir orta öğretim okulundaki bütün öğ-retmenlerin “bir müdür gibi düşünmesini” isterken, yönetimsel görevleri kastet-memekte; öğrencilerin sadece sınıfta değil okul bünyesinde eğitildiği gerçeğinden yola çıkarak öğretmenlere paylaşılan liderlik konusunda önerilerde bulunmaktadır (Urbanski ve Nickolaou, 2006).

Öğretmenlerin kendileri, öğrencileri ve okulları adına kurdukları hayalleri-nin gerçekleşmesinin yolu bu konuda çalışmalar yapmaktır. Fakat asıl rol, bu ko-nuda kararlı öğretmenlere düşmektedir. Onlar bu konudaki görüşlerini yaymalı, işbirlikçi çalışmalarına ivme kazandırmalıdırlar. Diğer bir deyişle, öğretmen lider-liğinin yaygınlaşması için öğretmenlerin bizzat kendilerinin değişimin öncüleri olmaları gereklidir. Bu, kaderlerini belirlemelerinin ve güçlüğü ortadan kaldırmala-rının bir yoludur. Gerçek anlamda değişiklik gerçekten zor ve zaman isteyen bir


270

süreçtir. Öğretmenler ise süregelen değişimin gerekli kıldığı liderlik konusunun anahtar figürleridir. Onlar bilmektedirler ki, bu durum onlara bağlı ve yine biz de bilmekteyiz ki onlar bu duruma bağlıdırlar (Urbanski ve Nickolaou, 2006).

Öğretmen Liderliği Becerileri

Öğretmen liderlerle ilgili en geniş çaplı araştırmalardan birinde (Lieberman vd., 1988), liderlik, diğer öğretmenlere yardım sağlamak üzere planlanmış projele-re odaklanmaktadır. Yazarlar, lider öğretmenlerin meslektaşlarıyla etkili iletişim için iş başında pek çok liderlik becerilerini öğrenmeyi gerekli gördüklerini belirti-yorlar. Söz konusu beceriler şu etkinlikleri içermektedir:

• Güven oluşturmak ve uyum geliştirmek, • Örgütsel durumları teşhis etmek, • Süreçle ilgilenmek, • İşi yönetmek, • Güven ve beceri geliştirmek,

Yazarlar, öğretmenlere yönelik liderlik pozisyonlarıyla ilgili, okul toplum-larının yeniden yapılandırılmasını sağlamak üzere öğretmenlerin belli eylemlerde bulunmaları gerektiğini ortaya koymuşlardır. Bu eylemler şunları içerir: Yardım sağlamaya önyargısız değer vermek, işbirliğini çalışmanın yöntemi olarak model-lemek, öğretmenlerin öz saygılarını artırmak, yardım için farklı yaklaşımlar kul-lanmak, sürekli öğrenme için önlemler almak, okulda öğretmenler için destek sağ-lamak ve diğer öğretmenleri de akranlarına liderlik yapabilmeleri yönünde destek-lemek (Dimock ve McGree, 1995). Lieberman (1992)’a göre, vizyon, yapı, zaman ve beceriler yeni öğretmen rolleri ve sorumlulukları için esastır. Liderliği etkili kılacak öğretmen rolleriyle ilişkili bazı becerilerin açılımı ise aşağıdaki şekilde sıralanmıştır (Dimock ve Mc Gree, 1995):

a. Açık bir vizyonu teşvik etmek, b. Değişime önayak olmak, c. Engeller karşısında direnmek, ç. Eylem ve süreçlerde sabırlı olmak, d. Kurum içinde takım ruhu oluşturmak, e. Diğer öğretmenler için destek ve teşvik sağlamak, f. Program başarılarını fark etmek ve kutlamak, g. Program uyarlamaları, gelişmeleri ve analizleri yapmak, ğ. Becerileri oluşturmak için yaz programı gibi alternatif stratejiler kul-

lanmak, h. Toplum ve aile desteği sağlamak.

Liderlik çalışmalarında öğretmen liderliği farklı boyutlarıyla ele alınmak-

tadır. Gehrke (1991)’ye göre öğretmen liderliği temel bir rol olarak öğretme orta-mında diğer sorumluluklarla birlikte üstlenilmekte, öğretmen liderliği programları-


271

nın değerlendirilmesi program geliştirmenin konuları arasında yer almakta ayrıca okullarda her geçen gün öğretmen liderliği önemini artırmaktadır. Buckner ve McDowella (2000), öğretmen liderliğinin geliştirilmesini konu alan çalışmalarında, öğretmen liderlerle ilgili şu becerileri sıralamıştır: Öğretmenler meslektaşlarının güçlü oldukları noktalarda onların bilgisine değer verir, saygı duyarlar. Her konuya yanıt veremeyeceklerine inanarak başkalarının daha yeterli olabileceklerini göz önünde bulundururlar. Bütün temel kararları kendilerinin veremeyeceklerini düşü-nürler. Ayrıca tüm çalışanların katılımı olmadan başarıya ulaşılamayacağına inanır-lar. Wynne (2002) ise öğretmen liderlerin temel özelliklerini sıralamaktadır: Öğ-retmen liderler; sürekli mesleksel öğrenme sürecindedirler, öğretimde uzmanlık rollerine sahip olup, bilgilerini ve becerilerini meslektaşlarıyla paylaşırlar, çalışma-larında öğrenciler için en iyi olan üzerinde dururlar, eğitim araştırmalarıyla ilgile-nirler, gerektiğinde meslektaşlarıyla, velilerle ve ilgili çevrelerle birlikte çalışırlar; öğretmen liderler tecrübesiz öğretmenlere rehberlik ederler, akademik öğretmen yetiştirme programlarına destek verirler, sosyalleşme düzeyleri yüksek olup eğitim politikalarıyla ilgilenirler, gerektiğinde riskler alırlar ve okul kararlarının oluştu-rulması sürecine de etkin olarak katılırlar.

Öğretmenlerin davranışları ve geliştirilmesiyle ilgili araştırmalar (Hale, 1998; Gehrke 1991; Buckner ve McDowella, 2000; Wynne, 2002) incelendiğinde bir kısım davranışların liderlik özellikleri taşıdığı görülür. İletişim becerisi, prob-lem çözme, karar verme ve kararlılık becerileri bunlardandır. Etkili dinleme, başka-larının gereksinimlerine karşılık verme ve gereksiz anlaşmazlıkları çözme ve çev-reye duyarlılık öğretmen liderliği davranışları olarak değerlendirilebilir. Başkaları-nın ilgi ve ihtiyaçlarına karşı duyarlılık etkili liderlerin temel bir özelliğidir. Okul yöneticilerinin bu anlamda yapabilecekleri vardır. İletişimin ve dinlemenin önemi-ni ihmal eden öğretmen liderlere önemli dönütler sağlayabilirler. Öğretmen lider-liği, günümüz ve geleceğin öğretmeninin vazgeçilmez bir yönüdür. Ancak çalışma-larda şimdiye değin ifade edildiği üzere, öğretmenlik mesleği gerçekte sahip bu-lunması gereken kimi özelliklerden yoksundur. Tüm bunları değiştirme yolunda öğretmenler mesleklerinin temel yönlerini gerçekleştirmek adına aşağıdaki husus-ları göz önünde bulundurmak, ilgili becerileri de sergilemek durumundadırlar (Urbanski ve Nickolaou, 2006).

Öğretmenliğin Dikkat Edilecek Temel Noktaları: Öğretmen liderliği davranışlarını gösterme çabasında bulunan bir öğretmenin dikkat edeceği temel noktalar; bilginin paylaşılması, standartlar, mesleki hazırlık dönemi, ayırıcı roller, mesleki sağduyu, yükselme ve sorumluluk başlıkları incelenmektedir.

a. Bilginin paylaşılması. Tüm eğitim çalışanları, meslekleri konusunda meslek dışından insanların bildiğinden daha çok bilmeli, bunları da paylaşma bece-risine sahip olmalıdırlar. Öğretme sürecinde bu, öğretmenlerinin iyi bir alan bilgisi yanında öğrenmenin nasıl gerçekleşeceği, çocuk ve ergenin nasıl eğitileceği ve


272

geliştirilebileceği konularında öğretmenlik meslek formasyonu sahibi olmaları anlamına gelmektedir.

b. Standartlar. Eğitim uygulamalarının gelişim süreci yakından takip edilmeli, bu takipte öğretmen gerekli titizliği göstermelidir. Çünkü yeterli ve yeter-siz öğretimi hiç kimse, mesleğinde başarılı öğretmenlerden daha iyi bilemez. İzle-me süreçleriyle öğrenme ve öğretme standartlarının korunması ve geliştirilmesi sağlanmalıdır.

c. Mesleki hazırlık dönemi. Mesleğe yeni başlayan kişiler kendilerine da-nışmanlık yapabilecek tecrübeli ve uzman meslektaşları tarafından desteklenmeli-dir. Mesleğe yeni başlayan kişi hiçbir şekilde deneme-yanılma yolu ile öğrenme-melidir. Hazırlık döneminin, bugünün ve geleceğin koşullarının ve gereklerinin kestirilerek değerlendirilmesi gerekir.

d. Ayırıcı roller. Öğretimdeki “benzerlik”, mesleğe yeni başlandığındaki tutumlar ile tecrübeli ve uzmanlık dönemlerindeki tutumlar arasındaki ilişkiyi ifade eder. “En yerinde işler” olarak adlandırdığımız eylemler meslekteki en az tecrübeli kişilere özgü görülmemelidir. Farklı kadrolar ile farklı statü, sorumluluk ve özveri-lere sahip olunmalıdır. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri, ilgileri ve yeterlikleri ile verilen sorumlulukları arasında ilişkiler kurulmalıdır.

e. Mesleki sağduyu. Profesyonel elemanların çok sık denetlenmesi gerek-mediği şeklinde bir görüş mevcuttur. Öğretmenler öğretim sürecinde karar alma konusunda sağduyularını kullanacakları kabul edilmeli ve yetkili kılınmalıdırlar. Yine, onların yetkilerini kullanırken uzman önerilerine uymaları da bir gereklilik-tir.

f. Yükselme. Meslekleri süresince öğretmenlerin gerekli terfileri mümkün kılınmalı, yönetimsel ve öğretimsel süreçte derece alınması gelişigüzel yapılmama-lıdır.

g. Sorumluluk. Diğer bütün mesleklerde olduğu gibi sorumluluk öncelikli olmalıdır. Ancak bu sorumluluk elbette ki hizmet edilen kitleye karşı duyulan so-rumluluk anlamındadır. Bu yüzdendir ki lider öğretmenler, mesleklerinin gerekle-rini yaparken meslektaşlarına ışık tutacak yenilikleri takip etme konusunda sorum-luluk duymalı; öğrenci ihtiyaçlarını önemine göre ilk sıralara koymalı, öğretimin izlerini yansıtan ve uygulamalarda bilimselliği esas alan bir yol izlemelidirler.

Öğretmen liderliği hakkında yapılan en kapsamlı çalışmalardan birisi olan Lieberman vd., (2000)‘in çalışması, öğretmenlerin diğer öğretmenlere yardım et-mek için liderlik pozisyonları kabul ettikleri zaman gerçekten ne yaptıklarına odak-lanmıştır. Yazarlar, lider öğretmenlerin işlerinin özellikle okulun kendi bağlamına kaydığını, belirli eylemlerde bulunan öğretmen liderlerin, liderlik pozisyonlarını kapsaması açısından okul topluluklarını yeniden yapılandırdıkları sonucunu çıkar-mışlardır. Öğretmen liderlerle ilgili bu eylemler; yardım sağlamada yargısal olma-yan bir değer ortaya koyma, bir çalışma şekli olarak ortak model oluşturma, öğret-


273

menlerin onurunu artırma, yardım için farklı yaklaşımları kullanma, okulda sürekli öğrenme ve öğretmenler için destek sağlama ve akranlarını liderlik davranışlarıyla cesaretlendirmeyi kapsamaktadır.

Öğrencilere verilen öğretimin yanı sıra öğretmenler, mesleki açıdan geli-şim ile öğretmen ve öğrenci öğrenimini geliştirmek için liderlik rollerini benimse-melidirler. Böylelikle meslekteki yeni öğretmenlere yol gösterip destek sağlayabi-lir, değerlendirmeler yapabilir, takım çalışmalarına yer verebilir ve arabulucuk görevleri üstlenebilirler. Öğretmenler eğitim programını hazırlayabilmeli, mesleki gelişimi takip etmeli, öğretim ve öğrenim konusunda konuşup tartışmalı, eğitim araştırmalarını yönlendirmeli, öğretimsel becerilerini ortaya koymalıdırlar. Onlara öğretmen eğitim programlarında örgütsel liderler olarak danışmanlık görevleri verilmeli, hatta küçük okul veya okul içindeki bağımsız gruplarda eğitim program-larını denetleyen “müdür öğretmen” olarak hizmet etmeleri sağlanmalıdır (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Çünkü temelde sınıfı yönetme görevini üstlenen öğretmenin etki alanı sınıf ortamıyla sınırlı kalmayıp öğretmen, sınıf içerisinde olduğu gibi sınıf dışında da etkili bir liderlik davranışı gösterebilmelidir (Çelik, 2003).

Öğretmen Liderliğinde Yöneticinin Etkisi

Kimi zaman eğitimde “liderlik”, yönetim kelimesinin üstü kapalı bir şekil-de ifade edilmesi anlamında kullanılmıştır. Bu durum, etkili okul konusunda yapı-lan araştırmaların, iyi müdürlerin iyi okullarda bulunduğu şeklinde sonuçlanmasıy-la pekiştirilmiştir. Elbetteki yeterli, yetkin müdürlerin okullarda bulunması, başarı-ları yetersiz olanların bulunmasından çok daha iyidir. Fakat bunun yanı sıra diğer faktörlere de değinmek gerekir. Örneğin, okulların iyi öğretmenleri bulunduğu takdirde daha etkili olup olmadıkları konusunda yapılan araştırmaların sonucunu tahmin etmek pek de zor değildir. Ancak şöyle de bir gerçek vardır ki, karar yetki-lerinin toplandığı müdür okulda en önemli personeldir. Fakat yine de etkili okul araştırmaları her okulun iyi bir okul müdürüne sahip olması gerçeğini esas alır (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Bu durum öğretmenlerin liderlik davranışlarını gösterirken okul yöneticilerinin rollerinin ne olması gerektiği sorununu gündeme gelmektedir.

Öğretmenlerin liderlik rollerini oynarken okul müdürleri veya yöneticiler nerede yer alırlar? Onların görevleri daha mı az önemlidir? Bu soruyu Phillip Schlechty “hayır” olarak yanıtlar. Eğer okullar “bilgi- görev kurumları” haline getirilip, öğretmenler de “buluş yapan ve liderler” oldukları takdirde okul yönetici-leri “başka liderlerin de ortaya çıkmasına yardımcı olan koşulların yaratıcısı” olabi-lirler (Schlechty, 1990). Okul müdürleri, personeliyle işbirliği içinde çalışarak kay-nakların eşit dağılımını, baştan sona okul reformlarının yapılmasını sağlayabilir ve yine okul ve okul sisteminde öğrenci merkezli kültürü yerleştirme konusunda adımlar atabilirler. Esasen okul yöneticileri demokrasi sınırları içerisinde öğret-menlerin sorumluluklarını uygun şekilde paylaşmaları konusunda onlara destek


274

vermelidirler (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Clark (1988) ise, okulların bürokratik sisteminden kaynaklanan sebeplerle, öğretmenlerin “yaratıcılıktan uzak, her şeyi başkalarından bekleyen, tembel ve sorumsuz ayrıca kontrol edilmeyi, yönlendiril-meyi tercih eden kişiler” olarak çalıştıklarını ifade etmektedir. Clark, bürokrasinin dinamiği konusunda aşağıdaki varsayımlar üzerinde de durmaktadır (Urbanski ve Nickolaou, 2006):

* Bürokrasi, okul sisteminin ve okulların örgütlenmesinin tek yoludur. * Bürokratik sistem hiyerarşik bir kontrol gerektirir. Bu yüzden, tüm

okulların yöneticiye ihtiyacı vardır. * Hiyerarşik düzen, ilgili birime sorumluluklar getirir, dolayısıyla statü

gerektirir. Bu sebeple okul müdürleri, bölgenin eğitim müdürü tara-fından aday gösterilen kişiler arasından atanmalıdır.

* Okuldaki öğretmenler bürokrasinin çift karakterliliğini yansıtmakta-dırlar. Uzmanlaşma ve konusunda özelleşme öğretmenlerin asıl gö-revlerindendir.

Clark, demokratik bir yönetimi, dolayısıyla okullarda liderlik konusunda aşağıdaki seçenekleri savunmaktadır (Urbanski ve Nickolaou, 2006):

a. Yeni bir okul hitap ettiği grubun görüşleri de göz önünde bulundurula-rak yapılandırılmalıdır. Eğer, mevcut her hangi bir örgütsel yapı demokrasiyi tem-sil edecekse bu, okul olmalıdır. Lider konumunda bulunan okul müdürleri öğret-menler tarafından seçilmelidir. Yine okul personeli, yeni meslektaşlarının seçimine de bizzat katılmalıdır.

b. Yeni okul, otorite ve sorumluluğun paylaşılması temelinde kurulmalı, bu durum tek bir kişiye yüklenmemelidir. Bu okulun sorumluluğu, sadece liderin etkin olduğu bir yöntemle değil, okulun profesyonel kadrosunun söz sahibi olduğu bir biçimde oluşturulmalıdır. Otorite, kişiye grup tarafından kullanılan bir yaptırım olarak uygulanmalıdır.

c. Yeni okul çalışanları, okulun tümüyle iletişim içinde bulunabilmesi için çoklu gruplar halinde çalışmalı, okul müdürü, başöğretmen ve zümre başkanla-rının görevleri kısa sürelerle gözden geçirilmelidir. Okuldaki tüm çalışanların diğer çalışanlara karşı duyarlılığı önemli olmakla beraber okul müdürünün bu rolü yadsınamayacak öneme sahiptir. Çünkü başkalarının ilgi ve ihtiyaçlarına karşı duyarlılık, iletişim becerilerine sahip olma, etkili liderlerin temel özelliklerinden-dir. Müdürlerin bu anlamda da yapabilecekleri vardır. İletişimin, dinlemenin, bun-ların tekniklerinin önemini unutan öğretmen liderlere önemli dönütler sağlayabilir-ler (Buckner ve McDowella, 2000).

Thomas Sergiovanni (1992) de söylenenlere aynen katılmakta, özellikle öğretmen olmayanların lider konumunda bulunmasının, öğretmenlerin profesyonel-leşmelerinde büyük bir engel oluşturduğunu ifade etmektedir. O, öğretmenlerin kendilerini yönetebilmelerini ve okulların gerçek anlamda bir topluluk olmalarını önermektedir. Okul toplumunda eğitim çalışanları arasındaki sağlıklı ilişkilerin


275

geliştirilmesi temel çabalardan biridir. Öğretmen yönetici ilişkileri ise başat bir değer taşır. Öğretmenlerin görevlerini, okul müdürlerini etkilemeden değiştirmek imkansızdır. Fakat bu, kabul edilebilir bir süreçtir: Nasıl ki öğretmenlere öğrenci başarısını sağlamak adına bilgiyi aktarmaktan çok yol gösterici olmak, öğrenmenin gerçekleşeceği şartları sağlamak gibi önerilerde bulunulursa aynı taleple-rin/yaklaşımın müdürlerin iyi birer lider olmaları için de geçerli olması mümkün değil midir? Müdürler bulundukları çevreyi yeniliklere açık bir hale getirmemeli midir? Aktif olarak katılım söz konusu olduğunda bunun bir ödülü olmamalı mı-dır? Öğretmenlerin öğrencileriyle gurur duydukları gibi müdürlerin de öğretmenle-riyle gurur duyması mümkün değil midir? (Nickolaou, 1995) gibi sorularla, okul müdürlerinin öğretim sürecindeki işlevlerine işaret edilmektedir.

Durum böyle olunca, okul müdürlerinin lider veya yönetici olduklarını söylemek mümkündür. Fakat bu terimler arasındaki farklılığın ortaya konulması gereklidir. Tüm okul müdürlerinin her iki konumda iyi olmaları beklenemez. Yeni okul modellerinde hem öğretmenler hem de müdürlere liderlik becerilerini göstere-bilmeleri yönünde olanaklar sağlanması önerilmektedir. Araştırmanın problemiyle ilgili olmak üzere öğretmene yapılacak destek yöntemleri arasında okul müdürünün etkisi dikkati çekecek boyutta önemlidir. Çünkü müdürler bir okulun gelişmesini sağlayacak koşulları oluşturmada kilit bir role sahiptirler (Newmann ve Wehlage (1995).

Problem

Belirtilen gerekçeden hareketle bu araştırmada, öğretmen liderliği kavram-ları, becerileri ve yöneticilerin etkileri alan yazındaki verilere dayalı olarak analiz edildikten sonra “orta öğretim okulu yöneticilerine ve öğretmenlerine göre öğret-men liderliği becerileri ve bu becerilerin gerçekleştirilme düzeyini saptamak” ama-cına ulaşmak hedeflenmiştir. Öğretmen liderliği ve becerileri ile ilgili kavramlar yerli ve yabancı kaynaklara dayalı olarak açıklandıktan sonra öğretmen ve yöneti-cilerle aşağıdaki sorular çerçevesinde görüşmeler yapılmıştır. Bu sorular araştırma-nın alt problemleri olarak da değerlendirilmiştir.

1. Öğretmen liderliği nedir? (Yöneticilik ve liderlik ilişkisi, öğretmen liderliği be-cerileri ve etkileri).

2. Öğretmen liderliği becerilerinin gösterilmesinde okul yöneticilerinin etkisi ne-dir?

3. Öğretmen ve yöneticilere göre, gösterilen öğretmen liderliği becerileri nelerdir?

4. Öğretmen liderliği becerileri hangi düzeyde gerçekleştirilmektedir?

5. Öğretmen liderliği becerilerinin gösterilmesinde orta öğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin görüşleri arasında benzerlik ve farklılıklar nelerdir?


276

Yöntem

Araştırma problemiyle ilgili veriler, literatür taraması ve mülakat yolu ile toplanmıştır. Araştırmanın projesine göre yerli ve yabancı kaynaklara ulaşılarak geniş bir literatür taraması yapılmış, literatür verileri sistematik olarak analiz edile-rek ilk iki soruyla ilgili bulgular ortaya konulmuştur. Son üç soru görüşme soruları olarak kabul edilmiş ve saptanan sorular çalışma evreninden (random) yöntemiyle seçilen çalışma grubuna uygulanmıştır. Anket 2006 yılında Kahramanmaraş, Kay-seri ve Nevşehir illerinde orta öğretim okullarında çalışan 80 öğretmen ve 20 okul yöneticisine dağıtılmış, bütün yöneticilere görüşme yapılması önerilmekle beraber görüşmeyi kabul eden 8 yönetici ve 15 öğretmenle kendi okullarında yüzyüze ay-rıntılı görüşmeler yapılmıştır. Görüşme formunun % 87’si doldurularak geri dön-müştür. Veriler analiz edilirken cevaplar tek tek okunarak tasnifler yapılmış, %70’nin üzerinde paylaşım gösteren düşünceler ile grubu temsil edebilir görüşleri bulunan katılımcılardan bazılarının cevapları aynen bulgulara alınmıştır Yüzyüze görüşmelerde her katılımcıya aynı soru sorulmuş, informal fakat kontrollü yapılan bu görüşmeler yazıya geçirilmiştir. Yüzyüze ve yazılı görüşme tekniklerinin sonuç-ları birlikte değerlendirilmiştir. Kullanılan tekniklerle sağlanan verilere dayalı bul-gular aşağıya çıkarılmıştır.

Bulgular ve Tartışma

Önceden taslak şeklinde hazırlanarak katılanlara sunulan listeden de yarar-lanarak öğretmen liderliği becerileri/davranışları, öğretmenlerce paylaşım derecele-rine göre sıralandığında aşağıdaki listeler ortaya çıkmıştır.

Gösterilen Öğretmen Liderliği Becerileri Listeleri

Aşağıda, öğretmen ve yöneticilerin görüşleri birlikte değerlendirilerek katı-lanların; A. Çoğunluğunun, B. Yarıdan azının/üçte birinin paylaştığı ve C. Çok az katılım gösterilen veya hiç paylaşılmayan öğretmen liderliği becerileri listelerine yer verilmiştir. Bu gruplama, öğretmen liderliği becerilerinin gerçekleştirilme dü-zeylerine de işaret etmekte, katılımcılardan çoğunluğun katıldığı beceriler, öğret-menlerin çoğunluğunun gösterdiği davranışlar olarak da yorumlanmıştır.

A. Katılımcıların yarıdan fazlasının paylaştığı, okulda gösterildiğine inanılan öğretmen liderliği becerileri/davranışları

* Mesleksel yardımlaşmaya değer verirler ve gereğini yaparlar. * Öğrencileri öğrenmeye/derslere motive ederler. * Sürekli öğrenmeye ve gelişmeye isteklidirler. * Temel kararları birlikte vermek isterler. * Eğitim politikalarına ve birlikte oluşturulmasına ilgi duyarlar. * Velilerle işbirliğinin önemine inanırlar. * İletişim becerilerini artırmak isteğindedirler. * Başkalarının gereksinimlerine ve beklentilerine karşılık vermek isterler. * Anlaşmazlıkları çözmek isterler ve çözerler.


277

* Yönetimin desteklediği okul projelerine ve etkinliklerine destek verirler. * Çevreye ve çevre sorunlarına duyarlıdırlar. * Çevre koşulları, amaç ve programlara uygun yıllık ve ders palanları yaparlar. * Öğretimi ve öğrencileri severek eğitim öğretime katılırlar. * Takım çalışmalarına katılmada isteklidirler. * Aktif öğretim yöntemlerinin arayışı içerisindedirler. * Birlikte karar vermeye isteklidirler ve karar toplantılarına katılırlar. * Yeni öğretmenlere ve meslektaşlarına rehberlik ederler. * Diğergamlık duygu ve becerileri vardır. * Hazırlanan okul ve çevre sorunları projelerine katkı sağlarlar. * Sınıf eğitsel kol etkinliklerini yürütürler, okul etkinliklerinde görevler alırlar. * İnandıkları hizmet içi eğitim ve geliştirme etkinliklerine katılırlar. * Takım çalışmalarında uyumludurlar. * Sınıf etkinliklerinde rol almada öğrenciyi isteklendirirler. * Sınıfta takım bilinci oluşturur, birlikte çalışmaya özendirir ve destekler. * Öğrenciyi etkiler ve sınıf liderliği rollerini yerine getirir. * Zaman yönetimi becerisi yeterlidir.

B. Katılımcıların yarısından azının/üçte birinin katıldığı, gösterilen öğretmen liderliği becerileri

• Okulda takım bilinci oluşturmaya çalışır, takım çalışmalarında başarılıdırlar. • Değişime önayak olur. Değişim süreçlerinde görevler üstlenirler. • Engeller karşısında sabırlı ve dirençlidirler. • Okulla ilgili açık bir vizyonu vardır, vizyonunu paylaşırlar. • Program geliştirme çalışmalarına katılımda istekli ve becerilidirler. • Örgütsel durumları/sorunları teşhis eder ve çözmeye çalışırlar. • Diğer öğretmen projelerine destek verir ve teşvik ederler. • Öğretimde uzmanlık rollerine sahiptir, eğitim araştırmalarıyla ilgilenirler. • Öğretmen yetiştirme programlarına katılmaya isteklidirler. • Okul etkinliklerine isteklilikle katılır ve riskler alırlar. • Problem çözme ve bağımsız karar verme becerileri vardır. • Etkili sınıf yönetimi ve aktif öğretim yöntemleri önerileri geliştirirler. • Öğretmen ve yöneticilerce hazırlanan eğitim öğretim içerikli projelere destek

verirler. • Güçlü okul kültürünün oluşturulmasına katkılar getirirler.

C. Çok az katılım gösterilen veya hiç paylaşılmayan öğretmen liderliği becerileri

* Değişim, dönüşüm, sürekli öğrenme projeleri oluştururlar. * Meslektaşlarının özgüvenlerini artırırlar. * Sürekli öğrenme için önlemler alır, eğitim programları önerirler. * Diğer öğretmenlerin akranlarına liderlik yapabilmeleri yönünde destek verirler. * Akademik eğitim politikaları oluştururlar, eğitim araştırmaları yaparlar. * Bağımsız okul etkinlik projeleri geliştirirler. * Etkin/işlevsel okul yönetimi projeleri ve önerileri geliştirirler. * Etkin öğretim için yeni kaynak ve olanak arayışı içerisindedirler.


278

Gösterilen Öğretmen Liderliği Becerileri ile İlgili Yorum ve Tartışma

Öğretmenlerin gösterdiği öğretmen liderliği becerileri/davranışları incelen-diğinde; görüşleri alınan katılımcıların çoğunluğun katıldığı davranışların (Liste-A) klasik, yönetmelik eksenli, rutin, esasta olması gereken beceriler olduğu görülmek-tedir. A listesine göre büyük ölçüde, okul çaplı olmayan, sınıf merkezli ve edilgen öğretmen davranışları dikkati çekmektedir. Öğretmenlerin yarısından azının/üçte birinin gösterdiği öğretmen davranışları (Liste-B) incelendiğinde; öğretmenin ön-cülük ettiği, insiyatif aldığı, sınıf dışına taşan bağımsız projeler hazırlama şeklin-deki davranışlar gözlenmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin ancak yarısından azının değişime önayak olabilecek, takım bilinci oluşturacak bağımsız eğitim etkin-likleri önerileri geliştirdikleri ve okul çaplı projeler sergileyebildikleri görülmekte-dir. Çok az paylaşılan ya da hiç paylaşılmayan davranışların ise özellikle Türki-ye’nin eğitim sisteminde üst yönetimin önereceği veya yetkilendirilerek yapılabile-cek değişim ve dönüşüm projeleri içerikli davranışlar olduğu söylenebilir. Bu tür radikal eğitim projeleri hazırlama, bu yönde davranışlar sergileyebilmenin öğret-menin hizmet öncesi yetişmesiyle ilgili olduğu, okul yönetim ve kültür ortamları-nın henüz bu tür girişken davranışlara uygun olmadığı düşünülmektedir. Destekle-yici demokratik yönetim ortamlarıyla, lisans üstü eğitim yapan öğretmen ve yöne-ticilerin artırılmasıyla ve değişim ve dönüşümü okuldan başlatma düşüncelerinin paylaşılmasıyla etkin öğretmen liderliği davranışlarının gösterilmesi olasılığı da yükselecektir.

A. Katılımcıların yarıdan fazlasının paylaştığı, okulda gösterildiğine inanılan öğretmen liderliği becerileri/davranışları

Liste incelendiğinde öğretmenlerin çoğunun mesleksel yardımlaşmaya de-ğer verdiği ve bunun paralelinde başkalarının gereksinimlerine ve beklentilerine karşılık vermek istediği görülmektedir. Bilgi ve becerilerin meslektaşlarla payla-şılması (Wynne, 2002) ve diğer öğretmenlere yardım sağlama projelerine destek olunması (Lieberman, Saxl ve Miles, 1988; Urbanski ve Nickolaou, 2006) önemli liderlik davranışlarındandır. Sürekli öğrenme ve gelişme-geliştirme etkinliklerine ve inanılan hizmet içi eğitim ve geliştirme projelerine öğretmenlerin katılmak iste-dikleri anlaşılmaktadır. Çağdaş eğitimin öğrenme ve kendini geliştirmeye odaklan-dığı (Çelik, 1999; Wynne, 2002) dikkate alınırsa öğretmenlerin istekliliği yadsına-maz bir nitelik olarak değerlendirilebilir. Ancak Türkiye’de gerek yetişme süreci, gerekse öğretim ve yönetim ortamı ve kültüründen kaynaklanan engellere karşı da öğretmenlerin çoğunun dirençli olamadıkları görülmektedir.

Öğretmenlerin çoğunun temel kararları birlikte vermek istemeleri, eğitim politikalarının oluşturulmasına ilgi duymaları takım bilincine yakın olmalarının göstergesi olarak düşünülebilir. Çünkü lider öğretmenler tüm kararları kendilerinin veremeyeceklerine inanırlar (Buckner ve McDowella, 2000) ve okul kararlarının oluşturulmasına da etkin olarak katılırlar (Wynne, 2002). Aynı şekilde mevcut öğretmenlerin çoğu takım çalışmalarına katılmak istemekte ve uyum davranışları


279

göstermektedirler. Kurum içerisinde takım ruhu oluşturulmasının öğretmen liderli-ği becerileri (Dimock ve Mc Greee, 1995; Urbanski ve Nickolaou, 2006) arasında sıralanması, Türkiye’deki öğretmenler açısından bir yeterlilik olarak söylenebilir. Esasen bu tür yeterlikler öğrenme ve öğrenci merkezliliğe katkı sağlıyorsa anlamlı-dır. Öğretmenlerin çoğunun öğrencileri öğrenmeye motive ettikleri, öğretimi ve öğrencileri severek eğitime katıldıkları, sınıf etkinliklerinde başarılı oldukları da görülmektedir. Bu bağlamda liderliğin temel niteliğinin diğerlerini motive etmek olduğuna, lider öğretmenlerin de öğretimde öğrenci gereksinimlerini ilk sıraya koyarak (Urbanski ve Nickolaou, 2006), öğretmen liderliğinin sınıfa, dolayısıyla eğitimsel gelişmeye odaklanması gerektiğine (Harris, 2005) araştırmalarda yer verilmiştir. Ancak öğretmen liderliğinin diğer boyutu olan okul projelerine ve et-kinliklerine katılım, yönetimin desteklediği sınırlarda ortaya çıkmaktadır. Liste incelendiğinde öğretmenlerin hazırlanan etkinliklere istenen düzeyde destek ver-dikleri buna rağmen çoğunun bağımsız etkinlikler hazırlama eğilim ve becerisini gösteremedikleri söylenebilir.

Öğretmenlerin yarıdan fazlasının iletişim becerilerini artırmak istedikleri, anlaşmazlıkları çözebildikleri ve velilerle işbirliğinin önemine inanarak gereğini yaptıkları gözlenmektedir. İletişim becerisi öğretmen davranışının temelini oluştu-rur. Anlaşmazlıkları çözebilme ve velilerle işbirliği (Hale, 1998; Gehrke, 1991; Wynnne, 2002) ise bu tür niteliklerle ilişkili davranışları oluşturur. Öğretmenlerin çoğunun çevreye duyarlılıkları önemli bir davranış olarak değerlendirilmiştir. Tabi bu duyarlılığın çevre sorunlarını çözmeye yönelik proje ve etkinlik girişimleriyle desteklenmesi beklenmektedir. Öğretmenlerin bu düzeyde bağımsız liderlik davra-nışları sergileyemediklerine yukarıda işaret edilmiştir. Ancak öğretmenlerin çevre koşulları, amaç ve eğitim programlarına göre yıllık ve ders planlarını yaptıkları ve derslerin işlenişinde aktif öğretim yöntemlerinin arayışını gösterdikleri, bununla ilişkili olmak üzere zaman yönetimi becerilerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Eğitim programlarına göre yıllık ve ders planlarının yapılması temel bir öğretmen-lik becerisidir. Nitekim öğretmen liderliği örnek okul uygulamalarında öğretmenle-rin programı içten hislerle ve farklı öğretim yöntemleriyle uyguladıkları gözlenmiş-tir. Aynı zamanda eğitim programını uygularken vizyon, yapı ve zamanla ilgili beceriler de yeni öğretmen rol ve sorumlulukları arasında (Dimock ve Mc Gree, 1995) sıralanmıştır.

Öğretmen liderlerin diğer bir özelliği olan başkalarının gereksinimlerine ve beklentilerine karşılık verme (diğergamlık), çoğu öğretmenin gösterdiği bir davra-nış olarak ortaya çıkmıştır. Wynne (2002) öğretmen liderin özelliklerini sayarken bilgi ve becerilerini meslektaşlarıyla paylaştıklarını da bunlar arasında sıralıyor. Yine Urbanski ve Nickolaou (2006) başkalarının ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlılık becerisine, etkili liderin temel özellikleri arasında yer vermektedir. Sistematik ol-masa da Türk toplumunun dolayısıyla öğretmenlerinin kültürel özelliklerinden birinin de yardımlaşma duygusu olmasının başkalarına duyarlılığı desteklediği düşünülmektedir.


280

B. Katılımcıların yarısından azının/üçte birinin paylaştığı, öğretmen liderliği becerileri/davranışları

Örgün eğitim kurumu olarak okulların işlevinin yerine getirilmesinde pay-laşmanın ve birlikte çalışmanın payı büyüktür. Bu araştırmada okulda takım bilin-cinin oluşturulmasında öğretmenlerin liderlik görüntüsü yeterli görülmemektedir. Oysa okullarda mesleki gelişim rutin okul etkinliklerinden çok öğretmenler arasın-daki işbirliğinin sonucunda gerçekleşmekte, kurum içinde takım ruhu oluşturmak ise lider öğretmenlerin becerileri arasında sıralanmaktadır (Dimock ve Mc Gree, 1995). Yazar, değişime önayak olmayı da bu beceriler arasında belirtmekle bera-ber, değişim süreçlerinde görevler üstlenme ve değişime önayak olma becerisini öğretmenlerin çoğu gösterememektedir. Kendi kendisinin lideri olabilen “süper liderlik” ise “beni izle” anlayışı yerine kişisel bir sorumluluk olarak görülmektedir (Çelik, 1999). Aynı şekilde engeller karşısında sabırlı ve dirençli olunamamakta, problem çözme ve bağımsız karar verme becerileri yeterince gösterilememektedir. Bunlar öğretmenden beklenen roller arasında yer almakla beraber (Gehrke, 1991; Hale, 1998), öğretmenlerin çoğunun edilgen rolleri tercih ettikleri söylenebilir. Nitekim yukarıda, özellikle yönetimce desteklenen okul projelerine ve etkinlikleri-ne öğretmenlerin çoğunun katıldığı görüşü paylaşılmıştır.

Öğretmenlerin ancak yarısından azının okulla ilgili açık bir vizyonları ol-duğu; örgütsel sorunları teşhis ederek çözmeye çalıştıkları; diğer öğretmen projele-rine destek verip teşvik ettikleri görülmektedir. Lieberman (1992)’a göre vizyonerlik ve açık bir vizyonu teşvik etmek davranışı yeni öğretmen rolleri ara-sında yer almakta; öğretmenler için destek sağlama ve akranlarını liderlik davranış-larıyla cesaretlendirme, liderlik eylemleri içerisinde sıralanmaktadır (Lieberman vd., 2000). Aynı şekilde öğretmenlerden eğitim programlarını hazırlayabilme bece-rilerini göstermeleri ve öğretmen eğitim programlarında danışmanlık görevleri üstlenmeleri (Urbanski ve Nickolaou, 2006) de beklenmektedir. Bu araştırmada öğretmenlerin üçte birinin bu tür program geliştirme projelerine eğilimlerinin oldu-ğu görülmektedir. Türk öğretmenler eğitim programlarının geliştirilmesi çalışmala-rına çağrıldıkları zaman katılmakta, bunun yanında tüm öğretmenler programlara dayanarak yıllık, günlük ve ders planı etkinlerini başarıyla sürdürmektedirler. Öğ-retimde uzmanlık rollerine sahip olma, eğitim araştırmalarıyla ilgilenme becerileri-ni ise öğretmenlerin çoğu gösterememektedir. Literatürde (Little, 1990; Wynne, 2002) öğretmen liderlerin yüksel seviyede eğitimsel uzmanlık rolü sergiledikleri belirtilmekte ayrıca uzmanlaşma ve konusunda özelleşme, öğretmenlerin asıl gö-revleri arasında sıralanmaktadır (Urbanski ve Nickolaou, 2006). Buradan, lider öğretmenlerin alan bilgisinde ve daha özel konularda çevrelerine danışmanlık ya-pabilecek bir otorite olabilmelerine işaret edilmekte, bu yönüyle de araştırma kap-samındaki öğretmenlerin çoğunun bu niteliklerde olmadığı kanısı paylaşılmaktadır.

Öğretmenlere göre, öğretmenlerin ancak üçte birinin okul etkinliklerine is-teklilikle katıldıkları ve riskler aldıkları, etkili sınıf yönetimi ve aktif öğretim yön-temleri önerileri ve güçlü okul kültürünün oluşturulmasına dönük etkinlikler geliş-


281

tirdikleri anlaşılmaktadır. Bu davranışların mevcut öğretmenlerin yetişme süreciyle ve okulda oluşturulan girişimci davranışlara destek olma ve takım bilinciyle ilişkili olduğu, beklentilere uygun olarak öğretmenlerin çoğunun bu tür etken davranış ve becerileri ortaya koyamadıkları düşünülmektedir. Senge (1990) liderliğin kültürel bir oluşum olduğunu, Little (1990) liderliğe yönelik ilişkilerin zamanla okul kültü-rünü etkilediğini belirtmektedir. Aynı şekilde güven oluşturmak ve uyum geliştir-mek becerilerinin de öğretmenlerin çoğunda gözlenemediği paylaşılmıştır. Bunun okul etkinliklerinde öğretmenin aktif olamamasından, sınıftaki güven veren davra-nışların da sınıf dışında fark edilmemesinden kaynaklandığı söylenebilir. Oysa güven oluşturmak, uyum ve beceri geliştirmek davranışları öğretmen liderliği bece-rileri arasında sayılmıştır (Lieberman vd., 2000). Öğretmen ve yöneticilerce hazır-lanan projelere katkı sağlandığı ancak istek ve içtenlikle destek verme davranışını öğretmenlerin çoğunun gösteremediği söylenebilir. Çelik (2003) öğretmenlerin sınıf içerisinde olduğu gibi sınıf dışında da etkili liderlik davranışlarını gösterebil-mesi gerektiğini belirtmektedir. Ortaya çıkan bu bulgular, öğretmenlerin değişim, dönüşüm çaplı okul etkinliklerinde, bağımsız beceriler göstermede yetersizliklerini; öğretmenlerin kendileri dışından önerilen etkinliklere destek verdiklerini ancak bu desteği istekle verenlerin oranının beklenen düzeyde olmadığını göstermektedir

C. Katılımcıların çok azının paylaştığı veya hiç paylaşılmayan öğretmen liderliği becerileri/davranışları

Öğretmenlere ve yöneticilere göre öğretmenlerin çok sınırlı düzeyde gös-terdikleri davranışlar Türkiye’de görev yapan öğretmenler için beklentilerle örtüşen yetersizlikler olarak değerlendirilebilir. Sürekli öğrenme projeleri oluşturma, mes-lektaşlarının özgüvenlerini artırma, sürekli öğrenme için önlemler alarak eğitim programları önerme, akademik eğitim politikaları oluşturma ve eğitim araştırmaları yapma ve etkin/işlevsel okul yönetimi projeleri ve önerileri geliştirme davranışları sınırlı sayıda öğretmen tarafından gerçekleştirilebilen beceriler olarak algılanmak-tadır. Yukarıdaki davranışlara göre bunlardan bir bölümü üst yöneticilerce yetki-lendirilerek yapılabilecek etkinlikler olup değişim ve dönüşüm projeleri hazırlama düzeyli becerileri oluşturmaktadır. Bu tür beceriler için öğretmenlerin liderliği benimsemesi (Urbanski ve Nickolaou, 2006) ve kişisel bir sorumluluk olarak kabul etmesi (Çelik, 2003) gerekir. Dimock ve McGree (1995) de öğretmen liderliği be-cerileri için, onların öz saygılarını artırmak, sürekli öğrenme için önlemler almak, okulda öğretmenler için destek sağlamak ve diğer öğretmenleri de akranlarına li-derlik yapabilmeleri yönünde desteklemek gerekliliğine işaret etmektedir. İşlevsel okul yönetimi projeleri ve önerilerinin geliştirilmesi ve öğretim için yeni kaynak ve olanak arayışı içerisinde bulunma davranışları da lider öğretmenlerin gösterebile-ceği beceriler olup (Newmann ve Wehlage, 1995) bu tür projelerle ilgilenen öğret-menlerle de çoğu zaman karşılaşılmadığı anlaşılmaktadır. Eğitim bilimlerinde li-sans üstü eğitim yapan bazı öğretmenlerin eğitim, öğretim ve okula katkı getirecek türden araştırma ve tez konularını seçtikleri görülmekle beraber bunun büyük öğ-retmen kitlesi içerisindeki payı sınırlı düzeydedir. Belirtilen sınırlılık ve sorunlara


282

rağmen okul ortamlarını zenginleştirerek, öğretmen ve yöneticileri bu tür eğitim programlarıyla yetiştirerek, yetkilendirerek ve cesaretlendirerek ilaveten okul mer-kezli eğitim sistemlerini geliştirerek bu tür projeleri öneren, ortaya koyan ve ger-çekleştiren lider öğretmenleri okullarda görmek olanaklı olabilecektir.

Öğretmen ve Yöneticilere Göre Öğretmen Liderliği Becerileri

Orta öğretim okullarında çalışan öğretmenlerin, öğretmen liderliği beceri-lerinin gösterilmesinde öğretmen ve yöneticilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Öğretmenlerin gösterdikleri davranışlar sıralamasında öğretmen ve yöneticilerin görüş benzerlikleri bulunmakta ancak öğretmenlere göre, öğretmenlerin genellikle gösterdiği aşağıdaki davranışlar/beceriler yöneticilere göre daha az (B Düzeyi) paylaşılmaktadır. Yöneticilerin yarıdan azı aşağıdaki dav-ranışları/becerileri öğretmenlerin gösterdiğine inanmaktadır.

* Sürekli öğrenmeye ve gelişmeye isteklidirler. * Takım çalışmalarına katılmada isteklidirler. * Birlikte karar vermeye isteklidirler ve karar toplantılarına katılırlar.

Yöneticiler, öğretmenlerin eğitilme talepleri olmakla beraber, sürekli öğ-renme ve gelişme istekliliğini çoğunluğun gösteremediğini paylaşmaktadırlar. Sü-rekli öğrenme ve gelişme hizmet içi eğitimden daha kapsamlı bir kavram olup sa-dece mesleksel boyutta değil geliştirilebilecek her alanda ve kesintisiz devam ettiri-lecek bir süreç olduğundan bu, öğretmenlerin çoğunluğunun gösteremediği bir davranış olarak algılanmaktadır. Takım çalışmalarına katılımda öğretmenlerin is-tekliliği öğretmenler kadar yöneticilerce de paylaşılmamıştır. Öğretmenlerin okul kurullarında verilen görevi yaptıkları ancak bu davranışların isteklilikle gerçekleşti-rilmediği belirtilmektedir. Bunun yanında aşağıda yer alan, öğretmenlere göre öğ-retmenlerin azının gösterdiği davranışları yöneticilere göre öğretmenlerin çoğunlu-ğu göstermektedir.

* Program geliştirme çalışmalarına katılımda istekli ve becerilidir. * Okul etkinliklerine isteklilikle katılır ve riskler alır. * Öğretmen ve yöneticilerce hazırlanan eğitim öğretim içerikli projelere istekle

destek verir. * Güçlü okul kültürünün oluşturulmasına katkılar getirirler.

Yöneticilerin çoğu, öğretmenlerin program geliştirme çalışmalarına istekli-likle katıldıklarını ve gerekli beceriyi gösterdiklerini belirtmektedirler. Genelde okullarda programlara dayalı plan etkinlikleri yapılmakta olup öğretmenlerin bu becerileri sergilediklerine, program geliştirme çalışmaları da olduğunda yeterli davranışı gösterdiklerine inanılmaktadır. Bunun koşutunda öğretmenlerin okul etkinliklerine isteklilikle katıldıkları, gerektiğinde riskler de aldıkları düşüncesi paylaşılmaktadır. Yine hazırlanan ve sunulan eğitim öğretim içerikli projelere öğ-retmenlerin isteklilikle katıldıkları yargısı da yöneticilerce paylaşılmaktadır. Bu


283

davranışlar açısından öğretmenlere göre yöneticiler daha iyimser değerlendirmeler yapmışlardır. Aynı şekilde öğretmenlerin çoğunun güçlü okul kültürünün oluştu-rulmasına katkılar getirdiklerine inanılmakta; bu çerçevede öğretmenlerin, başarıyı artıracak, okulu öne çıkaracak sosyal, kültürel ve sportif etkinlikler yaptıkları, yapı-lanlara da destek verdikleri yargısını yöneticilerin paylaştıkları görülmektedir. Oy-sa bu açılardan öğretmenler birbirlerini aynı düzeyde iyimser değerlendirmemekte-dirler.

Öğretmenlerin çok azı, öğretmenlerin “meslektaşlarının özgüvenlerini artı-rırlar ve bağımsız okul etkinlik projeleri geliştirirler” davranışlarını gösterdiklerine inanırken bunların gerçekleştirildiğine yöneticilerin çoğu katılmaktadır. Yöneticile-rin yarıya yakınına göre öğretmenler diğer öğretmenlerin özgüvenlerini artırmada destek olmakta ve bağımsız okul projeleri geliştirmektedirler. Yöneticilerin çoğu olmasa da önemli bir bölümü öğretmenleri, birbirlerinin özgüvenlerini artırmada ve okul etkinlikleriyle ilgili bireysel girişkenliklerini ortaya koymada istekli görmek-tedirler. Esasen bu maddeler güçlü okul kültürünün oluşturulmasının etkenleri olup, yukarıdaki becerilerle paralellik göstermektedir. Yöneticilerin daha iyimser değerlendirmeleri; gelecekte öğretmenlerin liderlik becerilerini daha da geliştirece-ği, fırsat ve olanaklar verildiğinde bu becerilerin okulu, eğitim ve öğretimi geliş-tirme çabalarına ivme kazandıracağı umudunu güçlendirmektedir.

Sonuç ve Öneriler

Öğretmen liderliği, öğretmenin sınıfta ve okulda formal süreçlerde etkile-me, meslektaşlarının geliştirilmesine destek olma ve okul çaplı etkinliklerde istekli ve aktif roller üstlenme yeterliliği şeklinde tanımlanabilir. Öğretmen liderliğinde vizyon, yapı, zaman ve beceriler yeni öğretmen rolleri ve sorumlulukları için temel koşullardandır. Açık, paylaşılabilir bir vizyon oluşturmak, değişime önayak olmak, program uyarlamaları, gelişmeleri ve analizleri yapmak, toplum ve aile desteği sağlamak, engeller karşısında direnmek gibi davranışlar öğretmen liderliği beceri-leri arasında sayılmıştır. Öğretmen liderliğinin okul, öğretmen ve öğrenci düzeyin-de etkileri vardır. Öğretmenliğin dikkat edilecek temel noktaları arasında, bilginin paylaşılması, standartlar geliştirilmesi, mesleki hazırlık dönemi, mesleki sağduyu, yükselme ve sorumluluklar yer alır.

Öğretmenlerin liderlik görevlerini, okul müdürlerini gözardı ederek zen-ginleştirmek zor gözükmektedir. Nasıl ki öğretmenlere, öğrenci başarısını sağla-mak adına bilgiyi aktarmaktan ziyade yol gösterici olmak, öğrenmenin gerçekleşe-ceği şartları sağlamak, etkileyici davranışlar göstermek gibi önerilerde bulunulursa aynı yaklaşımın müdürlerin iyi birer lider olmaları için de geçerli olması olanaklı-dır. Yeni okul modellerinde hem öğretmenlere hem de müdürlere liderlik becerile-rini gösterebilmeleri yönünde olanaklar sağlanması önerilmektedir. Öğretmene yapılacak destek yöntemleri arasında okul müdürünün etkisi dikkati çekecek boyut-ta önemlidir. Çünkü müdürler bir okulun gelişmesini sağlayacak koşulları oluştur-mada kilit bir role sahiptir.


284

Bu araştırmada, öğretmen liderliği kavramları ve becerileri alanyazındaki verilere dayalı olarak analiz edildikten sonra, “orta öğretim okulu yöneticilerine ve öğretmenlerine göre öğretmen liderliği becerileri ve bu becerilerin gerçekleştirilme düzeyini saptamak” amacıyla alan çalışması yapılmıştır. Araştırma problemiyle ilgili veriler literatür taraması ve mülakat yolu ile toplandıktan sonra, sağlanan verilere dayalı sonuçlar çıkarılmıştır.

Önceden hazırlanan ve araştırmaya katılanlara sunulan listeden de yarar-lanarak öğretmen liderliği becerileri/davranışları, öğretmenler ve yöneticilerce paylaşım derecelerine göre sıralandığında katılanların; çoğunluğunun, yarıdan azı-nın/üçte birinin paylaştığı ve çok az katılım gösterilen veya hiç paylaşılmayan öğ-retmen liderliği becerileri listelerine yer verilmiştir. Katılımcıların yarıdan fazlası-nın paylaştığı, okulda gösterildiğine inanılan öğretmen liderliği becerilerinden ba-zıları;

* Öğrencileri öğrenmeye/derslere motive ederler. * Sürekli öğrenmeye ve gelişmeye isteklidirler. * Temel kararları birlikte vermek isterler. * Yönetimin desteklediği okul projelerine ve etkinliklerine destek verirler. * Öğretimi ve öğrencileri severek eğitim öğretime katılırlar. * Takım çalışmalarına katılmada isteklidirler. * Sınıf eğitsel kol etkinliklerini yürütürler, okul etkinliklerinde görevler

alırlar. * İnandıkları hizmet içi eğitim ve geliştirme etkinliklerine katılırlar. * Öğrenciyi etkiler ve sınıf liderliği rollerini yerine getirirler. * Zaman yönetimi becerileri yeterlidir.

Çok az katılım gösterilen veya hiç paylaşılmayan öğretmen liderliği beceri-lerinden bazıları;

* Değişim, dönüşüm, sürekli öğrenme projeleri oluştururlar. * Sürekli öğrenme için önlemler alır, eğitim programları önerirler. * Akademik eğitim politikaları oluştururlar, eğitim araştırmaları yaparlar. * Bağımsız okul etkinlik projeleri geliştirirler.

Öğretmenlerin gösterdiği öğretmen liderliği becerileri/davranışları incelen-diğinde; çoğunluğun paylaştığı davranışların klasik ve rutin program merkezli formal davranışlar olduğu görülmektedir. Katılımcılara göre öğretmenler büyük ölçüde, okul çaplı olmayan sınıf merkezli ve yöneticilerce istenen öğretmen davra-nışlarını göstermektedir. Oysa öğretmenin öncülük ettiği, sınıf dışına da taşan ba-ğımsız projeler bağlamında, değişime önayak olabilecek, takım bilinci oluşturacak, bir kısmı okul çaplı olan etkinlikleri öğretmenlerin yarısından azının sergileyebil-diği görülmektedir. Çok az paylaşılan ya da hiç paylaşılmayan davranışların ise Türkiye’nin eğitim sisteminde üst yönetimce yetkilendirilerek yapılabilecek deği-şim ve dönüşüm içerikli davranışlar olduğu söylenebilir. Bu tür köklü eğitim proje-leri hazırlama, bu yönde davranışlar sergileyebilme öğretmenin yetişmesiyle ilgili


285

olup, okul yönetim ve kültür ortamları henüz bu tür girişken davranışlara yeterince destek oluşturamamaktadır.

Orta öğretim okullarında çalışan öğretmenlerin, öğretmen liderliği beceri-lerinin gösterilmesinde öğretmen ve yöneticilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Ancak takım çalışmalarına katılma, planlanan okul et-kinliklerine ve meslektaşlarına destek verme, plan ve program etkinliklerine katıl-ma, sınıf liderliği becerilerini gösterme gibi bir kısım davranışları göstermede yö-neticiler öğretmenleri daha yeterli algılamışlardır. Yöneticilerin daha iyimser dü-şünceleri, gerekli destek ve olanaklar sunulması halinde, gelecekte eğitim ve öğre-timinin niteliği ve okulların değişim ve dönüşüm çabalarıyla ilgili olumlu gelişme-ler olabileceğini göstermektedir.

Öğretmen liderliği davranış ve becerilerinin sınıflarda ve okullarda gösteri-lebilmesi için öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesi, bunu sağlayacak ders ve etkinliklerle öğretmen yetiştirme programla-rının zenginleştirilmesi ve görev yapan eğitim çalışanları için lisans üstü eğitimin özendirilmesi önerilebilir. Öğretmenlerin daha girişken ve üretken olabilmeleri için yetkilendirilmeleri yanında güven ve destek ortamlarının da oluşturulması gerekir. Bunun için Bakanlıkça ve yerel yönetimlerce ilave düzenlemeler yapılması, açık başarıları görülen öğretmenlerin ödüllendirilmeleri ve cesaretlendirilmeleri sağ-lanmalıdır. Eğitim ve okul yöneticilerinin de liderlik davranışlarının sergilenebil-mesini kolaylaştırmaları ve desteklemeleri yönünde bilinçlendirilmeleri önem ta-şımaktadır.

Özetle destekleyici demokratik yönetim ve eğitim ortamlarıyla, lisans üstü eğitim yapan öğretmen ve yöneticilerin artırılmasıyla ve değişim ve dönüşümü okuldan başlatma düşüncelerinin paylaşılmasıyla etkin öğretmen liderliği davranış-larının gösterilmesi olasılığı yükselecektir.


286

REFERANSLAR

Buckner, K. G. Ve J.O. McDowella (2000). “Developing Teacher Leaders: Providing Encouragement, Opportunities and Support”, NASSP Bulletin, 84, 616, (May 2000), 35-41.

Clark, David L. (1988). How The Structure and Operation of Schools Should Change. Memo to Seminar Participants: New Models for The Role and Training of Leadership for Tomorrow’s Schools. University of Virginia.

Çelik, Vehbi (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayınları.

_____. (2003). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayınları, No.350.

Day, C. ve A. Haris (2003). Teacher Leadership, Reflective Practice and School Improvement. In K.A. Leithwood & P. Hallinger (Eds), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Springer Pres.

Dimock, Victoria B. and Kathleen M. McGree (1995). Leading Change From The Classroom: Teachers As Leaders, SDL Issues..about Change Volume 4, Number 4, http://www.sedl.org/change/Issues/Issues44.html (30.05.2006).

Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.

Gehrke, Nathalie (1991). “Developing Teachers' Leadership Skills”. ERIC Clearinghouse on Teacher Education Washington DC, 1991-04-00.

Hale, Rosalind P.(1998). “Developing Teacher Leaders”, Kappa Delta Pi Record, v.34, no 3, (Spring 1998), pp.110-111.

Harris, Alma (2005). “Teacher Leadership: More Than Just a Feel-Good Factor?”, Leadership and Policy in Schools, 4:201-219.

Hinchey, P.H. (1997). “Teachen Leadership: Introduction”. The Clearing House, 70(5), 235.

Lieberman, A. vd. (1988). Teacher leadership: Ideology and practice. In A. Lieberman (Ed.), Building a professional culture in schools. New York: Teachers College Press

Lieberman, A. (1992). Teacher leadership: What are we learning? In C. Livingston (Ed.), Teachers as leaders: Evolving roles. NEA School Restructuring Series. Washington, D. C.: National Education Association.

http://www.sedl.org/change/issues/

http://www.sedl.org/change/Issues/Issues44.html


287

Lieberman, A. vd. (2000). Teacher Leadership: Ideology and Practice. In M. Fullan (Ed.), The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership, Pp.339-345. Chicago: Jossey-Bass.

Little, J. W. (1990). The Persistence of Privacy: Autonomy and İnitiative in Teacher’s Professional Relations. Teachers College Record, 91, pp. 50-53.

Moller, Gayle (1999). “You have to want to do this job” Journal of Staff Development, Fall 1999 (Vol. 20, No. 4). http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/voices204.cfm (21.06.2006).

Newmann, F. M., ve G.G. Wehlage (1995), Successful School Restructuring: A report to The Public and Educators. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools, Wisconsin Center for Education Research, University of Wisconsin.

Nickolaou, Mary Beth (1995). Principals for Leaders. Unpublished Study.

Ogowa, R. T. ve S.T. Bossert (1995). “Leadership as an Organizational Quality”. Educational Administration Quarterly, 31(2), pp. 224-243.

Rettalick, J., ve D. Fink (2000). Framing Leadership: Contributions and Impediments to Educational Change. International Journal of Leadership in Education, 5(2), pp.91-104.

Senge, Peter M. (1990). The Leader’s New Work: Building Learning Organizations. Sloan Management Review, fall.

Sergiovanni, Thomas J. (1992). Why We Should Seek Substitutes for Leadership. Educational Leadership.

Schlechty, Phillip C. (1990). Schools for The Twenty First Century. San Fran-cisco: Jossey-Bass Publishers.

Silva, D. Y. vd. (2002). “Sliding The Doors: Locking and Unlocking Possibilities for Teacher Leadership”, Teacher College Record, 102, pp. 770-804.

Smyle, M. A. (1995). “New Perspectives on Teacher Leadership”, Elementary School Journal, 96(1), pp. 3-7.

Urbanski, Adam & Mary Beth Nickolaou (2006). “Reflections on Teachers as Leaders”.http://mw.k12.ny.us/files/filesystem/REFLECTIONS%200N%20 Teachers. (20.05.2006).

http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/voices204.cfm

http://mw.k12.ny.us/files/filesystem/REFLECTIONS


288

Vail, A., ve Redick, S. (1993). “Predictors of Teacher Leadership Performance of Vocational and Nonvocational Teachers”, Journal of Vocational Education, 18(1), pp. 51-76.

Wynne, Joan (2002). “Teacher Leadership in Education Reform”, ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/2002-4/teachers.html

Zaleznik, Abraham (1994). “”Lider ve Yönetici: Aralarında Fark Var mı?”, Strate-jik Yönetim ve Liderlik, (Ed. M. Özel), İstanbul: İz Yayıncılık.

Öğretmen liderliği becerileri ve - pdfs.semanticscholar.orgdiğer öğretmenlerle...

Documents