RESENHA

DOCUMENTOS DE IDENTIDADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS

TEORIAS DO CURRICULO.

TOMAZ TADEU DA SILVA

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p.

TEORIAS DO CURRÍCULO: O QUE É ISTO?

Tomaz Tadeu da Silva, PhD em Educação, atuando principalmente na área de

Teorias Curriculares, é hoje referência no Brasil para todos os estudiosos e interessados

nas leituras sobre ensino. E dentre os seus vários livros já publicados, estes tem sido dos

mais utilizados em concursos públicos e nos meios acadêmicos. O livro intitulado

“Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo” (2002) traz uma

análise das Teorias curriculares, desde o que hoje denominamos de teorias tradicionais

até as teorias pós-críticas.

Iniciando com indagações sobre as teorias do currículo, o autor nos traz grandes

contribuições para se pensar o próprio conceito de Teoria que inicialmente é exposta

como “uma representação, uma imagem, um signo de uma realidade que –

cronologicamente, ontologicamente - a precede.” Essa seria a forma tradicional de se

perceber a teoria, esta sendo aplicada ao currículo, seria pensarmos que o currículo já

existe e a teoria o descobre, descreve e explica-o. Porém é neste ponto que entra o

diferencial teórico abordado por Tomaz Tadeu da Silva, adepto da perspectiva pós-

estruturalista, percebe o objeto de certo modo como uma invenção discursiva. Desta

forma, enquanto no conceito de teoria nos teríamos um “objeto que tem uma existência

independente relativamente à teoria”, na perspectiva discursiva o “objeto é inseparável

da trama linguística que supostamente o descreve”.

É importante a percepção da diferença entre estes, para a compreensão do que

será exposto no decorrer do livro, pois o autor irá adotar a palavra Teoria não no sentido

habitual, mais pensando como esta constitui o objeto que ela supostamente descreve, e

esta será usada ao lado de palavras como perspectiva e discurso de forma a mostrar qual

o lugar de fala do autor.

Enveredando por este caminho de pensar a teoria como construtora de seu objeto

o autor se torna livre de definições que encaixotam a amplitude de significados dentro

pensamentos limitados dicionários, e todos os outros meios de explicarem os objetos

por definições que para o autor são criadas a partir das perspectivas de que cada autor

irá partir. Desta forma, dar definições não é o objetivo de Tomaz Tadeu da Silva, sua

intenção é perceber o “QUÊ?” e mais expressivamente o “POR QUÊ?” de cada teoria

trazer definições próprias, com palavras-chave que remetem à luta que cada uma levanta

e mostrando que tipo de cidadão cada uma pretende formar. E essa noção de que o

currículo forma pessoas esta ligada a relações trazidas por Foucault de saber/poder e

veremos esta tecendo sutilmente todo o texto discorrido pelo autor.

DAS TEORIAS TRADICIONAIS AS TEORIAS CRÍTICAS

O currículo passou por alguns antecedentes, até seu vigoramento, as teorias curriculares

muitas delas foram baseadas em conceitos já existentes, o que solidificou a necessidade

de “moldar” o ensino. O livro especifica dois tipos de currículo que substituiriam o até

então currículo Clássico Humanista que vigorava desde a Idade Média, os currículos

tecnocráticos e progressistas trouxeram uma nova modelagem para o ensino, baseados

em atividades contemporâneas e mais abrangentes, já que, a educação passara por um

amplo processo de DEMOCRATIZAÇÃO.

Durante os anos 60 as mudanças sociais em vários países proporcionaram

interferências na educação e no currículo o que fizeram emergir o Currículo Crítico.

Várias teorizações se traçaram nessa nova modelagem educacional. O Marxismo trouxe

as diferenças capitalistas como métodos que foram desenhados na própria Escola, é o

que Althusser afirma e defende, o instrumento ESCOLA é responsável por difundir

ainda mais as diferenças sociais, Bourdieu e Passeron trazem uma teorização

diferenciada do entendimento de Althusser, porém com uma solução mais bem nítida

para as diferenças que a sociedade da época enfretava nas escolas, os currículos não

deveriam ser mais talhados para persistir na imposição de diferenças de classes, essa

possibilidade de Bourdieu e Passeron é bastante aceitável para uma sociedade que não

possuía mobilidade social.

Todas as idéias técnicas constituídas ao longo dos currículos formulados e

empregados foram reformuladas, ou melhor, “reconceptualizadas”, essa mudança deu-

se por fazer criar novas formas curriculares que formaram-se baseados não nas

disciplinas escolares, mas nas práticas de vivências, nas experiências de vida, no ser

único, essas práticas que buscaram de forma “pura” a construção do currículo chamam-

se fenomenologia, hermenêutica e autobiografia, todas buscam a adaptação do currículo

à vida do ser e não o ser ao currículo como fora proposto anteriormente.

Apoiando-se em teóricos críticos da educação como Bourdieu, Althusser,

Bernstein, O sociólogo Michael Apple, contribui intensamente, para a politização da

analise do currículo. O ponto de partida da sua analise são as relações de poder

constituintes da sociedade capitalista, as relações de dominação especificamente. Para

Apple existe uma forte ligação entre economia e educação, e logo entre economia e

currículo.

Por isso Apple se vale do conceito de hegemonia, que levaria a pensar um

campo social se veria obrigado a utilizar-sedo currículo como forma de dominação. A

através desse processo de transformação em hegemonia cultural que Apple diz que a o

campo cultural temsua própria dinâmica, não é um simples reflexo da economia. O

currículo se desenharia então em termos culturais e relacionais. A construção do

currículo exige um conhecimento particular as classes e grupos dominantes.

É então que teríamos a partemais efetiva da analise social do currículo de Apple

ora, não se trata de saber qual o conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento é

considerado como verdade. É preciso se perguntar além: o porquê de tais

conhecimentos erem considerados legítimos em comparação a outros. E ainda mais

além: “trata-se do conhecimento de quem¿

É necessário atentar para o que Apple faz em relação as teorias do currículo que

o precedem: ele procura unir aquelas que envolviam o chamado “currículo oculto” as

que utilizavam o termo “currículo explicito” . Utilizando a idéia de queé necessário

olhar para as regularidades o cotidiano escolar, mas que por outro lado, também é

preciso olhar para o conteúdo ministrado considerado legitimo, é preciso observar o que

e o próprio chama de currículo oficial.

A analise de Henry girou merece bastante crédito dentro do campo da teoria

curricular, porque esse mesmo sendo adepto ao marxismo em voga desliga-se e procura

fugir da rigidez dos conceitos economicistas da critica marxista. Giroux vai buscar no

conceito de resistência novas alternativas de analise do currículo e educação. Ele sugeri

que a ações humanas que interferem no currículo e na escola, e que tais ações lutam

contra os desígnios das classes dominantes, o que ele denomina de uma pedagogia da

possibilidade.

É esse destaque a resistência que para Giroux dará possibilidade para professores

e alunos moldem o currículo, e que esse seja politizado e critico aos arranjos e crenças

dos grupos dominantes, o currículo funcionaria então como um ferramenta de

emancipação e libertação. O processo pedagógico tornaria então, as pessoas conscientes

de seus papeis sociais, suas ligações com as instituições sociais, e assim poderiam

emancipar-se dessas.

Nessa ótica apresenta formulações sobre o que a escola e o currículo deveriam

proporcionar: um espaço onde as habilidades de discussão e democracia se exercessem,

tanto para os alunos quanto para os professores, a crítica social estaria sempre presente.

Apesar de Paulo Freire nunca ter formulado uma estudo sistemático sobre a

questão do currículo, é possível através de sua obra, analisar aspectos que nos levem a

esboços de uma teoria curricular.

A idéia que Freire tem sobre o currículo se fundamenta na de crítica ao que

chama de “educação bancária”, em que o conhecimento é apenas transmitido de

professor para aluno, assim como em um ato de depósito. O ataque de Freire se dirige

ao modo narrativo, iminentemente anti-dialogal, que o currículo tradicional está

permeado, isso o torna vazio, não liga o currículo a questões existencial dos indivíduos,

o professor é um ser ativo, e o aluno um ser passivo.

É sobre a sai noção de “educação problematizadora” confrontada com a de

“educação báncaria”, que Freire nos dá direções sobre como construir um currículo ,

onde todos os sujeitos, por intermédio do diálogo, seriam partes ativas dessa construção.

A experiência dos alunos seria a pedra-chave para definição dos “temas significativos”,

ou “temas geradores”. Caberia então antes da elaboração do currículo, uma formulação

do próprio baseado nas experiências dos educandos, no universo existencial de cada um.

O papel do especialista seria então, devolver e relacionar sistematicamente como

pedagogia tais experiências. Não deveria então haver uma distinção contornada de

cultura popular e erudita, um apagamento dessas culturas implicaria em que a chamada

“cultura popular” fosse parte legitima do currículo.

No tocante a “Nova sociologia da educação”, essa vem por criticar o modelo de

currículo adotado pela Inglaterra, sob o argumento de que esse antigo modelo focaria

mais nos resultados de aplicação do conhecimento, deixando de problematizar o lado

social, não questionando a natureza do conhecimento escolar ou o próprio papel do

currículo na produção das desigualdades. A “NSE” deixa claro que a sua maior

preocupação era com o processo de pessoas, e não com o processo do conhecimento.

Por sua vez o processo da sociologia do conhecimento estar por destacar o

caráter socialmente construído a partir das formas de consciência e de conhecimento,

saindo da neutralidade e efetivando o seu caráter social, contingente e arbitrário. Ao que

se refere às mudanças curriculares, a partir desse víeis “social” aplicado pela NSE e

conforme explicita texto, o conhecimento escolar e o currículo existem como fruto de

um processo que envolve conflitos e disputas em torno de quais conhecimentos devem

fazer parte do currículo e esse por sua vez deve passar por um processo de interpretação

e negociação em torno dos significados em que estão relacionados professores e alunos.

Para Bernstein a área do conhecimento que constituem currículo possui certo

grau de isolamento e separação. Para ele o conhecimento educacional formal realiza-se

por 3 sistemas de mensagem intimamente imbricados: currículo, pedagogia e avaliação.

Onde sua preocupação com as relações estruturais entre os diferentes tipos de

conhecimento que constituem o currículo, nos faz perceber o currículo tradicional como

fortemente classificado, em contraposição ao interdisciplinar.

No que se refere aos códigos culturais ele vai classificá-los como meios

fundamentais que lhe permitem distinguir diferentes contextos, assim como seus

significados e como expressa-los publicamente. A exemplo do código elaborado que é

aplicado relativamente independente do contexto local e o código restrito que por sua

vez tem por aplicação o “texto” produzido na interação social, no qual esse é fortemente

dependente do contexto. Fica implícito no discorrer do texto que se aprende os códigos

em diversas instâncias sociais, sendo que na escola esses códigos são bastante visíveis,

no qual o aprendizado desses códigos culturais ocorre de forma implícita, na vivência

das estruturas sociais em que o código se expressa, no caso aqui a escola.

O esforço em compreender as razões do fracasso educacional e o papel das

diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural, vai estar intrinsecamente

ligado a atenção dada para a diferença entre os códigos elaborados e propostos pela

escola e o código restrito dos estudantes de classes populares, são pontos que nos fazem

questionar o papel da escola no processo de reprodução cultural e social e deixam claro

a importância do currículo nesse processo.

Ao abordar o currículo oculto, é possível analisar esse como sendo aquele que,

embora não faça parte do currículo escolar, encontra-se presente nas escolas através de

aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na aprendizagem dos

alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma atitudes, comportamentos, valores,

orientações etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos às estruturas da sociedade

capitalista.

Com origem na sociologia funcionalista, o currículo ocultoé evidenciado em

quase todas as perspectivas sobre currículo e nele estão implícitas as relações sociais na

escola que são responsáveis pela socialização de normas e atitudes necessárias à

adaptação social, através da estrutura do currículo e da pedagogia que se aprendem os

códigos de classe e as aprendizagens sociais relevantes. Quando se toma a consciência

do currículo oculto significa, de alguma forma desarmá-lo. Logo que em uma era neo-

liberal de afirmação explícita da subjetividade e dos valores do capitalismo, não existe

mais muita coisa oculta no currículo, já que vivemos em uma sociedade capitalista onde

todos os valores são explícitos na intenção de garantir a sobrevivência do sistema que é

a sociedade.

Como já sabemos o currículo em si tenta expressar a realidade da dinâmica

escolar a partir do víeis de que esse é um objeto que através da teoria, vem não só

apenas expressar essa realidade ou essas realidades, mas é também um elemento

constitutivo dessas realidades. A partir disso é possível perceber que o currículo é um

elemento da realidade escolar que ultrapassa a simples função de um objeto que define

métodos, ele vai estar atrelado também como um elemento ‘oculto’, cheio de códigos e

reproduções, um elemento ativo da construção social escolar.

AS TEORIAS PÓS-CRITICAS

No terceiro capitulo, intitulado: As teorias pós-criticas, o autor nos relata no

primeiro tópico, Diferenças e identidade: o currículo multiculturalista, que o currículo é

afetado de diferentes formas, mas principalmente através das relações humanas de

poder, por exemplo, ao pensarmos sobre as bases sociais da epistemologia que afetaram

e afetam o currículo, percebemos estas influencias, como a tradição critica que chamou

nossa atenção para as determinações de classe do currículo, o multiculturalismo que

mostrou a grande desigualdade em matéria de educação e currículo, no tocante a gênero,

raça e sexualidade, estabelecendo neste referente, uma nítida relação de poder em sua

base. Então, o que o tópico genericamente vem abordar são estas diferenças sociais,

culturais, étnicas e de gênero que afetam a base curricular, nos mostrando as

deficiências e contribuições das diversas teorias pós-criticas para as mudanças

curriculares, elucidando questões importantíssimas, como o fato do currículo que venha

a seguir a perspectiva multiculturalista baseado nas ideias de tolerância,respeito e

convivência Harmônica entre as culturas, mostra de certa forma uma superioridade por

parte de quem promove esta tolerância .

Então o autor elenca que mais importante que criar um currículo que ensine

tolerância e respeito, é mostrar os processos pelos quais as diferenças são produzidas

através de relações de assimetria e desigualdade.

Já no tópico: As relações de gênero e pedagogia feminista, Tomaz Tadeu nos

relata que a analise de gênero na educação é uma discussão deveras nova, remete a

aproximadamente meados de 1955, pelo menos no que se refere aos aspectos sociais do

sexo, por exemplo: na critica do currículo, a utilização do conceito gênero, segue uma

trajetória semelhante a utilização do conceito de classe, expondo desta maneira que as

linhas de poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas

também pelo patriarcado, pois ha uma profunda desigualdade entre homens e mulheres,

os primeiros apropiam-se de uma parte desproporcionalmente grande dos recursos

materiais e simbólico da sociedade.

Então, é seguindo estas premissas que o autor nos expõe que a analise de

gênero em educação, esteve inicialmente preocupada com a questão do acesso, tendo

em vista que percebeu-se em diversos estudos acadêmicos, que o nível da educação das

mulheres em diversos países era bastante inferior a o nível educacional dos homens,

refletindo assim às desigualdades das instituições educacionais na oferta educacional as

mulheres, então na segunda fase desta analise de gênero, a ênfase deslocasse do acesso

para, o quê da acesso, ou seja, não se tratava mais de ganhar acesso nas instituições, mas

de transformá-las para que refletissem os interesses e as experiências das mulheres,

tendo em vista que nesta perspectiva, o simples acesso pode torna as mulheres iguais

aos homens, mas o mundo ainda será definido por estes. Então, segundo o autor a

importância desta perspectiva feminista é, contrariando um pouco a pedagogia feminista

que centrou precisamente em questões pedagógicas ligadas ao ensino universitário, de

temas feministas e de gênero, dedicando pouquíssima atenção as questões pedagógicas

dos outros níveis de ensino, termos um currículo inclusivo em termos de gênero, já que

o currículo é utilizando as próprias palavras do autor: um artefato que, ao mesmo tempo,

corporifica e produz relações de gênero.

No tópico: O currículo como narrativa étnica e racial, o autor relata que a teoria

critica do currículo, posteriormente levou em consideração as desigualdades

educacionais, proporcionadas pelas relações de gênero, raça e etnia, melhorando assim

suas deficiências, já que o currículo em si não problematizava estas questões, então as

teorias criticas inicialmente concentravam-se na questão do acesso, analisando os

fatores que levaram ao consistente fracasso escolar das crianças e jovens que pertenciam

a grupos étnicos e raciais considerados menores. Posteriormente, na segunda fase de

analises que surgiu a parti dos pós-estruturalistas e dos estudos culturais, percebeu-se

que o próprio currículo era enviesado racialmente, problematizando-se o tipo de

conhecimento que estava no centro do currículo e que era ofertado a estas crianças e

jovens que pertenciam a estes grupos étnicos e raciais considerados minoritários.

Dito isto, podemos resumidamente salientar, que uma das grandes

contribuições deste tópico é alem de elencar a questão da desigualdade educacional,

historicamente implantada pela questão da raça e etnia, apontar que estes termos

geraram e geram profícuas e acirradas discussões, tendo em vista, que em geral utiliza-

se o termo “raça” para identificações baseadas em características físicas, como a cor da

pele, já o termo “etnia” é utilizado para identificações baseadas em características mais

culturais, como religião, língua e etc. Então, o que esta em questão é justamente o

caráter cultural e discursivo de ambos os termos, pois denotam uma relação de poder

histórica, entre colonizadores e colonizados, uma construção discursiva baseada nas

diferenças, em que um grupo considera-se superior aos demais. Então, ao termino deste

tópico, o autor relata que o currículo critico deveria trazer, justamente estas discussões

já mencionadas, evitando desta forma abordagens essencialistas da questão da

identidade étnica e racial, sejam estas de fundamentação biológica, ou mais sutis como

as que se manifestam através do essensialismo cultural.

No tópico “Uma coisa “estranha” no currículo: a teoria queer”, Silva trata

brevemente a respeito da teoria queere qual sua importância para o currículo.

Num primeiro momento, o autor ressalta acerca do significado do termo queer,

que possui uma definição ambígua – depreciativa e positiva - em relação à

homossexualidade. Passando por discussões sintéticas acerca de gênero e identidade, o

autor ressalta que a teoria queerestende a hipótese da construção social para o domínio

da sexualidade, e que a identidade sexual é uma construção social e cultural.

Tal teoria não se resume em fazer uma contrução social da identidade

homossexual, mas estimula nosso pensamento a pensar queer,ou seja, essa teoria vem a

ser uma atitude epistemológica que se estende para o conhecimento e a identidade de

modo geral.

Por fim, Silva trata sobre a pedagogia queer, destacando que o foco central

dessa pedagoga está numa metodologia de análisee compreensão do conhecimento e da

identidade sexuais.

Assim, de maneira nítida, Silva realiza uma explicação relevante acerca da

teoria queer para o currículo, demonstrando uma visão positivadessa teoria.

Partindo para outro tópico, Silva aborda em “O fim das metanarrativas: o pós-

modernismo” a respeito do movimento intelectual denominado “pós-modernista” e qual

sua relação com o currículo. A princípio o autor já expõe em seu texto que o pós-

modernismo possui implicações curriculares relevantes, pois nossos conceitos acerca de

pedagogia e currículo foram construídas na Modernidade.

Ademais, Silva apresenta alguns pontos principais dos questionamentos que o

pós-modernismo faz aos ideais modernos, como as noções de razão, racionalidade,

progresso e sujeito.

Silva destaca a incompatibilidade que há entre o currículo existente e o pós-

moderno, já que o currículo existente possui praticamente apenas características

modernas. Além disso, o autor aponta que “ a teorização crítica da educação e do

currículo acompanha os princípios da grande narrativa da Modernidade.”

Em seguida o autor vai tratar em “A crítica pós-estruturalista do currículo”

acerca das perspectivas pós- estruturalistas a respeito do currículo. Inicialmente, Silva

expõe sucintamente características do pós-estruturalismo e aponta algumas semelhanças

e diferenças com o pós-modernismo. Nesse sentido, o autor apresenta sobre as

contribuições para a definição do que é pós-estruturalismo dos autores Foucault e

Derrida.

Em sua finalização, Silva explicita sobre como a perspectiva pós-estruturalista

poderia se caracterizar na área de estudos do currículo.O autor propõe uma discussão

bastante interessante acerca da temática, na qual ele consegue estabelecer relações entre

identidade e teorias curriculares.

.Em seguida, o autor trás uma discussão acerca da teoria pós-colonialista do

currículo objetivando analisar as relações de poder entre as diferentes nações que

compõem a herança econômica, política e cultural da conquista européia.

Para ele ao levantar essas discussões é necessário examinar tanto às obras

literárias escritas do ponto de vista dominante quanto, aquelas escritas por pessoas

pertencentes ás nações dominadas.

Sendo assim, as teorias pós - colonial, reivindica a inclusão das formas

culturais que refletem a experiência de grupos cujas identidades culturais e sociais são

marginalizadas pela identidade européia dominante, ou seja, questiona as formas de

poderes e de conhecimento que colocaram alguns indivíduos numa posição de

privilégio.

Diante disso, o autor afirma que a cultura era exclusiva de um grupo de

pessoas, os elitistas, que faziam suas “grandes obras” literárias, havendo uma

incompatibilidade fundamental entre cultura e democracia.

Através dos Estudos Culturais surge uma preocupação com questões que se

situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. A partir desse

método, segundo o autor pode ver o conhecimento e o currículo como campos culturais,

como campos sujeitos á disputa e á interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam

estabelecer sua hegemonia.

Nessa visão, o conhecimento não é obtido naturalmente, mas é o resultado de

um processo de criação e interpretação social. E essas transformações vão a cada dia se

aperfeiçoando, com a diminuição das fronteiras entre os diversos conhecimentos,

havendo assim uma junção entre a cultura e a educação, que proporciona mudanças nos

processos de identidade e subjetividade.

DEPOIS DAS TEORIAS CRITICAS E PÓS-CRITICAS

Para finalizar sua tecelagem de ideias, Tomaz Tadeu da Silva mostra em que

pontos divergem as teorias critica e pós-crítica e nos alerta sobre a questão de não se

pensar a “pós” “simplesmente uma superação”, e se pensarmos essa como uma abertura

de novos caminhos pra se pensar questionamentos que a teoria critica não conseguia

explicar.

O autor deixa claro no texto que para a utilização da teoria pós-critica faz-se

necessário o conhecimento das concepções da teoria crítica e, se referindo a esta, o

mesmo afirma que “Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais

geral, a teoria pós-critica deve se combinar com a teoria critica para nos ajudar a

compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos

tornamos aquilo que somos.” Seria essa então uma forma de fazer as pazes entre os

críticos e pós-críticos? É ainda melhor e nos leva a pensar na pluralidade de escolhas

teóricas para a indagação, explicação ou inquietação das diversas temáticas que

permeiam o conhecimento. E pensarmos nesta, como escolhas feitas a partir de

sensibilidades próprias.

Tomaz Tadeu da Silva exalta a concepção iniciada pelos críticos sobre o

currículo como uma criação social, ou seja, resultado de um processo histórico. Mostra

como para uma o processo que envolve o poder se diferencia, mas como nas duas, esta

será uma categoria importante e que permeia boa parte da discussão. E é dentro das

relações de poder que o autor ressalta a importância das duas teorias, pois depois das

mesmas o currículo não mais poderá ser visto como no modelo tradicional. Esteagora já

se mostrou muito mais complexo e muito incompleto dentro do tradicionalismo, se

mostrou subjetivo demais para categorias tão fechadas no qual inicialmente foi

aprisionado. O currículo “tomou sangue novo” e como nos disse o tecelão deste livro “o

currículo é documento de identidade”.