representações sociais de professores em formação sobre
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RELATÓRIO DE
ESTÁGIO PÓS-
DOUTORAL
Representações sociais de
�professores em formação� sobre
profissão docente
Apresentando resultados parciais (3ª fase) traz uma
análise das Representações Sociais sobre o trabalho
docente, em suas articulações com o discurso
oficial/legal sobre formação de professores, na
perspectiva de identificar aspectos centrais das
representações que sustentam diferentes discursos
sobre cursos que formam professores.
Estudos em
Representações
Sociais
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FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
CENTRO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS EM EDUCAÇÃO
FCC/CIERS-Ed
Marília Claret Geraes Duran
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL
SÃO PAULO
2009
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FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
CENTRO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS EM EDUCAÇÃO
FCC/CIERS-Ed
Marília Claret Geraes Duran
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL
Supervisão: Profª Drª Clarilza Prado de Sousa
SÃO PAULO
2009
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Os professores constituem o fator determinante
da qualidade da educação (Emilio Tenti Fanfani,
2002).
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Cursos que formam professores: narrativas autobiográficas e
representações sociais de estudantes sobre o trabalho docente.
Marília Claret Geraes Duran
O estudo é parte de um projeto mais amplo, que vem sendo realizado pelo
Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade
na área da Educação (CIERS-Ed/Fundação Carlos Chagas � Maison de
Sciences de l�Homme de Paris), com o título: Representações sociais de
estudantes dos primeiros anos de cursos de graduação da área da educação
(Pedagogia e cursos de Licenciatura) sobre o trabalho do professor.
Inscreve-se no quadro de investigações do Núcleo de Estudos e Pesquisas
sobre Formação de Educadores (FormAção), inscrito no CNPq, no contexto
do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da Universidade
Metodista de São Paulo. Trazendo a temática da formação de professores e
profissão docente, na perspectiva de caracterizar as Representações Sociais
manifestadas por professores em formação nos Cursos de Pedagogia e de
Licenciatura em Letras, sobre o trabalho do professor, procurou identificar
os elementos que definem tais representações (o conhecimento de seu
conteúdo) e compreender a forma e a dinâmica da organização desses
elementos. Envolveu a utilização de instrumentos comuns de coleta de
dados e, na sua especificidade, narrativas formativas (Biografias
formativas) de professores em formação no curso de Pedagogia e no de
Licenciatura em Letras. Apresentando resultados parciais � a pesquisa está
na sua 3ª fase - traz uma análise das Representações Sociais sobre
trabalho docente, em suas articulações com uma análise do discurso
oficial/legal sobre formação de professores, na perspectiva de identificar
aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos
sobre cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras).
Palavras-chave: representações sociais, formação de professores,
narrativas formativas.
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Sumário
Resumo (p.4)
Sumário (p.5)
Introdução (p.6)
Por que um Pós-Doutorado? Sentidos de uma trajetória de pesquisa.
Capítulo 1 (p.25)
Representações Sociais: uma leitura com Moscovici, Jodelet,
Marková e Jovchelovitch.
Capítulo 2 (p. 42)
Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de professores.
Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização
docente.
Profissionalização ou desprofissionalização dos professores?
Capítulo 3 (p.59)
Representações sociais, memória, biografias de formação.
A narrativa formativa como representação social do sujeito da formação
� um caso em estudo.
Considerações críticas.
Capítulo 4 (p.84)
Relação dos artigos produzidos no período e resumo.
Considerações Finais (p.91)
Representações sociais de professores em formação sobre profissão
docente (artigo)
Agradecimentos (p.107)
Referências Bibliográficas (p.108)
Anexos (p.114)
Relatório Executivo (p.126)
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[...] todo conhecimento é comprometido com um
ponto de vista determinado, não pela
subjetividade do investigador, mas pela própria
totalidade (de uma formação social determinada)
na qual ele, investigador, ocupa uma posição
social e política FRANCO (1988:79).
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Introdução
_________________________________________
Por que um Pós-Doutorado?
Sentidos de uma trajetória de pesquisa
Por muito que se deva à memória coletiva, é o indivíduo que recorda. Ele
é o memorizador [...] Ecléa Bosi, 1998, p.411.
1. A busca do espaço acadêmico
Começo com Heráclito recordando sua bela imagem: O tempo é como
um rio �nos mesmos rios entramos e não entramos, somos e não somos; em
rio não se entra duas vezes no mesmo� (Heráclito, citado em Cardoso Jr,
2005). Ou seja, o rio é e não é o mesmo, porque não para de passar; aqueles
que se banham no rio também não são os mesmos, eles se deixam levar pelo
rio... Mais que isso: pensando o conceito de subjetividade na clave
heraclitiana, Cardoso Jr. nos faz lembrar que �um processo de subjetivação
está para o rio, assim como remansos estão para a correnteza� (p.346).
Explica:
Remansos são como riachos que correm dentro de um rio
maior. Eles têm suas próprias correntezas, que muitas
vezes invertem o sentido da corrente maior, desdobram-na
fazendo pequenos turbilhões que descrevem certo trajeto
dentro do rio, mais próximo das margens, até se
desfazerem. Podemos dizer que esses remansos são
excessos de rio, pois são remoinhos que se formam em
função da corrente principal. Mas eles são igualmente
recessos do rio, isto é, os remansos da subjetivação
funcionam como portas pelas quais novas águas entram ou
são perdidas para o rio maior. [...] O rio maior tem uma
capacidade de erosão, mas os remansos da subjetividade
evidenciam uma potência de inclusão, isto é, um descanso
em meio ao movimento. A subjetivação está aberta para o
rio, mas igualmente oferece proteção contra a correnteza
corrosiva. É o único lugar onde um sujeito, um eu, uma
identidade pode medrar... crescer, desenvolver-se...
A originalidade do projeto foucaultiano está em situar o sujeito no
campo das condições histórias de sua produção, o que significa considerar a
tensão que se estabelece entre as relações de poder que faz emergir, em
contexto determinado, uma possibilidade discursiva para o sujeito. Nesse
sentido, é mais apropriado falarmos mesmo em �processos de subjetivação�
(Deleuze, 2000), ou mesmo processos de �produção de subjetividade�
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(Guattari e Rolnik, 1986; Guattari, 2000). Ou seja, enquanto o termo sujeito
nos remete a algo já dado, no sentido de um efeito que se produziu ou de algo
que se individuou, os processos de subjetivação e a produção de subjetividade
perguntam, anteriormente, pelas condições de produção desse sujeito.
Estamos nos situando nos dispositivos e agenciamentos (Deleuze, 2000) que
possibilitaram o surgimento de determinados modos de subjetivação. Dessa
forma, Foucault, Deleuze e Guattari perguntaram pelos agenciamentos ou
vetores de subjetivação, bem como por tipos de subjetividades que estão
sendo produzidas em função de tais condições.
A busca de sentidos para o Estágio Pós-Doutoral em Psicologia Social,
realizado junto ao Centro Internacional de Representações Sociais e à
Fundação Carlos Chagas � CIERS-Ed/FCC, remeteu-me ao contexto histórico
da formação e do trabalho docente e de como tenho vivenciado, como
professora formadora de professores e como pesquisadora, processos e
caminhos percorridos neste campo central de meus estudos, de minhas
pesquisas, de minhas atividades docentes.
2. Por entre as pedras, o caminhar para a pesquisa
Os anos 1980 estão marcados pela demanda de um professor capaz de
exercício crítico em sua profissão, com uma concepção de educação como
projeto social e político, e que deu origem aos sindicatos e uniões de
trabalhadores do ensino. A bandeira desses professores, desses educadores,
desses profissionais do ensino, era a idéia de que �toda criança é capaz de
aprender� numa visão crítica sobre a construção do fracasso escolar e a
produção dos excluídos da escola. �A produção do fracasso escolar: histórias
de submissão e rebeldia�, uma leitura realizada em uma das disciplinas
cursadas durante os estudos do Mestrado (PUCSP), sob a orientação da Profª
Drª Bernardete Gatti, constituiu-se numa contribuição para a compreensão do
fracasso escolar como parte integrante da vida da escola e desta, como
expressão das formas que a vida assume na sociedade que a contém.
A apreensão do significado do que ocorre na escola requer mais do que
saber que há pessoas investidas de poder: é fundamental saber como elas
exercem e porque o fazem de determinadas maneiras. Foi o que a pesquisa
desenvolvida por Maria Helena Patto (1987) captou nas entrevistas mais ou
menos formais, nas visitas, nas observações, da realidade humana e material
da escola: ao observar, ao captar o cotidiano escolar na trama de preconceitos
ali envolvidos, ao desnudar o cotidiano escolar cotidianizado, ao captar
ambigüidades e contradições e identificar insatisfações e tensões que, quase
nunca explicitados e muito menos resolvidos, permanentemente latejam no
corpo da escola, mostrou também que para �além das práticas e
procedimentos de um cotidiano escolar, existem sujeitos�. Um livro fortemente
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marcado, escrito com profundidade teórica e maestria de escrita, uma leitura
quase às avessas de Foucault, um livro que nos incita a pensar criticamente na
responsabilidade social e política que temos como pesquisadores e como
formadores de professores.
E este foi um livro inspirador, inserindo-se nas discussões que se
fizeram a partir da implantação do Ciclo Básico (de Alfabetização) em São
Paulo, nos anos 1980, quando se instalou o primeiro governo eleito após vinte
anos de regime de exceção.
Isto porque a proposta política do Ciclo Básico fundamentava-se numa
avaliação crítica do ensino fundamental de oito anos, numa revisão crítica dos
preconceitos e estereótipos que permeavam (e, em muitos casos, ainda
permeiam) a relação dos professores com alunos provenientes de camadas
sociais desprivilegiadas, considerados culturalmente carentes. Propunha
combater a abordagem medicalizada e psicologizada que � com o respaldo
�científico� da chamada �teoria da carência ou do déficit cultural� � atribuía aos
alunos, a suas famílias e a seu meio social �deficiências� que explicariam o
fracasso escolar de boa parte dessas crianças. E que, no dia-a-dia das escolas,
manifestava-se nos freqüentes encaminhamentos de crianças para psicólogos,
fonoaudiólogos, nos constantes remanejamentos de alunos em função de seu
rendimento escolar e na predição de fracasso para os alunos considerados
"carentes", parcela considerável da clientela da rede pública.
De fato, a implantação Ciclo Básico (de alfabetização) representou uma
mudança na concepção da avaliação que imperava na escola, ligada
exclusivamente às questões de aprovação e reprovação do aluno, ganhando
uma dimensão propriamente educativa de indicador diagnóstico dos progressos
apresentados pelos alunos (cf. Barretto e Duran, 1987). Mais que a proposta
de avaliação, a própria sistemática de sua implantação pode ter contribuído
para fomentar uma resistência à desseriação, entre os profissionais da rede
pública estadual: isto porque, aquela foi uma decisão central, efetivada por
decreto, de cima para baixo � daí a crítica à arbitrariedade da medida.
Contudo, estudos sobre o processo de implantação do CB realizados ainda em
1984 indicaram que, passado o impacto inicial, aspectos positivos da medida
começaram a ser percebidos por parte dos educadores. Em 1986, as mudanças
impostas pelo Ciclo Básico resultaram num acréscimo de 10% do índice de
aprovação dos alunos em relação ao regime seriado anterior � um ganho que
se manteve relativamente estável naquele momento. Deve-se reconhecer,
entretanto, que tal acréscimo era insuficiente para alterar efetivamente o perfil
de atendimento no ensino fundamental, ainda muito seletivo e excludente.
Por outro lado, o Ciclo Básico teve também como referência a
programação dos conteúdos e atividades de ensino sugeridas pelos chamados
�Guias Curriculares� e seus �Subsídios para a alfabetização�. (SE/CENP, 1977 e
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1981)1 Entretanto, se não houve uma opção prévia para a construção de uma
nova proposta de alfabetização no Ciclo Básico, a análise crítica dos materiais
existentes apontava para uma proposta que expressasse um compromisso
explícito com o conjunto de alunos.
A nova pedagogia da alfabetização foi sendo construída ao longo do
período, no contexto das discussões com os professores que enfrentaram os
desafios de uma mudança conceitual na área da alfabetização. As discussões
do fracasso escolar no interior da escola, com a revisão crítica dos preconceitos
e esteriótipos em relação às camadas mais pobres da população, grande parte
marginalizada na escola; a abordagem construtivista, mediada pelas pesquisas
de Emília Ferreiro & Ana Teberosky (1985) sobre a alfabetização; as
contribuições da psicolinguística, da sociolinguística e do sociointeracionismo
vygotskyano, no quadro das discussões da aquisição da língua escrita pela
criança, no processo de escolarização regular, constituíram-se em eixos de
uma mudança paradigmática que se estabeleceu, naquele momento.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, com Psicogênese da Linguagem Escrita,
trouxeram uma contribuição extremamente importante, pois estabeleceram
um marco de viragem nas questões da aprendizagem da leitura e da escrita.
Ao analisar as interpretações que as crianças dão à escrita, apresentam, de
forma clara e explícita, a pertinência e a fecundidade da teoria de Piaget para
compreender os processos de aquisição de conhecimento � no caso, a língua
escrita �, descobrindo �[...] um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la
sua, um processo de construção efetivo e uma originalidade das concepções
que nós, adultos, ignorávamos� (1985, p. 281).
Ao apresentar uma nova forma de entender e de trabalhar a
aprendizagem da leitura e da escrita, a proposta pedagógica para a
alfabetização no Ciclo Básico representou um momento de ruptura qualitativa.
Por um lado, desencadeou mudanças nas práticas tradicionais em sala de aula
e, por outro, reacendeu resistências. Não seria sem resistência que professores
e diretores praticantes de constantes remanejamentos para constituir turmas
homogêneas passariam a perceber e valorizar a importância da
heterogeneidade da classe para o próprio processo de aprendizagem de seus
alunos. Daí porque a proposta teve diferentes níveis de asssimilação e
interpretação entre os professores, num processo em que a "modernização"
dos rótulos, considerando os níveis evolutivos de aquisição da escrita: pré-
silábico, silábico, silábico e alfabético e alfabético �, não conseguia esconder a
permanência dos conteúdos anteriores. Ao estabelecer um continuum entre os
1 Os Guias Curriculares e os Subsídios de Alfabetização foram elaborados em meados
da década de 70. Esses últimos resultaram do trabalho desenvolvido pelos técnicos
da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP, da Secretaria do Estado
de Educação de São Paulo.
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dois primeiros anos de escolaridade, o CB eliminou o gargalo na passagem da
primeira para a segunda série, mas esse gargalo não foi eliminado do sistema:
apenas transferiu-se um ano para frente, para a passagem do final do CB para
a terceira série.
Naquele momento histórico, iniciava-me no Curso de Mestrado, no
Programa de Psicologia da Educação da PUCSP. E meu interesse de pesquisa
articulava-se com o trabalho que desenvolvia na CENP � Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo. Assim, com vistas à elaboração de minha Dissertação de Mestrado,
desenvolvi pesquisa teórica sobre o pensamento e a obra de Emilia Ferreiro,
dialogando com Piaget e Vygotsky, e com pesquisa empírica realizada em uma
escola da rede estadual paulista, para o entendimento de representações dos
professores sobre a pré-escola e suas relações com a alfabetização. Capítulos
da dissertação, defendida em 1988, foram publicados, com adequações, em
documentos da Secretaria de Estado da Educação � CENP, no período 1988-
91, e circulam até hoje em cursos que formam professores2.
E a oportunidade em participar de uma pesquisa institucional,
desenvolvida em co-autoria, sobre a prática de alfabetização de professores da
rede estadual paulista, sob o título �O Ciclo Básico em São Paulo: uma análise
qualitativa�, no período de 1992-94, com financiamento do INEP, e apoio da
FDE � Fundação para o Desenvolvimento da Educação/ São Paulo, deu suporte
para pesquisa extensiva sobre os resultados da proposta político-pedagógica
de alfabetização desencadeada a partir de 1988, no contexto do Ciclo Básico, e
com o foco nas produções escritas dos alunos do Ciclo Básico, resultando na
tese de doutorado que defendi em 19953.
As reformas educacionais dos anos 1990
Quais desafios têm marcado a formação de professores no Brasil? E
quais as perspectivas da formação do professor no marco das reformas
educacionais dos anos 1990, já reformuladas e em curso neste início do século
XXI?
Se a década de 1980 representou para os educadores o marco da reação
ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, o �novo� modelo de
formação docente, dos anos 1990, traz ao debate da profissionalização
2 Ver, por exemplo: Pré-Escola e Ciclo Básico: reflexões e perspectivas. Isto se
aprende com o Ciclo Básico. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1990 (p.7-11), entre outros
trabalhos. 3 Ver, por exemplo: DURAN, Marília Claret Geraes, ALVES, Maria Leila, Palma Filho,
João Cardoso. Vinte anos da política do Ciclo Básico na rede estadual paulista.
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, jan./abr. 2005.
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docente uma ênfase na categoria da prática reflexiva e da aquisição de saberes
e competências, reagrupados em referenciais retirados da análise da prática
docente, deixando de ter centralidade, na formação docente, a dimensão
sócio-histórica. Neste contexto é importante considerar o que diz Freitas
(2003), a respeito das reformas educativas dos anos 1990:
A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em
detrimento da escola como um todo (Freitas, 2002), o
abandono da categoria trabalho4 pelas categorias da
prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise
do processo de trabalho, [...], recuperavam a construção
dos sujeitos históricos como sujeitos de suas práticas.
(p.142)
Na perspectiva desta analista, que, de certa forma, representa o
pensamento de educadores comprometidos com entidades organizativas �
ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, Fórum Nacional em Defesa da
Formação de Professores, CNTE, entre outras5 � e no sentido de identificar os
(des)caminhos das políticas de formação de professores nos últimos dez anos,
a educação e a formação de professores ganham, na década de 1990,
importância estratégica para a realização das reformas educativas (Freitas,
1999), particularmente a partir de 1995, quando do governo de Fernando
Henrique Cardoso. Tais reformas centraram seu foco na figura do professor e
da sala de aula, na forma histórica que ela tem hoje (Freitas, 2000) apontando
medidas que objetivavam adequar o Brasil à nova ordem mundial: Educação
para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, para a Educação Superior, para
a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e
Tecnológica, Avaliação do SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica �, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM � Exame Nacional do
Ensino Médio � descentralização, FUNDEF � Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério � Lei de
Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES. Tais medidas, que
têm na avaliação a chave-mestra, abrem caminho para todas as políticas: de
formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.
(Freitas, 2002. Grifos nossos)
O contexto de tais reformas é muito bem sintetizado por Freitas
(2003:144), com base no que escreveu Mello:
4 Com ênfase nos estudos do trabalho docente, tomando como categoria de análise o
trabalho material presente nos estudos da área e nos encontros principalmente da
ANPEd e do ENDIPE até o final doa anos 1980. (Grifo e nota da autora) 5 Glossário comentado no anexo III.
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A concepção tecnicista de educação que alcançou grande
vigor no pensamento educacional da década de 1970,
criticada e debatida na década de 1980, retorna com nova
roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,
anunciando que �a globalização econômica confronta o
Brasil com os problemas da competitividade para a qual a
existência de recursos humanos qualificados é condição
indispensável� (Mello, 1999, p. 2, grifos de Freitas).
Nessa perspectiva apontada por Freitas, pode-se dizer que a lógica das
competências, tão a gosto dos modelos de formação de professores dos anos
1960 e 1970, ressurge como �novo� paradigma no movimento das diretrizes de
formação, pelo MEC, com base na produção da área educacional na década de
1990 que situou a investigação sobre formação de professores no campo de
uma epistemologia da prática. Além do que, Freitas, evocando o documento de
Mello (1999) mostra que tais políticas de formação de professores pressupõem
o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da política da educação
básica, independentemente da problemática do ensino superior, recomendação
presente no próprio documento do Banco Mundial, de 1995:
[É] inviável para o poder público financiar a preços das
universidades �nobres� a formação de seus professores de
educação básica que se contam em mais de milhão. Com
um volume de recursos muito menor, um sistema misto de
custos baixos, tanto públicos quanto privados, configura
um ponto estratégico de intervenção para promover
melhorias sustentáveis em longo prazo na escolaridade
básica. (p.114, grifos de Freitas)
Dois outros aspectos devem ser considerados em relação às reformas
dos anos 1990 quanto às políticas de formação de educadores. Em primeiro
lugar, vale dizer que a produção acadêmica na área da educação, no Brasil, aí
considerando a formação de professores, recebeu impulso significativo com a
criação, a partir de 1968, dos cursos de pós-graduação. A produção na área,
especialmente a dos anos 1980, configuravam um espaço de resistência ao
regime militar, privilegiando um referencial marxista e gramsciano de análise e
uma perspectiva de superação de análises reprodutivistas, sem negar o caráter
ideológico da educação, mas compreendendo-a como espaço de contradições
(Cf. Pimenta, 2002).
Para essa autora, ao lado dessa produção acadêmica e das experiências
de formação de professores para as séries iniciais que vinham sendo realizadas
nas Universidades, as quais evidenciavam a importância de sólida formação
teórica dos professores, identifica-se também a importância da pesquisa da
prática como proposta formativa, considerando aí, a questão dos estágios.
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Ao mesmo tempo em que crescia o entendimento da
importância de se elevar a formação dos professores das
séries iniciais ao ensino superior, o que tomou corpo na
Proposta para o texto legal da nova LDBEN, que foi
aprovada em decorrência da Carta Constitucional de 1988.
O texto que passou a integrar a LDBEN/96, resultado de
inúmeras pressões, apenas em parte contemplou as
demandas dos educadores no que se refere à formação de
professores para as séries iniciais. Manteve-a no nível
médio e superior. (Pimenta, 2003, p.15)
A questão de fundo que se coloca aqui é a de que, para realizar tal
formação em nível superior criou-se uma nova instituição, os Institutos
Superiores de Educação6 (ISE), fora da Universidade, modelo que recoloca o
dualismo que tem marcado a formação de professores no Brasil, desde os
movimentos iniciais de sua organização, em bases nacionais.
Um terceiro aspecto refere-se à valorização profissional � incluindo
salários e condições de trabalho � amplamente negociada por ocasião da
Conferência Nacional de Educação para Todos (1993), consolidada e aprovada
no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e totalmente abolida
dos discursos, das propostas e das políticas do governo que, como já
salientamos, passou a normalizar a formação inicial de professores e a
financiar amplos programas de formação contínua. (Pimenta, 2003)
Aqui também, as políticas assumidas reforçam a concepção pragmatista
e conteudista da formação de professores, �com a redução da concepção de
formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e a Rede de
Formadores, sob o patrocínio do MEC em articulação com municípios e
instituições formadoras� (Freitas, 2003, p. 148-149). Os programas de
formação inicial a distância, utilizando mídias interativas e novas tecnologias,
têm levado os professores �a freqüentar cursos de qualidade duvidosa em
grande parte pagos por eles� (Idem, p. 149).
Com este breve olhar para os processos de profissionalização de
professores, atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama
conflituoso, da formação inicial e continuada dos professores, panorama, por
vezes, precário e aligeirado, e que vem sendo destacado como de
�desprofissionalização� dos professores.
6 Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm
como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico
instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática
cotidiana, em síntese, um �prático� (Freitas, 1992).
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Problematizando dualismos
O dualismo que tem marcado a trajetória da formação de professores no
Brasil, desde os movimentos iniciais de sua organização, em bases nacionais,
foi formalizado por Tanuri (2006), de quem me aproprio dos principais
argumentos.
Segundo a análise dessa autora, tal dualismo esteve presente desde a
definição do modelo de formação de professores que foi se constituindo ao
longo das décadas de 1930 e 1940, ainda no século XX, e que advogou a
necessidade de formação de regentes do ensino primário, formados em
equivalência ao nível ginasial, e de mestres do ensino primário, formados em
equivalência ao nível colegial (p.76). Naquele momento, justificava-se, tal
dualidade, pela disparidade de ordem econômica e cultural do país, dualidade
que perdurou por um bom tempo, mesmo depois de promulgada a Lei de
Diretrizes da Educação Nacional de 1961 (Lei 4.024, de 20/12/1961), que
possibilitava a descentralização da formação e flexibilidade curricular.
É no final dos anos 1960 e início de 1970, que começam a tomar corpo
iniciativas favoráveis à formação de professor primário em nível superior
(p.79), considerando o parecer expedido pelo Conselho Federal da Educação
(CFE 252/69) que �garantia a possibilidade de exercício do magistério primário
pelos formados em Pedagogia�. Ainda que houvesse uma tripla opção de
formação no curso de Pedagogia, naquele momento histórico, o dualismo não
foi representado pelo dilema entre formação colegial ou formação superior,
uma vez que a identidade funcional do pedagogo referia-se às funções da
organização escolar primária, e não exatamente do ensino. Para Tanuri, tal
dualidade estava representada pela concorrência entre regentes e mestres,
estes últimos mais prestigiados socialmente.
Entre as décadas de 1970 e 1990, e até a primeira década do século
XXI, o quadro para a formação de professores vai se alterando,
permanecendo, entretanto uma dualidade que assume diferentes formas.
Tanuri (2000) nos mostra que, após a legislação dos anos 1970, pela Lei
5.692/1971, a escola normal vai sofrer processos de �esvaziamento,
desmontagem, desestruturação e perda da identidade� (p.81), passando a
carecer de uma identidade curricular, uma vez que não se assume nem
instrumental, nem conteudista e passa a ocupar uma função quase
preparatória ao ensino superior, ao curso de Pedagogia. A autora também
considera que tal descaracterização da formação do professor da educação
básica se fez acompanhar pelo desprestígio �avassalador� da profissão
docente.
Na verdade, esse �desvalor� do curso normal médio é diretamente
proporcional ao �desvalor� do próprio trabalho docente, como salienta Tanuri,
tanto em termos de carreira profissional quanto em termos de condições para
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a atividade docente, e inversamente equivalente à necessidade numérica de
professores, que cresce muito, tendo em vista a democratização do, então,
�Ensino de Primeiro Grau�.
Na seqüência dessa descaracterização do chamado �Curso Normal�,
seguiram-se tanto iniciativas de formação do professor das séries iniciais do
ensino fundamental nos chamados �Cursos de Magistério�, em nível de 2º
Grau, como iniciativas bem sucedidas de revitalização do curso normal em
vários estados (como, por exemplo, o CEFAM, em São Paulo), além da
progressiva assunção da formação de professores de educação básica, em seus
anos iniciais, ao nível superior, no curso de Pedagogia.
Retomando: por um lado, a dualidade entre mestres e regentes, dos
1970, foi sendo superada; por outro lado, entre os anos 1980 e 1990 foi se
construindo uma nova dualidade: entre a formação de professores de nível
médio e a de nível superior, ou seja, entre normalistas e pedagogos. A
dinâmica social, fortemente impulsionada pelo movimento de educadores,
críticos em relação ao tecnicismo e fragmentação do trabalho escolar, se
encaminhava, por experiências concretas, para uma nova definição � a
docência como base da identidade profissional de todo profissional da
educação, a cargo do curso de Pedagogia. (ANFOPE, em Tanuri, 2000, p.14)
No confronto com as novas determinações legais que vieram nos anos
1990, tal dinâmica ganhou novos contornos. A Lei 9394/ 96, no que tange à
formação de professores de educação básica, em seus anos iniciais, renova,
sob diferentes formas, a tripla possibilidade de trajetória que existiu entre os
anos 1960 até 1970, pela introdução do curso Normal Superior, diga-se, sem
nenhum referente concreto em nível nacional. Esta Lei, no entendimento de
Tanuri (2000, p. 85), desconsiderava a trajetória recente dos cursos de
Pedagogia e sua orientação progressiva com vistas ao preparo do pessoal
docente para a educação infantil e para os anos iniciais da escolaridade. Por
outro lado, as tentativas de revitalização do curso normal médio não resistiram
à nova ordenação. Permanece desde então outra dualidade � Normal Superior
ou Pedagogia.
Mais recentemente, esta nova dualidade se expressa no dilema posto
pelo artigo 11 da Resolução CNE/ CP nº 1/ 2006, que instituiu Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Por este artigo, as Diretrizes somente vieram a confirmar a consideração de
Tanuri (2000, p. 85), afirmada antes da própria Resolução,
� a evidente superposição entre o curso de Pedagogia e o Curso Normal
Superior. A dualidade assim passa a ser não mais resultante de possibilidades
de acesso a níveis distintos, como antes ocorria entre formação de nível médio
e nível superior, mas do acesso, menos ou mais facilitado, a distintos modelos
de ensino superior � Institutos Superiores ou
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Universidades, quase que em combinação a distintas trajetórias � Normal
Superior ou Pedagogia. A própria análise de Tanuri (2000, p. 85) sobre a
experiência, ainda em início, dos Institutos Superiores, mostra esse novo
dualismo que conjuga acesso e trajetória:
[...] embora se reconheça que os Institutos Superiores
podem ser um avanço no local onde inexistem cursos
superiores de formação, teme-se um nivelamento por
baixo em face da ênfase numa formação eminentemente
prática, desvinculada da possibilidade de pesquisa, e
devido aos padrões de qualificação docente inferiores
àqueles exigidos nas universidades.
A referida Resolução possibilitou a solução, ao menos, dessa dualidade,
na medida em que sinalizou para a transformação de Normal Superior em
Pedagogia, que também se renova. Mas a resposta que diferentes sujeitos da
formação podem dar a respeito, pode não ser tão simples assim.
Revisitando minha trajetória formativa
As discussões de Tanuri me incitaram a revisitar minha trajetória
formativa, meu próprio processo de constituição inicial como professora
primária, depois como professora universitária. Na verdade, fui aluna do Curso
Normal no, então, Instituto Feminino de Educação �Padre Anchieta� e cursei o
�Aperfeiçoamento� no Instituto de Educação Caetano de Campos. E
construí uma longa jornada na Escola Pública, atuado como professora
primária, numa escola estadual � EEPG �Dr. Edmundo de Carvalho�, mais
conhecida à época, como �Experimental da Lapa�, uma oportunidade ímpar de
conviver com um grupo de professores, também pesquisadores que pensavam
a educação e o ensino fundamental, com a coordenação da Profª. Therezinha
Fram e a assessoria do Professor Dr. Joel Martins. Tal convivência, num
ambiente de ensino/pesquisa, levou-me ao Curso de Pedagogia, que cursei na
Faculdade de Educação da USP.
O Curso de Pedagogia teve o sabor da busca de conhecimento, do
querer saber mais, um saber informado pela prática � uma prática pensada,
refletida, no contexto de minha própria experiência docente como professora
do Experimental da Lapa. Com a conclusão do Curso de Pedagogia passei a
integrar a equipe técnica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
� CENP/SEE-SP, depois na Fundação para o Desenvolvimento da Educação �
FDE, desenvolvendo processos de formação contínua de professores e
coordenei a equipe responsável pelo processo de implantação do Ciclo Básico
(de Alfabetização) em São Paulo, no período 1984/1995.
Minha entrada e permanência numa Universidade foi uma escolha
consciente: um primeiro momento nos anos 1980, como docente nas
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Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior, abriu uma
perspectiva fundamental em minha trajetória profissional, e significou o
enfrentamento do desafio da formação de bacharéis e licenciados em
Pedagogia. Lembro-me com carinho da minha primeira turma e guardo até
hoje a lembrança que recebi como �professora homenageada�.
Em outro momento, como doutoranda em Educação (Psicologia da
Educação), em 1991, atuando como docente no Curso de Pedagogia, ainda nas
Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior, em São
Bernardo do Campo, acompanhei as inúmeras alterações impostas à formação
que se dava no Curso de Pedagogia. E a possibilidade de estabelecer uma
reflexão crítica a respeito dos processos formativos de professores do ensino
fundamental, foi uma oportunidade importante para pensar questões do ensino
superior.
Naquele momento, como hoje também, vivíamos um intenso debate
sobre a legislação que regulamenta a formação de professores, no país �
Normal Superior, Institutos de Ensino Superior, Pedagogia, Licenciaturas... De
fato, foi a partir especialmente da década de 1990, que a formação de
professores tornou-se tema recorrente nas discussões acadêmicas,
possibilitando um debate fundamentado em pesquisas empíricas e teóricas e,
portanto, um debate mais qualificado sobre o tema. Houve um crescimento
expressivo da pesquisa universitária e da produção editorial no campo da
formação de professores, trazendo reflexões acerca de sua importância, o que
não foi acompanhado por uma mudança efetiva nas condições de formação,
com um currículo comprometido com a profissionalidade e o profissionalismo
docente7.
Identifico alguns motivos que me levam a perseguir tal linha de
investigação: primeiro, pelo reconhecimento da importância da formação inicial
do professor das séries iniciais do ensino fundamental, por ser ele o
responsável direto pela alfabetização, pelo processo formal de aquisição da
leitura e da escrita pelas crianças, no contexto da escolaridade obrigatória;
segundo, porque tematizar a formação inicial do professor que ocorre no curso
7 Profissionalidade, termo de origem italiana e introduzido no Brasil pela via francesa,
está associado às instabilidades e ambigüidades que envolvem o trabalho em tempos
neoliberais, e geralmente vem colocado como uma evolução da idéia de qualificação,
Profissionismo ou corporatismo são neologismos ligados a estratégias e retóricas
coletivas que tentam transformar uma atividade em profissão. O terceiro conceito
explicado por Bourdoncle, de �profissionalismo�, é marcado pela adesão individual à
retórica e às normas da corporação. Para o autor, é nesse estágio que realmente
começa a socialização profissional. O que distingue essa dimensão das anteriores é a
escolha pessoal que se faz pela profissão. Estas distinções trazem uma contribuição
importante nas discussões que propomos, considerando o contexto formativo de
professores de inglês no Brasil (Conforme Bourdoncle (1991, p. 92-94), citado por
Ludke e Boing (2004, p. 1173).
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de Pedagogia, significa um movimento de conhecer o curso por dentro e, com
isto, reconhecer o seu importante papel na formação docente e a necessidade
de garantir uma qualidade desejada do ensino para a maioria da população
brasileira.
Venho de uma longa jornada na Escola Pública, como professora, como
orientadora, como formadora de professores, e continuo sendo, na
Universidade, formadora de formadores de professores, constituindo-me
pesquisadora � sempre docente. Minha entrada e permanência na Universidade
foi uma escolha consciente: um primeiro momento nos anos 1980, como
docente nas Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior,
abriu uma perspectiva fundamental em minha trajetória profissional, e
significou o enfrentamento do desafio da formação de bacharéis e licenciados
em Pedagogia.
Como doutoranda em Educação (Psicologia da Educação) em 1991,
atuando como docente no Curso de Pedagogia, nas Faculdades Integradas do
Instituto Metodista de Ensino Superior, em São Bernardo do Campo,
acompanhei as inúmeras alterações impostas à formação que se dava no Curso
de Pedagogia. E a possibilidade de estabelecer uma reflexão crítica a respeito
dos processos formativos de professores do ensino fundamental, em nível
superior, foi uma oportunidade importante para pensar questões do ensino
superior.
Digo que foi uma oportunidade importante, considerando o corpo
docente com quem me articulava, também em processo de cursar mestrados
e/ou doutorados, um corpo docente com experiência na docência, consciente
da importância da pesquisa, o que me possibilitou, em 1994, organizar um
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação de Educadores (FormAção), tendo
como foco de interesse de pesquisa, processos de formação inicial do professor
no âmbito de um curso superior em Pedagogia. Os motivos que remeteram à
pesquisa relacionam-se com o processo de reformulação curricular vivenciado
naquele momento histórico, e decorrente das inquietações advindas de alunos
e professores em relação aos processos formativos que ali se desenvolviam, na
perspectiva de encontrar alternativas para o seu redimensionamento, numa
perspectiva qualificadora dos processos iniciais de formação de professores.
3. A pesquisa como caminho: e as pedras neste caminho?
[...] Hassan, que não sabia ler nem escrever, era muitas
vezes o mais sábio, com uma aguda percepção dos
acontecimentos e dos sentimentos das pessoas. E foi esse
mesmo Hassan que decidiu quem Amir seria, durante a
batalha da pipa azul, uma pipa que mudaria o destino de
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todos.[...] Khaled Hosseini, em �O caçador de pipas�,
2005.
Minha inserção na Universidade foi também intensa e consciente,
significou uma ruptura com uma atuação sempre voltada para a
implementação de políticas públicas, em contextos dos órgãos centrais da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. E foi possível essa entrada na
Universidade por algumas circunstâncias, em especial pela oportunidade que
tive de participar, como professora do ensino superior, da transformação das
então Faculdades Integradas, na Universidade Metodista de São Paulo. E no
bojo desse movimento, coordenei, em parceria com a então diretora da
Faculdade de Educação e Letras, Profª Dalva Rachel Coelho do Nascimento, o
processo de constituição do Programa de Pós-Graduação em Educação da
nascente Universidade, contando com o apoio da Reitoria da Universidade, em
especial, da então Vice Reitora Acadêmica, Profª Drª Rinalva Cassiano Silva.
Foi um grande desafio, e também um grande aprendizado. E em agosto de
1999 instalou-se o Curso de Mestrado em Educação, com uma primeira turma
de alunos; em 2000 o Programa recebeu a visita prévia da CAPES para análise
das suas condições de viabilidade. Acompanhei todo esse processo inicial de
organização e instalação do Programa e também participei como
Coordenadora, de momentos importantes para o Programa: no ano de 2001,
quando obtivemos a recomendação pela CAPES; no período 2001-2008,
presidindo as Bancas de Seleção de Professores para a composição,
substituição do quadro docente; no ano de 2007 em que, considerando o
triênio 2004/2006, o Programa obteve a nota quatro. E numa ampla mirada
para todo esse processo � que acompanhei como docente pesquisadora e
como coordenadora do Mestrado �, entendo que este foi também o meu
caminhar para a pesquisa. E eu não quero fazer um discurso sobre esse
caminhar e, sim um discurso do caminhar.
Cito Magda Soares (2001), em seu belo livro Metamemória�memórias:
travessia de uma educadora:
[...] é Marilena Chauí (1980a:27) quem afirma que uma das
operações fundamentais da ideologia consiste em passar do
discurso de ao discurso sobre e propõe a distinção entre essas
duas formas de discurso pela distinção entre conhecimento e
pensamento: O conhecimento é a apropriação intelectual de um
certo campo de objetos materiais ou ideais dados, isto é, como
fatos ou idéias. O pensamento não se apropria de nada � é um
trabalho de reflexão que se esforça para elevar uma experiência
(não importa qual seja) à sua inteligibilidade, acolhendo a
experiência como indeterminada, como não-saber (e não como
ignorância) que pede para ser determinado e pensado, isto é,
compreendido. Para que o trabalho do pensamento se realize é
preciso que a experiência fale de si para poder voltar-se sobre si e
compreender-se. O conhecimento tende a cristalizar-se no
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discurso sobre; o pensamento se esforça para evitar essa
tentação apaziguadora, pois quem já sabe, já viu e já disse e não
precisa pensar ver ou dizer e, portanto, também nada precisa
fazer. Ou seja, �A experiência é o que está, aqui e agora, pedindo
para ser visto, falado, pensado e feito� (p.46-47).
Então, como Magda Soares, eu também não quero ser �inatingível�;
fazendo o discurso �sobre�, refletindo �sobre� a experiência passada, vejo-me
(vejo-as, as outras que fui) instrumento e porta voz de ideologias. Por isso
também procuro
[...] o discurso da ideologia: que a minha experiência fale de si
para poder compreender-se; não busco conhecer o que passou,
mas pensar o que passou e elevar a experiência passada à sua
inteligibilidade: que idéias dominantes e interiorizadas, estava eu
pensando, em cada momento passado, sem percebê-las? Que
�representações� � idéias e valores �, que normas ou regras, que
ideologia informa cada momento passado? (p. 49).
Minha vida escolar inicial � o curso primário � ocorreu num tradicional
Colégio de São Paulo � o Colégio de Santa Inês; meus �Cadernos� do primeiro
ano, guardados ao longo de meio século, numa simples caixa de papelão,
permitiram recuperar fragmentos do trabalho que ali se desenvolvia, no campo
da alfabetização. A partir da descoberta dessas relíquias, não pude deixar de
retomar reflexões que me permitissem entender melhor esse clima, fortemente
presente no transcorrer de meu Curso Primário, nas páginas dos cadernos, nas
Provas e em todo o ritual registrado nos vários �cadernos guardados�. Fica
muito saliente uma determinada visão de sociedade, assentada nos
parâmetros formulados pelas elites liberais de São Paulo e cuja essência
estava em Deus, não na Razão. A partir da análise de �cadernos guardados� foi
possível observar a intencionalidade dos processos pedagógicos, que
permearam o meu �Curso Primário� � com ares de uma Nova Escola �, mas
com processos formativos conservadores e coerentes com um determinado
modelo de aluna que se queria formar, aluna que deveria se constituir como
mais uma mulher católica, cristã, qualidades que compunham o objetivo
central da educação liberal feminina daqueles tempos.
Ou seja, pensando no que passou e elevando a experiência passada à
sua inteligibilidade, reconheço que foi essa mesma educação liberal que me
acompanhou durante o �ginásio� e também durante o �Curso Normal�,
realizados no então �Instituto Feminino de Educação Padre Anchieta� (ou,
Escola Normal do Brás)! E foi essa mesma formação liberal que também me
acompanhou no Instituto de Educação �Caetano de Campos�, no chamado
�Curso de Aperfeiçoamento�, quando, inclusive, fui contemplada com uma
�cadeira prêmio�, o que selou definitivamente meu percurso profissional, como
mulher: a perspectiva de um emprego público, como professora primária, fazia
parte do ideário das famílias de classe média, naquele momento histórico.
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Assim, a perspectiva de cursar uma Faculdade, foi postergada e só se
realizou entre os anos 1972/1976, quando já casada e com uma filha,
concorrendo pelo �CECEA�, consegui uma vaga no Curso de Pedagogia na
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. E foi a partir daí que
houve, efetivamente, um momento de viragem, um momento de ruptura em
meu processo formativo e de minha constituição como mulher e como
profissional da Educação. Na verdade, à época do Curso de Pedagogia, foram
poucos os professores que se permitiram exercer uma influência crítica, que
possibilitasse um melhor entendimento daquele momento histórico por que
passávamos: o Professor Martins, do Instituto de Sociologia, os Professores
Celso Beisiegel e José Mário Pires Azanha, da Faculdade de Educação, foram
exceções, naquele momento histórico.
O Mestrado em Psicologia da Educação, que cursei nos anos 1984/88, na
PUCSP, foi fundamental, pois com Iray Carone me introduzi numa literatura
mais crítica, estudando Bourdieu e Althusser, discutindo os aparelhos
ideológicos do Estado, retomando Marx (tivera algumas incursões, meio às
escondidas, no curso de Sociologia, na USP). Foi quando também me despertei
para a pesquisa, com a forte presença de minha orientadora, Maria Laura
Puglisi Barbosa Franco � que me encaminhou para os estudos da Psicologia
Soviétiva (Rubinstein, Luria, Vygotsky, Leontiev), com Bernardete Gatti e suas
discussões sobre pesquisa, sobre pesquisar em Educação, em Psicologia da
Educação; com José Roberto Malufe, de vivíssima memória e inspirador do
grupo de estudos sobre Identidade, que leva seu nome. Daí, ao Doutorado,
que cursei entre 1992 e 1995.
Mas quero destacar que foi a partir de 1983, com o governo Franco
Motoro, com a convivência com o grupo de professores que assume a
Secretaria da Educação e a CENP � Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas �, que tive a possibilidade de romper com a formação liberal em
que me constitui. Foi um processo doloroso, foi um processo duro, mas um
processo fundamental para a constituição da mulher pesquisadora que sou
hoje. E nesse processo foram fundamentais as presenças dos professores:
Clarilza Prado de Sousa, João Cardoso Palma Filho, Elba Siqueira de Sá
Barreto, Margarida Cecília Corrêa Nogueira Rocha, Maria Leila Alves.
Um amplo olhar para minhas opções teórico-epistemológicas e teórico-
metodológicas, já diz de minhas opções políticas, já diz de minha constituição
como professora e como pesquisadora, as idéias dominantes, interiorizadas,
que marcaram cada momento desse meu caminhar e as pedras � a ideologia
que informa cada momento desse passado recente.
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A guisa de explicação?
[...] essa língua absolvida representa, aqui, a possibilidade
de falar e, em conseqüência, a capacidade de se tornar
humano e de se realizar por meio da língua e da literatura
[...] Stuttgarter Zeitung, sobre �A Língua absolvida� de
Elias Canetti, 1987.
Com Rancière (2002) aprendi que a explicação não se constitui numa
ferramenta desinteressada, ainda que privilegiada pelos professores, mas sim
numa arma sutil de imposição e dominação. Concordo plenamente com sua
proposta de que é possível construir outra relação entre mestres e alunos,
diferente daquela que a tradição vertical organiza a partir da idéia de
assimetria na relação pedagógica, separando os que sabem dos que não
sabem; os que explicam e os que escutam e �aprendem�, relação que se apóia
na idéia supostamente neutra da explicação/transmissão, pressuposto do
ensino clássico.
Essa discussão é importante quando desenvolvemos uma reflexão sobre
processos formativos � processos formativos como professor, e também
processos formativos como pesquisador. E na perspectiva da interrogação
direta sobre o processo de constituição do pesquisador (que é também
docente), entendo que as disputas epistemológicas e metodológicas são
disputas de relação de poder e de dominação, são disputas ideológicas. Como
diz Bachelard (1971, p. 144) �Todo progresso real no pensamento científico
requer uma conversão�, remetendo à idéia das descontinuidades na história
das ciências e das rupturas epistemológicas. Kuhn (1975, p.255) afirma
mesmo que o desenvolvimento científico é �uma sucessão de períodos ligados
à tradição e pontuados por rupturas não-cumulativas�. O importante aqui é
destacar essa perspectiva de que nos fala tanto Bachelard, como Kuhn, de que
a história dos conhecimentos científicos não é um processo cumulativo, ou
seja, implica em descontinuidades, em rupturas, em reorientar processos (Cf.
Soares, 2001, p.33-34).
Essa perspectiva de rupturas, de descontinuidades, de reorientação de
processos talvez possa sintetizar minha trajetória acadêmica. Apenas
parcialmente, porque rever processos significa superá-los, reinventá-los. A
busca pelo Estágio Pós-Doutoral, na Fundação Carlos Chagas, no Ciers-Ed �
Centro de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais, sob a orientação da
Profª Drª Clarilza Prado de Sousa insere-se nesse contexto acima descrito.
Quase cego, ele vê vagamente as formas, luzes e cores,
mas não distingue bem os rostos e objetos. Obviamente,
não pode mais ler nem escrever. Mas, como afirma, ainda
pode falar. E, ao completar setenta anos, em meados de
1975, Jean-Paul Sartre fez um resumo de sua obra, de seu
pensamento: �Para mim, o que vicia as relações entre as
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pessoas é que cada um conserva, na relação com o outro,
alguma coisa de oculto, de secreto. Penso que a
transparência deve sempre substituir o segredo. E penso
muito no dia em que dois homens não terão mais segredos
entre si porque não mais terão para ninguém, porque a
vida subjetiva, assim como a objetiva, estará totalmente
aberta�. In: �A idade da razão�, p.335.
Introduzindo o trabalho desenvolvido no Estágio Pós-Doutoral, as
marcas do relatório
Entre os desafios com que fui confrontada no desenvolvimento do
estágio Pós-Doutoral, destaca-se o mergulho na Teoria das Representações
Sociais e nos trabalhos de Moscovici, o que fiz considerando leituras não
apenas do autor, mas pela voz de alguns de seus principais interlocutores, com
quem dialoguei por suas obras mais recentes, traduzidas e publicadas no
Brasil. Na verdade fui à busca de um eixo comum, que me permitisse
evidenciar os sentidos que a Teoria das Representações Sociais tinha para
mim, para os trabalhos de pesquisa que vinha desenvolvendo, também com
meus orientandos. Apresento então no Primeiro Capítulo uma leitura da Teoria
das Representações Sociais, considerando minhas aproximações com Moscovici
(1978, 1991, 2003), com Jodelet (2005), com Marková (2006) e com
Jovchelovitch (2008). E senti a grande responsabilidade de trazer as
contribuições da Teoria das Representações Sociais segundo uma leitura � a
minha.
Na verdade, meu interesse de pesquisa centra-se nessa busca de
sistemas de representação presentes na sociedade, a propósito da profissão
docente, com o viés da Teoria das Representações Sociais, que se expressa na
captação de um saber do senso comum em suas relações com um saber com
base na tradição. Minha própria atuação em Cursos de Pedagogia e de
Licenciaturas em geral, que me encaminham para a docência, instigaram o
mergulhar neste tema.
E é claro que a possibilidade de articulação e do partilhamento com uma
investigação mais ampla, que vem sendo realizada pelo Centro Internacional
de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade, na área da Educação,
foi fundamental nas decisões pelo tema da pesquisa, pelo referencial teórico
assumido, pelos caminhos teóricos metodológicos.
Trata-se de pesquisa em desenvolvimento. Nessa perspectiva, o
segundo capítulo oferece um olhar sinalizador de pistas importantes, sugerindo
novos caminhares, trazendo aspectos políticos e saberes articuladores da
formação de professores, e dirigindo a discussão para o contexto histórico,
sócio-político e cultural da profissionalização docente.
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26
Já o terceiro capítulo traz uma discussão das chamadas �biografias de
formação� ou �narrativas formativas� para o estudo das representações sociais
dos sujeitos da formação sobre processos formativos, numa perspectiva de
estudos de casos únicos, para buscar na relação representação-ação os
mecanismos cognitivos e afetivos de elaboração das representações. Além de
uma introdução problematizadora, de cunho mais epistemológico, apresento
um caso, uma �narrativa formativa� e comentários críticos com vistas a
evidenciar possíveis representações sociais da profissão docente em suas
relações com os cursos que formam professores.
O quarto capítulo é constituído por minhas produções bibliográficas do
período, com breves comentários.
Nas Considerações Finais destaco aspectos importantes que se
apresentaram no decorrer do processo de Estágio Pós-Doutoral, em suas
relações com as possibilidades de continuidade do processo junto ao CIERS-
Ed/FCC.
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27
[...] Picasso tornou visível o nosso século;
Duchamp nos mostrou que todas as artes, sem
excluir a dos olhos, nascem e terminam em uma
zona invisível. À lucidez do instinto opôs o
instinto da lucidez: o invisível não é obscuro nem
misterioso, mas transparente [...](Octavio Paz,
s/d)
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28
Capítulo 1
Representações Sociais: uma leitura com Moscovici,
Jodelet, Marková e Jovchelovitch
Introdução
A minha aproximação com um autor, com sua teoria explicativa do real,
tem sempre um sentido � a aproximação com a experiência do dia-a-dia � e
uma relação, ou seja, uma relação com a linguagem e com as práticas
cotidianas.
Foi assim minha aproximação com Jean Piaget na leitura de �O
nascimento da inteligência na criança�, autor que ao explorar o universo da
inteligência infantil, considerando a passagem da ação à representação, foi um
pioneiro e ordenador das realidades espontâneas que configuram as relações
do pensamento infantil. Em sua trilogia com outras duas obras �Construção do
real na criança� e �A formação do símbolo na criança�, somos levados a pensar
no seu �método crítico� (ou clínico) que consiste sempre em conversar
livremente com a criança ao invés de limitar-nos a perguntas fixas e
estandartizadas [...].
Foi assim, também, com Emilia Ferreiro � a única mulher latino-
americana a desenvolver seu doutorado com Piaget. Por isso mesmo, falar de
Emilia Ferreiro significa falar também de Piaget. Significa considerar sua busca
persistente pela criança piagetiana no domínio da aquisição da linguagem
escrita. Essa relação com Piaget está no cerne de sua atividade de pesquisa,
com sua clara opção pelo método clínico: [...] �para explorar territorios
desconocidos, para hacer el primer mapa de esos territorios desconocidos,
para no dejarse llevar por los espejismos del control prematuro de variables
cuja relevancia se ignora� (1999, p. 38).
A pesquisadora, para dar conta desse seu empreendimento, apropriou-
se da maneira piagetiana de ver a infância, numa perspectiva fortemente
evolutiva. Essa sua maneira de fazer ciência e de conceber o sujeito de
aprendizagem inscreve a criança piagetiana como sujeito da aprendizagem da
escrita. Ao introduzir a visão do sujeito que aprende na aprendizagem da
escrita � um sujeito ativo, construtor, teorizador, um sujeito em permanente
organização e reorganização de seus esquemas assimiladores �, estabelece
uma inflexão na pesquisa sobre a escrita.
Como não encontrou resposta para seu questionamento inspirador em
relação ao objetivo inicial de compreender como era utilizada a linguagem no
início da instrução escolar, de como se dava a aquisição da escrita pela criança
� Onde estava a criança inteligente, criadora, que se colocava perguntas
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fundamentais sobre os objetos do mundo, que buscava ativamente respostas
às suas perguntas? Onde estava a criança piagetiana, em relação à aquisição
da escrita? �, seja na literatura da pedagogia, seja na da psicologia, Emilia
Ferreiro e seu grupo foram buscá-la na realidade.
A regra de ouro para aplicar tal metodologia foi sua disponibilidade para
o imprevisto, foi deixar-se levar pelos menores indícios que lhe permitiram
penetrar no desconhecido. E essa regra é realmente indispensável quando os
interlocutores são crianças. Como sempre salientara Piaget nas discussões do
Centro de Epistemologia Genética: a prova de uma boa investigação são os
resultados inesperados.
Nesta aproximação com a obra de Emilia Ferreiro, chama a atenção o
que podemos considerar de �a grande virada� nas pesquisas sobre a linguagem
escrita. Ao ler e reler suas pesquisas, seus livros, seus artigos, é possível
entrever esse movimento de uma permanente perplexidade como
pesquisadora, especialmente quando ela, ao se defrontar com crianças que
começaram a dizer coisas insólitas sobre a escrita, teve a criticidade sensível
para ouvi-las.
Foi essa também a perspectiva que me levou à pesquisa com histórias
de vida, com as narrativas de formação, com a construção das biografias
formativas (ver capítulo 3).
Esse preâmbulo situa também minha aproximação com Serge Moscovici
e sua obra �Representações Sociais da Psicanálise�, leitura realizada durante o
Curso de Mestrado desenvolvido no Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia da Educação, da PUC-SP, começo dos anos 1980 e retomada com o
desenvolvimento de meu estágio pós-doutoral na Fundação Carlos Chagas,
junto ao CIERS-Ed (Centro Internacional de Estudos em representações sociais
e Subjetividade � Educação). Na verdade a teoria das Representações Sociais,
suas fontes intelectuais, tem suas raízes nos trabalhos de Durkheim, Lévy-
Bruhl, Piaget, Vygotsky e Freud, entre outros autores da nova �geração� de
pesquisadores na área.
Aproximações à Teoria das Representações Sociais
O livro La psychanalise, son image et son public, de Moscovici, é um
livro que marca esta minha entrada na teoria da RS, como já sinalizei atrás,
porque foi este livro que inaugurou uma tradição de pesquisa que continua a
desenvolver-se por meio de várias abordagens específicas da teoria. E começo
por destacar a ênfase que ele coloca no reconhecimento do papel constitutivo
do social na produção do saber e a perspectiva crítica com relação à clássica
visão de que o social �polui� o conhecimento.
A discussão de Moscovici quanto ao caráter criador da propagação de
uma ciência é particularmente importante porque traz a idéia de que tal
caráter não tem sido reconhecido, justamente porque nos limitamos a falar de
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simplificação, distorção, difusão � �qualificativos que deixam escapar o
principal do fenômeno próprio de nossa cultura, que é a socialização de uma
disciplina em seu todo e não [...] a vulgarização de algumas de suas partes�.
Moscovici (1978) explicita claramente a sua concepção de ciência, sua visão de
mundo e sua inserção, como pesquisador:
Adotando-se este ponto de vista, transferem-se para
segundo plano as diferenças entre os modelos científicos e
os modelos não científicos, o empobrecimento das
proposições iniciais e o deslocamento do sentido, do lugar
da aplicação. Vê-se, pois, do que se trata: da formação de
outro tipo de conhecimento adaptado a outras
necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto
social preciso. Não reproduz um saber armazenado na
ciência, destinado a permanecer aí, mas reelabora,
segundo a sua própria conveniência e de acordo com seus
meios, os materiais encontrados. Por conseguinte,
participa da homeostase sutil, da cadeia de operações
pelas quais as descobertas científicas transformam o seu
meio ambiente e se transformam ao atravessá-lo, e
engendram as condições de sua própria realização e
renovação (p.24).
Ou seja, a perspectiva das �representações sociais� tem como pano de
fundo �uma mudança historicamente decisiva da gênese do nosso senso
comum� � o de socialização das descobertas científicas. E esta é uma mudança
radical de perspectiva. Por isso, para Moscovici, a propagação de uma ciência
tem um caráter inovador, porque não significa um �contágio de idéias�, uma
difusão de �átomos de ciência ou de informação que observamos�, mas sim o
movimento no decorrer do qual as descobertas científicas são socializadas.
Afirma o autor:
A Psicanálise é um evento cultural que ultrapassando o
circulo restrito das Ciências, da Literatura ou da Filosofia,
afeta a sociedade em seu todo. Observa-se
simultaneamente o nascimento de um novo senso comum
que não pode ser compreendido em termos de
vulgarização, de difusão ou de distorção da Ciência (p.25).
Esse é um aspecto que Moscovici retoma, em vários momentos de sua
vasta produção: o problema da ciência, o problema da modernidade e o
interesse em compreender de que maneira a ciência teve um impacto na
mudança histórica, no nosso pensamento, em nossas perspectivas sociais.
Referindo-se à sua geração, à sua inserção no partido comunista, ainda jovem,
na Romênia, no começo da guerra:
[...] Nós estávamos todos interessados em compreender
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de que maneira a ciência teve impacto na mudança
histórica, no nosso pensamento, em nossas perspectivas
sociais. Nós estávamos muito menos interessados em
como a ciência afeta nossa cultura, as idéias de cada um
na vida cotidiana, ou como essas idéias podem se tornar
parte das crenças das pessoas e assim por diante. Todas
as pessoas jovens que foram atraídas pelo marxismo,
comunismo, socialismo estavam preocupadas com a
questão da ciência, tecnologia e matérias afins (2003, p.
309).
E, para Moscovici, os marxistas, especialmente Lênin, desconfiavam do
conhecimento espontâneo e do pensamento das massas, e consideravam que
eles deveriam ser �purificados de suas irracionalidades ideológicas, religiosas e
populares e substituído por uma visão científica do ser humano, da história e
da natureza � a visão marxista e materialista�.
As discussões de Moscovici mostram, fortemente, sua crença de que a
difusão do conhecimento científico poderia melhorar o conhecimento ou o
pensamento comum, contrapondo-se tanto à perspectiva de o pensamento
científico vir a erradicar o pensamento comum, como também se contrapõe à
idéia do iluminismo, segundo a qual �o conhecimento e o pensamento científico
dispersam a ignorância, os preconceitos ou os erros do conhecimento não
científico, através da comunicação e da educação� (p.310), com objetivo de
transformar todos os seres humanos em cientistas, valorizando o pensamento
racional.
Acrescente-se aqui uma perspectiva que Moscovici chama de
�paradoxal�: quando a ciência se espalha pela área social, ela se torna algo
impuro e degradado, supostamente porque as pessoas não são capazes de
assimilá-la tal como os cientistas. E é justamente contra esta perspectiva de
entendimento que Moscovici vai reagir com vistas ao que ele chama de
�reabilitação do conhecimento comum�, o conhecimento fundamentado na
experiência do dia a dia, na linguagem e nas práticas cotidianas. Essa reação
foi, na minha perspectiva, uma tomada de posição política, uma reação contra
a idéia subjacente que o preocupava: �a idéia de que o �povo não pensa�, a
idéia de que as pessoas são incapazes disso�.
Representações Sociais: Moscovici e Marková
A longa digressão acima se fez necessária, justamente, para evidenciar
que minha aproximação com Moscovici significou uma aproximação, ou uma
re-aproximação, com o conhecimento do senso comum, com a linguagem e
com as práticas cotidianas, com a experiência do dia-a-dia. Mais do que isso,
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com a mediação de Irvana Marková8, penetrei no sentido da divulgação
mesmo, da propaganda na imprensa comum � no caso, a propaganda contra a
psicanálise na imprensa comunista � e a importância do estudo de Moscovici
ao evidenciar as lutas culturais, as polêmicas intelectuais e a oposição entre
diferentes modos de pensar, �quando uma nova idéia, ou conhecimento
científico, penetra na esfera pública� (p.312):
[...] Há um drama implicado no processo de transformação
do conhecimento, o nascimento de uma nova
representação social. Isso explica o confronto entre a
psicanálise e marxismo, quando o partido comunista
estava em ascensão.
Marková (2003) completa a idéia, em seu diálogo com Moscovici,
indicando o que mais a interessa no �La Psycanalyse�. Diz ela:
[...] Em especial, é a segunda parte de La Psycanalyse que
não é bastante conhecida entre os psicólogos que
trabalham na área das RS. Considero isso importante, por
pelo menos duas razões: Primeiro, é ali que você explora a
relação entre representações sociais e linguagem. E,
segundo, você examina as estratégias que a ideologia
comunista, usando a propaganda, empregou na imprensa,
a fim de fazê-la parte da realidade existente (p.313).
As discussões de Marková se encaminham, então, na direção de
problematizar três estágios de um processo de constituição de novas
representações, considerando critérios lingüísticos, associando as RS a novos
sentidos e a categorias sócio-cognitivo-afetivas. Os três estágios são os
seguintes: um primeiro, baseado na evidência de que a psicanálise poderia ser
associada a várias esferas das atividades humanas: à ciência, à terapia, à
determinada doutrina, a uma ideologia. Ao associá-la à ideologia, a palavra
psicanálise recebeu um novo sentido específico, particularizando tal sentido.
Mais ainda: a palavra psicanálise nunca foi usada sozinha, mas sempre
adjetivada, re-enfatizando novas conexões, tais como: �o mito da psicanálise�,
�psicanálise americana�, �uma ciência burguesa� � ou seja, as restrições,
contidas nas adjetivações empregadas, acabaram por fixar o conteúdo
particular, como um conteúdo geral, e a nova �expressão�, assim composta,
tornou-se um tipo de rótulo, um título.
Marková continua sua problematização, com vistas a evidenciar a
hierarquia submetida à palavra ciência, hierarquia artificialmente criada e que,
ao colocar num primeiro nível, a �ciência soviética�, seguida por �ciência
proletária�, �ciência materialista� para chegar, mais ao final da escala, à
8 Não tive contato, não tive acesso à segunda parte de �A representação social da
Psicanálise�, sem edição em português.
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�ciência racionalista�, �ciência americana�, �ciência burguesa� etc. Ou seja, a
propaganda, com seus efeitos de seleção e associações entre categorias, e de
controle delas, reduz as possibilidades de atribuição de significados e, com
isto, elimina os riscos de relativização e de livres interpretações dos sentidos
pelo seu público, ou pelos interlocutores (Cf. p.314).
A ênfase atribuída por Marková, retomando essa cadeia de explicações,
se organiza na direção do papel atribuído à linguagem, como constitutiva,
formadora das representações sociais. Ou seja,
[...] é a constituição dessa linguagem específica que
acompanha a formação de uma representação. Uma vez
conseguido isso, as palavras obtêm seus sentidos
específicos e esses, por sua vez, justificam seu uso na
propaganda. A repetição dos elementos formaliza e
solidifica o pensamento, tornando-o parte da constituição
lingüística e cognitiva do indivíduo (p.341).
Nessa direção, é grande a contribuição das idéias de Marková (2006;
2006a), ao discutir o conceito da dialogicidade, conceito que define como �a
característica ontológica da mente humana de conceber, criar e comunicar
realidades sociais através do mútuo engajamento do Ego e do Alter, no
pensamento e na comunicação� (2006a, p. 18).
Discutindo, então, a idéia de que a Teoria das Representações Sociais
concebe �o pensamento e a linguagem como usados no senso comum e nos
discursos diários� (Ibidem, p. 12), considera que tal uso da linguagem
possibilita aos indivíduos mecanismos para uma (re)construção simbólica da
realidade, dando sentido aos fatos que circundam sua existência. Tal
construção e reconstrução da realidade a partir do pensamento e da linguagem
só são possíveis, segundo Moscovici, devido à tensão existente entre os
elementos da tríade dialógica representada pelo autor da seguinte forma:
Objeto (representação social)
FIGURA 1: o Alter-Ego-Objeto de Moscovici (Marková, 2006a, p. 213)
Ego Alter
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A noção de que �aprender uma linguagem não significa aprender
somente vocabulário e gramática, mas também os gêneros�; a perspectiva de
que �quando adotamos os gêneros, temos também que adotar os estilos de
pensamento� (Marková, 2006a, p. 270) é muito importante para as discussões
a que se propõe a pesquisa que busca compreender as representações sociais
de estudantes de cursos de licenciatura (Pedagogia) sobre a profissão docente.
Mas é preciso também considerar que a palavra �gênero� é utilizada por
Marková, neste contexto, para designar a escolha de linguagem que os seres
humanos fazem para comunicar seu pensamento, também denominada por
outros pesquisadores como �[...] �convenções de contextualização�, tipos de
atividades�, �projetos comunicativos� e �gêneros de comunicação ou da fala��
(Marková, 2006a, p. 268).
Uma síntese desenvolvida pela autora (2003), em seu diálogo com
Moscovici, situa a relação que está na raiz de uma teoria sociopsicológica do
conhecimento, em suas relações com as Representações Sociais:
Desse modo, se entendi você corretamente, a fim de
desenvolver uma psicologia social do conhecimento,
necessita-se começar com questões referentes ao
conhecimento popular e conhecimento cultural, dos quais
fazem parte as representações sociais e, através deles,
elas se desenvolvem. Estuda-se sua gênese através da
conversação, propaganda, mídia e outros meios de
comunicação baseados na linguagem. As representações
então inseridas nos sentidos das palavras e, por
conseguinte, são recicladas e perpetuadas através do
discurso público. E, é claro, você mencionou antes que a
cultura desempenha um papel importante na formação das
representações sociais (p.321).
Ou seja, para Moscovici, o senso comum é um terceiro gênero de
conhecimento, diferente do gênero ideologia e do gênero ciência. Ao estudar o
senso comum, ao estudar o conhecimento popular, estamos estudando algo
que, segundo o autor, �liga sociedade, ou indivíduos, a sua cultura, sua
linguagem, seu mundo familiar�.
Representações Sociais: Moscovici e Jodelet
O conceito de Representações Sociais é muito complexo e, como uma
teoria que se inscreve na Psicologia Social, descreve e possivelmente explica,
adequadamente, fenômenos específicos. Trata-se, portanto de um modelo
mais indutivo e descritivo, tanto em termos de evidência, como das relações
entre teorias e fenômenos (Cf. Moscovici, 2003, p.307).
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Denise Jodelet tem sido considerada como divulgadora e especial
continuadora da obra de Moscovici, evidenciando a pertinência e fecundidade
da TRS como alternativa teórica da Psicologia Social contemporânea.
É em sua obra � �Loucuras e representações sociais� � que Jodelet
(2005) vai a busca de conexões e sentidos, realizando um trabalho meticuloso
de construção analítica. Penetrando no íntimo da comunidade estudada,
relatou que a maioria dos moradores desejava manter um estatuto de
desigualdade e exterioridade em relação aos loucos. Contudo, a pesquisadora
percebeu a existência de um grupo minoritário e desviante em relação a tal
norma social, e, interessando-se por isso, vê as portas do grupo maior
fechadas a si, porque o grupo maior não lhe permitia que penetrasse no [...]
secret de la déviance qui remettait en cause la norme que l�on voulait me
cacher. Publicada a pesquisa, as dificuldades foram exibidas, não era mais
possível fugir ao conhecimento das circunstâncias que haviam sido, até então,
cuidadosamente manejadas para permanecer em estado de penumbra.
Como sinaliza Eugênia Coelho Paredes, em seus excelentes comentários
a respeito desta obra, que quase completa duas décadas de sua edição
original: �Jodelet desvela mais do que uma teoria e alguns possíveis resultados
de uma bem conduzida pesquisa. Uma das conseqüências mais importantes do
trabalho que ela realizou diz respeito a relembrar, aos que a lêem, a enorme
importância em atentar ao pensamento do senso comum�.
Entre os acadêmicos, em particular os especialistas das diversas áreas
do saber, o conhecimento científico é de tal forma prezado, que ocorre o
esquecimento de singelas verdades, verdadeiros truísmos. Por exemplo, o
relembrar que a maior parcela da humanidade vive de acordo com noções
oriundas das experiências do cotidiano, das conversas entretidas em seus
grupos de pertença, do saber que escorre pelos meios de comunicação.
Representações Sociais: Moscovici e Jovchelovitch
O livro de Sandra Jovchelovitch (2008) trouxe uma contribuição
importante para ampliar discussões sobre o conhecimento, sobre o que é
conhecimento, sobre o problema que �faz o saber saber�, e considerando o
paradoxo básico que marca nossas relações com o conhecimento, ou seja,
�apesar de ser um produto humano, o ideal que construímos sobre o que é
conhecimento verdadeiro o desumaniza� (p.20).
Se esta não é uma questão nova para a psicologia, é importante
problematizá-la, ainda que autores como Freud, Piaget e Vygotsky tenham
ajudado a questionar esta visão, como salienta Jovchelovitch,
[...] estabelecendo a gênese emocional, social e histórica
dos saberes, permaneceram comprometidos com a idéia
de que o conhecimento verdadeiro implica um processo
gradual de deslocamento entre as estruturas do saber e a
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subjetividade, a comunidade e a cultura. A idéia de
conhecimento permaneceu fortemente ligada ao impessoal
e separada de valor subjetivo, enquanto suas dimensões
emocionais e relacionais foram ligadas à distorção, ao
desvio e à irracionalidade. [...] Liberto de seus
componentes emocionais e relacionais, o conhecimento é
atingido ao final de um longo processo de progressão
ascendente. Encontramo-lo lá, no topo: objetivo, frio e
impessoal. Para trás fica a vida: subjetiva, indisciplinada,
pessoal e, portanto, irracional (2008, p.20-21).
A autora teve como perspectiva construir uma abordagem psicossocial
sobre os saberes. E o fez, defendendo, em seu caminhar histórico, com suas
intuições e análises de processo, a conexão entre os mundos pessoais,
interpessoais e socioculturais em que eles são produzidos. E no centro de seu
esforço está, justamente, a análise da representação �entendida como uma
forma dialógica gerada pelas inter-relações eu/outro/objeto-mundo�. Afirma a
autora:
A representação, eu busco demonstrar, está na base de
todos os sistemas de saber e compreender sua gênese,
desenvolvimento e modo de concretização na vida social,
nos fornece a chave para entender a relação que amarra o
conhecimento à pessoa, a comunidade e mundos de vida.
É por meio da representação que podemos compreender
tanto a diversidade como a expressividade de todos os
sistemas de conhecimento (p.21).
O diálogo entre Moscovici, Jodelet, Markova, Jovchelovitch teve a
intenção de evidenciar o que nos fala Moscovici, ao prefaciar �Textos em
representações sociais� de Guareschi e Jovchelovitch (2007):
[...] Não seria demais insistir sobre o fato de que a TEORIA
DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS conduz um modo de
olhar a PSICOLOGIA SOCIAL que exige a manutenção de
um laço estreito entre as ciências psicológicas e as ciências
sociais. [...] Nós, psicólogos sociais, estamos em
permanente necessidade de combater a tendência de
separar os fenômenos psíquicos dos fenômenos sociais, de
erguer barreiras entre as respectivas disciplinas (p.8).
Moscovici trava também uma discussão, no sentido de problematizar as
resistências ou discordâncias que sofre a teoria das RS, fazendo um balanço
delas, contra a tendência de fetichizar um método específico, e com vistas a
evidenciar que a �TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, [...] permanecerá
criativa por longo tempo, o quanto ela souber aproveitar as oportunidades que
cada método disponível possa oferecer. O que vai lhe conferir tal possibilidade
é, como ele diz, o conteúdo intelectual da TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES
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SOCIAIS. �Eu vejo aqui um sinal de qualidade, e não de obscurecimento ou
pobreza, como alguns imaginam� (p.14-15).
Não poderia deixar de retomar, neste ponto, discussões que Duveen
(2007) apresenta, sintetizadas por Guareschi & Jovchelovitch,
[...] uma apreciação da herança piagetiana e vigotskiana
na Teoria das Representações Sociais. Ele o faz discutindo
partes de suas pesquisas sobre o desenvolvimento de
representações sociais de gênero em crianças pequenas.
Seu trabalho é um elogio à autonomia e às possibilidades
criativas do sujeito humano e, talvez, como ele nos
mostra, seja na infância que essas possibilidades melhor
se façam perceber. Ele coloca ênfase naquilo que Piaget
considerou a necessidade de relações simétricas, ou
situações de igualdade, para que o conhecimento possa se
construir livre, autônomo, e com desejo de inventar (p.23-
24).
Aproximações à Teoria das Representações Sociais
Moscovici pelos caminhos da arte:
Luiz Camillo Osorio, em julho 2001, trouxe uma discussão interessante
sobre Duchamp (1889-1968) � artista que considera como o que mais
radicalmente redefiniu o fazer artístico, desde Leonardo da Vinci. Afirma: �Em
um mundo dominado pela lógica da eficácia e da produção, ele re-inventou o
ócio, separando inspiração de transpiração, valor de trabalho. Sua poética
singularíssima leva adiante a definição de Leonardo de que a arte é coisa
mental�. Uma síntese do autor e algumas obras:
MARCEL DUCHAMP
Nu descendant un escalier nº 2, 1912-6
(Nu descendo uma escada nº 2)
aquarela, tinta, lápis e pastel sobre papel
fotográfico
147 x 89 cm
Filadélfia, Museum of Art
De família culta, tendo dois irmãos mais velhos
já artistas - eram ao todo seis -, ele cresceu em
um ambiente apropriado e estimulante. Dos 15
aos 24 anos dedicou-se à pintura. Era um
pintor bastante razoável, apesar de toda sua
hesitação estilística. Sua pintura mais notável
foi certamente o Nú descendo a escada que
depois de rejeitado no Salão de Outono de
Salão de Outono de Paris, 1911, fez enorme
sucesso no Armory Show de Nova York em
1912, evento responsável pela introdução da
arte moderna nos Estados Unidos. Esta
receptividade foi decisiva para a vida de
Duchamp, que a partir daí passou a viver entre
Paris e Nova York.
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Camillo Osorio traz o exemplo de Sócrates, que sem jamais escrever
uma única linha é considerado o pai da filosofia grega e da ética ocidental.
Considera que se Sócrates ficou na história através de Platão e outros
discípulos, da mesma forma, a obra de Duchamp deve ser vista não apenas
nela mesma, mas na variada descendência germinada na sua atitude anti-
artística, na sua anti-obra.
Neste aspecto, Camilo Osorio considera que visitar o Museu da Filadélfia
onde se encontra a maioria de seus trabalhos, é algo paradoxal. Diz ele: �Está
tudo lá, mas não há muito que se ver, não ficamos boquiabertos, não se
realiza o maravilhamento a que estamos habituados diante das grandes obras
da história. Sua obra exige que o espectador se desfaça das expectativas
habituais diante da pintura ou escultura. Não é pelo embate puramente
estético que lidamos com seus trabalhos. Eles não apelam aos nossos sentidos,
mas à nossa imaginação, exigindo mediações incomuns em se tratando de
artes visuais�.
É claro que Camillo Osorio não está dizendo, com isso, que não haja
imaginação no ato perceptivo, nem que um quadro de Rembrandt ou de
Cézanne falem apenas à nossa sensibilidade. O ponto é apenas que Duchamp
�cria outra coisa que foge das categorias tradicionais e dos hábitos arraigados�.
Ele inventa outro tipo de arte e simultaneamente outro tipo de espectador. Do
Renascimento até Picasso as transformações artísticas se deram no interior de
uma linguagem pictórica, de uma concepção histórica da forma e do objeto
artístico. Foi Duchamp e o dadaismo, que para o bem e para o mal, tomaram
outro caminho.
MARCEL DUCHAMP
L.H.O.O.Q, 1919
Paris, coleção particular
O ponto crucial do pensamento-obra de Duchamp é a
separação entre arte e visão. Como observou Octavio
Paz, "Picasso tornou visível o nosso século; Duchamp
nos mostrou que todas as artes, sem excluir a dos
olhos, nascem e terminam em uma zona invisível. À
lucidez do instinto opôs o instinto da lucidez: o
invisível não é obscuro nem misterioso, mas
transparente..." Esta comparação entre Picasso e
Duchamp é pertinente. O primeiro transformou tudo
em arte, enquanto Duchamp, sem transformar nada,
fez com que tudo pudesse ser arte. O fato de tudo
poder ser arte, não implica em que qualquer coisa
seja arte. Na verdade a 'coisa' pouco importa, o
artístico não quer se fixar no gesto criativo liberado
por Duchamp.
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A sua presença na história da arte moderna amplia os
territórios e a natureza do fenômeno artístico. Não é à
toa que na lista das inclusões acima, há um músico,
como também poderia ter um dançarino, um escritor,
um cineasta. O desvio de Duchamp é um desvio em
direção à origem, onde as formas são indiferenciadas
e o que importa é a invenção de novos sentidos para o
mundo. O paradoxo é o seguinte: ninguém de bom
senso deixaria de ver uma exposição de Matisse para
ver uma de Duchamp, apesar de Duchamp ser mais
importante para o século XX que Matisse - por favor,
ser mais importante não implica, neste caso, em ser
melhor! Sua obra transita na linha abissal e
milimétrica que separa a banalidade da
transcendência, o visível do invisível. Na verdade ela
não está nos museus, mas sim entranhada em nossa
cultura e comportamento, inspirando constantemente
nossa imaginação.9
MARCEL DUCHAMP
Porta - garrafas, 1964
66 cm de altura
Milão, Galeria Schwarz
Não pude deixar de trazer essa contribuição de Luiz Camillo Osorio para
pensar sobre os caminhos inspiradores da Teoria das Representações Sociais...
São muitos os caminhos... O importante é caminhar!
Moscovici pelos caminhos de Moscovici e colaboradores
As considerações precedentes permitem algumas aproximações em
relação à Teoria das Representações Sociais e o ponto de partida, nessa busca,
será o reconhecimento da existência das Representações Sociais como uma
forma característica de conhecimento em nossa era, e a insistência de
Moscovici em considerar �como fenômeno, o que antes era considerado como
um conceito� (2003, p.10).
Tal perspectiva separa radicalmente a concepção de Moscovici com
relação aos objetivos e ao escopo da Psicologia Social, das formas
predominantes da disciplina. Ou seja, Moscovici se filia à corrente de
pensamento sociopsicológico minoritária da disciplina, e como Wundt, situa a
Psicologia Social na mesma encruzilhada: entre os conceitos sociológicos e
psicológicos (p.11).
A formulação feita por Durkheim do conceito de Representações
Coletivas mostrou-se uma herança ambígua para a Psicologia Social e
Moscovici sugeriu que ao preferir o termo social queria enfatizar a qualidade
dinâmica das representações, contra o caráter mais fixo, e estático que elas
tinham na teoria de Durkheim (p.11-12).
9 http://www.niteroiartes.com.br/cursos/la_e_ca/modulos2.html
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A orientação sociológica de Moscovici foi consistentemente orientada
para questões de como as coisas mudam na sociedade, isto é, para aqueles
processos sociais, pelos quais a novidade e a mudança, como a conservação e
a preservação, se tornam parte da vida social. Ele estava interessado na
transformação do senso comum, como claramente evidencia em seu estudo
das Representações Sociais da Psicanálise. E é justamente no curso de tais
transformações que a ancoragem e a objetivação se tornam processos
significantes.
Foi seu interesse para com a inovação e a mudança social que levou
Moscovici a ver que, da perspectiva sociopsicológica, as Representações
Sociais não podiam ser tomadas como algo dado nem poderiam elas servir
simplesmente como variáveis explicativas. Ao contrário, é a partir dessa
constatação, que sua construção torna-se questão a ser discutida e daí a
insistência de Moscovici, tanto em discutir como um fenômeno o que antes era
visto como um conceito, como em enfatizar o caráter dinâmico das
Representações Sociais, contra o caráter estático de Representações Coletivas
da formulação de Durkheim.
Ou seja, enquanto Durkheim vê as Representações Sociais como formas
estáveis de compreensão coletiva, Moscovici esteve mais interessado em
explorar a variação e a diversidade das idéias coletivas nas sociedades
modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro
das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição
desigual de poder, e geram uma heterogeneidade de representações.
Em qualquer cultura há pontos de tensão, de fratura, ao redor dos quais
novas Representações Sociais emergem. Nos pontos de clivagem há uma falta
de sentido, um ponto onde o não familiar aparece, colocando em ação algum
tipo de trabalho representacional para familiarizar o não familiar, e assim
restabelecer um sentido de estabilidade.
As divisões de sentido podem ser muito dramáticas tais como, nos
mostra consistentemente Duveen (2003), com o exemplo da queda do muro
de Berlim; ou, a aparição súbita dum fenômeno ameaçador. Ou seja, as
Representações Sociais emergem a partir de pontos duradouros de conflito,
dentro das estruturas representacionais da própria cultura. Tal fenômeno está
ligado aos processos sociais implicados com diferenças na sociedade.
Para compreender algo do caráter das Representações Sociais será
preciso entender dois aspectos relacionados dessa transformação histórica.
Numa primeira instância, tal fenômeno pode ser caracterizado como a
forma como a vida coletiva se adaptou às condições descentralizadas de
legitimação (com a transição para a modernidade). Se a ciência foi uma fonte
importante de surgimento de novas formas de conhecimento e crença no
mundo moderno, também o foi, o senso comum. A legitimação não é mais
garantida pela intervenção divina, mas se torna parte duma dinâmica social
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mais complexa e contestada, em que as RS dos diferentes grupos na sociedade
procuram estabelecer uma hegemonia.
Em segundo lugar, as Representações Sociais são também
caracterizadas pelo papel central de novas formas de comunicação �
desenvolvimento da imprensa, difusão da alfabetização, novas formas e meios
de comunicação � como formas novas de circulação de idéias, trazendo grupos
sociais mais amplos para o processo de produção psicossocial do
conhecimento. Ou seja, as questões de legitimação e comunicação servem
para enfatizar o sentido da heterogeneidade da vida social moderna, uma visão
que ajudou a dar á pesquisa sobre Representações Sociais um foco distinto, na
emergência de novas Representações.
Sistematizando alguns conceitos
Com as discussões precedentes, será possível sistematizar alguns dos
conceitos que articulam sentido à Teoria das Representações Sociais,
considerando-a como uma forma de conhecimento elaborado, construído e
compartilhado socialmente.
Nessa perspectiva, entende-se que é o processo de construção comum
que possibilita a comunicação entre integrantes de um grupo, entre
integrantes de uma comunidade, e que, por isso mesmo, é um processo que se
apresenta com função ativa na constituição da realidade, processo que prepara
e orienta ações e permite re-interpretar os conhecimentos e fatos, de modo a
incorporá-los ao universo cotidiano.
Então, o estudo das Representações Sociais permite entender em quais
valores estão ancoradas as escolhas dos sujeitos e a dinâmica de interações
estabelecidas com a realidade. Enquanto formas de apropriação do mundo, as
Representações Sociais tanto servem para transformar o não familiar em
familiar, como para transformar aquilo que já é conhecido, adaptando-o a
novas necessidades.
Neste ponto, considero importante apresentar uma leitura da Teoria das
Representações Sociais, minhas aproximações com Moscivici e seus
interlocutores, com vistas a sistematizar a perspectiva com que venho
trabalhando em minhas pesquisas.
Uma primeira aproximação: considerar RS, como produto de nossas
comunicações e ações, que aparecem quase como objetos materiais � são
entidades quase tangíveis. Elas circulam, entrecruzam-se, cristalizam-se em
nosso mundo cotidiano. Estão presentes na maioria das relações estabelecidas,
nos objetos produzidos ou consumidos e nas comunicações e, têm como
finalidade tornar familiar algo não familiar. Com esse pressuposto, podemos
compreender a dinâmica e orientações que perpassam a constituição das
representações sobre o significado de..., por meio de processos de objetivação
e ancoragem.
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A objetivação permite transformar algo abstrato em algo quase
concreto. Permite transferir o que está na mente em algo que exista no mundo
físico, unindo a idéia de �não familiaridade� com a de realidade. A ancoragem é
o mecanismo que tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a
imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar.
Podemos mesmo, por hipótese, considerar que um aluno, ao optar por
uma formação num Curso Superior, como o Curso de Pedagogia, estabelece
com este curso uma relação, cria uma expectativa que está carregada de
valores: classificou a Faculdade em que conseguiu matricular-se, posicionou-se
frente à possibilidade de pertencer a um grupo de �educação superior�,
considerando, nesse processo, princípios compartilhados socialmente. Nessa
perspectiva, criou uma representação do Curso de Pedagogia, ancorada em
determinados valores.
O processo de ancoragem estabelece alternativa para lidar com o novo,
com o desconhecido, com as coisas ou situações que não podem ser nomeadas
ou classificadas, ou seja, com coisas que são estranhas e ameaçadoras e que,
por não fazerem parte do nosso universo conhecido, são recebidas com
resistência e distanciamento. E o primeiro passo no sentido de superar essa
resistência é classificar o novo dentro de alguma categoria. Quando podemos
falar algo sobre ele, avaliá-lo e comunicá-lo, quando podemos representar o
não usual em nosso mundo familiar e reproduzi-lo como uma réplica de um
modelo familiar, entende-se que o processo de ancoragem apontará caminhos
para revelar a visão do aluno sobre, por exemplo, o Curso de Pedagogia.
Ancorar é classificar, é dar nome a alguma coisa, ou seja, os objetos
assumem um determinado lugar em uma clara escala hierárquica, devendo
possuir um valor positivo ou negativo. Moscovici explica que classificar um
objeto:
[...] significa que nós o confinamos a um conjunto de
comportamentos e regras que estipulam o que é e o que
não é permitido, em relação a todos os indivíduos
pertencentes a essa classe e [...] ao categorizar alguém ou
alguma coisa significa que escolhemos um dos paradigmas
estocados em nossa memória e estabelecemos uma
relação positiva ou negativa com ele (2003, p. 63)
Por meio dos dois mecanismos � a objetivação e a ancoragem � é
possível, estabelecer aproximações com o objeto no contexto do universo
conhecido, e transformar o não-familiar em familiar, comparando,
interpretando e reproduzindo sentidos entre as coisas que podemos ver e tocar
e, nesse sentido, controlar. Mas os sistemas de classificação e nomeação não
se encerram na função de classificar e rotular pessoas e objetos, porque seu
principal objetivo é o de facilitar a compreensão das intenções e motivos que
orientam as ações das pessoas, e formam opiniões.
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As Representações Sociais constituem uma forma de conhecimento, são
elaboradas e partilhadas socialmente, ou seja, �[...] as imagens, as idéias e a
linguagem compartilhadas por um determinado grupo sempre parecem ditar a
direção e o expediente iniciais, com os quais o grupo tenta se acertar com o
não familiar� (Moscovici:2003, p.57). É nos processos de objetivação e de
ancoragem que os indivíduos revelam seus princípios, sua teoria de sociedade
e de natureza humana. Ou seja, a constituição de uma representação contribui
para a construção de uma realidade comum a um grupo social, apresentando
um sentido prático e legitimidade, exatamente pela possibilidade que tem de
elucidar os processos cognitivos e as interações sociais.
No processo de formação das representações,
[...] a ancoragem intervém assegurando sua incorporação
ao social, [...] enraíza a representação e seu objeto numa
rede de significações que permite situá-los em relação aos
valores sociais e dar-lhes coerência. [...] A ancoragem
serve para a instrumentalização do saber, conferindo-lhe
um valor funcional para a interpretação e a gestão do
ambiente (JODELET, 2001, p. 38-39).
Então, dependendo das sociedades em que são moldadas, as
representações sociais podem diferir, pois são criadas com as peculiaridades
do grupo, das instituições e das práticas locais. �[...] o indivíduo sofre a
pressão das Representações dominantes na sociedade e é nesse meio que
pensa ou exprime seus sentimentos� (Moscovici, 2001, p.49). A complexidade
das Representações Sociais presentes no cotidiano e a abrangência do seu
campo social são fundamentais. Possuem:
[...] um aspecto impessoal, no sentido de pertencer a
todos; elas são representações de outros, pertencentes a
outras pessoas ou a outro grupo; e elas são uma
representação pessoal, percebida afetivamente como
pertencente ao ego. As representações são construídas
com o duplo fim de agir e avaliar (Moscovici, 2003, p.
211).
É pela objetivação que o objeto ganha um caráter de exterioridade ao
sujeito, as palavras são acopladas às coisas, o abstrato é tornado concreto, o
conceito é transformado �em uma imagem ou em um núcleo figurativo� [...]
�objetivar é reabsorver um excesso de significação materializando-a e, desse
modo, distanciar-se com relação à mesma. É, também, transplantar para o
nível da observação o que não fora se não inferência ou símbolo� (MOSCOVICI,
1978, p. 111).
Os elementos do pensamento se concretizam e, portanto, adquirem um
status de evidência na realidade e no terreno do senso comum. Como
sistematiza Nóbrega: �O conceito deixa de ser pura idéia e, até mesmo, uma
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simbolizarão da imagem, para tornar-se uma entidade autônoma� (2001, p.
75).
Jovchelovitch (1999) usa como exemplo deste processo �a bandeira�.
Segundo a autora, �o que é uma bandeira? Sabemos que uma bandeira é mais
do que um pedaço de pano. Então, ao transformar conceitos abstratos em
experiências concretas e familiares, a objetivação dá sentido às formas
representacionais também� (p. 43). O representante simbólico tem seu
correspondente na realidade concreta e social.
A ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação, �para
assegurar as três funções fundamentais da representação: incorporação do
estranho ou do novo, interpretação da realidade e orientação de
comportamentos� (NÓBREGA, 2001, p.77).
Nas palavras de Moscovici, �se a objetivação explica como os elementos
representados de uma teoria se integram enquanto termos da realidade social,
a ancoragem permite compreender a maneira na qual eles contribuem para
exprimir e construir as relações sociais� (MOSCOVICI, 1978, p. 318). As
aproximações de sentidos pela ancoragem permitem que se supere o
estranhamento causado pelo que é novo, tornando familiar o estranho que
assim ganha um espaço representacional.
Jovchelovitch explica que ao pegar uma coisa antiga para ancorar uma
nova, em busca de compreensão, podemos perceber que a primeira ganha
uma nova propriedade e se modifica. Assim o saber vai se transformando, o
que faz da ancoragem um processo fundamental para se compreender as
transformações das representações (1999). As redes semânticas que resultam
dos processos de objetivação e da ancoragem estão sujeitas a um movimento
contínuo que faz circular as RS através do �tecido social�.
Moscovici classifica e analisa três sistemas condutores das RS: a difusão,
a propagação e a propaganda. São modalidades de comunicação para efeito do
deslocamento das Representações Sociais e de como se formam as condutas
que se enunciam, as práticas e os sistemas de pensamento socialmente
elaborados.
Com as discussões até aqui, pareceu-me fundamental evidenciar o
contexto histórico, sociopolítico e cultural da profissionalização docente. É o
que apresento no segundo capítulo.
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[...] Não se democratiza o ensino, reservando-o para
uns poucos sob pretextos pedagógicos. A
democratização da educação é irrealizável intr-
muros, na cidadela pedagógica; ela é um processo
exterior à escola, que toma a educação como variável
social e não como simples variável pedagógica (José
Mário Pires Azanha, 1979).
José Mário Pires AZANHA, . Democratização do ensino:
vicissitudes da idéia no ensino paulista. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo (30):20, set. 1979.
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Capítulo 2
_________________________________________
Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de
professores: contexto histórico, sócio-político e cultural da
profissionalização docente.
O movimento atual de produção de conhecimento no campo da
formação de professores tem produzido uma literatura crítica a respeito de
aspectos políticos e epistemológicos que fundamentam a docência como
profissão, considerando as exigências de saberes, de valorização salarial e de
autonomia profissional para tal reconhecimento, mas que não prescinde
também de parâmetro deontológicos do �ser profissional da educação�.
Colocando diferentes ênfases nos saberes articuladores da formação de
professores no Brasil, Fiorentini distinguiu três períodos no campo da formação
docente: a) um período que se estende até a década de 1960, em que �a
formação do professor e a seleção de novos professores centravam foco quase
exclusivo no conhecimento que ele deveria possuir acerca de sua disciplina�
(Fiorentini, et alli., 1998, p. 313), ou seja, em que a ênfase do processo de
formação estava assentada nos saberes específicos que integravam os
currículos escolares; b) o período da década de setenta, que é caracterizada
pela valorização do saber didático curricular, dos aspectos didático-
metodológicos, sobretudo das tecnologias de ensino, dos métodos e técnicas
especiais de ensino, planejamento, organização e controle/avaliação do
processo ensino-aprendizagem, ainda que o domínio do conteúdo técnico
formal da disciplina continuasse a ser exigido; c) O período da década de
1980, que é dominada pela dimensão sociopolítica do discurso pedagógico, no
quadro das abordagens macrossociológicas, priorizando o estudo de aspectos
políticos e pedagógicos amplos das condições sócio-históricas que determinam
a tarefa educativa. Os saberes docentes, a prática pedagógica de sala de aula,
não eram valorizados como formas legítimas e válidas de saber, �destacando-
se a negatividade da prática pedagógica, ou seja, a prática pedagógica e os
saberes docentes eram analisados pelas suas carências ou confirmações em
relação a um modelo teórico que os idealizava� (Fiorentini, 1998, p.314).
Isto porque, na década de 1970, como analisa Weber (2003), no
contexto do desvelamento da relação entre educação e sociedade sob o ângulo
da reprodução, foi ficando cada vez mais claro o papel da escola como
instância social que apresenta o conhecimento produzido ao longo da história
da humanidade, tendo portanto uma tarefa a cumprir na organização do
pensamento das novas gerações, como fundamento do exercício da cidadania,
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e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade. Qual seria o
papel do docente da educação básica, especialmente o dos anos iniciais do
ensino fundamental, nesse contexto? Seria o de agente da preservação e
expansão da sociedade capitalista ou o de agente de um projeto de sociedade
em favor das camadas populares?
Procurando respostas a essas questões, ainda na análise de Weber10
,
nota-se que, nesse momento histórico, passa a ser claramente admitida uma
vinculação da educação escolar a projetos da sociedade, aprofundando-se a
luta pela democratização do país, observando-se a influência de Gramsci na
pesquisa, com prevalência dos conceitos de hegemonia e de intelectuais
orgânicos na discussão sobre a dinâmica escolar e sobre a atuação dos
educadores (Arroyo, 1980; Mello, 1982; Gadotti, 1983; Silva Jr. 1984, citados
por Weber, 2003, além de Saviani, 1979).
E é justamente no final dos anos 1970, que o professor passa a ser
identificado como educador, pela relevância que se dá à dimensão política da
atividade educativa, e numa perspectiva da formação da consciência crítica,
época em que se constitui o chamado �Movimento em prol da Formação do
Educador e Reformulação dos Cursos de Pedagogia�, cujas propostas se
identificam com o entendimento do �professor como profissional� (1982, 1983)
consciente de sua responsabilidade histórica, comprometido com a escola
pública e com os interesses das classes trabalhadoras.
Este cenário inicial, brevemente descrito, marcou um momento
importante da vida política brasileira, em favor da democracia, reconhecendo
que a função política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza
enquanto prática especificamente pedagógica, �na qual o professor, sem
abandonar a sua contribuição pedagógica e, tendo consciência dos
determinantes sócio-políticos na construção da ação pedagógica, articula-a
com o propósito político da ação para a transformação da sociedade� (Duran e
Santos Neto, 2008, p.104).
A década de 1990, por sua vez, traz a marca das reformas educacionais
e, neste quadro, a formação docente (inicial ou continuada) configura-se como
uma das preocupações presentes. Como analisam Sguissardi e Silva Jr.,
(1997) a década opera um verdadeiro �transformismo�, fazendo do Brasil um
país de reformas: econômica, fiscal, da previdência, tributária, produtiva,
educacional, que se traduzem em resoluções, leis, pareceres e outros
documentos nacionais e internacionais. No caso da educação, �a literatura tem
indicado o balizamento do processo em curso segundo as recomendações de
organismos multilaterais, tais como o Banco Mundial, Cepal, Unesco, Unicef,
10
Com base nas discussões dessa autora, veja os Quadros I e II, apresentados como
anexo.
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Oreal11
, entre outros, que são apropriadas e difundidas pela vaga legislativa à
mercê de interesses particulares�. (Moraes, 2003: 8)
Esta autora discute o processo reformista em educação considerando as
teses centrais contidas em seus documentos, especialmente nos do Banco
Mundial, e que situam, em linhas gerais, o contexto político que marca tal
processo. Em primeiro lugar há que se considerar o que ela chama de
�arquitetura de um forte clima de consenso na sociedade� (p.9) e seu natural
complemento, qual seja, a construção de um novo vocabulário que criou novos
desenhos conceituais, ressignificando conceitos, categorias e termos como:
competência, destreza, consenso, edificação, professor, solidariedade,
racionalidade, verdade, conhecimento, entre outros. O segundo aspecto
destacado por Moraes diz respeito à proposta de um projeto educativo
formador do �cidadão� possuidor das competências necessárias para dominar
os chamados �códigos da modernidade�, em que as tecnologias de informação
e de comunicação são definidas como �elementos básicos da dinâmica da nova
ordem mundial e do exercício da cidadania� (p.9).
A clareza a respeito do cenário em que se desenvolvem as reformas
educacionais deixa evidente o esvaziamento do conteúdo tradicional da ética e
a multiplicidade de cenários que foram construídos para justificar a emergência
dos códigos da modernidade, apresentados ora como economia ou �sociedade
do conhecimento�, ora como economia ou �sociedade da inovação perpétua�,
ora como �sociedade da informação�, quando não como �sociedade
aprendente� ou do aprendizado, ou ainda sociedade de redes ou associacional.
(cf. Moraes, 2003, p. 9-10)
Tal cenário, já indicava a necessidade de o país criar as bases para sua
inserção no novo paradigma da economia ou sociedade do conhecimento.
Entretanto, as políticas educacionais, postas/impostas por essa nova ordem, e
que foram se efetivando no Brasil, ao longo da década de 1990, como assinala
Moraes, �retiravam do complexo educativo e, notadamente, da formação
docente a qualificação necessária à produção de conhecimentos�. (p.11)
As reformas educacionais trouxeram alterações para a vida e para a
formação de professores que, por um lado, tiveram suas tarefas ampliadas,
são muito exigidos, mas em termos de profissão docente, em termos de
carreira docente, os discursos das reformas, como nos mostra Nóvoa (1999),
�constroem uma idéia de profissão docente que, muitas vezes, não
corresponde à intencionalidade declarada� (p.13). Nesse seu importante artigo
� �Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza
das práticas�, o autor analisa o que ele chama de �realidade discursiva� que
tem marcado grande parte dos textos sobre educação no final do século XX. A
chave de leitura desse seu artigo evidencia a intencionalidade de denúncia, de
11
Ver �Glossário de siglas�, às páginas 105 deste Relatório.
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questionamento das razões e contradições da situação dos professores � a
lógica do excesso-pobreza. Tal argumentação evidencia o modo como é
construída uma idéia de profissão docente que, muitas vezes, não corresponde
à intencionalidade declarada: do excesso da retórica política e do mass-media
à pobreza das políticas educativas; do excesso das linguagens dos especialistas
internacionais à pobreza dos programas de formação de professores; do
excesso do discurso científico-educacional à pobreza das práticas pedagógicas
e do excesso das �vozes� dos professores à pobreza das práticas associativas
docentes. Tais análises revelam um �excesso de futuro� que é, ao mesmo
tempo, um �défice de presente�
Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização
docente
Para uma discussão do contexto histórico da profissionalização docente,
utilizo-me especialmente de dois autores: Nóvoa (1991) que reúne e interpreta
elementos históricos que contribuem para compreender um panorama da
gênese e desenvolvimento da ocupação docente em Portugal e Costa (1995)
cuja direção e objetivo de trabalho são semelhantes aos de Nóvoa, trazendo o
foco para o Brasil. A contribuição desses autores é fundamental para o
entendimento da problemática do trabalho docente, considerando a sua
constituição. Considero também as contribuições de Monlevade (1996),
Linhares (1999) e Almeida (1998) por imprimirem perspectivas distintas nesta
discussão.
Num primeiro momento, apresento o contexto histórico mais geral da
profissionalização docente para, a seguir, trazer considerações mais ligadas ao
cenário brasileiro. As questões sóciopolíticas e cultural permeiam toda a
discussão, considerando as ênfases e os pontos de vista segundo os quais o
contexto histórico vai sendo explicitado. É importante levar em conta que não
se trata de construir uma história da educação, ou, uma história da profissão
docente, ou ainda, uma história da profissionalização docente, mas tão
somente trazer uma pouco das amarras, das marcas que lhes dão significado,
hoje.
Um primeiro aspecto importante a ser considerado, em relação à
constituição da profissão docente, é o de que ela se relaciona, historicamente,
com a idéia de educação, de integração num grupo, de assimilar e assumir
uma cultura, de produzir e transmitir cultura. E é com a passagem de uma
sociedade em que a educação acontecia por impregnação cultural, como a
sociedade grega, para uma sociedade �moderna�, dotada de um sistema
organizado de educação estatal, que a atividade docente ressurge, em termos
do que hoje a concebemos.
É ao longo dos três séculos da Idade Moderna, que a função docente se
constitui e se modifica: no início era realizada por leigos ou religiosos com
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caráter acessório; mais tarde, sob a influência dos Jesuítas e Oratorianos, que
se tornam congregações docentes, com um corpo de saberes e de savoir-faire
e um conjunto de normas e valores próprios da atividade docente. E é no final
do século XVIII, que a atividade docente configura-se como uma profissão de
tipo funcionário burocrático (Nóvoa, 1991, p. 18) considerando as múltiplas
influências e mudanças por que a atividade do ensino percorreu.
A definição, pois, de um corpo de saberes próprios dos docentes esteve,
historicamente, ligada à atuação de teóricos e pedagogos desde �o exterior do
mundo dos docentes�. Nóvoa destaca que, já nos séculos XVI e XVII, estão
presentes os problemas relativos ao envolvimento dos professores com a
constituição de um saber pedagógico que seria próprio da atividade docente,
os quais prevalecem até hoje. E este aspecto talvez, ainda hoje, possa ser
considerado como fundamental para o entendimento das relações com a
profissão docente, das relações com a profissionalidade e o profissionalismo
docente
Paralelamente à construção de um corpo de saberes e conjunto de
normas, a influência do Estado na configuração dos docentes, como um corpo
profissional, foi decisiva no processo de estatização da educação e resultante
de um acordo de interesses: dos professores, que aderiram ao processo, em
troca de um estatuto de autonomia e de independência que os constituiu como
corpo administrativo autônomo e hierarquizado, com a criação de uma licença
para ensinar � licença que passa a servir de referência à definição de um
conjunto de competências básicas, ligadas a critérios escolares e que significa
o aval do Estado aos professores; em contrapartida o Estado garante o
controle sobre a escola. (cf. Costa, 1995, p. 77-79)
Evidencia-se nesta passagem uma das ambigüidades da profissão
docente, ligada à funcionarização, ou seja, ligada à intencionalidade política do
Estado, e, neste sentido, a profissão docente se constitui como difusora da
ideologia dominante. De um lado, a condição de autonomização possibilita
certa independência, com a construção de um discurso próprio �
independência essa problematizada por Bourdieu (1979-1984) como uma
forma de transformar a coação em livre adesão. Por outro lado, os docentes
estão submetidos a um controle ideológico. Na análise de Costa, no século XIX,
quando são criados corpos de inspetores para exercer maior controle sobre o
ensino, os professores passam a reivindicar a conjugação, aos seus privilégios
de funcionários, dos privilégios que possuem os demais trabalhadores.
Esta é uma questão fundamental para se entender a profissionalização
docente � ela situa-se num lugar intermediário entre o funcionário e o
profissional livre. A citação de Nóvoa (1991) é exemplar nesta perspectiva
de análise:
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem de
professor que cruza as referências do magistério docente,
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ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e a
obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto
envolto numa auréola algo mística de desvalorização das
qualidades de relação e de compreensão da pessoa
humana. Simultaneamente, a profissão docente impregna-
se de uma espécie de entre-dois, que tem estigmatizado a
história contemporânea dos professores: não devem saber
nem demais, nem de menos; não se devem misturar com
o povo, nem com a burguesia; não devem ser nem pobres,
nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem
profissionais liberais etc.� (p.16)
O século XIX registra a criação de escolas de formação de professores �
as escolas normais vão se constituir no lugar central da produção e reprodução
do corpo de saberes e do sistema de normas próprios da profissão docente.
Registra também o início da feminização do corpo docente, o que contribui,
segundo algumas análises12
, para uma desvalorização relativa da profissão,
ampliando as ambigüidades da profissão. A própria posição que os professores
ocupam na sociedade também é ambígua na medida em que se situam ao lado
de médicos e advogados, pelas características de suas funções, e no que se
refere à sua renda, ao lado dos artesãos (Nóvoa, 1991).
O professor como �ator corporativo� representa a última etapa do
processo de profissionalização da atividade docente e as várias tendências
éticas, políticas e ideológicas, que atravessaram toda a história da profissão
docente, manifestam-se nas associações e vão constituindo o esprit de corpus
e sua estratégia comum.
Nóvoa aponta quatro grandes correntes, de acordo com a imagem de
profissão docente que defendem: os docentes que esposam as visões de
controladores sociais, que cumprem a função de ideólogos oficiais com base
em um discurso de adesão ao Estado; os docentes inovadores e críticos que,
contrariando o discurso oficial, assumem uma postura autônoma; os
pedagogistas, que tomam para si a tarefa de elaborar um corpo de saberes e
de savoir-faire para legitimar a profissão, assumindo uma militância
pedagógica; os docentes sem opção deliberada, a maioria que, não possuindo
um discurso próprio, vai vulgarizar propostas pedagógicas tomadas de
empréstimo, assimilando as idéias dominantes. São os chamados militantes da
indiferença ativa. (Nóvoa, 1991, p. 128-129)
Ainda segundo este autor, o final do século XIX e as décadas 30 e 40 do
século XX demarcam o período em que, no conjunto das sociedades européias,
os professores gozaram o maior prestígio profissional de toda sua história, com
amplo reconhecimento social de seu trabalho. As duas guerras mundiais
contribuem para a derrocada desse pensamento, dando vazão a um
12
Retomo esta questão mais adiante para problematizá-la na perspectiva da inserção
feminina no magistério.
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52
movimento conhecido como de �desescolarização da sociedade� e de �crítica
aos professores� � crítica à imagem do professor como portador e distribuidor
de conhecimentos � ou seja, de �crise de identidade profissional�.
Trazendo essa discussão para o caso brasileiro, Monlevade (1996) nos
ajuda a compor o cenário do que ela chama �pequena história da educação e
dos professores brasileiros�. Diz ele:
Até 1550 não foi preciso fundar escolas [no Brasil], mesmo
porque não havia meninos brancos por aqui.
A Coroa portuguesa resolve investir fundo no Brasil com a
criação do Governo Geral e a vinda oficial de famílias
portuguesas para a Bahia. A educação estatal foi confiada
por concessão à Companhia de Jesus: os padres iriam
ensinar meninos brancos e catequizar crianças indígenas;
os irmãos coadjutores iriam financiar os colégios,
acumulando riquezas em gado e plantações nos milhares
de léguas que não custava nada ao rei lhes doar. Durante
210 anos, dezessete colégios secundários e duas centenas
de escolas primárias contavam com professores de
formação filosófica, teológica e didática, segundo o Ratio
Studiorum. Não havia problema de salário e carreira: a
Ordem foi-se tornando tão rica que, em 1758, 25% do PIB
se concentrava em suas atividades: imaginem o
patrimônio per capta de cada professor. Era o primado da
qualidade sobre a quantidade: meninas em geral e negros
em particular não tinham vez naquele sistema elitista e
elitizador.
Os primeiros professores �assalariados� talvez tenham
sido, no século XVII e XVIII, os das escolas privadas
patrocinadas pelos fazendeiros e comerciantes nos locais
onde não havia escolas jesuíticas ou aulas dadas por
outros padres financiados pelo dízimo da Igreja. (p.140)
Este parágrafo de Monlevade traz informações que representam uma
forma de compreender como se dá a gênese da profissão docente no Brasil,
desde os primórdios do Brasil Colônia. Este cenário, ainda repleto de silêncios,
pode nos ajudar a construir pontes entre a cultura popular e a erudita, nesse
espaçotempo dos 1550/1800.
Linhares (1999: 19), por exemplo, também nos fala de práticas de
ensino, de instrução, de moralização e de catequese, que vamos encontrar no
Brasil Colônia, na figura dos jesuítas, apoiada em figuras pouco visíveis e
estudadas, mas de invulgar importância para a compreensão dos paradoxos do
magistério no Brasil � os meninos língua. A autora faz então uma descrição
deles, curumins que viviam com os jesuítas nas missões e que aprendiam a
falar o português ali, na convivência com os jesuítas. Assim, diz essa autora:
[...] o objetivo [era] de facilitar a comunicação entre a
cultura forânea e a dos nativos; [os curumins]
funcionavam como línguas vivas e encarnadas entre os
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53
jesuítas e os índios. Mas o contrário também acontecia: os
órfãos portugueses, trazidos de Portugal também eram
soltos entre as comunidades indígenas para a
aprendizagem das línguas e expressões autóctones, com o
objetivo de facilitar os intercâmbios necessários.
Linhares localiza aí, nesta prática dos meninos língua �uma das matrizes
da separação e antagonismos entre os que pensam e produzem conhecimentos
educacionais e escolares e a maioria daqueles que os aplicam nas salas de aula
ou na própria vida�. (p.18) Para ela, tais marcas fundacionais vão se
reproduzir de diferentes maneiras em toda a história do Brasil.
Uma dessas marcas pode ser problematizada considerando os caminhos
por que foram instituídos o ensino primário e o secundário no Brasil. No ano de
1760, dois anos após a expulsão dos jesuítas do Brasil (e de Portugal), foram
criadas as chamadas �aulas régias�, �sistema público de ensino que provia as
crianças de aulas mediante professores nomeados pela Coroa e pagos pelas
câmaras municipais com recursos de um tributo específico para tal o subsídio
literário�. (Monlevade, 1996, p. 140-141) Segundo este autor, com o Ato
Adicional à Constituição de 1824, promulgado dez anos depois, instituiu-se o
professor primário e secundário público assalariado. O crescimento do número
de escolas primárias, após a abolição da escravatura, levou à ampliação do
quadro de professores primários e também à criação de escolas normais para a
formação de professores. Já o ensino secundário teve seu caminho ligado à
constituição das elites do país:
[...] como se voltava à preparação para o ensino superior,
destinado à elite, e pelo alto custo, em vista do salário
conspícuo dos catedráticos, equiparados ao dos juízes e
promotores de justiça, cada província contentou-se com
um só estabelecimento, o liceu ou ateneu da capital.
Enquanto isso disseminaram-se pelas grandes e médias
cidades do país as escolas confessionais comunitárias...
(Monlevade, 1996, p. 141)
A formação de professores também é marcada por essa diferença: os
professores do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries, assim como os da
educação infantil, têm, historicamente, uma formação de nível médio (cursos
normais, habilitação magistério) diferente da formação dos professores das
séries finais do ensino fundamental e do ensino médio. Contudo, as
licenciaturas, criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 1930,
principalmente com a preocupação de regulamentação do preparo docente
para a escola secundária, constituíram-se segundo a fórmula �3 + 1�, em que
as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração era de um ano,
justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.
Outra marca importante, sinalizada por Almeida (1998), diz respeito à
necessidade, de o magistério, enquanto profissão predominantemente
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54
feminina, ser reinterpretado com as contribuições teóricas fornecidas pelos
estudos de gênero propostos pela atual crítica feminista. Dois aspectos
fundamentais devem ser considerados para tal análise: um, que aprofunda a
discussão da ocupação, por mulheres, daquelas profissões ligadas aos setores
ocupacionais com os menores salários, nos mais diversos países de economia
capitalista; outro aspecto importante refere-se, justamente, ao processo de
feminização do magistério que ocorreu em Portugal e no Brasil, em fins do
século XIX, num momento de expansão do campo educacional, em termos
quantitativos.
Em relação às justificativas dos baixos salários ligados a feminização do
magistério, é importante a contribuição de Apple (1988) que traz ao debate as
questões da lógica das relações patriarcais e de classe que fazem com que o
trabalho, exercido por homens e por mulheres, sofra um processo de
desqualificação, em profissões especialmente voltadas para obras sociais,
como o caso da profissão docente. Ocorre que a feminização do magistério, em
fins do século XIX, em Portugal, como no Brasil, acontece em um momento de
expansão do campo educacional, produzindo grande demanda pela profissão.
No dizer de Almeida,
O discurso ideológico que se seguiu a essa demanda
construiu uma série de argumentações que alocavam às
mulheres um melhor desempenho profissional na
educação, derivado do fato de a docência estar ligada às
idéias de domesticidade e maternidade. Essa ideologia teve
o poder de reforçar os estereótipos e a segregação sexual
a que as mulheres estiveram submetidas socialmente ao
longo das décadas. Entendia-se que cuidar de crianças e
educar era a missão feminina, por isso o magistério
revelava-se seu lugar por excelência. (p. 109-110)
Importante considerar a perspectiva apontada por Apple sobre a
feminização do magistério primário nos Estados Unidos e na Inglaterra
evidencia-se como determinantes, na passagem progressiva de trabalho
masculino a trabalho feminino, as condições sociais e econômicas, ou seja, no
processo de desvalorização do magistério, as inserções de classe social
transcendem a questão simplesmente sexual, englobando os dois sexos. (cf.
Almeida, p. 110-111)
Muitas outras questões podem ser problematizadas considerando o fato
de as mulheres ocuparem cada vez mais espaços na profissão docente, mas
não se pode negar, que �a ideologia feminista que se desenvolveu na esteia
das primeiras reivindicações�, talvez �brandas�, �bem no estilo português e
brasileiro de ser� �sem embates e confrontos�.
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55
(...) impulsionaram as mulheres ao mundo do trabalho e à
inserção no espaço público, numa primeira vaga que
representou o início das mudanças para a condição
feminina nos dois países. Em que pese essa brandura dos
costumes femininos nos dois países, as mulheres
posicionaram-se com firmeza a respeito de condições
básicas para seu sexo como educação, conhecimento,
maior liberdade pessoal, oportunidade de exercerem uma
profissão e isso ficou evidente no discurso reivindicatório
das pioneiras dos anos iniciais. (p. 114)
Este cenário problematizado traz os contornos com que a profissão
docente se articula na sociedade brasileira, e a discussão a respeito da
feminização do magistério guarda possibilidades de um repensar nos estudos
sobre o baixo estatuto da profissão e da carreira docente, evidenciando tratar-
se, especialmente, de uma história de mulheres por uma profissionalização,
por uma �profissão que nunca foi bem remunerada�.
Modelos de formação de professores
O final da década de 1980 e os anos 1990 foram marcados por uma
literatura que se contrapondo aos pressupostos da �racionalidade técnica� e da
�tradição acadêmica� de formação docente, ganham força junto aos programas
de formação de professores, pelo menos em nível do discurso, pela
necessidade de superação de tal modelo, que pressupõe formação teórico-
técnica anterior, e que faz da prática uma instância de aplicação da teoria ou
de prescrições técnicas, reconhecendo a complexidade da prática pedagógica.
Esse contexto da prática assume, nos anos 1990 uma condição de
destaque em relação aos processos formativos de professores no Brasil, com
contribuições como as de Schön, Zeichner, Gaultier, Tardiff, Perrenoud, entre
outros, contribuições essas difundidas no Brasil, especialmente com a obra
coordenada por Nóvoa, Os professores e sua formação, de 1992.
O quadro I, apresentado na p.44, expressa um modelo de formação ao
gosto dos anos 1950 e 1960, como analisam Tardif, Lessard e Gauthier (s/d) e
que ilustra um modelo de transmissão de conhecimentos científicos,
produzidos pela investigação, aos futuros praticantes. Neste modelo, pesquisa
e formação constituem dois momentos, ou seja, as análises que se fazem
desse modelo, dito tradicional de formação de professores, inscrevem-se num
movimento que, de um lado, denuncia processos de exclusão destes, do
próprio processo educativo, na medida em que os discursos teóricos,
construídos dentro de tal modelo, contêm uma certa desvalorização da relação
humana e das qualificações dos professores, uma certa desvalorização dos
saberes dos professores e uma desligitimação dos professores como
produtores do saber. De outro lado, ao reconhecerem e valorizarem os
professores como processadores ativos de informação, agentes que tomam
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decisões que têm que ser fundamentadas, investigadores na aula,
desenhadores reflexivos de situações, essas análises representam um
movimento de reação contra o que Sacristán (1995) chama de tecnologismo
pretensioso.
Esta forma de entender a formação de professores tem provocado,
segundo os autores, uma divisão do trabalho docente: o trabalho dos
investigadores e, o trabalho dos formadores dos professores: os próprios
professores tendem a se afastar cada vez mais da pesquisa por não se
reconhecerem nela: os seus resultados não só estão longe das necessidades
dos professores e de suas preocupações, como também a escola deixa de ser o
modelo de referência para formação de professores.
O dito modelo �tradicional�, que pode também ser denominado como
�modelo por competências�, difundido no Brasil nas décadas 1960, 1970, trazia
fortemente um enfoque comportamentalista, cujo controle do professor no
exercício do magistério se exercia com base em �objetivos claramente
definidos� e a função do professor se apresentava como eminentemente
técnica.
Quadro I � Modelo tradicional da formação profissional
Hierarquia dos
conhecimentos
A educação Natureza do saber Exemplo
Ciência
fundamental
Psicologia:
elaboração e
validação das
teorias de
aprendizagem
O saber incide
sobre os fatos
imputáveis de
controle científico
As teorias relativas
à memória
Ciência aplicada Psicopedagogia:
estudo das
implicações e das
aplicações das
teorias da
aprendizagem no
ensino
O saber incide em
teorias a partir das
quais se pode
inferir
procedimentos e
aplicações
As conseqüências
dessas teorias
sobre a
aprendizagem na
aula e a
organização do
ensino
Situação
concreta onde o
docente age
Ensino na turma:
aplicações técnicas
das teorias de
aprendizagem a
casos específicos
O saber incide em
fatos, atos, casos,
mas numa
situação singular e
contingente que
deva ser
controlada com a
ajuda de
procedimentos e
em função de
objetivos
claramente
definidos
Aplicação de uma
teoria da
aprendizagem
diretamente na
turma
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Outro modelo de formação de professores, que vem sendo discutido
desde meados dos anos 1980 nos Estados Unidos, a partir de críticas ao
modelo anterior, e retomadas, nos mesmos termos, em países como Canadá,
França, Suíça, Bélgica francófona nos anos 1990, tem como conceito chave na
matéria de formação dos professores a �profissionalização essencialmente
centrada no comprometimento com a prática reflexiva e a aquisição de saberes
e competências reagrupados em referenciais [...] retirados da análise da
prática docente� (Paquay, 1966; Perrenoud, 1993, citados por Tardif, Lessard e
Gauthier, s/d, p. 23)
O dito �novo modelo� de formação profissional dos professores, ilustrado
no Quadro II, resulta de diversas fontes, recorre a campos de aprendizagem
múltiplos, realiza-se em ritmos diferentes e alimenta-se de experiências e de
locais de formação plurais, como assinalam Tardif, Lessard e Gauthier (s/d).
Quadro II � A formação profissional dos professores como continuum
Momentos
fortes da
formação
A formação
pré-
profissional
A formação
Inicial
A formação na
entrada da
profissão
A formação
contínua
Natureza da
formação
Formação
escolar
anterior e
formação
pessoal
Formação
universitária
(equivalente)
e formação
prática
(estágios etc)
Tomada de
contato com a
profissão e
aquisição dos
saberes de
experiência
Aperfeiçoamento
aproveitamento,
projetos de
formação
Locais de
formação
Escola,
família,
amigos,
sociedade
Universidade e
meios de
formação
prática
As turmas, os
pares, a
escola: a
prática da
profissão
Universidade,
associação,
atelier etc.
Este �outro� modelo de formação profissional dos professores, conforme
Tardif, Lessard e Gauthier (s/d),
[...] leva a conceber o ensino como uma atividade
profissional de alto nível, a exemplo das profissões liberais,
que repousa sobre uma sólida base de conhecimentos, ela
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mesma fortemente articulada e integrada nas práticas
profissionais, que simultaneamente a alimentam e
enriquecem constantemente graças ao aporte de
praticantes experimentados e de investigadores que com
eles colaboram (p.23).
Algumas idéias básicas depreendidas do modelo apresentado e dos
comentários que, sobre este modelo, fazem os autores citados, centram-se na
perspectiva de uma mudança dos programas, dos conteúdos, dos próprios
fundamentos da formação de professores. Uma primeira, a concepção de
professor reflexivo, concepção amplamente discutida e problematizada no
Brasil e que aponta para uma prática formativa que �favoreça um vaivém
constante entre a prática e a formação, entre a experiência profissional e a
investigação, entre os docentes e os formadores universitários�, ou seja, que
�favoreça uma junção orgânica entre a formação e o exercício da profissão�.
Uma segunda idéia, nesse contexto formativo, é a de que novas práticas são
privilegiadas, tais como: estágios de longa duração, construção da memória
profissional, alternância formação/trabalho, a prática da reflexão sobre a
prática, a análise reflexiva, entre outras. Além do que, expressa-se fortemente
a complexidade do processo formativo com a introdução de �novos atores�, ou
seja, a prática formativa, na perspectiva deste modelo, exige uma
reorganização do espaço formativo da Universidade, com a introdução de
novos atores: professores associados, orientadores de estágio, tutores,
investigadores em colaboração com docentes, enfim, �supervisores
universitários que trabalham no terreno escolar�. (Tardif, Lessard e Gauthier,
s.d, p. 24)
Uma consideração fundamental na perspectiva apontada é a de
�formação ao longo da vida� alternando-se fases de trabalho e fases de
aperfeiçoamento que, segundo os autores, organizam-se em fases: começa
antes da universidade, cristaliza-se na formação universitária ou equivalente,
valida-se e aperfeiçoa-se na entrada na profissão e prossegue durante uma
parte substancial da vida profissional, como ilustra o quadro IV.
A próxima sessão tem o objetivo de evidenciar o panorama da formação
inicial e continuada de professores num contexto político.
Profissionalização ou desprofissionalização dos professores?
Com um breve olhar para os processos de profissionalização de
professores, atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama
conflituoso, por vezes, precário e aligeirado, da formação inicial e continuada
de professores, panorama que vem sendo destacado como de
�desprofissionalização� dos professores. Nessa perspectiva, considerar o
contexto sócio-político da formação de professores no Brasil significou uma
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59
contribuição importante para o estudo das representações sociais sobre o
trabalho do professor porque, de certa forma, tal contexto � aparecendo ou
não diretamente relacionado � evidencia sua estreita relação com
representações sociais sobre profissão docente.
Outro aspecto importante a salientar, refere-se à dinâmica que tem
orientado as escolhas profissionais e que pode sugerir a hipótese segundo a
qual a opção pelo magistério relaciona-se com as representações que o
professor tem de si mesmo, de sua inserção no mundo do trabalho e de sua
função social. Ainda que a pesquisa tenha como foco de análise alunos em
formação, ou seja, alunos de cursos de Pedagogia, a intenção da pesquisa
dirigiu-se, justamente, para compreender essa lógica, com o acompanhamento
de parte dos alunos nos três anos do curso, o que permitiu problematizar as
possíveis motivações que os remeteram à escolha deste curso.
Essas considerações são importantes, pois permitem reconhecer, por um
lado, que ter nascido num determinado momento histórico e num certo
ambiente sociocultural, definido por elementos estruturais bem precisos, seja
de ordem econômica, política, ou educacional, pode influenciar decisões quanto
ao itinerário profissional.
Por outro lado, o apelo à vocação para justificar as escolhas profissionais
(Bourdieu, 1998) pode produzir encontros harmoniosos entre as disposições e
as posições... Todavia, como ressalta Bourdieu (1989) as escolhas profissionais
não são simplesmente fruto de uma decisão consciente realizada por um
sujeito racional, mas, também, podem corresponder a uma operação
freqüentemente obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada
pela estrutura interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda
conduz o presente.
Sabemos que as representações sociais são historicamente, construídas,
dependem da memória, estão estreitamente vinculadas aos diferentes grupos
socioeconômicos, culturais, étnicos e às diversas práticas sociais. Então,
investigar as representações sociais sobre profissão docente em narrativas de
alunos de Pedagogia, ou seja, em narrativas de �professores em formação�,
significou procurar compreender como vão sendo construídas tais
representações, compreender o próprio processo de sua constituição, processo
que envolveu uma análise sobre como conhecimentos de vida, como tais
saberes foram construídos em determinados contextos sociais e no próprio
processo formativo.
E o interesse da pesquisa consistiu, justamente, no exame das
representações sociais sobre profissão docente, evocadas em narrativas
formativas de estudantes de Pedagogia, para problematizar as idéias que
podem estar circulando no universo consensual de tais cursos de formação
inicial de professores, considerando que a escolha pela carreira docente
ocorreu num passado recente e as representações sociais dos estudantes
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podem revelar ou �uma adesão pura e simples à ideologia do dom ou a crença
em seus dons individuais� (VALLE, 2006) ou nada disso, podendo mesmo
identificar-se com uma escolha deliberada, associada ao mundo do trabalho.
Na perspectiva acima problematizada, considerando as discussões de
Spink (2007) com base em Jodelet (1989),
[...] As representações sociais, enquanto formas de
conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta
monta, não podem ser reduzidas apenas ao seu conteúdo
cognitivo. Precisam ser entendidas, assim, a partir do
contexto que as engendram e a partir da sua
funcionalidade nas interações sociais do cotidiano (p.118)
É nesse sentido que as representações sociais são estruturas
estruturadas, campos socialmente estruturados e, �enquanto produtos sociais
têm sempre que ser remetidas às condições sociais que as engendraram, ou
seja, o contexto de produção (Spink, 2007, p. 121). Esta autora vem
desenvolvendo uma leitura do contexto social marcada não apenas pelos
fatores situacionais, fatores esses mais usualmente associados ao sistema
social � as determinações estruturais e as relações sociais � mas, pondo
ênfase nos diferentes tempos históricos que permeiam a construção dos
significados sociais. Spink aponta três tempos dessa perspectiva temporal:
[...] o tempo curto da interação que tem por foco a
funcionalidade das representações; o tempo vivido que
abarca o processo de socialização � o território do habitus
(Bourdieu, 1983), das disposições adquiridas em função da
presença da pertença a determinados grupos sociais; e o
tempo longo, domínio das memórias coletivas onde estão
depositados os conteúdos culturais cumulativos de nossa
sociedade, ou seja, o imaginário social.
E é nesse espaço, entre núcleos mais estáveis das representações
e o �aqui-e-agora da interação�, na contradição e no confronto com a
diversidade e a criação é que proponho desenvolver o enquadre
metodológico desta pesquisa. Isto porque, como sinaliza Spink (2007)
[...] quando a diversidade e o processo de elaboração são
privilegiados, abre-se, então, a possibilidade de trabalhar
com estudos de caso. O indivíduo, nesta perspectiva,
seguindo a tradição Vigotskiana (Vigotsky, 1978) é sempre
uma entidade social e, consequentemente, um símbolo
vivo do grupo que ele representa (p.123).
A partir desta posição, o estudo das representações sociais de
professores em formação no curso de Pedagogia, numa perspectiva
processual, envolveu, �de um lado, a perspectiva mais tradicional de estudar
muitos para entender a diversidade; de outro, o estudo de casos únicos para
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buscar na relação representação/ação os mecanismos cognitivos e afetivos da
elaboração das representações� (p.124).
É ainda importante considerar, no sentido de uma melhor explicitação
metodológica, uma questão epistemológica importante, relacionada ao
conceito de ideologia. Spink (1992) discute essa questão considerando dois
aspectos centrais no estudo das representações sociais:
[...] a construção de conhecimentos, que inclui as
condições sócio-históricas que os engendram e a sua
elaboração sócio-cognitiva; e a funcionalidade desses
conhecimentos na instauração, ou manutenção, das
práticas sociais. O problema da relação da Ideologia com
as RS é resolvido da seguinte maneira: Cada uma dessas
perspectivas empíricas demanda uma concepção de
ideologia: a primeira, quando as RS são focalizadas como
campos socialmente estruturados, leva à conceituação
como visão de mundo; a segunda, privilegiando as práticas
sociais, possibilita a emergência da ideologia como
�representações hegemônicas a serviço das relações de
poder.� As RS são, por isso, sempre ideológicas.
(Guareschi, 2007, comentando artigo de Spink, p. 201).
Ainda Guareschi (2007), analisando o pensamento de Moscovici e seus
processos de ancoragem e objetivação, chega às mesmas conclusões. Ou seja,
[...] para Moscovici, ancorar é trazer para categorias e
imagens conhecidas o que ainda não está classificado e
rotulado. �Tudo o que permanece inclassificável e não
rotulável parece não existente, estranho e, assim,
ameaçador... [Nesse processo] a neutralidade é proibida
pela própria lógica do sistema em que cada objeto e ser
deve ter um valor positivo ou negativo...� (em Farr,
1984:30). De maneira semelhante com o processo de
objetivação. �A representação é basicamente um processo
de classificação e nomeação, um método de estabelecer
relações entre categorias e rótulos� (1981:193). Um dos
elementos principais da categoria é o protótipo; nós
escolhemos qual o protótipo. Então: o veredicto tem
precedência sobre o julgamento. Ao classificar, decidimos
se há semelhança entre o que queremos classificar e o
protótipo, e depois generalizamos. E tal decisão nunca é
neutra (p.201).
Retomando a definição de RS de Jodelet � ou seja, como �uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e
concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social�
(p.36) � e considerando relações com Moscovici e com outros comentários de
Jodelet, Guareschi estabelece uma síntese interessante:
São diversos os elementos que costumam estar ligados ao
conceito de RS: ele é um conceito dinâmico e explicativo,
tanto da realidade social, como física e cultural. Possui
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62
uma dimensão histórica e transformadora. Junta aspectos
culturais, cognitivos e valorativos, isto é, ideológicos. Está
presente nos meios e nas mentes, isto é, ele se constitui
numa realidade presente nos objetos e nos sujeitos. É um
conceito sempre relacional, e por isso mesmo social
(p.202).
Apresenta (re-apresenta), então, as cinco características que Jodelet
(1985) identifica no ato de representar. São elas:
[...] representa sempre um objeto; é imagem e com isso
pode alterar a sensação e a idéia, a percepção e o
conceito; tem um caráter simbólico e significante; tem
poder ativo e construtivo; finalmente, possui um caráter
autônomo e generativo (In: Guareschi, p. 203).
Essas considerações mostram fortemente, além de suas múltiplas
dimensões, ou seja, o que forma, como se constituem, quais os efeitos das
Representações Sociais, que o elemento social é constitutivo delas, porque é
um conceito dinâmico, gerador, relacional, amplo, político-ideológico
(valorativo) (Cf. Guareschi, p.203). É nessa perspectiva de entendimento que
o enquadre teórico-metodológico da pesquisa se justificou.
O terceiro capítulo deste relatório, traz a contribuição das chamadas
�biografias educativas� � biografias de formação ou narrativas formativas �
para o estudo das representações sociais dos sujeitos da formação.
Considerando a narrativa formativa como um �estudo de caso�, ancorada em
discussões defendidas também por Spink (2007), discuto �um caso� para
buscar na relação representação-ação, os mecanismos cognitivos e afetivos de
elaboração das representações.
E com esses pressupostos, escolhi começar pela metáfora emblemática
da visão psicossocial que Moscovici (1991) apresenta com a expressão
�espelho de dupla visão�. Ele afirma ter encontrado esse modelo no �Narrador
de Proust�. É justamente nessa direção que encaminho o terceiro capítulo.
Considérese este ojo agrimensor, irrigado por las
nervaduras de Miles de experiencias y abrigado por La
retina de La memoria: memoria de las cosas leídas, vistas
y escuchadas. Este ojo mantiene fijamente a cada uno de
los personajes en el sitio que le es proprio [�] Debería
decir que los individualiza con gran precisión y sin piedad
[�] este ojo también mantiene fijamente los
acontecimientos que tejen la historia dentro de la historia
[�] No obstante, personajes y acontecimientos � es decir,
los sujetos individuales y las realidades � tan sólo
adquieren su sentido a través de la �sociedad� de cada
cual. O retomando el lenguaje científico, a través de los
sujetos sociales que son [�] (p.23).
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[...] Entre duas formas de inconsciência, a que se
recusa a ver os destroços e a que se exime de
reconstruir, a que nega o problema e a que renuncia
a buscar uma solução, devemos sondar atentamente
as vias da lucidez e da ação (Michel de Certeau,
1995)
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Capítulo 3
__________________________________________
Representações sociais, memória, biografias de
formação.
Introdução
Neste capítulo13
discuto a contribuição das chamadas �biografias de
formação� para o estudo das representações sociais dos sujeitos da formação,
sobre processos formativos. Pretende ser uma contribuição para o
entendimento do �por que� e �para que� estudar representações sociais
considerando uma abordagem que articula memória e narrativas de
formação/saberes biográficos, uma discussão mais relacionada aos aspectos
teórico-epistemológicos implicados em tal articulação, ainda que suas relações
com questões de cunho teórico-metodológico sejam necessariamente
evidenciadas.
Organiza-se, então, em três movimentos: um primeiro, que traz uma
discussão dos �estudos sobre a memória�, considerando autores que, ao
centrarem na memória sua reflexão, nos ajudam a pensar a memória como
trabalho. O segundo, destaca os fios teórico-metodológicos e as chamadas
�polêmicas epistemológicas� em torno da utilização do chamado método
biográfico, também método (auto)biográfico, ou ainda, como tema genérico
das �histórias de vida�, na perspectiva de sua consolidação como método de
investigação nas ciências sociais e, também nas ciências humanas. O terceiro
apresenta uma discussão da teoria das representações sociais, considerando
as condições de apropriação e reapropriação de mensagens do senso comum,
o que nos encaminha para uma discussão que ressalta as condições sócio-
históricas em que tais mensagens são analisadas, repercutidas, apropriadas.
1. Estudos sobre memória14
O livro Memória e sociedade: lembrança de velhos, de Ecléa Bosi15
é
certamente uma referência fundamental para esta discussão: primeiro porque,
13
Trabalho elaborado para compor livro a ser editado em Buenos Aires. 14
Estudos sobre memória - é uma re-escrita ampliada e aprofundada de trabalho
anterior, publicado em 2001 (Cf. DURAN, M. C. G. Vida de educadores: uma leitura dos
referenciais teórico-metodológicos. Educação & Linguagem, p.45-65, 2001).
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como avaliou Octavio Ianni (1994): �Seu livro é uma linda lição de ciência�.
Segundo porque é uma tese defendida no campo da Psicologia Social. Terceiro
porque, como muito bem sinaliza João Alexandre Barbosa � um dos argüidores
na Banca de Defesa,
[...] dando existência escritural à fala, Ecléa Bosi permite
vincular ação, traduzida pelo trabalho dos personagens, à
sua própria posição de pesquisadora, de onde resulta o
retrato do oprimido, mas sem o pessimismo, por assim
dizer, aristocrático de um Paulo Prado, e sim através de
uma alegria que só na superfície é paradoxal, pois é
produto de uma oposição básica entre o concreto do
trabalho e a abstração do pensamento generalizador
(p.14).
Bosi insiste em duas negativas para delimitar o âmbito de seu estudo.
Diz ela: �não pretendi escrever uma obra sobre memória, tampouco sobre
velhice. Fiquei na intersecção dessas realidades: colhi memórias de velhos�
(1994, p. 39). Mas, ela fez mais � não só colheu, deu existência a essas
memórias, como afirma Barbosa, no prefácio do livro. E, ao dar existência a
essas memórias, estabeleceu um roteiro que permitiu entrever, nas memórias
colhidas, um estudo de classe social, porque os �velhos narradores� estão
vinculados por uma noção �entranhada do trabalho e das relações sociais� e
que configuram uma classe duas vezes oprimida: pela dependência social e
pela velhice. Assim, é a própria intersecção metodológica da autora que
mostra a sua verdadeira face, ou seja, �é a própria realidade social que articula
velhice e memória� (p. 12). Talvez esteja aqui enunciada, uma das premissas
básicas para um trabalho que pretenda �colher� as histórias de vida, para dar
existência a essas �histórias�, para �dar voz� aos desautorizados de sempre...
Dois aspectos assinalados por Marilena Chauí, na apresentação da obra
de Ecléa Bosi, evidenciam o modo de trabalhar da autora: o primeiro deles diz
respeito à concepção de ciência, ou, pelo menos, ao tipo de ciência que a
psicologia social acredita estar fazendo ao conferir à sociedade industrial o
estatuto da objetividade e da racionalidade, elegendo-a como tema de
investigação, dando-lhe necessidade e universalidade, fazendo-a cânone do
real, dando ao mundo social historicamente determinado e submetido ao
poderio de uma classe o estatuto de uma �coisa� quase natural e de uma
idealidade inteligível (p.24). Não é esta ciência que interessa a Ecléa Bosi �
uma ciência cujos resultados tendem à simplificação, à generalização, ao
empobrecimento da complexidade real da existência de seres concretos; ao
15 Livro publicado pela Companhia das Letras, e que apresenta a tese de doutorado
defendida pela autora em 1979.
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contrário, a autora procura captar �o modo pelo qual o sujeito vai misturando
na sua narrativa memorialista a marcação pessoal dos fatos com a estilização
das pessoas e situações� (p. 26).
Outro aspecto importante assinalado por Chauí, no modo de trabalhar de
E. Bosi, diz respeito à idéia de comunidade de destino � sofrer de maneira
irreversível, sem possibilidade de retorno à antiga condição, o destino do
sujeito observado. Assim, no plano da matéria trabalhada, a velhice criou a
comunidade de destino entre o observador e o observado, mas é �o fazer-se
da comunidade de destino� que desvela o modo próprio como a autora
trabalha a matéria, velhice memoriosa. Trabalhando na �densidade do mundo
oral�, realizando a �tese sobre a tradição dos oprimidos�, o seu método, o seu
modo de trabalhar, respeita de maneira mais completa o objeto16
� a matéria
trabalhada pela autora (p. 28).
Os dois primeiros capítulos do livro � �Memória-sonho, memória-
trabalho� e �Tempo de lembrar� � são uma reflexão sobre o fenômeno da
memória em si, seu �nexo íntimo com a vida social�, e a função da memória na
velhice. Para �enfrentar a tarefa de entendimento das narrativas� Ecléa Bosi
utiliza-se de autores que �centraram na memória sua reflexão�. E será com, e
partir desses autores que estaremos estabelecendo uma das balizas teóricas
deste trabalho, em que o estudo da memória está na interseção das discussões
entre representações sociais e biografias de formação.
Henri Bérgson (1896 � primeira edição de sua obra Matière et mémoire),
que apresenta uma rica �fenomenologia da lembrança�, além de uma série de
distinções cujo princípio central reside no entendimento da memória como
conservação do passado � passado que sobrevive, quer chamado pelo presente
sob a forma de lembranças, quer em si mesmo, em estado inconsciente. Para
este autor, �a lembrança é a sobrevivência do passado. O passado,
conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma
de imagens-lembrança. A sua forma pura seria a imagem presente nos sonhos
e devaneios� (Bosi, p. 53).
Maurice Halbwachs (1925, com �Les cadres sociaux de la mémoire� e
1956, com �La mémoire colletive17�), não vai estudar a memória, como tal,
mas �os quadros sociais da memória�, não se tratando, entretanto, de um
condicionamento externo de um fenômeno interno, de uma justaposição de
�quadros sociais� e �imagens evocadas�. Halbwachs amarra a imagem da
16
Embora Bosi tenha claro que a expressão �objeto de pesquisa� poderá repugnar aos
que trabalham com ciências humanas, esclarece que essa objetividade não deve ser
entendida como �tratar o sujeito à maneira de coisa�. Afirma que nessa pesquisa foi ao
mesmo tempo sujeito e objeto: sujeito, enquanto indagava, queria saber; objeto
quando ouvia, registrava, um instrumento de receber e transmitir a memória de
alguém. É importante assinalar que este seu trabalho foi escrito em 1979. 17
Esta obra foi traduzida e publicada no Brasil pela Vértice Editora, 1990 (Ver
referências bibliográficas). Esta síntese está impressa na contracapa do livro.
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pessoa à memória do grupo; e esta última à esfera maior da tradição, que é a
memória coletiva de cada sociedade (Bosi, p. 55). Nesse sentido, podemos
dizer que os estudos de Maurice Halbwachs também contribuem para uma
mudança de foco na investigação da memória humana ao revelar sua natureza
grupal, social, institucional. Ou seja, este autor relaciona memória à
participação em um grupo social, em que as lembranças dos outros podem
reorientar nossas lembranças. Tal perspectiva evidencia o entendimento de
que as memórias individuais não seriam independentes, mas pontos de vista
da memória coletiva18
.
Frederic Charles Bartlett (1932) fornece um conceito-chave para
conectar o processo cultural de um dado momento histórico ao trabalho de
memória: o conceito de convencionalização, que ele toma emprestado de um
etnólogo (Rivers) e o transpõe para a área psicossocial, postulando que �a
�matéria-prima� da recordação não aflora em estado puro na linguagem do
falante que lembra; ela é tratada, às vezes estilizada, pelo ponto de vista
cultural e ideológico do grupo em que o sujeito está situado� (p.64), sentido
muito próximo ao de Halbwachs. Na verdade, Bartlet, já nas primeiras décadas
do século XX, apresenta uma contribuição que redimensiona, por assim dizer,
a questão da memória na psicologia, enfocando, justamente, o aspecto da
construção social da recordação.
William Stern (1957), para quem �a unidade pessoal conserva intactas
as imagens do passado, mas pode alterá-las conforme as condições concretas
de seu desenvolvimento no presente�, apresenta uma concepção
extremamente flexível da memória: a lembrança é a história da pessoa e seu
mundo, �enquanto vivenciada� (p.68). Embora Stern refira-se ao estrato
objetivo da lembrança, subordina-o à subjetividade.
Considerando o quadro teórico brevemente descrito e a alternância de
pressupostos (Bérgson e Stern, Halbwachs e Bartlett), Ecléa Bosi considera
complexa a resposta à pergunta: qual a forma predominante de memória de
um dado indivíduo? E propõe como único modo de respondê-la, levar o sujeito
a fazer sua (auto)biografia. Para ela, �A narração da própria vida é o
testemunho mais eloqüente dos modos que a pessoa tem de lembrar. É a sua
memória� (p.68). Será o resultado das entrevistas o que permitirá o desvelar
da �substância social da memória�. O traço mais marcante da composição
desse livro, comentado por Barbosa, �é a passagem da fala à escrita, em que o
18
Leontiev reconhece a contribuição de Halbwachs (como de Durkheim), em relação
ao problema do desenvolvimento das formas sociais da memória humana, da noção de
tempo, do pensamento lógico em ligação com o desenvolvimento da linguagem, da
origem dos sentidos superiores e dos comportamentos ditos sociais � diversos hábitos,
costumes, cerimônias, etc (In: P. Janet: A evolução da memória e a noção de tempo,
Paris, 1928; do mesmo autor: A evolução psicológica da personalidade, Paris, 1929.
Nota de rodapé).
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narrador (Ecléa Bosi) integra os dados narrativos, confundindo as memórias de
seus personagens às suas próprias� (p. 14), com a ajuda da obra de Simone
de Beauvoir e a análise que Walter Benjamim (1962) fez do processo
narrativo.
Um aspecto ligado à etimologia do verbo �lembrar-se�, em francês sous-
venir, que significa �vir à tona o que estava submerso�, e que permite dizer
que tratar de memória significa esse afloramento do passado, combinado com
o processo corporal, com processos subjetivos e intersubjetivos; significa um
movimento de relacionar aspectos da vida do sujeito que são fundamentais
para a própria existência e permanência da memória.
Com o trabalho de Bosi entendemos que �pertencer a novos grupos nos
faz evocar lembranças significativas para o presente e sob a luz explicativa que
convém à ação atual� (p. 413). Descrevendo a substância social da memória �
a matéria lembrada � Ecléa nos mostra que o grupo transmite, retém e reforça
as lembranças; mas, é o �recordador� que, trabalhando as lembranças vai
individualizando a memória coletiva; naquilo que lembra, no modo como
lembra, permanece o que tem significado. Por isso, o modo de lembrar é
individual tanto quanto social � o tempo da memória é social, não só pelo
calendário do trabalho, da festa, do evento político, mas pelo fato insólito que
também repercute no modo de lembrar... (Cf. Chauí, p.31).
Retomando as palavras de Ecléa Bosi, para refazer os caminhos do
discurso, nessa empreitada de polemizar diferentes abordagens:
[...] a memória permite a relação do corpo presente
com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no
processo �atual� das representações. Pela memória, o
passado não só vem à tona das águas presentes,
misturando-se com as percepções imediatas, como
também empurra, �desloca� essas últimas, ocupando
o espaço todo da consciência. A memória aparece
como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e
ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (p.47).
A perspectiva sócio-histórica
Numa perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano,
considerando autores como Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich
Luria e Alexis N. Leontiev, as contribuições se organizam na perspectiva de
uma concepção da memória humana como �elaboração social�. Ainda que se
possam estabelecer aproximações entre as discussões desses autores com as
teorias de Bartlett e Halbwachs, evidencia-se nos estudos de Vygotsky (1984)
sobre a memória (e em outras funções), uma clara centralidade do signo na
constituição do psiquismo humano.
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Este autor considerava a memória uma função de suma importância
para o comportamento voluntário, afirmando mesmo que a verdadeira
essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem
capazes de lembrar, ativamente, com a ajuda do signo. Vygotsky evidencia
que foi a utilização de meios auxiliares, a utilização de instrumentos, que
tornou possível ao homem ir além de suas possibilidades e limitações naturais.
Ou seja, o que distingue a memória humana é o fato de que ela é mediada por
signos. Então, a utilização dos instrumentos culturais é aprendida pelas
crianças quando estas se apropriam dos conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade e começam a organizar suas funções
psicológicas, tendo como base o uso de conceitos e abstrações. Tais funções
psicológicas e, mais especificamente, a memória, são internalizadas, tornando-
se intrapsicológicas, proporcionando ao sistema psicológico um funcionamento
intencional. Assim, boa parte dos conteúdos recordados por um adulto, que
tenha desenvolvido suas funções psicológicas superiores, é mediada por signos
internos ou externos, como a escrita, que pode aumentar a possibilidade de
controle da conduta e do livre arbítrio. Nesse sentido, para ele,
[...] A verdadeira essência da memória humana está no
fato de os seres humanos serem capazes de lembrar
ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a
característica básica do comportamento humano em geral
é que os próprios homens influenciam sua relação com o
ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente
modificam seu comportamento, colocando-o sob seu
controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da
civilização consiste na construção propositada de
monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Em
ambos os casos, do nó e do monumento, temos
manifestações do aspecto mais fundamental e
característico que distingue memória humana da memória
dos animais (p.58).
Em sua discussão sobre o desenvolvimento das funções psicológica
superiores, Vygotsky vai mostrar que a memória elementar caracteriza-se pela
sua constituição involuntária, de base biológica, tendo uma relação direta e
imediata com os estímulos externos, próximas às informações detectadas
pelos órgãos dos sentidos. Já com o processo de desenvolvimento, o indivíduo
vai utilizar-se de instrumentos, ou seja, a relação homem/mundo material é
mediada pela utilização de ferramentas. E é com o auxílio de instrumentos que
o homem vai dominar, de modo voluntário, a memória: �O desenvolvimento
histórico da memória começa a partir do momento em que o homem, pela
primeira vez, deixa de utilizar a memória como força natural e passa a
dominá-la� (Vygotsky, Luria, 1996, p.114).
O fundamental dessa abordagem, na perspectiva aqui problematizada, é
o entendimento de que não é apenas a estrutura da memória que se modifica,
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mas modificam-se as relações que a função da memória estabelece com as
demais funções psicológicas � o indivíduo recorda ou memoriza um conteúdo
que ele deseja e o faz por meio de signos auxiliares. É nesse sentido que para
Vygotsky, as funções psicológicas � como o caso, a memória � são
internalizadas, tornam-se intrapsicológicas, o que consiste num funcionamento
intencional do sistema psicológico. A memória, como um dos processos
mentais superiores, como processo em movimento, em mudança, desenvolve-
se pela interação social humana, variando histórica e culturalmente a partir
dos conhecimentos, dos valores e das condutas organizadas socialmente. Isto
significa dizer que a base dos processos da memória está na vida social do
indivíduo.
Bakhtin (1995) é outro autor fundamental nesse contexto teórico, e que
toma como tema central de seu pensamento a natureza essencialmente
dialógica da linguagem e postula uma concepção de ser humano em que o
outro é parte constitutiva, ou seja, para ele, o homem não existe fora da
relação com o outro, que se dá por meio da linguagem. Para ele, não é
possível separar o dialogismo das reflexões sobre o homem, a alteridade, a
linguagem, perspectiva que revela a estética humanística bakhtiniana, que é
sintetizada no par comunicativo �eu-outro�.
[...] compreender a enunciação de outrem significa
orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar
adequado no contexto correspondente. A cada palavra da
enunciação que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma série de palavras nossas,
formando uma réplica. (...) A compreensão é uma forma
de diálogo; ela está para a enunciação assim como a
réplica está para outra no diálogo. Compreender é opor à
palavra do locutor uma contrapalavra (Bakthin, 1995:132).
A compreensão só ocorre com os conceitos, com as palavras que foram
interiorizadas � as palavras próprias � e que funcionam como palavras de
compreensão, que Bakthin chama de �contrapalavras�. Nada é incorporado
ingenuamente, mas �como produção e escolha de sentidos�. Ao constituir essa
compreensão, o sujeito se constitui socialmente, pela internalização de signos.
Da mesma forma que os homens, historicamente, criam e usam instrumentos
na sua relação com a natureza para transformá-la e dominá-la, assim também
criam e usam, no uso da história, os signos - a linguagem, a escrita, os
números. É através da internacionalização dos signos que internalizam a
cultura e tornam-se capazes de agir como sujeitos históricos que produzem
cultura. A linguagem, entendida como produção e escolha de sentidos,
desempenha um papel essencial na constituição do psiquismo, na constituição
da subjetividade do sujeito. É ela que organiza a ação humana (Cf. Vygotsky,
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1984). Ou seja, na concepção bakhtiniana é impossível conceber o �ser�, o
�eu� fora das relações com o �outro�. Uma discussão a respeito do papel
fundamental do �outro� para �cada um�, formulado por Bakhtin, encontra-se
em trabalho de Dóris de Arruda C. da Cunha, Dialogismo em Bakhtin e
Iakubinskii:
Só me torno consciente de mim, só me torno eu mesmo
me revelando para outrem, através de outrem e com a
ajuda de outrem. Os atos mais importantes, constitutivos
da consciência de si se determinam por uma relação com
outra consciência (a um tu). A ruptura, o isolamento, o
fechamento em si é a razão fundamental da perda de si
[...]. O ser mesmo do homem é uma comunicação
profunda. Ser significa comunicar. Ser significa ser para
outrem e através dele, para si. O homem não possui
território interior soberano ele está inteiramente e sempre
numa fronteira; olhando para si, ele olha nos olhos de
outrem ou através dos olhos de outrem. Eu não posso
prescindir de outrem, não posso tornar-me eu mesmo sem
outrem; eu devo me encontrar em outrem, encontrando
outrem em mim (no reflexo, na percepção mútua).
(Bakhtin, Citado por CUNHA, 2005, p.6).
Destaca-se, nesse contexto, o papel do signo lingüístico na formação da
subjetividade, o papel da linguagem nas interações que o sujeito estabelece
com o outro e com a cultura; destaca-se, também o papel dos signos
ideológicos, dos instrumentos culturais que, específicos de cada época,
modificam qualitativamente o funcionamento das funções mentais � memória,
inteligência, imaginação, percepção...
As considerações de Bakhtin são importantes quando pensamos na
perspectiva autobiográfica e biográfica, que ele examina considerando seu
herói e seu autor, e que entende como �narrativa de uma vida�. Afirma:
Entendo por biografia ou autobiografia uma forma tão
imediata quanto possível, e que me seja transcendente,
mediante a qual posso objetivar meu eu e minha vida num
plano artístico. Vamos examinar a forma da biografia
somente nos seus aspectos que possam servir para a auto-
objetivação, ou seja, no que pode ser autobiográfico no
plano de uma eventual coincidência entre o herói e o autor
ou mais exatamente (pois, na verdade, a coincidência
entre o herói e o autor é uma contradictio in adjecto, na
medida em que o autor é parte integrante do todo artístico
e como tal não poderia, dentro desse todo, coincidir com o
herói que também é parte integrante dele. A coincidência
de pessoas �na vida�, entre a pessoa de que se fala e a
pessoa que fala, não elimina a distinção existente dentro
do todo artístico; e, de fato, pode-se formular a pergunta:
como me represento a mim mesmo? Pergunta esta que se
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distinguirá de outra: quem sou eu?), no que particulariza o
autor em sua relação com o herói (1992, p.165).
Bakhtin considera o valor biográfico como o menos transcendente à
autoconsciência o que torna possível a coincidência de pessoas entre o herói e
o autor; considera mesmo que o valor biográfico pode ser o princípio
organizador do que eu mesmo tiver vivido, ou seja, a narrativa que conta
minha própria vida e, por isso, pode dar forma à minha consciência, à visão,
ao discurso que terei sobre a minha vida (p.166). Outro aspecto que quero
destacar é seu entendimento de autor da narrativa. Ele escreve: �O autor da
biografia é o outro possível [...] que penetrou em minha consciência e que com
freqüência me governa a conduta, o juízo de valor e que, na visão que tenho
de mim, vem colocar-se ao lado de meu eu-para-mim; é o outro instalado em
minha consciência� [...] (p.166). Retomo este aspecto na terceira parte deste
capítulo, para uma aproximação à Teoria das Representações Sociais.
2. Polêmicas epistemológicas em torno da utilização do chamado
método biográfico
Na introdução da antologia �O método (auto) biográfico e a formação�,
António Nóvoa e Mathias Finger (1988), procurando situar historicamente o
método biográfico e sua integração no campo das ciências sociais e humanas,
problematizam importantes polêmicas epistemológicas e metodológicas que
opuseram tal método a uma prática positivista das ciências sociais.
Concordamos com os autores quando dizem que, ainda hoje, a luta pelo
reconhecimento de um estatuto científico ao método biográfico mantém-se
viva no campo das ciências sociais, mas entendemos, ao contrário deles, que
também sua introdução em outros campos do conhecimento, em especial nos
campos da Educação e da Psicologia, provoca grandes debates teórico-
epistemológicos, como aqueles de cunho mais ideológico.
Estaremos retomando alguns dos argumentos que Franco Ferrarotti
(1988), da Universidade de Roma, apresenta em seu artigo da citada
antologia, com o título �Sobre a autonomia do método biográfico�, e que
marcaram a consolidação da biografia como método autônomo de investigação
no interior das Ciências Sociais.
Ferrarotti apresenta uma contribuição importante, situando-se num
lugar social � o das ciências sociais, o lugar da sociologia e estava interessado
em explorar o caráter sintético da narrativa autobiográfica. Contudo,
reconhecia uma dupla exigência desse interesse crescente pelo uso sociológico
da biografia: primeiro, a necessidade de uma renovação metodológica,
provocada pela crise generalizada dos instrumentos heurísticos da sociologia;
segundo, a exigência de uma nova antropologia, que se impunha pela a
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necessidade do concreto, pela necessidade de compreensão da vida cotidiana �
das suas dificuldades e contradições. Ferrarotti confessa que, ao mesmo
tempo, �tinha consciência do perigo literário� das biografias individuais.
Por outras palavras, �a crítica à objetividade e à nomotetia, que
caracterizam, no caso, a epistemologia sociológica, teve como conseqüência a
valorização crescente de uma metodologia mais ou menos alternativa: o
método biográfico� (Ferrarotti, 1988, p.20). Esse autor, traz reflexões
importante acerca do uso que os sociólogos fizeram das biografias,
contribuição que pode nos ajudar a pensar também em suas relações com a
Psicologia Social e com a Educação. Escreve:
[...] Subjetivo, qualitativo, alheio a todo esquema
hipótese-verificação, o método biográfico projeta-se à
partida fora do quadro epistemológico estabelecido das
ciências sociais. A sociologia não aceitou o desafio que lhe
era lançado por esta diversidade epistemológica, e fez tudo
para reconduzir o método biográfico para o interior do
quadro tradicional. E a que preço! Por meio de um duplo
desvio epistemológico, procurou-se utilizar o método
biográfico, anulando completamente a sua especificidade
heurística (p.21).
É preciso completar esta afirmação com a explicitação do significado
desse empobrecimento epistemológico: a transformação da biografia em
�protocolo em bruto�, o não reconhecimento da autonomia heurística da
biografia, transforma a biografia em �veículo e suporte concentrado de
informações de base�, ou seja, a biografia é utilizada com o objetivo de
recolher �fontes orais� como fonte de informações, ou ainda como �fatia de
vida� social utilizável como exemplo. Retomando as discussões de Ferrarotti:
[...] Esta redução da biografia a uma justaposição de
informações e a uma exemplificação, faz-nos voltar ao que
chamávamos uma aposta epistemológica. Os dois
elementos que fazem a especificidade da biografia
constituem obstáculos que temos que contornar ou que
ultrapassar. A subjetividade e a exigência anti-nomotética
da biografia, definem os limites de sua cientificidade; são
as suas características imanentes, a despeito das quais o
método biográfico conserva apesar de tudo algum valor
heurístico (p.23).
Como salienta o autor, a especificidade epistemológica, metodológica e
técnica do método biográfico, implicam na ultrapassagem do �quadro lógico-
formal� e do �modelo mecanicista que caracterizam a epistemologia científica
clássica. O potencial heurístico da biografia se expressa, justamente, nas suas
características essenciais � subjetividade, historicidade; a opção pelo método
biográfico significa, então, assumir outro quadro epistemológico, significa
romper com o quadro epistemológico clássico. E Ferrarotti sugere que os
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fundamentos epistemológicos do método biográfico se assentem numa razão
dialética capaz de compreender a práxis sintética recíproca, que rege a
interação entre um indivíduo e um sistema social. Ou seja:
Razão dialética, e portanto razão histórica alheia a todos
os �ocasionalismos�, capaz de uma abordagem da
especificidade �lógica específica do objeto específico�
(Marx) � capaz de não reduzir o concreto a uma
construção conceptual, capaz de �subir do abstrato ao
concreto� (Marx).
Esta razão dialética não tem pretensões à hegemonia. Não
tem nada a ver com o �Diamat� ou com o Engels da
Dialéctica da Natureza. Reconhece de boa vontade à lógica
formal e aos modelos deterministas um papel axiomático
nas ciências da natureza. Reconhece-lhes um papel nas
ciências do homem, na sua qualidade de ciências do geral.
Mas quando se trata de impedir que o individual seja
empurrado para o inconhecível e para o acaso, quando se
trata de ter em conta a práxis humana, só a razão
dialéctica nos permite compreender cientificamente um
acto, reconstruir os processos que fazem de um
comportamento a síntese activa de um sistema social a
interpretar a objetividade de um fragmento da história
social a partir da subjetividade não iludida de uma história
individual. Só a razão dialéctica nos permite alcançar o
universal e o geral (a sociedade) a partir do individual e do
singular (o homem) (p.30)
Trazendo esta discussão para o campo da Psicologia Social,
considerando as concepções dominantes sobre os saberes, por exemplo, essa
mesma perspectiva sustentada por um ideal que separa as concepções sobre
os saberes, de suas origens humanas foi evidenciada por Jovchelovitch (2008).
A perspectiva dominante é a de que
[...] somente poderemos alcançar o saber se nos
libertarmos das ilusões e vieses de nossa cultura, dos
interesses da política e das paixões que determinam nossa
vida emocional. Libertar-se de sua substância humana
parece ser a condição necessária para a emergência do
conhecimento enquanto verdade: para isto ele deve
renunciar à pessoa, à sociedade e à cultura (p.19).
Ao retomar a discussão do método biográfico, ao retomar a posição de
Sartre do �universal singular�, Ferrarotti propõe uma opção metodológica: �Se
todo indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o
rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma
práxis individual� (1979). Entendemos que esta opção metodológica retoma o
debate epistemológico sobre o papel da subjetividade na elaboração do
conhecimento.
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A constituição do sujeito e de sua subjetividade são também conceitos
fundamentais da obra de Vygotsky na construção do conceito de consciência e
na relação constitutiva eu-outro. Nesse sentido, o sujeito (e sua subjetividade)
é constituído na relação dialética do indivíduo com o social: Molon (2003),
estudando esta questão tanto em leituras das próprias obras de Vygotsky,
como na de leitores/intérpretes, brasileiros e internacionais, de tais obras,
encontrou três entendimentos sobre a constituição de sujeito e da
subjetividade na obra vygotskyana: uma perspectiva que entende a
constituição do sujeito por uma via que privilegia aspectos intrapsicológicos
(Jaan Valsiner); uma perspectiva que entende a constituição do sujeito por
uma via que privilegia aspectos interpsicológicos (Wertsch); uma alternativa a
essas duas posições, uma perspectiva em que �a constituição do sujeito não
está atrelada nem a um pólo nem a outro, mas se dá dialeticamente� (Smolka,
Góes e Pino) posição com a qual nos identificamos.
O método biográfico ou (auto)biográfico como método de investigação
nas ciências sociais e nas ciências humanas
Na direção das discussões anteriores, consideramos fundamental
retomar Mathias Finger (1988), para quem �o método biográfico é uma reação
ao domínio positivista das ciências e nasce no contexto da mais forte tradição
filosófica do tipo hermenêutico�. Tal perspectiva nos leva a entender, com o
autor, que o método biográfico provoca processos de tomada de consciência
que podem ser emancipadores � para o indivíduo e para a sociedade �pois é
através deles que a pessoa atribui um sentido às suas próprias vivências e
experiências, assim como às informações que lhe vêm do exterior� (p. 85),
processos esses de tomada de consciência e que são constitutivos da pessoa.
Finger, problematizando o campo da �educação de adultos�, criou o conceito
de �formação crítica dos adultos� (p. 85), nos seguintes termos: a educação é
sempre política; os adultos precisam tomar consciência no seu processo
formativo sobre �como chegaram a interpretar o mundo do modo como
interpretam�. E o método biográfico contribui para isto; trata-se de um
processo que ajuda os adultos a elaborarem suas identidades, a criticarem as
ideologias em que estão mergulhados, a lutarem pela construção de uma
ordem social na qual acreditam (cf. Duran & Santos Neto, 2005, p.137).
Em artigo �Da formação do sujeito... ao sujeito da formação� (1988),
publicado na Antologia organizada por António Nóvoa e Matthias Finger, já
citada, Christine Josso propõe três passos do que entende como uma
investigação-formação, com as três questões seguintes: Como é a formação do
ponto de vista do sujeito? Como se forma o sujeito? Como aprende o sujeito?
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Fazendo uma discussão na perspectiva da formação de adultos, Josso
problematiza a própria palavra �formação�, evidenciando sua ambigüidade �
na medida em que o conceito não permite distinguir a ação de formar, do
ponto de vista do formador, e a ação de formar do ponto de vista da pedagogia
utilizada ou, do ponto de vista de quem aprende, ou seja, da ação mesmo de
forma-se. A ação de formar pode ser entendida como designando o que se
passa numa atividade educativa, qualquer que ela seja, e/ou como o conjunto
das atividades do sujeito no decurso das quais ele se formou, se a reflexão é
retrospectiva �, ou de como ele se forma � se a reflexão de efetua no presente
(p.37-38).
A localização de tais reflexões no campo da educação dos adultos,
segundo Josso, tem uma incidência direta sobre a abordagem dos processos de
formação do ponto de vista do sujeito, que se caracteriza por uma pedagogia
que tem como objetivo �aprender a aprender� e que concede um lugar de
destaque à reflexão sobre as experiências formadoras que marcam as histórias
de vida (p.39). Essa autora considera importante situar que a reflexão sobre o
processo de formação dos adultos pretende �pôr em evidência o que eles
fizeram do que os outros quiseram que eles fossem� � retomando o discurso
de Sartre. Ou seja, [trata-se de um trabalho] �para por em evidência o facto
de que eles são sujeitos mais ou menos activos ou passivos da sua formação e
de que podem dar-se a si próprios os meios de serem sujeitos cada vez mais
conscientes� (p.39). Nesse contexto, a construção do que a autora chama de
�biografia educativa�19
, é entendida na perspectiva de evidenciar �a primazia
do sujeito que aprende na elaboração de um saber sobre as suas
aprendizagens. A posição de exterioridade do investigador constitui aqui um
limite, cujos efeitos de desconhecimento� podem ser atenuados pela reflexão
do investigador sobre o seu próprio processo de reflexão� (p.41).
Josso (1988) utilizando-se do conceito de integração introduzido por
Gattegno (1979) considera o que chama �presença consciente� o que permite
falar de um sujeito da formação: �[...] formamo-nos quando integramos na
nossa consciência, e nas nossas actividades, aprendizagens, descobertas e
significados efectuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espaço
social, na intimidade conosco próprios ou com a natureza� (p.44). Ou seja, é a
�presença consciente� que permite falar de um sujeito da formação. Nesse
sentido, o método biográfico é, também, emancipador.
19
Biografia Educativa designa uma narrativa centrada na formação e nas
aprendizagens do seu autor, que não é classificada �auto� na medida em que o
iniciador da narrativa é o investigador e, [...] o interesse da Biografia Educativa está
menos na narrativa propriamente dita do que na reflexão que permite a sua
construção.
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O método biográfico é emancipador, porque, com Vygotsky (1991) e
com Bakhtin (1988), entendemos que a memória é um fenômeno social. Com
esses autores, podemos afirmar que o significado de uma biografia, de uma
biografia educativa, de uma biografia formativa, deriva de uma �comunidade
de falantes� mesmo quando o que é lembrado é uma experiência pessoal � o
seu sentido deriva do social.
Com Pineau (1988), entendemos a biografia formativa emancipadora,
porque como �um método de investigação que procura estimular a
autoformação, o esforço pessoal de explicitação de uma dada trajetória de vida
obriga a uma grande implicação e contribui para uma tomada de consciência
individual e colectiva� (In: Nóvoa, 1988, p.116). Nessa perspectiva evidencia-
se o impacto social das autobiografias, intimamente relacionado ao seu
paradoxo epistemológico fundamental: �a união do mais pessoal com o mais
universal� (1988).
Na perspectiva do método biográfico ou autobiográfico, o papel do
investigador se redefine. Dominicé (1988)20
traz contribuições importantes em
seu artigo, que também compõe a antologia assinada por António Nóvoa e
Matthias Finger (ops. cit., p.101), Diz ele:
�O balanço da história de vida faz-se ao nível de um
estudo aprofundado da realidade epistemológica das
vivências (L. Morin, 1973). De resto, a abordagem
biográfica implica uma relação nova do investigador com
seu objeto de investigação. Com efeito, ele não pode
satisfazer-se com a neutralidade e o distanciamento, se
quer garantias de uma �interação profunda e durável� (M.
Catani, 1978)21�.
3. Representações Sociais e Método Biográfico/ Biografias formativas
Para Maria Laura Puglise Barbosa Franco (2004, p. 171), �a ruptura com
a clássica dicotomia entre objeto e sujeito do conhecimento e que confere
consistência epistemológica à teoria das representações sociais nos leva a
concluir que o objeto pensado e falado é fruto da atividade humana, ou seja,
20
Dominicé (1988) propõe quatro etapas para um roteiro de estudos: uma primeira
etapa de reflexão teórica sobre as histórias de vida, sobre a noção de processo de
formação; uma segunda etapa de discussão metodológica sobre a biografia
educativa, sua especificidade, os problemas de sua utilização; terceira etapa -
apresentação e escolha dos eixos de investigação em torno dos quais os participantes
iriam organizar as narrações individuais, como, por exemplo, aquelas propostas por
Christine Josso (1988), a saber: autonomização/ conformização;
responsabilização/dependência; interioridade/ exterioridade (p. 46). 21
Os autores de referência são respectivamente: Luis Morin e Maurizio Catani.
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uma réplica interiorizada da ação�. Nesse sentido �as Representações Sociais
são comportamentos em miniatura� (Leontiev, 1978) o que lhe atribui �uma
virtude preditiva�, uma vez que, segundo o que um indivíduo diz não apenas
podemos inferir suas concepções de mundo, como também podemos deduzir
sua �orientação para a ação�.
Na perspectiva acima enunciada evidencia-se uma articulação entre os
conceitos de representações sociais e ideologia, considerando a dimensão ética
presente no processo de constituição das representações sociais. E é nesse
sentido também que, considerando a síntese expressa nas palavras de
Leontiev, entendemos que a biografia formativa e emancipadora � da forma
como a problematizamos, como �comportamento em miniatura� �, constitui-se
como uma representação social do sujeito da formação sobre seu processo
formativo, ou seja, como uma réplica interiorizada do sujeito na ação de
formar-se.
Moscovici (1991), também problematiza esta questão, afirmando que
em cada indivíduo habita uma sociedade, incluindo �[...] la de sus personajes
imaginarios o reales, de los héroes que admira, de los amigos y enemigos, de
los hermanos y padres con quienes nutre un diálogo interior permanente. Y
con los cuales incluso llega a sostener relaciones sin saberlo� (p.18).
Moscovici está justamente chamando a atenção para o objeto da
psicologia social, e propõe uma primeira aproximação com a formulação: �La
psicología social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad�, e
estabelecendo a seguinte formulação:
[�] La psicología social es la ciencia de los fenómenos de
la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y de
los fenómenos de comunicación. A los diversos niveles
(Doise, 1982) de las relaciones humanas: relaciones entre
individuos, entre individuos y grupos, y entre grupos [�]
(p.19-20).
Outro aspecto que exige uma definição precisa é a relação
sujeito/sujeito em articulação com o objeto, que pode ser concebido de
maneira estática ou dinâmica, ou seja, como uma simples �co-presencia� ou a
uma �interacción� e que, segundo Moscovici �se traduce en modificaciones que
afectan el pensamiento y el comportamiento de cada individuo� (idem, p.22).
Tal possibilidade remete à seguinte definição do autor:
De estos contados ejemplos se desprende una óptica o
enfoque que, transcendiendo la dicotomía �sujeto-objeto�,
recorre una gama de mediaciones operadas por la relación
fundamental con los demás. Reconozco que éste no es más
que un pequeño desplazamiento con respecto a la clave
habitual de lectura de la psicología y, en ocasiones, de la
sociología. [�] El desplazamiento operado implica pasar de
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una concepción binaria de las relaciones humanas, tan
extendida, a una concepción ternaria que, por ser
compleja, no es menos rica (Ibidem, p.23).
Essas considerações levaram Moscovici a definir-se pelo �Narrador de
Proust�, com a afirmação de que encontrou, no narrador, o �ojo agrimensor,
irrigado por las nervaduras de miles de experiencias y abrigado por la retina de
la memoria: memoria de las cosas leídas, vistas y escuchadas. Este ojo,
mantiene fijamente a cada uno de los personajes en el sitio que les es propio�
[�](p.23).
Porém, para Moscovici, esse olhar também mantém fixamente os
acontecimentos que tecem a história dentro da história; mas, personagens e
acontecimentos � sujeitos individuais e realidades � apenas adquirem sentido
considerando a sociedade em que cada um vive. Como escreveu Proust:
�Nuestra personalidad social es la creación del pensamiento de los demás�. E
continua: �Al final de esta triangulación del campo social, el ojo vuelve a
encontrar los rastros de una realidad, cuyo autor puede narrar la teoría�
(Ibidem, p.24).
Uma articulação com �estudos de caso únicos�
As representações sociais são historicamente construídas, dependem da
memória, estão estreitamente vinculadas aos diferentes grupos
socioeconômicos, culturais, étnicos e às diversas práticas sociais. Então,
compreender como vão sendo construídas tais representações, significa
compreender o próprio processo de sua constituição, processo que envolve
uma análise sobre como os conhecimentos de vida, os saberes, os saberes
biográficos vão sendo construídos em determinados contextos sociais e no
próprio processo formativo. As representações, �como fenômenos complexos
cujos conteúdos devem ser cuidadosamente destrinchados e referidos aos
diferentes aspectos do objeto representado� (JODELET, 1995, p. 34), permitem
que se depreendam delas os múltiplos processos que concorrem para sua
elaboração e para sua consolidação como sistemas de pensamento que
sustentam as práticas sociais.
Na perspectiva acima problematizada, considerando as discussões de
Spink (2007) entende-se que:
[...] As representações sociais, enquanto formas de
conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta
monta, não podem ser reduzidas apenas ao seu conteúdo
cognitivo. Precisam ser entendidas, assim, a partir do
contexto que as engendram e a partir da sua
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funcionalidade nas interações sociais do cotidiano
(Jodelet, 1989, p.118)
A partir desta posição, o estudo das representações sociais, numa
perspectiva processual, poderá envolver, �de um lado, a perspectiva mais
tradicional de estudar muitos para entender a diversidade; de outro, o estudo
de casos únicos para buscar na relação representação/ação os mecanismos
cognitivos e afetivos da elaboração das representações� (p.124).
Considerando os argumentos aqui problematizados, entendemos que
quando a diversidade e o processo de elaboração das representações sociais
são privilegiados, abre-se a possibilidade de trabalhar com estudos de caso,
perspectiva que se ancora nas discussões desenvolvidas e defendidas por
Spink. O indivíduo, seguindo a tradição Vigotskiana (1978) é sempre uma
entidade social e, conseqüentemente, um símbolo vivo do grupo que ele
representa. [...] O indivíduo no grupo � como o grupo no indivíduo � contanto
que tenhamos uma compreensão adequada do contexto social por ele habitado
(cf. p.123 e 124).
E é numa perspectiva de estudos de casos únicos, para buscar na
relação representação-ação os mecanismos cognitivos e afetivos de elaboração
das representações, que estarei me utilizando da contribuição das biografias
formativas e emancipadoras, considerando-as como uma representação social
do sujeito da formação sobre seu processo formativo, ou seja, como réplica
interiorizada do sujeito da ação de formar-se.
O caso da aluna SAS: uma leitura do processo formativo
Relato de SAS
O exercício da memória é muito gratificante. Fazer um retrospecto de nossa história de
vida nos faz perceber que os caminhos e descaminhos trilhados são indiscutivelmente
responsáveis pela formação da nossa cosmovisão bem como da nossa prática, ou seja,
do nosso ser e fazer.As lembranças que tentei resgatar neste momento foram focadas
em minha história como aluna, porque acredito que esta história se constituiu na base
para a nossa formação como professora.
O meu primeiro contato com uma sala de aula foi numa comunidade rural, minha tia,
professora do Mobral me deixava assistir as aulas, naquela experiência conheci a
palmatória, que sempre estava ali para intimidar, mas nunca a vi sendo utilizada, junto
com muitos adultos, o que me lembro com mais clareza era da paçoca oferecida na
hora do recreio. Por volta de seis anos tive aulas particulares na casa de uma senhora
chamada Neta de Tetê. Tetê era sua mãe e ajudadora na tarefa de cobrir as letras da
cartilha com o polegar, para avaliar se tínhamos decorado o alfabeto. Devido a um
problema de bronquite estas aulas não duraram mais do que três meses, o objetivo
era prover-me de uma alfabetização anterior ao ensino primário, já que naquela
ocasião não tínhamos acesso ao ensino infantil. Houve um retardo na minha inserção
na escola formal, naquela altura, só aceitavam alunos com sete anos, ou bem
próximos de completar esta idade exigida, e pelo fato de ter nascido no mês de
novembro, entrei com quase sete anos e meio. Minha classe era denominada de
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primeiro ano forte, o �forte� era a classe destinada a alunos um pouco mais velhos e
para alunos repetentes, no caso da minha, a segunda categoria predominava. Do que
posso recordar, o sistema era certamente o dito tradicional, mas dos detalhes da
metodologia me lembro vagamente, todavia não me esqueço da professora tão
amável, que me fez amar o convívio escolar, apesar de reconhecer a minha dificuldade
para o estudo autodidata. Lembro também que tínhamos alunos na sala com sérios
problemas de aprendizagem, pelo menos dois deles tinham problemas psicológicos,
ainda numa época que não se falava de inclusão! Tendo uma certa facilidade no
primário para o aprendizado, acabei me tornando uma �assessora� da professora,
depois de finalizar as minhas tarefas, ajudava aos meus colegas, isto se deu da
primeira à quarta série. Minha professora da quarta serie foi a mesma da segunda
série, quando saí do ensino primário, para o ginásio, termo usado na época, a minha
professora pediu-me para vir ajudá-la nas aulas já que estudaria em horário diferente
do que ela daria aula, e isto fiz por várias vezes. Já no ginásio a minha experiência
mais significativa, pelo fato de lembrar detalhes, foi a proposta da professora de
História para elaborarmos uma aula, como a disciplina era nova para mim, o temor fez
com que tivesse muito zelo na elaboração do trabalho e a apresentação foi um
sucesso, desde então sempre me interessei por atividades que precisasse expor idéia à
sala de aula. Até então nunca considerei a possibilidade de me tornar uma professora,
estas situações não eram entendidas como sinais da minha vocação. Quando
perguntada do que queria ser quando crescer, num primeiro momento respondia,
odontologia, mais adiante, me envolvi em atividades de ajuda à comunidade em
projetos contra a fome etc., então me via como assistente social. Acabei me formando
em teologia e uma de minhas funções estava voltada ao ensino religioso, mesmo
assim, não me considerava professora. Sentia-me vocacionada para obra missionária
transcultural, por esta razão enquanto fazia o curso de Bacharel em Teologia com
Concentração em Missiologia, sempre buscava me informar sobre as necessidades de
diversos países, de modo que me mantinha atualizada sobre as necessidades dos
povos menos favorecidos e dos países que demonstravam maiores carências.
Sensibilizava-me com informações vindas de países da África, assim como da situação
de certos países do Oriente Médio. Timor, como desde 1975 não se enquadrava na
categoria de país, mas uma província da Indonésia, demorou muito para que eu
tivesse notícias a seu respeito. As mudanças ocorridas no cenário político e as pressões
internacionais em cima da Indonésia, culminaram com o plebiscito em setembro de
1999, que suscitou vários confrontos, dando notoriedade a esta parte da ilha. Como
muitas outras pessoas em todo o mundo, fiquei sensibilizada pela situação daquela
gente, em especial por descobrir nossa história comum. Além de recortes de jornais
que recebi de amigos, eu ouvi pela CBN uma entrevista com o primeiro presidente
após a restauração da Independência de Timor, Xanana Gusmão, solicitando
professores brasileiros para a solidificação da língua portuguesa em sua nação. Neste
período eles ainda tinham um governo de transição, mas as futuras autoridades do
país já haviam se decidido pelo Português como uma das línguas oficiais. Também no
meio evangélico muitas igrejas começaram a se mobilizar em favor de Timor,
entendíamos que não poderíamos ficar indiferentes, tendo em vista que a igreja
brasileira é a mais expressiva na comunidade dos paises lusófonos. Sendo assim,
sentíamos a responsabilidade em dar a nossa contribuição para reconstrução do país.
Isto acabou se tornando um desafio para mim, de modo que depois de concluir o curso
de teologia no final de 2000, decidimos que eu seria enviada para servir ao povo de
Timor. No final de 2001 participei de um treinamento transcultural, por três meses
interna e no início de 2002 segui viagem para Timor, sendo que antes fiquei dois
meses na Indonésia para o aprendizado da língua Indonésia, pelo fato desta língua
ainda estar sendo usada no sistema educacional transitório em Timor. A organização
pela qual fui enviada saiu do Brasil com o objetivo de iniciar uma escola no interior do
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país, já que a maioria das organizações humanitárias (ONG�s), estavam se
concentrando na capital. Como não tinha formação na área, ficou acordado que
ajudaria na secretaria da escola e me concentraria nas atividades evangelísticas junto
à igreja local. Chegando em Timor as necessidades se viam em todas as partes e o
alvo desejado de todos era a reconstrução do país que estava em cinzas. Como
educação e progresso estão intimamente ligados, entendia-se que uma das áreas
prioritárias que precisava de investimentos e atenção seria a educacional, que como os
demais setores estavam totalmente deficitários. Com o rompimento com a Indonésia
faltavam professores, estrutura física, materiais, enfim... Neste contexto, para
podermos atender mais crianças apesar de uma resistência inicial, acabei aceitando o
desafio de dar aulas, foi sofrível no início, dada a minha insegurança no assunto, mas,
encarei o desafio e procurei aprender dos livros e na prática. Na sala havia uma
professora timorense que seria treinada, como parte do nosso projeto, que era o de
dar autonomia ao povo local, o que tornava a tarefa ainda mais desafiadora. Além de
dar aulas tive algumas oportunidades de dar treinamento para capacitação aos
professores do ensino fundamental até o médio. Esta experiência me fez redescobrir
não só o desejo, mas também a vocação para o magistério, por esta razão decidi
voltar ao Brasil para fazer faculdade. A princípio pensei em cursar �Letras� devido o
fato de poder dar aulas de português em Timor quando do meu retorno, mas lendo as
propostas do curso, verifique que não me enquadrava, diferente do de pedagogia que
senti ser mais abrangente e estava muito relacionado com o que desejava, foi então
que ingressei no curso de pedagogia em 2006 na Universidade �X�, uma Universidade
confessional. E estou convicta que foi a melhor escolha até porque ele tem muitas
relações com o curso de teologia que fiz, por serem ambos da área de humanas. As
minhas melhores experiências de aprendizagem no curso estão relacionadas com a
troca estabelecida entre os professores e colegas. As várias disciplinas, especialmente
as de fundamentação foram muito significativas, porque me fizeram estabelecer
relações com o ensino vigente. É bem verdade que o curso de pedagogia como
qualquer outro curso universitário só nos fornece vestígios, dada a limitação de tempo
para esgotar os assuntos, isto é mais verdade na área da educação por se tratar de
humanas onde não há um conhecimento estático, mas dialético com os agentes dela.
Outra experiência marcante foi a minha iniciação em pesquisa através do TCC, pois
consegui desenvolver um tema relacionado com minhas experiências no Timor e tive a
possibilidade de fazer isto com o apoio de uma professora, que tem grande perspicácia
em pesquisa e que foi minha grande incentivadora. Confesso que não tinha muita
habilidade em pesquisa, mas aprendi muito com ela e com a autonomia que me deu.
Costumamos dizer que todas as experiências servem de aprendizado, sejam elas boas
ou ruins. Devo dizer que a relação em sala de aula é algo que me lembro com certo
pesar, nossa turma era bem numerosa! Era também numeroso, o número de pessoas
que pareciam desinteressadas, o que acabava prejudicando o andamento das aulas, a
apatia e o desrespeito foram situações comumente vivenciadas em sala, me
incomodava pensar que se tratava de universitários da área da educação, que já eram
professores ou tornar-se-iam, questionava-me: que futuro poderia esperar? Creio que
a afetividade é um fator importante para o aproveitamento de qualquer curso, e
apesar de uma sala um tanto hostil aos professores, procurei buscar meios de ter
relacionamentos afetivos e respeitosos com meus professores e com colegas, doutro
modo julgo que o processo educacional não se concretiza. Apesar de ter apreciado
muito as disciplinas, a minha formação e o preparo para o trabalho docente é algo que
confesso sentir-me ainda despreparada pelo fato de não atuar paralelamente enquanto
estudava, a fim de transpor para a prática todo o conhecimento visto em sala. Sinto-
me ainda insegura, mas sei que é minha responsabilidade seguir �o caminho das
pedras�, se eu quiser ser uma boa professora, educadora. No que a legislação
brasileira define para os cursos de pedagogia, creio que o meu atendeu aos critérios.
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83
Mas gostaria que no futuro os cursos de pedagogia tivessem a possibilidade de fazer
parcerias com escolas para um estágio mais efetivo dos alunos, pois o conhecimento
visto fica um tanto solto, sem a prática em sala de aula, por outro lado, creio que no
momento do exercício da profissão, esses conhecimentos serão muito úteis como
pressuposto para as práticas adotadas. E este conhecimento será contínuo, pois se
trata de uma relação com o humano com toda a sua complexidade. E aprender a lidar
com os relacionamentos entre os alunos, os gestores, e toda a comunidade escolar é
uma tarefa desafiadora. Reconheço que em minha trajetória universitária deveria ter
me dedicado mais, sobretudo às leituras, mas temos tantas outras exigências que
acabei deixando a desejar em minha responsabilidade enquanto aluna. Todavia, no
exercício de minha profissão, não enquanto profissional no sentido completo do termo,
mas como voluntária que servirá a comunidade de Timor-Leste quero buscar a
excelência, e a excelência significa dar o melhor de mim, o que necessariamente não
significa ser o melhor da educação. Em um futuro mais distante gostaria de ser
professora de Antropologia da Educação em curso de Pedagogia, sinceramente não
gostei do modo como esta disciplina foi conduzida em minha graduação, mas tive essa
disciplina no curso de Teologia e foi muito interessante e profunda o que me causou
apreciação ao tema e é um assunto que tenho estudado desde então. Quando penso
na opção que fiz, e no que significa ser professor hoje, a primeira palavra que me vem
à mente é, desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos aspectos positivos da
pós-modernidade, vê-se a �olhos nus� degradarem-se os valores morais, a educação
em casa ou na escola ou em qualquer outra instância da sociedade está comprometida,
não me refiro a educação apenas como aquisição de conhecimentos relativos a
determinados assuntos, mas, a educação que acredito como válida se refere a estes
conhecimentos, mas também valores que perpassam muitos outros aspectos do viver
em sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência simples, �temos que aprender a
entrar e sair�. Com todo o desafio que se apresenta creio que um professor da
educação básica para enfrentar o dia-a-dia; precisa ter um �que� a mais, para dar
aula; não vale a pena ser professor apenas por questões monetárias, todos sabem
disto! É uma questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto. Ainda que muitos
educadores não acreditem no aspecto da vocação para o magistério, eu por outro lado
não creio que apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta desta tarefa.
Devo dizer que neste caso é preciso ter uma tendência mais progressista da educação
para que possamos acreditar que deste modo estamos contribuindo para que ocorra
transformação na sociedade, porque apesar de desacreditada a escola ainda é um
agente potencial de mudança. É fato que são vários os condicionantes para o exercício
desta função e por esta razão é preciso muita força de vontade e de certo modo uma
abnegação. Pensar em meu futuro como professora me faz pensar em vários
sentimentos ambíguos e por vezes difusos, tais como: ansiedade, alegria, temor, mas
o mais forte deles é o amor. Por mais que digam o contrário e alguns até desdenhem
quando digo ter formação em pedagogia, a despeito disto, ainda continuo crendo que é
uma das mais importantes profissões e só os mais ignorantes não vêem isto, mas ela
só será como tantas outras, plenamente exercida se houver amor. Pensar em como
será minha relação em sala de aula e como quero ser tratada pelos alunos, colegas
professores, coordenadores, direção; pais, comunidade e sistema escolar me remete a
um pensamento lógico: Como vou tratá-los? É troca! É respeito, dependerá de minha
postura. É uma conquista! Se os tratar bem certamente serei bem tratada. Na busca
desta qualificação para o serviço a fim de que voltando à Timor esteja melhor
habilitada para poder ajudar na educação daquela nação, dei entrada no processo
seletivo para o mestrado na Universidade �X�, fui aprovada e estou no momento
cursando as disciplinas obrigatórias tem sido uma nova e agradável experiência. E
minha expectativa é de que todas elas me ajudem a poder ser e servir melhor.
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O processo de construção e a análise
Em busca das representações sociais de �professores em formação�
sobre cursos que formam professores
A construção da narrativa formativa da aluna �SAS� foi processual. Num
primeiro momento, como aluna do último semestre do Curso de Pedagogia, ela
foi entrevistada, considerando o roteiro proposto pelo CIERS-Ed para a 3ª fase
da pesquisa (Anexo �4�, p.107).
Num segundo momento, com o apoio da transcrição organizada a partir
do roteiro proposto e considerando a discussão problematizadora realizada, no
contexto do Grupo FormAção, sobre a construção de biografias educativas,
discussão fundamentada nos aportes teóricos discutidos neste capítulo, a aluna
�SAS� re-escreveu sua narrativa formativa, aqui transcrita.
O mesmo processo foi desenvolvido com outras nove alunas participantes
deste momento da pesquisa.
Ainda que a narrativa de SAS tenha se destacado no conjunto � por isso
mesmo, escolhida para uma articulação com a proposta de análise, entendo-a
como uma representação social do sujeito da formação sobre seu processo
formativo, uma réplica interiorizada do �sujeito da ação� de formar-se.
Ou seja, como símbolo vivo do grupo, ela traz, fortemente, questões
ligadas à vocação, em articulação com fatores de desprofissionalização, de
desvalorização da própria formação e do trabalho do professor que forma o
futuro professor, ainda que, de certa forma, a autora se situe �do lado de fora�
e em oposição ao conjunto de alunos. Ou seja, o tom que ela imprime em sua
narrativa parece colocá-la em situação de superioridade dentro do grupo de
alunos/colegas. Afirma:
[...] Devo dizer que a relação em sala de aula é algo que
me lembro com certo pesar, nossa turma era bem
numerosa! Era também numeroso, o número de pessoas
que pareciam desinteressadas, o que acabava
prejudicando o andamento das aulas, a apatia e o
desrespeito foram situações comumente vivenciadas em
sala, me incomodava pensar que se tratava de
universitários da área da educação, que já eram
professores ou tornar-se-iam, questionava-me: que futuro
poderia esperar? (SAS, 2009)
Em sua narrativa, SAS também apresenta traços de responsabilidade e
compromisso mais ligados à sua vocação missionária, lidando com a tensão
entre resistência e conformismo.
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85
[...] E estou convicta que foi a melhor escolha até porque
ele tem muitas relações com o curso de teologia que fiz,
por serem ambos da área de humanas (SAS, 2009).
O assumir-se �professora�, em diferentes momentos de sua trajetória
formativa pode corresponder tanto a um fator de profissionalização, como
também a um fator de desprofissionalização, de desvalorização dos próprios
conteúdos da docência, evidenciando uma tensão entre o afeto e o desafeto ao
trabalho docente:
[...] Tendo certa facilidade no primário para o aprendizado,
acabei me tornando uma �assessora� da professora, depois
de finalizar as minhas tarefas, ajudava aos meus colegas,
isto se deu da primeira à quarta série (SAS).
Essa possibilidade de exercer a atividade docente, sem ser docente, sem
uma formação para a docência, está fortemente marcada em toda a sua
narrativa formativa. E este não é um privilégio seu, acontece não apenas em
relação ao professor do ensino fundamental e médio, mas também o do ensino
superior. Ao concebermos o trabalho docente como atividade
eminentemente reflexiva (Schön, 1984, 1987; Nóvoa, 1992) situada em
contexto de gestão pedagógica da sala de aula, abre-se o caminho para
identificar e caracterizar o que Therrien (2000) chamou de �racionalidade de
um processo que se manifesta no fazer de um sujeito social cuja ação é
orientada por objetivos ao mesmo tempo específicos de determinado tempo,
espaço, grupo e sujeitos, e também gerais em relação ao processo educacional
como um todo� (p. 5).
Contudo, tal não é o eixo do pensamento dos �professores em formação�
num curso de Pedagogia, como podemos depreender do relato de SAS. E este
é o relato de uma aluna fortemente engajada na idéia de fazer uma faculdade,
e de aprender a ser professora de crianças, perspectiva que é assumida por
um significativo número de alunos que freqüenta o curso. Considero adequado
utilizar-me da expressão � �professoras em formação�, para referir-me aos
estudantes de Pedagogia do curso estudado, pois são alunos que geralmente
chegam ao Curso com alguma prática de docência, ou a sua inserção na
prática docente ocorre no decorrer do curso. O relato de SAS ganha sentido,
nestes termos:
[...] Neste contexto, para podermos atender mais crianças,
apesar de uma resistência inicial, acabei aceitando o
desafio de dar aulas, foi sofrível no início, dada a minha
insegurança no assunto, mas, encarei o desafio e procurei
aprender dos livros e na prática. Na sala havia uma
professora timorense que seria treinada, como parte do
nosso projeto, que era o de dar autonomia ao povo local, o
que tornava a tarefa ainda mais desafiadora. Além de dar
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aulas tive algumas oportunidades de dar treinamento para
capacitação aos professores do ensino fundamental até o
médio. Esta experiência me fez redescobrir não só o
desejo, mas também a vocação para o magistério, por esta
razão decidi voltar ao Brasil para fazer faculdade.
A aluna SAS não apenas torna-se professora de crianças como também
se constitui �formadora de professores�, com todos os desafios que tal
perspectiva representa. Ela é uma aluna com mais de 30 anos. E esta é uma
característica marcante no curso de Pedagogia estudado, diz respeito à idade
do grupo de alunos, mais da metade (52%), iniciou o curso com idade superior
a 23 anos, como se observa na tabela abaixo, ou seja, trata-se de um grupo
que já viveu muitas experiências, convivendo com outro grupo mais jovem,
com outras expectativas e outros caminhares.
Idade nº de
alunos Entre 17 a 19
anos 19 Entre 20 a 23
anos 30 Entre 24 a 30
anos 27 Entre 31 ou
mais 24 Total 99
Tabela 1 � Distribuição dos alunos entrevistados por idade, no momento de ingresso
no Curso de Pedagogia (2006)
As tensões entre profissionalização e desprofissionalização, entre
resistência e conformismo, entre responsabilidade e compromisso fazem parte
do cotidiano do grupo, como está dito nas linhas e entrelinhas do relato de
SAS:
Quando penso na opção que fiz, e no que significa ser
professor hoje, a primeira palavra que me vem à mente é,
desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos
aspectos positivos da pós-modernidade, vê-se a �olhos
nus� degradarem-se os valores morais, a educação em
casa ou na escola ou em qualquer outra instância da
sociedade está comprometida, não me refiro a educação
apenas como aquisição de conhecimentos relativos a
determinados assuntos, mas, a educação que acredito
como válida se refere a estes conhecimentos, mas também
valores que perpassam muitos outros aspectos do viver em
sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência simples,
�temos que aprender a entrar e sair�. Com todo o desafio
que se apresenta creio que um professor da educação
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básica para enfrentar o dia-a-dia; precisa ter um �que� a
mais, para dar aula; não vale a pena ser professor apenas
por questões monetárias, todos sabem disto! É uma
questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto. Ainda
que muitos educadores não acreditem no aspecto da
vocação para o magistério, eu por outro lado não creio que
apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta
desta tarefa.
E as tensões entre limites e possibilidades da formação do professor
formador e do aluno que está sendo formado, são expressas com clareza, com
respeito e compromisso:
As minhas melhores experiências de aprendizagem no
curso estão relacionadas com a troca estabelecida entre os
professores e colegas. As várias disciplinas, especialmente
as de fundamentação foram muito significativas, porque
me fizeram estabelecer relações com o ensino vigente. É
bem verdade que o curso de pedagogia como qualquer
outro curso universitário só nos fornece vestígios, dada a
limitação de tempo para esgotar os assuntos, isto é mais
verdade na área da educação por se tratar de humanas
onde não há um conhecimento estático, mas dialético com
os agentes dela.
A consciência da importância do processo formativo, em relação à
consciência das limitações de um curso formativo de professores é expressa
com o compromisso de quem quer mais � esta é uma marca importante
presente nos discursos dos alunos do curso de Pedagogia estudado:
Reconheço que em minha trajetória universitária deveria
ter me dedicado mais, sobretudo às leituras, mas temos
tantas outras exigências que acabei deixando a desejar em
minha responsabilidade enquanto aluna. Todavia, no
exercício de minha profissão, não enquanto profissional no
sentido completo do termo, mas como voluntária que
servirá a comunidade de Timor-Leste quero buscar a
excelência, e a excelência significa dar o melhor de mim, o
que necessariamente não significa ser o melhor da
educação.
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Jacques Therrien22
, em seu artigo �O saber do trabalho docente e a
formação do professor� 23
, traz interessante discussão sobre o trabalho
docente. Diz ele:
O trabalho docente pode ser abordado como uma prática
fundada em saberes (uma prática de saberes) que
refletem uma determinada cultura (identidade
profissional) produto de uma racionalidade prática
(manifesta em argumentos diversos e fundados em
princípios éticos de decisão de ação), esta compreensão
aponta para uma concepção de formação inicial e contínua
do professor a partir do princípio que esta deve ser
mediada pelo exercício da reflexão crítica, cujo espaço de
aprendizagem é o processo da pesquisa como princípio
científico e educativo (Ludke, 1997). O docente deve ser
formado para ser um permanente pesquisador de sua
prática (2000, p.5)
Na perspectiva acima enunciada, a formação docente deve ser abordada
na sua tripla relação com o saber: na dimensão do sujeito que domina
saberes, que transforma esses mesmos saberes e ao mesmo tempo precisa
manter a dimensão ética desses saberes. Em outras palavras, de um lado,
atua com uma pluralidade de saberes já definidos e produzidos por outros, e
que constituem parte insubstituível do repertório de informações que deve
dispor para o exercício de sua profissão.
Por outro lado, o desafio da transposição em situações reais da prática
pedagógica o obriga a gerar e produzir saberes quando articula
adequadamente e criativamente seu reservatório de saberes num determinado
contexto de interação com outros sujeitos alunos. Essa capacidade de
�retraduzir� e de transformar os saberes produzidos cientificamente, na
experiência reflexiva do cotidiano da sala de aula, situa o docente, na
perspectiva formulada por Therrian, na categoria de sujeito epistêmico.
Como um terceiro elemento dessa tripla relação o autor introduz a
dimensão ética da prática, indissociável do trabalho docente e constitutivo da
essência de sua produção estética do saber. O contexto de interação
docente/discente na sala de aula envolve, além dos saberes aos quais nos
referimos, fenômenos tais como a complexidade, a incerteza, a instabilidade
da situação, a singularidade da situação, e conflitos de valores, entre outros.
Ou seja, nesta formulação indicada por Therrien, as direções dadas ao
processo de ensino-aprendizagem pelo docente situam-se num patamar ético
porque envolvem decisões de teor político-ideológico suscetíveis de afetar a
22
Professor titular da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará. 23
Trabalho apresentado em mesa redonda no I Congresso Ibero-americano de
Formação de Professores. UFSM, abril 2000.
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concepção de vida e mundo do aluno aprendiz. Esta última relação atribui ao
trabalho docente sua característica eminentemente profissional.
A aluna SAS traz essa perspectiva ética do trabalho do professor, com a
clareza que lhe é possível, e com a beleza de seu caminhar para a profissão
docente. Escreve:
Quando penso na opção que fiz, e no que significa ser
professor hoje, a primeira palavra que me vem à mente é,
desafio! Motivo? Degradação dos valores, apesar dos
aspectos positivos da pós-modernidade, vê-se a �olhos
nus� degradarem-se os valores morais, a educação em
casa ou na escola ou em qualquer outra instância da
sociedade está comprometida, não me refiro a educação
apenas como aquisição de conhecimentos relativos a
determinados assuntos, mas, a educação que acredito
como válida se refere a estes conhecimentos, mas também
aos valores que perpassam muitos outros aspectos do
viver em sociedade. Como diria meu pai em sua sapiência
simples, �temos que aprender a entrar e sair�. Com todo o
desafio que se apresenta, creio que um professor da
educação básica para enfrentar o dia-a-dia, precisa ter um
�que� a mais, para dar aula; não vale a pena ser professor
apenas por questões monetárias, todos sabemos disto! É
uma questão de vontade, precisa-se desejar fazendo isto.
Ainda que muitos educadores não acreditem no aspecto da
vocação para o magistério, eu por outro lado não creio que
apenas o profissionalismo seja suficiente para dar conta
desta tarefa.
As discussões até aqui trazem representações sociais que estão
circulando no curso de Pedagogia estudado, representações que, evocadas em
narrativa formativa de uma estudante do curso de Pedagogia, problematizam
idéias que podem estar circulando no universo consensual de tais cursos de
formação inicial de professores, considerando que a escolha pela carreira
docente ocorreu, justamente, num passado recente. Este foi um primeiro
movimento de análise, considerando tratar-se de pesquisa em andamento.
O quarto capítulo traz a produção acadêmica do período, artigos
produzidos, coletâneas articuladas, participações em congressos e seminários,
Dissertações de Mestrado concluídas, considerando a contribuição da Teoria
das Representações Sociais para a pesquisa em Educação.
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[...] quando falamos sobre os professores, falamos
de generalidades, como se eles fossem sujeitos
abstratos constituintes de um todo homogêneo
(Bernardete A. Gatti, 1996).
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Capítulo 4
____________________________________________
Artigos produzidos no contexto da pesquisa:
Cursos que formam professores: narrativas autobiográficas e
representações sociais de estudantes sobre o trabalho docente.
Neste capítulo relaciono os principais trabalhos apresentados em
Congressos da área, publicados como capítulo de livro e em anais de
Congressos. Incluí na relação, os trabalhos que realizei na perspectiva da
Teoria das Representações Sociais, como pesquisadora associada ao CIERS-
Ed/FCC.
Considerando especialmente os trabalhos publicados durante o
desenvolvimento do Estágio Pós-Doutoral, incluo os seus resumos, e as
referências bibliográficas.
Capítulo de Livro (publicado em Portugal)
DURAN, Marilia Claret Geraes. Representações Sociais de professores em
formação sobre profissão docente. In: SOUSA, Clarilza Prado de; PARDAL, Luiz
Antonio; VILLAS BOAS, Lucia P.S.(orgs.). Representações Sociais sobre o
trabalho docente. Portugal: Universidade de Aveiro, abr. 2009. (500
exemplares) (ISBN: 978 972 789 292 1)
Resumo:
Um breve olhar para processos de formação de professores do ensino
fundamental e da educação infantil, atualmente em curso no Brasil, evidencia o
panorama conflituoso, por vezes, precário e aligeirado da formação inicial,
panorama que vem sendo destacado como de �desprofissionalização� dos
professores. A discussão que faço neste trabalho articula-se com uma
investigação mais ampla, que vem sendo realizada pelo Centro Internacional
de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade na área da Educação
(CIERS-Ed/Fundação Carlos Chagas � Maison de Sciences de l�Homme de
Paris) e considera o contexto sóciopolítico da formação de professores no
Brasil. Tal discussão reconhece, também, que ter nascido num determinado
momento histórico e num certo ambiente sociocultural, definido por elementos
estruturais bem precisos, seja de ordem econômica, política ou educacional,
pode influenciar decisões quanto ao desenvolvimento profissional. Inserindo-se
na temática da formação de professores e profissão docente, desenvolvo uma
análise das Representações Sociais manifestadas por professores em formação
no Curso de Pedagogia e no de Licenciatura em Letras, em uma Universidade
Confessional, sobre o trabalho do professor, problematizando o discurso
oficial/legal sobre formação de professores, na perspectiva de identificar
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aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos sobre
cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras).
Palavras-Chave: Profissão docente; formação inicial; representações sociais.
Capítulo de Livro (publicado no Brasil)
Ser Professor Universitário: Entre saberes, relatos autobiográficos e percursos
de formação. In: PASSEGGI, M. Da C.; BARBOSA, T. M. N. (orgs). Narrativas
de formação e saberes biográficos. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus,
2008. P.141-156.
Resumo:
As conseqüências de uma formação fragmentária e precária do professor para
uma sociedade complexa, para uma atuação complexa e que não é valorizada
devidamente, não vêm sendo problematizadas com a devida ênfase. Este
estudo orientou-se, então, em função do questionamento sobre processos de
socialização em parte intuitivos e autodidatas, ou de �seguir a rotina dos
outros� de aprender a ser professor universitário. Discutir sobre a necessidade
de uma reconfiguração da formação de professores, no âmbito das
licenciaturas, considerando o evidente esgotamento da alternativa tradicional
de ensinar/aprender, mas considerando que nesse espaço não há lugar nem
para o espontaneísmo, nem para a acomodação, é o objetivo deste estudo. De
fato, três aspectos vêm sendo destacados como lacunas formativas nas
licenciaturas em geral: ausência de um perfil profissional do docente a ser
formado; falta de integração entre áreas de conteúdo e disciplinas pedagógicas
e formação dos formadores. Neste artigo problematizo a formação de
formadores de professores do Curso de Pedagogia (licenciatura), no contexto
das definições da Resolução do CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que
instituiu suas diretrizes curriculares nacionais. As questões que nortearam o
desenvolvimento do estudo serão aqui discutidas no entrecruzamento do que
se considera �poder socializador� dos relatos (auto) biográficos, dos percursos
de formação e da pesquisa apoiada no cotidiano de Michel de Certeau (1995),
o cotidiano do espaço de criatividade. A partir da análise do conteúdo das
mensagens, dos enunciados do discurso (Bardin, 1977 e Franco, 2003), a
análise estará atenta a índices postos em evidência, interpretando vestígios
manifestos e seus possíveis vínculos com aspectos relativos à articulação
teoria/prática; à transição entre o tradicional e o transformador, a aspectos
relacionados ao domínio do conhecimento, problematizados em suas relações
com condições objetivas de trabalho e satisfação com o magistério superior.
Não serão o discurso homogêneo, visões acabadas, definitivas ou fechadas que
estarão no centro de nossas discussões e, sim, uma análise atenta na busca de
possibilidades, no constante movimento de colocar-se no lugar, no espaço do
outro e apreender um ou mais dos sentidos das táticas de enfrentamento do
cotidiano do ser professor do curso de Pedagogia.
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Palavras chave: Curso de Pedagogia; Formação de Formadores; Relatos
(auto) biográficos
Outras produções no período:
Artigos publicados em peródicos:
IALAGO, Ana Maria; DURAN, Marilia Claret Geraes. Formação de professores
de inglês no Brasil. Revista Diálogo Educacional (PUCPR). V.8, p. 55-70, 2008.
DURAN, Marilia Claret Geraes. Narrativas de educadores: como são vividos os
contextos escolares. Múltiplas Leituras. V1, p.1 � 12, 2008.
(Portal de Publicações on line.) http://www.metodista.br/ppc/multiplas-
leituras/multiplas-leituras-01/narrativas-de-educadores-como-sao-vividos-os-
contextos-escolares/
DURAN, Marilia Claret Geraes (org.). Dossiê �Representações Sociais e
Educação�. In: Múltiplas Leituras. V1, p.1 � 12, 2008. (Portal de Publicações on
line.)
Editorial, por Marília Claret Geraes Duran
MÚLTIPLAS LEITURAS � a revista eletrônica da Faculdade de Educação e Letras da
Universidade Metodista de São Paulo � traz o dossiê �Representações Sociais e
Educação�, com uma entrevista concedida por Mme. Elizabeth Lage à Profª Drª Norinês
Panicacci Bahia, na École dês Hautes Études em Sciences Sociales � Universidade de
Paris. A entrevista transcorreu num tom informal, com a assessoria do senhor Raul
Vison, PhD em Literatura Francesa e que muito contribuiu na sua transcrição e na
textualização, e a quem agradecemos. A versão aqui publicada foi encaminhada à
Mme. Lage, para sua revisão e aprovação.
Discutir as contribuições da Teoria das Representações Sociais, de Serge Moscovici, na
pesquisa em Educação, e considerar as múltiplas linguagens, justifica-se na
perspectiva de que tal aproximação se apresenta como um caminho possível para
quem deseja examinar o papel dos fatores sociais na formação e no desenvolvimento
do senso comum de sujeitos, necessariamente sociais, como salienta Denise Jodelet
(2004). Pesquisas que precisam dar conta, justamente, de processos e também de
produtos construídos, social e historicamente, nas relações complexas entre
professores, alunos, linguagens, que se constituem por laços de intercomunicação e
por sua inscrição em contextos socioculturais dos espaços concretos e simbólicos
demarcadores de inclusão/exclusão de tais atores escolares.
É importante considerar, neste contexto, a freqüência com que o conceito de
representação social tem aparecido em trabalhos na área da Educação, na área da
Linguagem, o que vem exigindo reflexões sobre o próprio conceito de representação
social, sobre sua fluidez conceitual, suas variadas metodologias (Arruda, 2002), no que
reside sua maior riqueza. Na verdade, tal fato, como costuma afirmar Moscovici, tem
permitido desenvolver a própria teoria e também a criatividade dos pesquisadores,
pois o interesse maior da pesquisa está na descoberta e não na verificação e
comprovação de hipóteses.
As questões que nortearam a entrevista com Elizabeth Lage foram importantes, pois
permitiram uma abordagem da Teoria das Representações Sociais considerando o
momento atual em que ela se encontra, ou seja, momento do reconhecimento, não só
na França, como nos Estados Unidos e também em outros países, como o Brasil, de
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sua contribuição em várias áreas do conhecimento, não apenas para a Psicologia
Social, onde surgiu.
Lage nos fala de seus estudos em Psicologia Experimental, Psicologia Social e
Psicologia Clínica realizados na Universidade de Sorbonne, em Paris, num tempo em
que havia uma única universidade e não treze como atualmente. Durante dez anos
desenvolveu pesquisas experimentais com Serge Moscovici, sobre o tema da influência
das minorias, comparando com o fenômeno do conformismo, muito estudado nos
Estados Unidos. Considera que esses trabalhos constituem uma contribuição original à
Psicologia Social. Atualmente estuda as Representações Sociais.
Ela também se refere ao sucesso dos estudos sobre Representações Sociais em vários
países, como no Brasil, o que remeteu a diferentes perspectivas de seu
desenvolvimento, com a exploração de diferentes domínios que afetam a sociedade
ocidental, inclusive a América Latina: a educação, a imigração, a violência, a família.
Considera importante, numa perspectiva metodológica, discutir sobre como analisar o
impacto das imagens na construção das representações, como integrar nos estudos
dos processos de formação das representações sociais todos esses materiais que são
veiculados como imagens. Mas ela também nos chama a atenção, e de modo mais
contundente, para a importância da pesquisa teórica, pois a impressão que tem é a de
que a comunidade científica está sempre à espera de propostas de Moscovici! Ainda
que reconheça progressos na explicitação da Teoria, chama a atenção para o fato de
não reconhecer um progresso significativo da pesquisa em relação à proposição teórica
que Serge Moscovici fez há mais de 45 anos. Este é o desafio que Elizabeth Lage nos
faz! E o convite para a leitura da sua entrevista.
O segundo artigo do dossiê é de Alda Judith Alves-Mazzotti, artigo publicado
inicialmente na revista �Em aberto� (1994) [1] , e que discute a importância do estudo
das representações sociais como um caminho promissor para a pesquisa em Educação
na medida em que investiga justamente como se formam e como funcionam os
sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para
interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a
linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na
orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem
elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo
educativo. E a autora, justamente, questiona: �Mas o que entendemos por
�representações sociais� ?�
Na verdade, é possível dizer que há muitas formas de conceber e de abordar as
representações sociais, relacionando-as ou não ao imaginário social. Assim, considera
que as RS são associadas ao imaginário quando a ênfase recai sobre o caráter
simbólico da atividade representativa de sujeitos que partilham uma mesma condição
ou experiência social. Ou seja, os sujeitos exprimem em suas representações o sentido
que dão a sua experiência no mundo social, servindo-se dos sistemas de códigos e
interpretações fornecidos pela sociedade e projetando valores e aspirações sociais
(JODELET, 1990). Esta é a perspectiva que Mazzotti vai discutir no artigo, buscando
seus fundamentos na Psicologia Social.
O artigo de Maria Regina Clivati Capelo tem o objetivo apresentar resultados da
pesquisa que buscou entender as representações femininas sobre a profissão docente,
sobre a escola e os alunos, durante o período de predomínio da cafeicultura (1940 e
1960) no município de Londrina (PR). As memórias escolares mostram que as
professoras representam a escola rural como extensão do espaço doméstico e, nessa
perspectiva, a profissão docente assemelha-se a funções maternas ou assistenciais e
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os alunos são lembrados como filhos. Interessante observar que, como os papéis
sociais não são rígidos, ou seja, tempos e espaços público e privado entrecruzam-se,
torna-se quase impossível a separação entre o �eu pessoal� e o �eu profissional�.
O artigo de Rita de Cássia Petrenas e Rita de Cássia Pereira analisa as representações
sociais de professores do Ensino Fundamental sobre os Ciclos de Aprendizagem,
destacando sua relação com a Progressão Continuada. Com base na perspectiva
processual da TRS, as autoras observaram que o núcleo figurativo das representações
é a reprovação. Assim, os Ciclos aparecem como caminho para a transformação
(objetivação), porém emergem valores, normas e modelos da escola seriada,
freqüentemente associada à Progressão Continuada (ancoragem). É um convite para
pensarmos sobre possibilidades de mudança nas representações sociais sobre os ciclos
de aprendizagem.
O artigo « Narrativas de educadores: Como são vividos os contextos escolares? » de
Marília Claret Geraes Duran e Norinês Panicacci Bahia, evidencia relações que
educadoras estabelecem com o campo da educação não-formal, para o que joga um
papel importante a facilidade de entrar num campo de trabalho mais aberto, sem
tantas exigências formais. A pesquisa evidencia, também, a complexidade de tais
relações, considerando que, em muitos casos, a opção por este trabalho remete à
experiência religiosa e/ou à política. E os relatos mostram, justamente, que os
educadores olham para a educação escolar com uma referência negativa. Talvez esta
seja uma questão que merece maior aprofundamento .
Fecha o dossiê, o artigo de Tarso B Mazzotti, que propõe o exame dos instrumentos
conceituais desenvolvidos não apenas pela lingüística e pragmática, mas também pela
retórica e poética. Para esse autor, o significado mais pertinente ao figurativo do
núcleo das representações sociais está nos conjuntos de semelhanças e diferenças
instituídos e que se apresentam como esquemas de pensamento usuais: as metáforas,
as metonímias, nestas incluídas as sinédoques. É o que se propõe analisar no seu
trabalho.
Artigos publicados em Anais de Eventos:
Artigos em Congressos
DURAN, Marilia Claret Geraes. Formação de professores e profissão docente:
representações sociais de alunos do Curso de Pedagogia. In: Painel: Trabalho
docente na educação superior: espaço de tensões e intenções. XXVIII
Internacional Congresso f the Latin American Studies Association (LASA). Rio
de Janeiro, Brazil, june, 11-14, 2009.
Resumo
Inserindo-se na temática da formação de professores e profissão docente, o
trabalho busca caracterizar as Representações Sociais manifestadas por alunos
do Curso de Pedagogia , sobre o trabalho do professor. Tal discussão envolverá
a utilização de narrativas autobiográficas desses alunos para a análise das
Representações Sociais sobre trabalho docente, em suas articulações, com
uma análise do discurso oficial/legal sobre formação de professores, na
perspectiva de identificar aspectos centrais das representações que sustentam
diferentes discursos sobre cursos que formam professores.
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96
Palavras-chave: profissão docente - representações sociais - narrativas
autobiográfica
RIBEIRO, F. R. M. & DURAN, M. C. G. Drogas e usuários de drogas na escola:
estudo das representações sociais de professores do ensino médio da rede
estadual de SP. IN: XI Congresso de Iniciação e Produção Científica da
Metodista. São Bernardo do Campo: Metodista, 2008. (p. 1-10).
DURAN, M. C. G. & BAHIA, N. P. Não foi na escola que eu aprendi isto...
Lugares de formação, de inclusão, de exclusão. In: V Jornada Internacional e
III Conferência Brasileira sobre Representações Sociais. 2007, Brasilia. Anais
Online � V JIRS e III CBRS, 2007, p. 1-11.
Orientador principal: Dissertações Defendidas
Fátima Regina Matos Ribeiro. Drogas e alunos usuários de drogas na escola:
estudo das representações sociais de professores do ensino médio da rede
estadual de São Paulo. 2007 (Dissertação- PPG em Educação Universidade
Metodista de São Paulo)
Ana Maria Ialago. Formação e prática docente de professores de inglês em
curso livre: um estudo das representações sociais. 2007 (Dissertação- PPG em
Educação Universidade Metodista de São Paulo)
Leila Maria Ramos. Representações Sociais de pedagogos docentes sobre a
formação de professores. 2008 (Dissertação- PPG em Educação Universidade
Metodista de São Paulo).
Cleusa Vieira da Costa. Representações sociais de professoras da educação
infantil sobre o trabalho docente. 2008 (Dissertação- PPG em Educação
Universidade Metodista de São Paulo).
Participação aceita no JIRS � Buenos Aires
LA IDENTIDAD, TRAYECTORIAS Y MEMORIA EN LOS ESTUDIOS DE
REPRESENTACIONES SOCIALES
Coordenação da mesa:
DURAN, Marília Claret Geraes UMESP/FCC/CIERS
Temática: Educación
Resumen
El objetivo central que orienta la organización de esta mesa es la articulación y
problematización de las relaciones entre identidad y trabajo docente. Tal
perspectiva se expresa en los trabajos de los diferentes autores en una óptica
más teórica, revisitando bibliografía de referencia, y también, en un plano
empírico, derivado del análisis de representaciones sociales de jóvenes
estudiantes, futuros profesores, de carreras de licenciatura.
Relación de los trabajos y autores participantes
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En su artículo, �Identidad y trabajo docente: representaciones sociales de
futuros profesores�, Luís Pardal, António Neto-Mendes, António Martins,
Manuela Gonçalves y Ana Paula Pedro (Universidad de Aveiro, Portugal)
discuten la problemática de la construcción de identidad y el papel del trabajo
en la misma, tomando las representaciones sociales como recurso para la
comprensión del trabajo docente y buscando profundizar la reflexión alrededor
de una cuestión central: qué determina y condiciona el trabajo docente, el
profesor, como una entidad por encima y más allá del contexto social y
organizacional, o el proprio contexto?
Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUC-SP), Vera Lucia Trevisan de Souza
(PUCCamp) y otros presentan una discusión a respecto de la identidad de
profesores en proceso de formación, visando identificar elementos de su
constitución de identidad como docentes, por medio de las atribuciones que les
son conferidas en las carreras que frecuentan. Centran su análisis en el
proceso de construcción de su profesionalidad y la dinámica de sus
movimientos de identidad, considerando las imágenes del magisterio que el
alumno, futuro profesor, está construyendo en su formación.
La discusión presentada por Marília Claret Geraes Duran (UMESP) se insiere en
la temática de la formación de profesores y profesión docente, en la
perspectiva de caracterizar representaciones sociales manifestadas por
alumnos en formación, en la carrera de Pedagogía y en la de Licenciatura en
Letras, sobre el trabajo del profesor, en la perspectiva de identificar los
elementos que definen tales representaciones (el conocimiento de su
contenido) y comprender la forma y la dinámica de la organización de estos
elementos, en sus articulaciones con un análisis del discurso oficial/legal sobre
formación de profesores y en la perspectiva de identificar aspectos centrales de
las representaciones que sustentan diferentes discursos sobre carreras que
forman profesores.
Ângela Maria Martins (FCC y UniSantos), Maria de Fátima Barbosa Abdalla
(UniSantos y PUC/SP) e Maria Angélica Rodrigues Martins (UniSantos) abordan
cuestiones relacionadas al inicio del recorrido de formación de los estudiantes
de licenciaturas de una universidad confesional y comunitaria, identificando las
expectativas de los alumnos sobre sus carreras, bien como las motivaciones
que los llevaron a la elección profesional, de modo a aprehender los elementos
constitutivos de las representaciones sociales acerca del trabajo docente. En
esta perspectiva, entienden que el debate sobre el trabajo docente necesita
considerar el contexto contemporáneo de cambios, lo que remite a la discusión
sobre identidades profesionales y las relaciones entre subjetividad y trabajo.
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Marisa Barletto y Lourdes Helena Silva (UFV) privilegian una dimensión teórica
investigativa, �descentrada� de las preocupaciones sobre la formación de
profesores(as) del tradicional eje currículo/disciplina, en el Programa de
Estudios, con el título Representaciones, Memorias y Prácticas de Estudiantes
de Pedagogía de la Universidad Federal de Viçosa. El propósito es justamente
el de analizar las representaciones sociales de estudiantes de Pedagogía de la
UFV sobre el trabajo docente en sus articulaciones con las representaciones
sociales de estos mismos estudiantes sobre la carrera de Pedagogía, con las
memorias sobre sus historias de vida y escolares, y con sus prácticas
culturales y educativas intergeneracionales.
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Considerações Finais
__________________________________________
Este relatório não é propriamente um �Relatório de Pesquisa�. Inclui um
Relatório Parcial de Pesquisa, mas expressa especialmente os estudos
desenvolvidos ao longo do período: maio de 2008 a junho de 2009.
Inclui, também, um Relatório Executivo em que apresento as atividades
desenvolvidas, o movimento de inserção num Centro de Pesquisas em
Representações Sociais � o CIERS-Ed, junto à Fundação Carlos Chagas, e que
me permitiu compartilhar saberes, especialmente junto ao grupo de
pesquisadores que circularam no CIERS-Ed, sob a coordenação da Profª Drª
Clarilza Prado de Sousa. Nesse processo tive possibilidade de uma formação de
excelência em pesquisas voltadas para essa área de investigação �
Representações Sociais/Psicologia Social, envolvendo-me nesse intercâmbio de
pesquisas e pesquisadores brasileiros, de Portugal e da Argentina.
Foi particularmente importante esta minha inserção num estudo de
grande porte, ainda em desenvolvimento, e que estará contribuindo para
macro-análises de tendências nacionais e internacionais. Contei com o apoio
da infra-estrutura instalada no Departamento de Pesquisas Educacionais, o que
me permitiu desenvolver trabalhos que articulavam grande quantidade de
dados, com a utilização de softwares como o Alceste e o Evoc.
Um primeiro movimento de síntese do desenvolvimento da pesquisa até
o momento encontra-se no artigo, reproduzido neste capítulo:
DURAN, Marilia Claret Geraes. Representações Sociais de professores em
formação sobre profissão docente. In: SOUSA, Clarilza Prado de; PARDAL, Luiz
Antonio; VILLAS BOAS, Lucia P.S.(orgs.). Representações Sociais sobre o
trabalho docente. Portugal: Universidade de Aveiro, abr. 2009. (500
exemplares) (ISBN: 978 972 789 292 1)
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES EM
FORMAÇÃO SOBRE PROFISSÃO DOCENTE24
Marília Claret Geraes Duran
Introdução
A discussão que apresento se insere na temática da formação de
professores e profissão docente, na perspectiva de caracterizar representações
sociais manifestadas por professores em formação, no curso de Pedagogia e no
de Licenciatura em Letras, sobre o trabalho do professor, identificar os
elementos que definem tais representações (o conhecimento de seu conteúdo)
e compreender a forma e a dinâmica da organização desses elementos.
A pesquisa se inscreve no quadro de investigações realizadas pelo
Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores (FormAção), no
contexto do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da
Universidade Metodista de São Paulo �UMESP � e articula-se com uma
investigação mais ampla, que vem sendo realizada pelo Centro Internacional
de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade na área da Educação
(CIERS), com o título: Representações sociais de estudantes dos primeiros
anos de cursos de graduação da área da Educação (Pedagogia e cursos de
Licenciatura) sobre o trabalho do professor.
No seu aspecto específico, a pesquisa desenvolve estudos mais
aprofundados das representações sociais sobre o trabalho docente
manifestadas por professores em formação no curso de Pedagogia e no de
Licenciatura em Letras, em suas articulações com uma análise do discurso
oficial/legal sobre formação de professores, na perspectiva de identificar
aspectos centrais das representações que sustentam diferentes discursos sobre
cursos que formam professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras25
).
A docência como profissão
24
Citar o capítulo como: DURAN, Marília Claret Geraes. Representações sociais de
professores em formação sobre profissão docente In: SOUSA, Clarilza Prado de &
VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor Santiso. Representações, identidade e trajetórias: diálogos
interdisciplinares. Portugal: Universidade de Aveiro, 2009.
25
A pesquisa considerará mais especificamente as discussões realizadas no contexto
da formação de professores no Curso de Pedagogia. A consideração dos dados
levantados com alunos da Licenciatura em Letras poderá trazer uma contribuição em
aspectos específicos, que serão mais bem problematizados com o decorrer da
pesquisa.
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O desenvolvimento desta pesquisa relaciona-se com o movimento
atual de produção do conhecimento no campo da formação de professores, que
tem produzido uma literatura crítica a respeito de aspectos políticos e
epistemológicos que fundamentam a docência como profissão, considerando as
exigências de saberes, de valorização salarial e de autonomia profissional para
tal reconhecimento, mas que não prescinde também de parâmetros
deontológicos de �ser profissional da educação�.
Considerando as diferentes ênfases dos saberes articuladores da
formação de professores no Brasil, Fiorentini (1998) distingue três períodos no
campo da formação docente:
a) um período que se estende até a década de 1960, em que �a
formação do professor e a seleção de novos professores centravam foco quase
exclusivo no conhecimento que ele deveria possuir acerca de sua disciplina�
(FIORENTINI et al., 1998, p. 313), ou seja, em que a ênfase do processo de
formação estava assentada nos saberes específicos que integravam os
currículos escolares;
b) o período da década de 1970, que é caracterizado pela
valorização do saber didático curricular, dos aspectos didático-metodológicos,
sobretudo das tecnologias de ensino, dos métodos e das técnicas especiais de
ensino, do planejamento, da organização e do controle/avaliação do processo
ensino-aprendizagem, ainda que o domínio do conteúdo técnico formal da
disciplina continuasse a ser exigido;
c) o período da década de 1980, que é dominado pela dimensão
sociopolítica do discurso pedagógico, no quadro das abordagens
macrossociológicas, priorizando o estudo de aspectos políticos e pedagógicos
amplos das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa.
Os saberes docentes e a prática pedagógica de sala de aula não
eram valorizados como formas legítimas e válidas de saber, �destacando-se a
negatividade da prática pedagógica, ou seja, a prática pedagógica e os saberes
docentes eram analisados pelas suas carências ou confirmações em relação a
um modelo teórico que os idealizava� (FIORENTINI, 1998, p. 314). Isso
porque, na década de 1970, como analisa Weber (2003), no contexto do
desvelamento da relação entre educação e sociedade sob o ângulo da
reprodução, foi ficando cada vez mais claro o papel da escola como instância
social que apresenta o conhecimento produzido ao longo da história da
humanidade, tendo, portanto, uma tarefa a cumprir na organização do
pensamento das novas gerações, como fundamento do exercício da cidadania
e da ação consciente na consecução de um projeto de sociedade.
Qual seria o papel do docente da educação básica, especialmente
o dos anos iniciais do ensino fundamental, nesse contexto? Seria o de agente
da preservação e expansão da sociedade capitalista ou o de agente de um
projeto de sociedade em favor das camadas populares?
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102
Procurando respostas a essas questões, ainda na análise de
Weber, nota-se que, naquele momento histórico, passa a ser claramente
admitida uma vinculação da educação escolar a projetos da sociedade,
aprofundando-se a luta pela democratização do país, observando-se a
influência de Gramsci na pesquisa, com prevalência dos conceitos de
hegemonia e de intelectuais orgânicos na discussão sobre a dinâmica escolar e
sobre a atuação dos educadores (ARROYO, 1980; MELLO, 1982; GADOTTI,
1983; SILVA JR., 1984, citados por WEBER, 2003, e SAVIANI26
, 1991).
E é justamente no final dos anos 1970 que o professor passa a ser
identificado como educador, pela relevância que se dá à dimensão política da
atividade educativa e, em uma perspectiva da formação da consciência crítica,
época em que se constitui o chamado �Movimento em prol da Formação do
Educador e Reformulação dos cursos de Pedagogia�, cujas propostas se
identificavam com o entendimento do �professor como profissional� consciente
de sua responsabilidade histórica, comprometido com a escola pública e com
os interesses das classes trabalhadoras.
Tal cenário, brevemente descrito, marcou um momento
importante da vida política brasileira em favor da democracia, reconhecendo-
se que a função política da educação se cumpre na medida em que ela se
realiza como prática especificamente pedagógica, �na qual o professor, sem
abandonar a sua contribuição pedagógica e tendo consciência dos
determinantes sociopolíticos na construção da ação pedagógica, articula-a com
o propósito político da ação para a transformação da sociedade� (DURAN e
SANTOS NETO, 2008).
Já o �novo� modelo de formação docente dos anos 1990 traz ao
debate da profissionalização docente uma ênfase na categoria da prática
reflexiva e da aquisição de saberes e de competências, reagrupados em
referenciais retirados da análise da prática docente, deixando de ter
centralidade, na formação docente, a dimensão sócio-histórica. Nesse contexto
é importante considerar o que diz Freitas (2002) a respeito das reformas
educativas dos anos 1990:
A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em
detrimento da escola como um todo (Freitas, 2000), o
abandono da categoria trabalho27
pelas categorias da
prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise
26
Os estudos de Saviani, desde 1979, apresentaram uma destas alternativas que, pela
via educacional, propunham uma pedagogia focada na dialética histórica. Denominada
inicialmente como �pedagogia dialética� pelo autor, teve sua nomenclatura alterada, a
partir de 1984, para pedagogia histórico-crítica, de maneira a tornar mais claros seus
fundamentos. A primeira edição do livro Pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações é de 1991. 27
Com ênfase nos estudos do trabalho docente, tomando como categoria de análise o
trabalho material presente nos estudos da área e nos encontros principalmente da
ANPEd e do ENDIPE até o final dos anos 1980. (Grifo e nota da autora)
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103
do processo de trabalho [...], recuperavam a construção
dos sujeitos históricos como sujeitos de suas práticas. (p.
142)
Na perspectiva dessa analista, que, de certa forma, representa o
pensamento de educadores comprometidos com entidades organizativas �
ANFOPE, FORUMDIR, ANPEd, ANPAE, CEDES, Fórum Nacional em Defesa da
Formação de Professores, CNTE, entre outras28
�, e no sentido de identificar os
(des)caminhos das políticas de formação de professores nos últimos dez anos,
a educação e a formação de professores ganham, na década de 1990,
importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS,
1999), particularmente a partir de 1995, quando do governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC).
Tais reformas centraram-se na figura do professor e na sala de
aula, na forma histórica que ela tem hoje (FREITAS, 2002), apontando
medidas que objetivavam adequar o Brasil à nova ordem mundial: Educação
para Todos; Plano Decenal; Parâmetros Curriculares Nacionais; Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, para a Educação Superior, para
a Educação Infantil; Educação de Jovens e Adultos; Educação Profissional e
Tecnológica; Avaliação do SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica; Exame Nacional de Cursos (Provão); ENEM � Exame Nacional do
Ensino Médio; FUNDEF � Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério; Lei de Autonomia Universitária e
novos parâmetros para as IES. Essas medidas, que têm na avaliação a chave-
mestra, abrem caminho para todas as políticas: de formação, de
financiamento, de descentralização e gestão de recursos (FREITAS, 2002.
Grifos meus).
O contexto dessas reformas é muito bem sintetizado por Freitas
(2003, p. 144):
A concepção tecnicista de educação, que alcançou grande
vigor no pensamento educacional da década de 1970,
criticada e debatida na década de 1980, retorna com nova
roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,
anunciando que �a globalização econômica confronta o
Brasil com os problemas da competitividade para a qual a
existência de recursos humanos qualificados é condição
indispensável. (Mello, 1999)�. (Grifos de Freitas)
28
ANFOPE: Associação Nacional de Formação de Professores; FORUMDIR: Fórum de
Diretores das Faculdades/ Centros de Educação; ANPEd: Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação; ANPAE: Associação Nacional de Políticas e
Administração Educacional; CEDES: Centro de Estudos Educação e Sociedade; Fórum
Nacional em Defesa da Formação de Professores; CNTE: Conselho Nacional de
Tecnologia Educacional.
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Nessa perspectiva apontada por Freitas, pode-se dizer que a
lógica das competências, tão a gosto dos modelos de formação de professores
dos anos 1960 e 1970, ressurgiu como �novo� paradigma no movimento de
produção de diretrizes de formação, pelo MEC, com base na produção da área
educacional na década de 1990, que situou a investigação sobre formação de
professores no campo de uma epistemologia da prática. Freitas, evocando o
documento de Mello (1999), mostra que tais políticas de formação de
professores pressupõem o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da
política da educação básica, independentemente da problemática do ensino
superior, recomendação presente no próprio documento do Banco Mundial, de
1995:
[É] inviável para o poder público financiar a preços das
universidades �nobres� a formação de seus professores de
educação básica que se contam em mais de milhão. Com
um volume de recursos muito menor, um sistema misto
de custos baixos, tanto públicos quanto privados,
configura um ponto estratégico de intervenção para
promover melhorias sustentáveis em longo prazo na
escolaridade básica. (MELLO, 1999, apud FREITAS, 2003,
p. 114). (Grifos de Freitas)
Dois outros aspectos devem ser considerados em relação às
reformas dos anos 1990 quanto às políticas de formação de educadores. Em
primeiro lugar, vale dizer que a produção acadêmica na área da educação, no
Brasil, aí considerando a formação de professores, recebeu impulso
significativo com a criação, a partir de 1968, dos cursos de pós-graduação. A
produção na área, especialmente nos anos 1980, configurava, como já
sinalizamos, um espaço de resistência ao regime militar, privilegiando um
referencial marxista e gramsciano de análise e uma perspectiva de superação
de análises reprodutivistas, sem negar o caráter ideológico da educação, mas
compreendendo-a como espaço de contradições (Cf. PIMENTA, 2002).
A autora � ao lado dessa produção acadêmica e das experiências
de formação de professores para as séries iniciais que vinham sendo realizadas
nas Universidades, as quais evidenciavam a importância de sólida formação
teórica dos professores � identifica também a importância da pesquisa da
prática como proposta formativa, considerando, nessa proposta, a questão dos
estágios. Entretanto,
[...] ao mesmo tempo em que crescia o entendimento da
importância de se elevar a formação dos professores das
séries iniciais ao ensino superior, o que tomou corpo na
Proposta para o texto legal da nova LDBEN, que foi
aprovada em decorrência da Carta Constitucional de 1988,
o texto que passou a integrar a LDBEN/96, resultado de
inúmeras pressões, apenas em parte contemplou as
demandas dos educadores no que se refere à formação de
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105
professores para as séries iniciais. Manteve-a no nível
médio e superior. (PIMENTA, 2002, p. 15)
A questão de fundo que se coloca aqui é a de que, para realizar
tal formação em nível superior, criou-se uma nova instituição, os Institutos
Superiores de Educação29
(ISE), fora da Universidade, modelo questionável e
que comprometia, mais uma vez, a identidade do profissional a ser nelas
formado.
Um terceiro aspecto refere-se à valorização profissional �
incluindo salários e condições de trabalho � amplamente negociada por ocasião
da Conferência Nacional de Educação para Todos (1993), consolidada e
aprovada no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e totalmente
abolida dos discursos, das propostas e das políticas do governo FHC, que,
como já salientamos, passou a normalizar a formação inicial de professores e a
financiar amplos programas de formação contínua (PIMENTA, 2002).
Aqui também as políticas assumidas reforçam a concepção
pragmatista e conteudista da formação de professores, �com a redução da
concepção de formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e
a Rede de Formadores, sob o patrocínio do MEC em articulação com municípios
e instituições formadoras� (FREITAS, 2003, p. 148-149). Os programas de
formação inicial a distância, utilizando mídias interativas e novas tecnologias,
têm levado os professores �a freqüentar cursos de qualidade duvidosa, em
grande parte pagos por eles�. (ibidem, p. 149)
Problematizando...
Com esse breve olhar para os processos de profissionalização de
professores atualmente em curso no Brasil, evidencia-se o panorama
conflituoso, por vezes precário e aligeirado, da formação inicial e da formação
continuada dos professores, panorama que vem sendo destacado como de
�desprofissionalização� dos professores. Nessa perspectiva, considerar o
contexto sociopolítico da formação de professores no Brasil pode significar uma
contribuição importante para o estudo das representações sociais de alunos de
cursos de formação de professores (Pedagogia e Licenciatura em Letras), seja
porque tal contexto pode aparecer diretamente relacionado, seja porque
mantém estreita relação com representações sociais sobre profissão docente.
Considero importante salientar, ainda, a dinâmica que tem
orientado as escolhas profissionais, que pode sugerir a hipótese segundo a
qual a opção pelo magistério se relaciona com as representações que o
29
Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm
como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico-
instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática
cotidiana, em síntese, um �prático�. (FREITAS, 2002)
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professor tem de si mesmo, de sua inserção no mundo do trabalho e de sua
função social. Ainda que a pesquisa tenha como foco de análise professores em
formação, ou seja, alunos dos primeiros anos de cursos de Pedagogia e de
Licenciatura em Letras, a intenção da pesquisa é, justamente, compreender
essa lógica e as motivações que os remeteram à escolha da Pedagogia e da
Licenciatura em Letras.
Isso significa reconhecer, por um lado, que ter nascido num
determinado momento histórico e num certo ambiente sociocultural, definido
por elementos estruturais bem precisos, de ordem econômica, política ou
educacional, pode influenciar decisões quanto ao itinerário profissional. Por
outro lado, o apelo à vocação para justificar as escolhas profissionais
(BOURDIEU, 1989) pode produzir encontros harmoniosos entre as disposições
e as posições... Esse autor ressalta que a escolha profissional não é,
simplesmente, fruto de uma decisão consciente, realizada por um sujeito
racional, mas pode também corresponder a uma operação freqüentemente
obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada pela estrutura
interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda conduz o
presente.
E sabemos também que as representações sociais são
historicamente construídas, dependem da memória, estão estreitamente
vinculadas aos diferentes grupos socioeconômicos, culturais, étnicos e às
diversas práticas sociais. Então, investigar as representações sociais de alunos
de Pedagogia e de Licenciatura em Letras � �professores em formação� �,
sobre profissão docente, de uma Universidade confessional, significa procurar
compreender como vão sendo construídas tais representações, compreender o
próprio processo de sua constituição, processo que envolve uma análise sobre
como os conhecimentos de vida, os saberes, vão sendo construídos em
determinados contextos sociais e no próprio processo formativo. As
representações, �como fenômenos complexos cujos conteúdos devem ser
cuidadosamente destrinchados e referidos aos diferentes aspectos do objeto
representado� (JODELET, 1995, p. 34), permitem que se depreendam delas os
múltiplos processos que concorrem para sua elaboração e para sua
consolidação como sistemas de pensamento que sustentam as práticas sociais.
O desenvolvimento da pesquisa de campo envolveu, numa
primeira fase, a aplicação aos estudantes universitários de um questionário
composto de três partes: a) questões de associação livre; b) questões
situacionais elaboradas como se fossem respostas a uma carta e c)
questionário de perfil. Contudo, a discussão aqui estará restrita àqueles
discursos que se organizaram em torno de três questões abertas, propostas
aos estudantes, �professores em formação�, a partir de um longo
questionamento a respeito do curso escolhido (Pedagogia ou Licenciatura em
Letras) para sua profissionalização.
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107
O grupo estudado apresenta o seguinte perfil: 40% fazem o curso
de Licenciatura em Letras; 60% o curso de Pedagogia. A maioria (87%) é do
sexo feminino; 59% consideram-se brancos, 26% pardos, 10% negros e 5%
amarelos; 60% são solteiros, 33% casados ou com união estável e 7% estão
viúvos(as) ou separados(as) _ (desquitado(a), divorciado(a); 56% das
famílias contribuem financeiramente para a manutenção dos filhos, estudantes
de Pedagogia ou de Licenciatura em Letras.
A escolaridade da mãe está fundamentalmente centrada no
�ensino fundamental até a 4ª série� (45%), ensino fundamental até a 8ª série
(21%) e ensino médio (16%). Entre o ensino superior incompleto e/ou
completo encontram-se 10% das mães. Já a escolaridade dos pais é maior:
13% têm ensino médio completo e 17% o superior completo. E 5% de mães e
5% de pais nunca freqüentaram a escola. Esse é um aspecto importante a ser
considerado, pois, para um considerável segmento da população estudada, ter
acesso a um curso superior, freqüentar uma Universidade, pode significar um
sonho, uma conquista da nova geração, independentemente da profissão
escolhida. Como afirma uma das estudantes: �[...] para eles que mal
concluíram o ensino médio, o que eu fizer está ótimo�.
Um amplo olhar para a população estudada permite afirmar que a
escolha pela Licenciatura em Letras ou por Pedagogia parece corresponder às
expectativas dos estudantes, pois não manifestaram, pelo menos naquele
momento, a possibilidade de solicitar transferência de curso ou, mesmo, de
deixar de cursá-lo. Ao contrário, todos afirmaram que pretendem concluir o
curso escolhido, sendo que 76% deles pensam em lecionar imediatamente
depois de formados.
Representações sociais de professores em formação sobre o trabalho
docente
O interesse da pesquisa consiste, justamente, no exame das
representações sociais sobre a profissão docente, evocadas por professores em
formação � estudantes de Pedagogia ou de Licenciatura em Letras �, para
problematizar as idéias que podem estar circulando no universo consensual de
tais cursos de formação inicial de professores, considerando que a escolha pela
carreira docente ocorreu, justamente, num passado recente, que as
representações sociais dos estudantes podem revelar ou �uma adesão pura e
simples à ideologia do dom ou a crença em seus dons individuais� (VALLE,
2006), ou nada disso, podendo mesmo identificar-se com uma escolha
deliberada, associada ao mundo do trabalho.
O primeiro movimento de análise voltou-se para os dados
sistematizados na primeira fase da pesquisa, com a utilização do software
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ALCESTE30
, desenvolvendo uma proposta conjugada com a análise clássica de
conteúdo (FRANCO, 2003; BARDIN, 1995) e considerando, exclusivamente, as
respostas dos �professores em formação� para as três questões abertas que
compõem o questionário elaborado sob a forma de uma carta a um amigo:
1. Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional:
a) sim; b) não; porque (seguida de espaço para a resposta).
2. Meus amigos falam que ser professor:
a) vale a pena; b) não vale a pena, porque
(seguida de espaço para a resposta)
3. Gostaria ainda de dizer (seguida de espaço para a resposta).
Os discursos dos professores em formação, considerados no seu
conjunto, revelam claramente que, para eles, ainda é muito difícil definir
claramente se cursar a Licenciatura � seja no curso de Pedagogia, seja no
curso de Letras � foi uma boa ou uma má escolha profissional. Quando a
resposta dada traduziu uma perspectiva negativa para a escolha realizada, os
argumentos justificadores se organizaram em torno do �ganha pouco�; �tem
de estudar muito�; �não é uma profissão reconhecida�, com respostas do tipo:
O salário é baixo e falta estímulo ao professor.
Os professores ganham pouco e hoje em dia são agredidos pelos
alunos, desrespeitados por eles.
É uma carreira desvalorizada e desgastante, não é bem
remunerada.
Já quando as respostas se organizaram na relação: �Foi uma boa
escolha/ Foi uma boa escolha profissional�, os argumentos apresentados
tinham como perspectiva justificar a própria atividade �ser professor� como
uma escolha pessoal, como realização de um sonho, ou se articularam na
opção de concordar e apoiar a escolha feita, por traduzir uma vocação:
Escolhi porque é o que eu gosto de fazer e eles (os pais) estão
sempre ao meu lado em minhas escolhas.
Acreditam que eu tenho jeito com crianças e posso me sobressair
bem dessa forma. Acreditam que tenho dom.
30
Trata-se de um software criado para análise textual dos dados (Analyse Lexicale par
Contexte d�um Ensemble de Segments de Texte)30
, um programa de computador
desenvolvido pelo engenheiro e sociolingüista Max Reinert para análise quantitativa de
dados textuais. Tem como base de cálculo as leis de distribuição de vocabulário,
visando oferecer ao pesquisador uma análise objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto de uma comunicação.
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Eles acham que o país precisa de professores objetivos como eu,
e acreditam que com educação podemos mudar a base da
sociedade...
Com o software ALCESTE, foi possível não só distinguir classes de
palavras que representavam formas distintas de discurso como constituir
categorias mais gerais de conteúdo e a indicação de representações sociais
sobre um determinado objeto. Contudo, também me utilizei da análise de
discurso clássica e reorganizei o corpus considerando as classes de respostas
em torno de �Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional�, que
representam mais de 80% das respostas, distinguindo quatro categorias.
Uma primeira, cujas respostas são escritas em primeira pessoa,
justificando a escolha profissional como uma escolha pessoal, como �dom�,
como realização de um sonho a ser alcançado � categoria que pode ser
sintetizada com a expressão �profissão e sonho� �, com 35% das respostas,
como as seguintes:
Serei uma boa professora pela dedicação e paciência que tenho
ao ensinar e por ser meu sonho.
É o meu sonho e o sonho deles ter na família um professor
Já me sinto com postura de ser professora. É um antigo sonho.
Eu me identifico com crianças, sou desafiadora, tenho dom,
paciência em ensinar, instruir.
A segunda categoria: escolha profissional centrada em
características pessoais consideradas importantes para ser professor, com 24%
das respostas sintetizando a categoria com a expressão �profissão e
identificação�:
Apóiam e acham que tenho jeito com criança.
Acham que estamos precisando de professores objetivos como eu,
pois com educação podemos mudar a base da sociedade.
Acreditam no meu potencial para ensinar.
Uma terceira categoria refere-se à escolha profissional valorizando
a área de conhecimento, o campo de trabalho (11,8%), as contribuições que a
área proporciona aos alunos. Ou seja, �profissão e campo de trabalho�:
[...] Pela cultura do curso e pela formação profissional que
proporciona.
É um curso que faz com que eu fale melhor e me expresse
melhor.
Vou ser instruída no campo da educação, e isto é um presente a
qualquer pessoa.
Sempre tive vontade de trabalhar com línguas e de dominar um
novo idioma, o inglês.
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Outra categoria de respostas, também valorizando a escolha feita,
argumenta que é uma profissão em crescimento, com boas oportunidades no
mercado de trabalho. As respostas (9,4%) giram em torno de: �Profissão que
tem oportunidade de emprego�, profissão �que nunca vai acabar�.
Sintetizando: �Profissão e mercado de trabalho�.
Finalmente, em aproximadamente 20% das respostas, a família
não apóia a decisão quanto à escolha profissional, justamente por considerar
uma carreira desvalorizada, desgastante e sem retorno financeiro compatível
com o esforço empreendido. Algumas respostas que podem ser sintetizadas
com a expressão �Profissão desvalorizada�:
Não tem reconhecimento e o salário é baixo.
Professores ganham pouco e são agredidos pelos alunos.
No entanto, quando as respostas se referem à opinião dos amigos
quanto à escolha profissional, a maioria das respostas (60%) articula-se na
relação: �Meus amigos falam que ser professor não vale a pena�. Alguns
exemplos que indicam as categorias de respostas com ênfase no salário, no
aluno e/ou na própria atividade profissional, evidenciando, por vezes, a visão
estereotipada da profissão docente, muitas vezes reforçada pela mídia, devido
aos baixos salários e às condições de trabalho:
O salário é baixo e pouco reconhecimento da profissão.
Os alunos são desinteressados e se ganha pouco.
É um trabalho desafiador, estressante e mal remunerado.
À guisa de conclusão
Pensar a formação do professor em um curso de Pedagogia, em
um curso de Licenciatura em Letras, significa também pensar a docência da
Escola Básica, implica problematizar seu exercício e sua profissionalização nas
esferas municipais e estaduais, o que significa considerar, nessa relação, sua
configuração burocrática. Ou seja, as características que contornam uma
profissão exercida por funcionários públicos de escalões inferiores e médios de
Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educação, quanto à
valorização, ao desenvolvimento e ao exercício da profissão docente,
perspectiva que tem implicado determinada representação social a respeito da
profissão docente, centrada na precária situação do trabalho docente,
considerando as condições de trabalho em suas diferentes facetas (SAMPAIO e
MARIN, 2004).
Nesse sentido, observar a contradição entre a �opinião da família
em relação à escolha profissional� e a �opinião dos amigos em relação à
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escolha profissional�, ainda que essas opiniões tenham sido introduzidas por
uma única voz � a dos estudantes de Pedagogia, �professores em formação� �,
possibilitou certa resistência à influência hegemônica de um grupo sobre outro.
Dizendo em outros termos: possibilitou certa resistência de si, certa resistência
dos professores em formação, para com eles mesmos. Explicando melhor:
Bauer (2007), em interessante trabalho, propôs-se discutir uma das questões
que, afirma, �deu origem à noção de Representações Sociais: a função da
resistência� (p. 229, grifos meus), �na perspectiva de que as RS são a
produção cultural de uma comunidade que tem como um de seus objetivos
resistir31
a conceitos, conhecimentos e atividades que ameaçam destruir sua
identidade� (ibidem, p. 229). A resistência é, assim, uma parte essencial da
pragmática das RS e �um fator criativo�, diz o autor, �que introduz e mantém a
heterogeneidade no mundo simbólico de contextos intergrupais� (ibidem, p.
229). Bauer apresentou, então, uma proposta de estudar a popularização da
ciência por meio de uma classificação bidimensional de atividades
comunicativas: pelo grau de popularização e pelo grau de resistência.
Em uma perspectiva similar, este estudo trouxe a possibilidade de
se estudar as representações sociais de �professores em formação�, em uma
classificação bidimensional, pelo grau de popularização ou de aceitação da
escolha profissional dos �professores em formação� e pelo grau de resistência
a tal escolha, considerando discursos produzidos pelos pais ou pelos amigos,
ainda que pela �voz� dos professores em formação.
Os discursos imputados pelos pais dos �professores em formação�
aparecem ancorados, materializados em uma quase (in)visibilidade da
profissão docente, uma quase (in)visibilidade da precariedade e dos limites das
condições de vida e de trabalho dos profissionais do magistério32
, perspectiva
que, ao contrário, é problematizada e fortemente salientada nos discursos
produzidos pelos amigos dos �professores em formação�. Corroborando tal
análise, estudos desenvolvidos por Oliveira (2004) evidenciam que teria
havido, especialmente nos anos 1990, considerando as políticas
implementadas no campo da formação de professores, um deslocamento
temático: do estudo sobre o trabalho docente para análises sobre sua
formação, podendo-se mesmo considerar que tal deslocamento registra esse
lugar pouco central da categoria trabalho no campo da educação brasileira.
31
É importante considerar que estou construindo aqui um sentido de resistência,
articulado com o de representação, e que geralmente vem ligado a contextos
intergrupais, para um sentido de resistência de um grupo sobre si mesmo,
considerando pontos de vista distintos sobre um mesmo fenômeno. 32
Fanfani (2005) utiliza-se de uma expressão, que considero bastante pertinente, para
expressar essa tendência à formulação de �generalizações abusivas� (e algumas vezes
interessadas) não apenas defasadas no tempo, mas incapazes de dar conta da
extrema diversidade de situações que caracteriza hoje a docência: �indiferença pelas
diferenças�.
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A escolha pela profissão docente, considerando os cursos de
Pedagogia e de Licenciatura em Letras, objetiva-se na concordância da família,
na aceitação, pela família, de uma escolha pessoal do(a) filho(a), na
perspectiva de realização de um sonho e, também, por ser um �dom�;
objetiva-se, ainda, em características pessoais consideradas relevantes ao
exercício profissional: ter �jeito� com criança, apresentar potencial para
ensinar, ser objetiva. A objetivação na própria área de conhecimento não é tão
saliente, pois a valorização da área está mais relacionada com uma possível
�cultura geral� que o curso poderia oferecer do que com a problematização,
propriamente, da profissão docente, seja no curso de Pedagogia, seja no de
Licenciatura em Letras, e que se expressa exemplarmente no discurso de uma
estudante do curso de Letras:
Cursar Letras é uma excelente opção para quem pretende
aperfeiçoar-se em Língua Portuguesa, todavia fuja, enquanto há
tempo, da idéia de tornar-se professor.
A última questão do questionário não é propriamente uma
questão, mas sim um convite, um espaço para um comentário do �professor
em formação�, participante da pesquisa, para se pronunciar livremente, após
toda a reflexão que certamente precisou fazer a respeito do curso, a respeito
da qualidade do curso, a respeito da escolha profissional que estava fazendo.
Nesses depoimentos, as palavras dos �professores em formação� evidenciam a
consciência crítica dessa contradição entre o sonho de se tornar professor e a
realidade das precárias condições de trabalho do professor: professores sem
salários decentes, a comunidade distante da escola e as dificuldades de ensino,
seja por falta de preparo, seja por falta de recursos, seja por desmotivação.
Mas também evidenciam a crença de que �ainda vale a pena ser professor no
Brasil�:
Já ouvi muitos professores desanimados com a profissão, mas estou
confiante. Quero ser uma excelente professora.
Estou consciente das dificuldades e falhas que tenho para lecionar e
pretendo entrar em sala de aula apenas quando estiver preparada para
a profissão. Independente da condição crítica que o país enfrenta em
relação à educação, [...] não quero ser pessimista, porque quero
acreditar que fazer pouco é melhor que não fazer nada. Quero e vou
fazer parte da história de muitas crianças [...]
Ser estudante do curso de Pedagogia requer muito esforço e dedicação,
pois o conteúdo do curso é muito abrangente, mas, ao mesmo tempo,
compensador; eu ainda estou no começo de tudo, mas já percebi que é
com isto que eu realmente quero me envolver.
Quando me formar professora, quero dar aos meus alunos o máximo de
mim para que, no futuro, eles tenham boas condições de vida. E não
quero ser igual a professoras que eu tive, quero que lembrem de mim,
quando se formarem, com muito orgulho, pois penso iniciar lecionando
no infantil, mas um dia entrar em uma sala de adolescentes e ensinar a
todos.
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Apesar de todas as dificuldades que encontrarei durante meu caminho
não me arrependo da minha escolha e vou dar o máximo de mim para
mudar a realidade.
Quero chamar a atenção aqui para um aspecto importante, que
talvez possa contribuir para o entendimento dos enunciados acima, que há
muito fazem parte do ideário que se manifesta em vários segmentos sociais
sempre que se discutem questões relacionadas a ser professor, pelo menos a
�ser professor no Brasil�, a partir dos anos 1970.
Spink (2007), com base em Jodelet (1989), discute que �as
representações sociais, enquanto formas de conhecimento, são estruturas
cognitivo-afetivas�, ou seja, as RS não podem ser reduzidas apenas ao seu
conteúdo cognitivo, precisando ser entendidas a partir do contexto que as
engendra, a partir da sua funcionalidade nas interações sociais do cotidiano
(p.118).
Podemos, então, afirmar que as representações sociais, são
também �uma expressão da realidade intra-individual� e, nesse sentido, �são
estruturas estruturantes que revelam o poder de criação e de transformação
da realidade social�. As representações sociais, enquanto produtos sociais têm
sempre que ser remetidas às condições sociais que as engendraram, ou seja,
ao contexto de �produção� como campos socialmente estruturados e
�enquanto produtos sociais� (Idem, p.121). Desenvolvendo uma leitura do
contexto social marcada não apenas pelos fatores situacionais, usualmente
mais associados ao sistema social � as determinações estruturais e as relações
sociais �, mas também pondo ênfase nos diferentes tempos históricos que
permeiam a construção dos significados sociais. E aponta três tempos dessa
perspectiva temporal:
[...] o tempo curto da interação que tem por foco a
funcionalidade das representações; o tempo vivido que
abarca o processo de socialização � o território do habitus
(Bourdieu, 1983), das disposições adquiridas em função da
presença da pertença a determinados grupos sociais; e o
tempo longo, domínio das memórias coletivas onde estão
depositados os conteúdos culturais cumulativos de nossa
sociedade, ou seja, o imaginário social. (SPINK, 2007, p.
122)
Entendo ser justamente nesse espaço, entre núcleos mais
estáveis das representações e o �aqui-e-agora da interação�, na contradição e
no confronto com a diversidade e a criação, que se situa a possibilidade de se
entender representações sociais sobre profissão docente, evocadas por
estudantes de Pedagogia e/ou Licenciatura em Letras da UMESP. O
acompanhamento do grupo participante da pesquisa, em outros momentos do
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curso, poderá ampliar o entendimento dos significados sociais atribuídos aos
cursos. Como afirma um dos �professores em formação� em seus comentários:
Ser professor envolve uma atividade complexa e é talvez uma das
profissões em que o resultado do seu trabalho aparece de forma
concreta.
A continuidade da pesquisa centra-se, justamente, na construção
de narrativas formativas desses �professores em formação�.
Referências Bibliográficas
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função de resistência das representações sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho &
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Agradecimentos
__________________________________________
Finalizo então este relatório agradecendo:
À Profª Drª Clarilza Prado de Sousa, pela acolhida como sua orientanda de
Pós-Doc, pela confiança depositada, pelas oportunidades de compartilhar
saberes.
À Profª Bernardete A. Gatti, de quem também tive acolhida respeitosa,
confiança e oportunidade de compartilhar saberes.
Às Profªs Drªs Marialva Tavares, Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas, Elba Siqueira
de Sá Barreto, Angela Maria Martins, Gisela Lobo B. P. Tartuce, Claudia L. F.
Davis e demais pesquisadores do quadro efetivo da Fundação Carlos
Chagas/CIERS e pesquisadores associados do CIERS-Ed, pelo convívio amigo,
pelas trocas sempre importantes, durante o processo.
Às Secretárias Executivas Tereza Cristina de Castro e Viviany Martins Rosa
Hoio e à Andréa Ponzetto, do CIERS-ed/ Departamento de Pesquisas
Educacionais � DPE.
À Equipe de Edições: Áurea Maria Corsi, Carolina de Moraes Canabarra, Isolina
Rodriguez e Vera Eliana Rodrigues.
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Referências Bibliográficas
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Tempo e Corpo. Psicologia: Reflexão e crítica, 2005, 18 (3), p. 343-349.
DURAN, Marília Claret Geraes. Rezar é bom: traços da educação católica. In:
MIGNOT, Ana Chrystina V. Não me esqueça num canto qualquer. III Congresso
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história de caminhos e descaminhos do ciclo básico. 1995. Tese (Doutorado) �
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PPG Educação � Psicologia da
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Universidade Católica de São Paulo (PPG Educação � Psicologia da Educação),
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123
Anexos
____________________________________________
ANEXO I
Quadro I - Processo de profissionalização docente � dimensão formativa na
legislação
Até a Década de 1980 Década de 1990
Normatização da função docente pelo Estado,
com vistas ao controle da escola, no âmbito do
projeto modernizador.
Duas características principais: uma de
ordem prescritiva � estabelecimento de
exigências mínimas de formação docente �
e outra com características normativas e
indutoras da formação docente.
Lei 4.024 � Título VII, Cap. IV �Da
formação do magistério para o ensino
primário e médio�, assegura �igual direito
de ingresso no magistério primário oficial
ou particular�, conforme fixado no art. 58,
tanto àquele (a) com diploma de regente
de ensino primário, obtido em curso normal
ginasial, como àquele (a) que concluiu o
curso normal colegial.
Lei 5.692/71 � promulgada em pleno
regime militar, na perspectiva da visão da
educação como capital humano, atende ao
mesmo espírito de �premência de
professores�, abordada em termos de
recomendação da elevação do nível de
titulação, conforme artigo 29, admitindo-se
diferentes graus de preparação docente,
inclusive licenciatura curta.
Constituição Federal de 1988, confirma a
dimensão profissional da docência, no seu
art. 206, inciso V que inclui, entre os
princípios �que devem servir de base ao
ensino ministrado�, �a valorização dos
profissionais de ensino�, denominação que
é empregada em lugar da designação �
educador.
Lei 9.394/1996 a �Nova LDB�, substitui a
expressão �profissional do ensino� (que
remete a uma dimensão conteudística) pela
expressão �profissional da educação�, que
enfatiza as dimensões política e social da
atividade educativa, sem desconsiderar os
conteúdos e suas tecnologias, incluindo a
dinâmica escolar, o relacionamento da
escola com o seu entorno mais amplo, a
avaliação, a gestão.
Lei 9.394/1996, mantém proposta de
formação em nível superior em cursos de
graduação plena, e institui um novo
formato de preparação docente � o Curso
Normal Superior, uma nova instituição � o
Instituto Superior de Educação em torno de
tais propostas há intensa polêmica tanto
entre a comunidade acadêmica e entidades
representativas de professores, como
instâncias públicas com caráter regulador.
Nos artigos 12 e 13, explicita as
incumbências dos estabelecimentos de
ensino e dos docentes, considerando a
complexidade envolvida na atividade de
ensino.
A Lei 9.394/1996 assegura dois indicadores
importantes da passagem de uma
ocupação para uma profissão: ao reunir, de
forma indissociável, escola e atividade
docente, induz a delimitação de uma área
de jurisdição, estabelecendo marcos
orientadores dos projetos de formação de
uma atividade essencial à sociedade
brasileira; a organização de tais marcos em
Diretrizes Curriculares Nacionais expressa
uma perspectiva de futuro vinculada ao
processo formativo, outro indicador do
processo de profissionalização de uma
atividade do mundo do trabalho.
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124
ANEXO 2
Quadro II - Processo de profissionalização docente � propostas para a
formação docente
Até a Década de 1980 Década de 1990 e seguinte
Na década de 1970, no contexto do
desvelamento da relação entre educação e
sociedade sob o ângulo da reprodução, foi
ficando cada vez mais evidenciado o papel da
escola como instância social que apresenta o
conhecimento produzido ao longo da história
da humanidade, tendo portanto uma tarefa a
cumprir na organização do pensamento das
novas gerações, fundamento do exercício da
cidadania, e da ação consciente na
consecução de um projeto de sociedade.
Final dos anos 1970 - Professor identificado
como educador; relevância à dimensão
política da atividade educativa, na
perspectiva da formação da consciência
crítica � Movimento em prol da Formação do
Educador, e Reformulação dos Cursos de
Pedagogia.
1983, 1985 - Encontros Nacionais:
propostas de entendimento do professor
como profissional consciente de sua
responsabilidade histórica, comprometido
com a escola pública e com os interesses das
classes trabalhadoras.
1990 � Comissão de Reformulação dos Cursos de
Formação do Educador (CONARCFE), transforma-se
em Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) �
reconhecimento de que a atuação docente requer
não somente formação específica, mas que a
dimensão profissional pressupõe também a
definição de patamares mínimos de
acompanhamento, controle, avaliação de
desempenho na tarefa de ensino. Este é um marco
do surgimento da docência como profissão.
1996 � Constituição da Base comum nacional
concebe a docência como fundamento da
identidade profissional de todo educador,
abrangendo três dimensões intrínsecas e
relacionadas � profissional, política e
epistemológica. (ANFOPE)
1993 � Discussão sobre o Plano Decenal de
Educação para Todos � 1993-2003, um dos
produtos o Pacto de Valorização do Magistério
1995 � Definição de Referências Básicas
Nacionais33
para estatutos, carreiras, salários,
formação de professores, com instituições
participantes do Fórum em Defesa da Escola
Pública e Gratuita, especialmente o Conselho
Nacional de Secretários da Educação (CONSED), a
União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME), o Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB), Conselhos
Estaduais de Educação, a Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE), ANFOPE,
ANPED, ANPAE, que tiveram presença marcante
nas discussões sobre a LDB.
1999 � Publicação do Decreto 3.276/1999,
modificado pelo Decreto 3.554/2000, que trata da
indicação de normas e orientações para a
organização dos chamados Institutos Superiores de
Educação (ISE), e de um novo formato de
preparação de professores, o Curso Normal
Superior (CNS), considerando os artigos 62 e 63
da LDB, implicando a redefinição de competências
do curso de pedagogia.
2001 � Publicação das Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica em
nível superior e do Parecer 09/2001.
33
Tais referências foram normalizadas pelo Conselho Nacional de Educação, sob o protesto da CNTE, que
reivindicava o estabelecimento do tempo integral como característico do exercício docente.
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125
ANEXO 3
GLOSSÁRIO COMENTADO
ANFOPE - Associação Nacional de Formação de Professores: um dos grandes
movimentos dos educadores brasileiros comprometidos, desde a década de 80,
do século XX, com os ideais republicanos de uma escola pública, laica, gratuita
e de qualidade referenciada pelo social, e, especificamente, com a formação
humana. A ANFOPE é um lugar do Encontro, onde, quaisquer que sejam as
circunstâncias em que este se realize, as pessoas se reconhecem umas às
outras como iguais porque se percebem de mãos dadas na luta permanente
em defesa de uma causa de relevância social para o presente e o futuro da
nação brasileira: a formação de professores e professoras � profissionais da
educação.
ANPAE � Associação Nacional de Políticas e Administração Educacional � A
ANPAE é uma associação civil, sem fins lucrativos, de caráter acadêmico. Suas
ações estão voltadas para compromissos com a promoção e defesa dos ideais
e valores da democracia, pluralismo, eqüidade, justiça, solidariedade e
universalização do direito à educação. Nesse sentido, a Anpae tem expressiva
participação na construção do pensamento pedagógico brasileiro, na
elaboração e execução de políticas públicas e nos movimentos e lutas pela
construção de uma educação democrática e de qualidade.
ANPED � Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, é
uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 graças ao esforço
de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da Educação. Em 1979, a
Associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo
sócios institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios
individuais (professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em
educação). A finalidade da Associação é a busca do desenvolvimento e da
consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação
no Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado no país e fora dele, como um
importante fórum de debates das questões científicas e políticas da área, tendo
se tornado referência para acompanhamento da produção brasileira no campo
educacional. As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos. Os
Programas de Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, são representados
no Fórum de Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação �
EDUFORUM. Os Grupos de Trabalho � GTs � congregam pesquisadores
interessados em áreas de conhecimento especializado da educação.
BANCO MUNDIAL: Concebido durante a Segunda Guerra Mundial, em Bretton
Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA), o Banco Mundial inicialmente ajudou
a reconstruir a Europa após a Guerra. O Grupo do Banco Mundial é constituído
por cinco instituições estreitamente relacionadas e sob uma única presidência:
BIRD � Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
� que proporciona empréstimos e assistência para o desenvolvimento a países
de rendas médias com bons antecedentes de crédito. O poder de voto de cada
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126
país-membro está vinculado às suas subscrições de capital, que por sua vez
estão baseadas no poder econômico relativo de cada país. O BIRD levanta
grande parte dos seus fundos através da venda de títulos nos mercados
internacionais de capital. AID � Associação Internacional de
Desenvolvimento � que desempenha um papel importante na missão do
Banco que é a redução da pobreza. A assistência da AID concentra-se nos
países mais pobres, aos quais proporciona empréstimos sem juros e outros
serviços. A AID depende das contribuições dos seus países membros mais ricos
- inclusive alguns países em desenvolvimento - para levantar a maior parte
dos seus recursos financeiros. IFC- Corporação Financeira Internacional �
que promove o crescimento no mundo em desenvolvimento mediante o
financiamento de investimentos do setor privado e a prestação de assistência
técnica e de assessoramento aos governos e empresas. Em parceria com
investidores privados, a IFC proporciona tanto empréstimos quanto
participação acionária em negócios nos países em desenvolvimento. AMGI -
Agência Multilateral de Garantia de Investimentos � que ajuda a
estimular investimentos estrangeiros nos países em desenvolvimento por meio
de garantias a investidores estrangeiros contra prejuízos causados por riscos
não comerciais. A AMGI também proporciona assistência técnica para ajudar os
países a divulgarem informações sobre oportunidades de investimento. CIADI
- Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre
Investimentos � que proporciona instalações para a resolução- mediante
conciliação ou arbitragem - de disputas referentes a investimentos entre
investidores estrangeiros e os seus países anfitriões.
CEDES � Centro de Estudos Educação e Sociedade, fundado em 5 de março de
1979, na cidade de Campinas (SP), órgão criado com a idéia de garantir
liberdade intelectual e de pensamento, à procura de maior autonomia para a
revisa Educação & Sociedade, que a partir do número 2, passa a ser um
veículo deste Centro.
CEE � Conselho Estadual de Educação
CNTE � Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. No ano de
1945, os professores da escola pública primária começaram a se organizar em
associações. Em 1948 teve início a luta pela escola pública e gratuita, com o
envio do primeiro projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ao
Congresso Nacional. Em 1953, já somavam 11 estados brasileiros com seus
professores primários organizados em associações. No ano de 1960, em
Recife, foi fundada a primeira Confederação: a CPPB - Confederação dos
Professores Primários do Brasil. Em 1979, a CPPB teve uma mudança
substancial em seus estatutos, incorporando os professores secundários dos
antigos ginásios, e passou a se chamar CPB - Confederação dos Professores do
Brasil. Era uma ferramenta fundamental para a articulação do movimento em
nível nacional. No período de 1982 a 1988, a CPB consolidou-se como entidade
federativa e como principal via de organização do sindicalismo docente, mesmo
no período em que era proibida a sindicalização para o funcionalismo público.
Filiou-se à Central Única dos Trabalhadores - CUT em 1987. Mais à frente
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passou a se chamar CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação, em um Congresso extraordinário cujo objetivo foi unificar várias
Federações setoriais da educação numa mesma entidade nacional. Com a
unificação da luta dos Trabalhadores em Educação e o surgimento de novas
regras de organização sindical, a CNTE ganha força com a filiação de vinte e
nove entidades e quase 700 mil sindicalizados em todo o país.
CEPAL: Embora não seja uma instituição principalmente preocupada com a
política educacional, a CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe), na década dos 1990, passou a
despontar como uma das principais fontes das idéias direcionadoras das
políticas deste setor, em todo o continente latino-americano e região
caribenha. A sua importância decorre do papel que a mesma passou a atribuir
ao processo educativo, considerado um dos principais responsáveis pela
elevação do patamar de competitividade internacional dos países desta região,
capaz de fazer frente às diversas transformações sucedidas na economia ao
nível global.
CONSED - Conselho Nacional de Secretários da Educação.
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
ENEM � Exame Nacional do Ensino Médio - procedimento de avaliação do
desempenho do participante ao término da escolaridade básica, para aferir o
desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania.
Constituem objetivos do Enem: I � oferecer uma referência para que cada
cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas
futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à
continuidade de estudos; II � estruturar uma avaliação da educação básica que
sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção
nos diferentes setores do mercado de trabalho; III � estruturar uma avaliação
da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar
aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao Ensino
Superior.
FMI � Fundo Monetário Internacional.
Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores, constituído em
1987, por entidades científicas, acadêmicas, profissionais, sindicais, estudantis
e movimentos populares de âmbito nacional, vem atuando, ao longo desses
dezesseis anos, na defesa intransigente da universalização da educação
pública, gratuita, laica, com qualidade social, em todos os níveis. Organizado
para atuar na constituinte, este Fórum foi responsável pelas principais
conquistas que os setores sociais, comprometidos com essa concepção de
educação, conseguiram inserir na Constituição Federal de 1988. Teve papel
decisivo na construção do Projeto de LDB (PL nº1.258/88), que, embora tenha
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128
sido a expressão dos anseios da sociedade brasileira, foi substituído por outro,
no Senado, elaborado e aprovado à revelia da sociedade, dando origem à Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor. Foi o Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública que, antecipando-se ao Governo Federal,
apresentou, em 1998, ao Congresso Nacional (Câmara dos Deputados) o PL
4155/98: Plano Nacional de Educação � Proposta da Sociedade Brasileira.
FORUMDIR � Fórum de Diretores das Faculdades/ Centros de Educação
FUNDEF � Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído
pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado
pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº
2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de
janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição
dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A maior inovação do FUNDEF
consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental
no País (1ª a 8ª séries do antigo 1º grau), ao subvincular a esse nível de
ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação. A
Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municípios à
Educação. Com a Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos (o
que representa 15% da arrecadação global de Estados e Municípios) ficam
reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de
distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de Estados e
Municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e
seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede
de ensino. Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de
receitas específicas que, por lei, vincula-se à realização de determinados
objetivos. O FUNDEF é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com
tratamento idêntico ao Fundo de Participação dos Estados (FPE) e ao Fundo de
Participação dos Municípios (FPM), dada a automaticidade nos repasses de
seus recursos aos Estados e Municípios, de acordo com coeficientes de
distribuição estabelecidos e publicados previamente. As receitas e despesas,
por sua vez, deverão estar previstas no orçamento, e a execução contabilizada
de forma específica.
ISE - Institutos Superiores de Educação � Caracterizados como instituições de
caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a
formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com
competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana,
em síntese, um �prático� (Freitas, 1992).
OREALC � Organização Regional de Educação da América Latina e Caribe.
SAEB � Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O objetivo do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é apoiar municípios,
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129
estados e a União na formulação de políticas que visam a melhoria da
qualidade do ensino. O Saeb, que coleta informações sobre alunos,
professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é
realizado a cada dois anos pelo Inep/MEC. Ele foi aplicado pela primeira vez
em 1990. Participam da avaliação alunos da 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, que fazem provas de Língua
Portuguesa e de Matemática. Eles também respondem a um questionário sobre
seus hábitos de estudo e suas características socioculturais. Os professores e
diretores participam, respondendo a questionários que informam sobre perfil e
prática docente, mecanismos de gestão e infra-estrutura da escola.
UNDIME - União dos Dirigentes Municipais de Educação. Entidfade civil, sem
fins lucrativos, criada em 1986 com o objetivo de articular a ação dos
dirigentes municipais de educação. Sua sede é em Brasília.
UNESCO: (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) A Representação da UNESCO no Brasil, em Brasília, iniciou suas
atividade em 1972. A partir de 1992, suas ações adquiriram um novo impulso,
motivadas inicialmente pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. A
Representação, percebendo a importância desse compromisso na política
educacional do país, iniciou entendimentos com o Ministério da Educação com
vistas a um diálogo permanente de como poderia contribuir a UNESCO na
concretização dos ideais de Jontien. Em 1993, com base no Acordo Geral de
1981 (Acordo de Cooperação Técnica em Matéria Educacional Científica
Cultural entre o Governo da República Federativa do Brasil e a UNESCO), foi
assinado o primeiro plano de trabalho com o MEC, como mecanismo auxiliar a
decisão do Governo de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos.
UNICEF: (Fundo das Nações Unidas para a Infância) Um grupo de países,
reunidos pela Organização das Nações Unidas (ONU), criaram em 11 de
dezembro de 1946 o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF. A
Unicef (United Nations International Children�s Emergency Fund que, mais
tarde, mudou para: United Nation Children�s Fund) nasceu em 1946 com o
objetivo de atender as crianças vítimas da guerra na Europa e na China. No
começo, o UNICEF era um fundo de emergência para ajudar as crianças que
sofreram com a guerra. Em 1953, a UNICEF tornou-se uma instituição
permanente de ajuda e proteção a crianças de todo o mundo. Carol Bellamy,
desde 1995 é diretora executiva da Unicef.
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ANEXO 4
ROTEIROS DE ENTREVISTA (3ª FASE)
PROPOSTA PARA A 3ª FASE
Eixos comuns de investigação
(Diferentes formas de desagregação / agregação dos dados coletados)
1) TÓPICOS DE CONTEÚDO
a) Vocação
Necessidade da compreensão semântica do termo.
Fator de desprofissionalização: desvalorização da formação e do
próprio trabalho do professor que forma o futuro professor.
Fator de profissionalização: Relação com responsabilidade e
compromisso (por exemplo, licenciatura Música).
Mecanismo de resistência e conformismo.
b) Afetividade
Conceito: afetividade tem pólo positivo e negativo (engloba afeto
e desafeto).
Fator de desprofissionalização: desvalorização do conteúdo.
Fator de profissionalização: inserção da afetividade como um
componente presente no processo de aprendizagem.
�Discurso do amor ou do terror�: possibilidade de instituir no
outro o ódio ou o amor ao discurso (questionar qual o conteúdo
que mais gosta, o que menos gosta e o porquê).
c) Formação
Relação entre métodos e conteúdos, entre teoria e prática.
Lógica de profissionalização e desprofissionalização:
o Tipo de formação dada.
o Tipo de formação que o aluno entende receber .
o Tipos de saber (implícitos e explícitos, opções das
orientações curriculares).
o Análise do contexto institucional da formação (limites
e possibilidades da formação do professor formador e
do aluno que está sendo formado).
o Identidade profissional.
2) TÓPICOS DE PERFIL
Investigar os grupos em contexto.
Especificidades do grupo das licenciaturas e da pedagogia.
Planejar a coleta de dados visando um equilíbrio entre os alunos
da pedagogia e das demais licenciaturas.
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A experiência do magistério.
Questões de gênero, de raça e faixa etária.
3) TÓPICOS DE HISTORICIDADE
Observação da continuidade e descontinuidade no processo
histórico relacionado à formação e ao trabalho docente.
Mudança do perfil do curso de pedagogia ao longo do tempo (foco
no conteúdo, foco na prática).
O �status� da afetividade ao longo do curso.
Estabelecer uma rede contextual entre os eixos de análise
(vocação, afetividade, formação etc.) De modo a investigar os
sentidos relacionados à característica do contexto.
Importância do contexto específico e geral.
Opções das orientações curriculares.
Natureza das instituições e dos cursos.
4) INSTRUMENTO
Composto de duas partes:
- Uma que contemple a questão do aspecto longitudinal e
outra que permita o levantamento de dados novos.
- Um instrumento que contemple dados de perfil e outro
que permita o levantamento dos dados de contexto, de
ancoragem e de objetivação.
- Promover a comparação do que é produzido nos
diferentes contextos.
Atenção à aplicação do instrumento: maior sensibilidade na
preparação para a trajetória permite ao sujeito se expor mais, o
que favorece à compreensão desse processo.
criar possibilidade de articular as questões gerais, mas também
o aprofundamento de questões relacionadas aos contextos
específicos dos grupos investigados.
Possibilidade de uso do desenho.
Identificação da ancoragem a partir da análise dos sistemas de
representação por meio dos eixos levantados.
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3ª FASE
PARTE A - IDENTIFICAÇÃO
NOME (Completo) do Entrevistado:
Sexo: F ( ) M ( )
1. Idade:
2. Curso:
3. Ano/ semestre:
4. Instituição: UMESP
5. Você fez curso de magistério? Sim ( ) Não ( )
6. Além deste, você fez (ou está fazendo) outro curso universitário? Qual?
Quais?
7. Você trabalha:
Sim ( ) Não ( )
8. Trabalha atualmente como professor?
Sim ( ) Não ( )
9.1 Se respondeu SIM:
9.1.1 Há quanto tempo? _________________________________
9.1.2. Pretende continuar no magistério? Sim ( ) Não ( )
Se sim, por que?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______
Se não, por que?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______
9.1.3. Você acumula outra profissão com a docente?
Sim ( ) Qual?______________________
Não ( )
9.2 Se respondeu NÃO:
Para uso do
CIERS-ed
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9.2.1. Com o que você trabalha?
9.2.2. Por que?
9.2.3. Aonde pretende trabalhar depois de formado?
PARTE B � ROTEIRO DA ENTREVISTA
Escolha profissional e expectativa sobre o curso
1) Por que você escolheu fazer este curso? (Se o entrevistado atribuir
a escolha à vocação, explore em que sentido ele a utiliza e a que
ele atribui sua vocação)
2) Alguém ajudou você a escolher o curso? Quem? (Explore quais os
argumentos que mais o convenceram?)
3) Você repetiria essa escolha? Por quê?
Saberes docentes
4) Quais as suas melhores experiências de aprendizagem no curso?
Com quem as viveu? Que coisas aprendeu?
5) Que experiências de aprendizagem foram mais insatisfatórias para
você durante o curso? Com quem as viveu? Que coisas aprendeu?
6) Quais as matérias que mais contribuíram para a sua formação? Por
que? (Explorar os motivos)
7) Como você avalia a formação recebida no curso em relação ao
preparo para o trabalho docente?
8) O que você mudaria no curso pensando no trabalho docente? O
que acrescentaria? (Explore: O que faz falta na formação do
professor)
9) O que você acha que só se aprende na prática?
Trajetória
10) Como foi sua trajetória universitária desde a sua entrada no
curso até agora?
11) Como você vê sua vida profissional a partir deste curso? (O que
você espera?)
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Identidade / Alteridade / Subjetividade
12) Como tem sido o seu relacionamento com os professores do
curso? Isto interferiu no seu aproveitamento do curso? De que
maneira?
13) O que é, para você, ser professor hoje?
14) Como você acha que é o dia a dia de um professor da educação
básica?
15) Que sentimentos lhe vêm a mente quando você pensa em seu
futuro como professor? (ansiedade, alegria, temor, indiferença etc.
Explore esses sentimentos)
16) Como você acha que será tratado como professor na escola
pelos: alunos; colegas/professores; coordenadores/direção;
pais/comunidade; sistema escolar (Se você já leciona, como é
tratado na escola).
Observações:
A) Terminamos a entrevista, fruto de uma pesquisa que estamos realizando
há três anos e para a qual você vem contribuindo. Esta pesquisa está
procurando conhecer melhor a formação docente. Para nós, você é a pessoa
mais importante deste estudo. Você teria algo mais a dizer?
B) Gostaria de continuar colaborando com a pesquisa quando terminar o seu
curso? (Em caso afirmativo, anotar telefone, e-mail, endereço etc. para contato
posterior)
Sim.
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[...] Enquanto estávamos interessados em analisar se
deveríamos utilizar notas ou conceitos, usar provas
semestrais ou mensais, usar o método quantitativo
ou qualitativo, nos desviamos do problema básico
que deve orientar toda a avaliação. Um bom
problema, ou um problema bem-formulado, já é sem
dúvida uma forma correta de encaminhar uma
resposta adequada. Bosso problema é justamente
como identificar, analisar o processo de
aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de
qualidade. (Clarilza Prado de Sousa, Série Idéias n.
30. São Paulo: FDE, 1998)
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Fundação Carlos Chagas
Centro Internacional de Estudos em Representações
Sociais em Educação
FCC - CIERS/Ed
Relatório Executivo
Marília Claret Geraes Duran
maio/junho de 2008
julho/dezembro de 2008
janeiro/julho de 2009
Orientação: Profª Drª Clarilza Prado de Sousa
2009
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Documentação preparada e entregue para o início do Estágio
Ficha de Inscrição para Estágios Pós-Doutorais
Projeto de Pesquisa e Plano de Trabalho com cronograma e produtos previstos
Aprovação do estágio Pós-Doutoral
Fixação de data de início do Estágio Pós-Doutoral
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O Estágio Pós-Doutoral constou das seguintes atividades:
1. Desenvolvimento do Projeto de Pesquisa
2. Participação em Seminários Internos da FCC (a convite, com tema
relacionado à pesquisa em desenvolvimento)
3. Participação em Seminários Internos da FCC (Grupo de Estudos),
coordenados pela Profª Drª Bernardete Gatti.
4. Participação em Seminários do CIERS-Ed.
5. Participação em Seminários em Buenos Aires, na Universidade de
Belgrano.
6. Participação em Seminários e Congressos com apresentação de
trabalhos relacionados à temática da pesquisa.
7. Leituras relacionadas
8. Produção de artigos e resenhas
9. Elaboração de pareceres
Outras atividades relacionadas
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Atividades desenvolvidas � maio de 2008.
1. Seminário � 9 de maio de 2008
Tema: Políticas Públicas e o emprego das mães: o programa Bolsa Família
em questão.
Convidada: Bila Sorj � URFJ
Treinamento interno com o softwere Alceste e o EVOC. Pesquisadora
da FCC � Profª Drª Marialva Tavares
Leitura do Livro �Representações Sociais: investigações em psicologia
social� de Serge Moscovici.
Preparação do artigo: Representações sociais de professores em
formação sobre profissão docente: o caso da UMESP. (entrega final
de maio)
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Atividades desenvolvidas � junho de 2008.
Leitura do Livro �Representações Sociais: investigações em psicologia
social� de Serge Moscovici.
Entrega do artigo: Representações sociais de professores em formação
sobre profissão docente: o caso da UMESP. (entrega 7 de junho)
Preparação de resenha crítica do livro: La condición docente: análisis
comparado de la Argentina, Brasil, Peru y Uruguay. De Emilio Tenti
Fanfani. Buenos Ayres: Siglo XXI Editores Argentina, 2007. Publicada no
Cadernos de Pesquisa (set./dez., 2008, v.38, n.135).
Participação em Sessão de Defesa PUC-SP. Data: 5 de junho de 2008
Lúcia Pintor Santiso Villas Boas.
Tema: Brasil: idéia de diversidade e representações sociais. Seminários
Internos Tema: Fundamentos epistemológicos da pesquisa. Em 6 de
junho de 2008. Profª Drª Bernardete Gatti
Seminário - Tema: Diferentes abordagens para o estudo dos ciclos Elba
Siqueira de Sá Barreto � FCC Pesquisadora do DPE. 20 de junho de 2008
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141
Atividades desenvolvidas � julho e agosto de 2008.
Leitura do Projeto (CIERS-Ed) a ser encaminhado ao CNPq. Discussão do
Projeto de constituição de �Cátedra UNESCO�
Leitura do livro: Os contextos do saber: representações, comunidade e
cultura, de Sandra Jovchelovich.
Participação no evento da FCC em Santa Rita do Passa Quatro (26 de
julho).
Grupo de Estudos � Apresentação do Projeto de Pesquisa para Estágio
Pós-Doutoral na FCC: Presentes � Bernardete Gatti, Clarilza P. de
Souza; Elba Siqueira de Sá Barreto; Marina M. R. Nunes, Regina, Lúcia
Pintor Santiso Villas Bôas, Sandra Unbehaum, Gisela Lobo B. P. Tartuce,
Nelson Antonio Simão Gimenes, Cláudia L. F. Davis Marialva Rossi
Tavares.
Organização da pauta para apresentação no IV Seminário CIERS:
Pressupostos teórico-metodológicos na análise de trajetórias pessoais.
(10, 11 E 12 de setembro).
Participação na condição de palestrante nas atividades de mesa redonda
e comunicação oral, no II Seminário de Pesquisadores Municipais do
Recife, realizado nos dias 12, 13 e 14 de agosto de 2008. Tema:
Formação contínua de professores.
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142
Atividades desenvolvidas � setembro a dezembro de 2008.
Leitura do Projeto (CIERS-Ed) a ser encaminhado ao CNPq. Discussão do
Projeto de constituição de �Cátedra UNESCO�.
Seminário Interno � Discussão do Livro �Os contextos do saber:
representações, comunidade e cultura�, de Sandra Jovchelovich, com a
Coordenação da Profª Drª Clarilza Prado de Souza e participação nas
discussões. (28 de setembro).
Participação no IV Seminário Internacional e 5ª Reunião Técnica dos
Grupos de Pesquisa Associados ao CIERS-ed (10 , 11 e 12 de setembro).
Local: Fundação Carlos Chagas.
Palestra � Pressupostos teórico-metodológicos na análise de trajetórias
pessoais, no IV Seminário Internacional e 5ª Reunião Técnica dos
Grupos de Pesquisa Associados ao CIERS-ed. Local: Fundação Carlos
Chagas. (12 de setembro)
Participação da Mesa Redonda no III Congresso Internacional sobre
Pesquisa (Auto) Biográfica (III CIPA) com apresentação de trabalho �
�Ser professor universitário: entre saberes, relatos (auto)biográficos e
percursos de formação. (14 a 17 de setembro)
Participação na Exposição �Não me esqueça num canto qualquer�, no III
Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) Biográfica (III CIPA). (14
a 17 de setembro)
Seminário Internacional �Política Educativa y Territórios. Modelos de
articulación entre niveles de gobierno�, organizado por El IIPE (Intituto
Internacional de Planeamiento de La Educación) de la UNESCO, Sede
Regional Buenos Aires, realizado los días 2 y 3 de octubre de 2008, en el
Auditorio de la Fundación OSDE.
Participação na 31ª Reunião Anual da ANPEd (19 a 22 de outubro) �.
(Parecerista Ad-hoc)
VIII Mostra de Produção Acadêmica - UMESP � 11 e 12 de novembro
(Comissão Científica e Comissão Organizadora).
Novembro � Preparação para o desenvolvimento da 3ª fase do Projeto
Pétalas (instrumentos de coleta de dados, processamento, roteiros de
análise e cronograma). Novembro/Dezembro � Início do
desenvolvimento da 3ª fase da pesquisa. Preparação do material e
Realização de 3 entrevistas.
Dezembro � 4 a 6 de dezembro � Seminário Internacional Argentina-
Brasil: �La construcción de una Psicologia Social de La Educación� �
participação na qualidade de expositor no Seminário Internacional,
realizado no dias 4 e 5 de dezembro de 2008, na Faculdade de
Humanidades, Universidade de belgrano, Buenos Aires, Argentina.
Tema: �Narrativas de formação e saberes biográficos: Contribuições ao
estudo das representações sociais�.
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143
Seminario Internacional Argentina-Brasil
�La construcción de una Psicología Social de la Educación�
4 y 5 de diciembre � 2008
Universidad de Belgrano � Facultad de Humanidades
Piso 14
Programa
Jueves � 4 de diciembre
9:00h � Acreditación
9:30h � Recepción y bienvenida:
Prof. Nilda Brigante
(Vice-Presidenta de Docencia e Investigación � UB)
9:45h � 10:30h: Conferencia de Apertura:
�Hacia una Psicología Social de la Educación�
Prof. Dra. Susana Seidmann (UB/PIRS; UBA- Argentina) y Prof. Dra. Clarilza de
Prado de Sousa (CIERS-ed/FCC; PUCSP - Brasil)
10:30h � 10:45h: Coffee break
10:45h � 11:30h: Presentación de textos:
10:45h � 11:00h: �Psicología social, Piaget y la educación� (José
Antonio Castorina. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Investigador Principal del Conicet.)
11:00h - 11:15h �A psicogenética de Henri Wallon e suas perspectivas
para a educação�. (Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida; Prof. Dra.
Abigail Alvarenga Mahoney -USP)
11:15h � 12:15h Discusión de las presentaciones
12:15h � 13:45h Intervalo de almuerzo
14:00h � 15:00h Presentación de textos:
10:45h � 11:00h: �Psicología social, Piaget y la educación� (José
Antonio Castorina. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Investigador Principal del Conicet.)
11:00h - 11:15h �A psicogenética de Henri Wallon e suas perspectivas
para a educação�. (Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida; Prof. Dra.
Abigail Alvarenga Mahoney -USP)
11:15h � 12:15h Discusión de las presentaciones
12:15h � 13:45h Intervalo de almuerzo
14:00h � 15:00h Presentación de textos:
14:00h � 14:15h �Constituição identitária da docência: contribuição
dos estudos sobre identidade para a compreensão dos processos
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formativos de professores�. (Prof. Dra. Vera Maria Nigro de Souza
Placco; Prof. Dra. Vera Lucia Trevisan de Souza �PUC-SP)
14:15h � 14:30h �Educação, representações sociais e análise retórica�.
(Prof. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti, Prof. Dr. Tarso B. Mazzotti �
Universidade Estácio de Sá � RJ)
14:30h � 14:45h �Narrativas de formação e saberes biográficos:
Contribuições ao estudo das representações sociais�. (Prof. Dra. Marília
Claret Geraes Duran; Prof. Dra. Norinês Panicacci Bahia - Universidade
Metodista de São Paulo)
14:45h � 15:00h �Atividade docente: Uma análise das trans-formações
do professor na perspectiva da psicologia sócio histórica�. (Prof. Dra.
Claudia Davis; Prof. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar � PUC-SP)
15:00h � 15:30h Coffee break
15:30h � 16:45h Discusión de las presentaciones
16:45h � 17:00h Cierre de las actividades del día
9:30h � 10:15h Presentación de textos:
Viernes � 5 de diciembre
9:30h � 9:45h �A subjetividade necessária nos processos de formação
de professores: a contribuição das representações sociais�. (Prof. Dra.
Clarilza Prado de Sousa CIERS-ed/FCC; PUCSP); Dra. Lucia Pintor
Santiso Villas Bôas � (CIERS-ed/FCC ))
9:45h � 10:00h Representaciones Sociales y Dialogicidad: La Psicología
Social y la construcción del sujeto de la educación (Prof. Dra. Susana
Seidmann; Lic. Sandra Thomé; Lic. Jorgelina Di Iorio (UB/PIRS � UBA;
Argentina))
10:00h � 10:15h Tema de la presentación: História de la Psicología y
Educación. (Dra. Mitsuko Antunes)
10:15h � 10:30h Coffee break
10:30h � 12:00h Discusión de las presentaciones
12:00h � 13:45h Intervalo almuerzo
14:00h � 14:30h Presentación de textos:
14:00h - 14:15h �A Psicologia Sócio-Histórica e a Educação� (Prof.
Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar; Prof. Dra. Ana Mercês Bahia
Bock �PUC-SP)
14:15h � 14:30h "De la ronda al pupitre: discusiones sobre lo social en
la educación". (Prof. Dra. María Cristina Chardón; Lic. Juan de la Cruz
Mayol � UBA/UNQUI)
14:30h � 15:30h Discusión de las presentaciones
15:30h � 15:45h Coffee Break
15:45h � 16:45h Discusión Plenaria
16:45h � 17:00h Cierre del Evento
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Atividades desenvolvidas � janeiro a junho de 2009.
Participação, a convite da Profª Drª Clarilza Prado de Sousa na Comissão
de Avaliação de Livros e Coletâneas (CAPES) � discussão de critérios.
Realização de 10 entrevistas intensivas com 10 alunos selecionados do
Curso de Pedagogia e do de Licenciatura em Letras (gravação e edição
das entrevistas).
Parecer sobre o Projeto UNITWIN/UNESCO: Rede Internacional de
Estudos sobre Profissionalização Docente
Memorando de entendimento
Instituição Anfitriã: Fundação Carlos Chagas (São Paulo, Brasil)
Duração: 3 anos
Participação no Comitê Científico da ANPEd (maio de 2009).
Participação nos Seminários realizados na Fundação Carlos Chagas:
Em: 28 e 29 de maio de 2009
Gestão da escola pública: aportes de pesquisa
Organizadores: Angela Maria Martins; Cleiton de Oliveira; Donaldo Bello
de Souza; Marialva Rossi Tavares e Valéria Virgínia Lopes.
Em: 26 de junho de 2009
Seminário de Pesquisa: Formação de Professores: cenário, carreira e
currículo
Bernardete Gatti e Elba S. de Sá Barreto
Elaboração do Relatório do Estágio Pós-Doutoral
Para a organização do Relatório Final, elaboração dos seguintes artigos:
Janeiro/fevereiro
Colocar-me por escrito � escrever um memorial
Março
Representações Sociais: uma leitura com Moscovici, Jodelet, Marková e
Jovchelovitch (Capítulo 1 do Relatório)
Abril
Aspectos políticos e saberes articuladores da formação de professores.
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146
Contexto histórico, sócio-político e cultural da profissionalização docente.
Profissionalização ou (des)profissionalização dos professores?
(capítulo 2 do Relatório)
Maio
Representações sociais, memória, biografias de formação.
Junho
A narrativa formativa como representação social do sujeito da formação � um
caso em estudo.
Construção do Relatório Final
Julho
Entrega do Relatório Final
Agendamento de Seminário realizado em 14 de agosto de 2009, na
Fundação Carlos Chagas.
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