de la co-oficialización del guaran i en 1992. P a r a elio, recorta u n corpus de textos normativos, de debates previos y posteriores a la sanción de la Constitución y de l a Reforma Educat iva y de sucesivas evaluaciones oficia-les, en el que detecta ciertas regularidades discursivas que se conforman a p a r t i r de diversas (y divergentes) tradiciones historiogràficas y represen-taciones sobre las lenguas g u a r a n i y espanola. Formulaciones l igadas a l a autenticidad, a la identidad nacional y a categorias comò lo propio/lo ajeno atraviesan estos discursos y entran en confrontación, en muchos casos, con las l igadas a l uso extenso que tienen las lenguas en el territorio paraguayo y en otros Estados de l a región.

Como un indicio mas de l a refiexión rea l i zada que trasciende los t e r r i -torios nacionales y del intercambio que se viene intensificando en el espacio académico de paises del Cono Sur, cabe senalar que este l ibro -proyectado en el àmbito mas abarcador del equipo que compone el ya mencionado P I C T 2006-01669- , ha sido organizado y coordinado por tres investigadores: dos de l a Univers idad de Sào Paulo y u n a de l a Univers idad de Buenos A i res . Hemos escrito este pròlogo a seis manos gracias a la generación de inter-cambios v i r tua les , metonimias de los respectivos cuerpos que habitan dos ciudades de està región del continente: Sào Paulo y Buenos A i r e s .

M a r i a Teresa Ce lada - A d r i a n Pablo Fan ju l - Susana Nothste in

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REPRESENTACIONES SOCIOLINGÙISTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES COLECTIVAS EN EL MERCOSUR

Elvira Naruaja de Arnoux Instituto de L i n g u i s t i c a

Univers idad de Buenos A i r e s

E s casi u n lugar comùn senalar l a importanc ia en l a ensenanza de lenguas (en el tipo de aprendizajes y en sus logros) de las representaciones. 1

Sabemos, ademàs, que estas intervienen en l a construcción de las identi -dades ya que conforman una parte de los imaginar ios sociales, necesarios para reconocerse y reconocer a l otro, y hacer posibles y leg i t imar las ac-ciones colectivas. Toda implementación de politicas l inguistico-educativas debe, as i , tenerlas en cuenta. Esto es part icularmente necesario cuando se generan, en un àmbito determinado, cambios significativos en la relación entre lenguas derivados de transformaciones sociales que inciden en el es­tatuto de algunas de ellas o en l a necesidad de su aprendizaje a causa de los nuevos contactos que se establecen. E n el mundo actual , el proceso de glo-balización y las integraciones regionales a él asociadas han desestabilizado el espacio de las lenguas nacionales en un doble movimiento, de introduc-ción de las lenguas de los otros y de expansión de las lenguas propias. Esto h a incidido en las representaciones que se t en ian de las diferentes lenguas aunque los cambios sean lentos comò lo son habitualmente aquellos que afectan l a subjetividad.

E n este trabajo, luego de una ràpida refiexión acerca del papel de las lenguas en las integraciones regionales, focalizaremos, en pr imer lugar, las representaciones acerca del portugués - l e n g u a cuya ensenanza debe extenderse a otros paises del Mercosur debido a l a consolidación de la i n ­tegrat ion r e g i o n a i - i lustrando con comentarios de lectores aparecidos en diarios argentinos on line el d i a en que se anunció l a promulgación de la ley de oferta obligatoria de portugués en las escuelas secundarias. E n un segundo momento, a p a r t i r de l a posición adqui r ida por el g u a r a n i , rele-varemos algunas representaciones de està lengua - e n relación, también,

1. Denise Jodelet (1989: 36) define l a representación social o colectiva comò " u n a for­m a de conocimiento socialmente e laborada y compart ida que tiene u n a meta pràc-t i ca y que coopera en l a construcción de u n a rea l idad comùn a u n conjunto social".

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con las de o t r a s - ancladas en l a memoria histórica paraguaya, t a l corno se exponen en textos politicos y en las orientaciones curr iculares para l a ensenanza media. Recordemos que el g u a r a n i es coofìcial en Paraguay, se le ha reconocido su estatuto de " id ioma oficial alternativo" en la prov inc ia argent ina de Corrientes y ha recibido diferentes apoyos para que se lo con-sidere lengua oficial del Mercosur a l lado del espanol y del portugués. E n las observaciones finales insist iremos sobre la importancia de constru ir un imag inar i o colectivo en el cua l l a ensenanza de las lenguas de l a región es necesaria pero no suficiente.

Las lenguas en el proceso de integración regional

E n el largo proceso de construcción de los Estados nacionales, la len­gua comiin se fue af irmando comò uno de los aspectos que sostenia l a exis-tencia de l a nación 2 a medida que se implementaban los modos de exten-derla en un terr itor io que c lausuraban las fronteras. E n elio colaboraron, entre otros, el aparato burocràtico, l a escuela y los medios gràfìcos. A l a vez que l a lengua comiin (y l a cu l tura escrita) constituia una necesidad de las sociedades industr ia les y de las nuevas formas de participación polit ica, se la presentaba comò la manifestación mas c lara de la identidad c u l t u r a l del pueblo de l a nación que se v incu laba y expresaba sus opiniones a través de e l la .

E n las ul t imas décadas, el proceso de globalización, al requer ir la con-formación de entidades mas ampl ias (por lo menos en el plano econòmico), h a cuestionado la supuesta homogeneidad y los l imites de los Estados na­cionales haciendo visibles las diferencias culturales internas y destacando la porosidad de las fronteras. Esto ha llevado, asimismo, a interrogar sobre el papel de las lenguas en l a ampliación del espacio comunicacional, en las estructuras de mercado extendidas y en los modos de organización politicos.

L a conformación de las integraciones regionales comò estructuras que aseguran el d inamismo econòmico planetario por sus cierres y por l a competencia entre ellas ha planteado otra vez el tema de l a estabilización

2. A l respecto, es interesante sena lar lo que C h r i s t i a n L a g a r d e (2008: 65) a f i r m a respecto de l a identidad l i n g u i s t i c a : " L a reivindicación de u n a identidad l i n g u i s t i c a apela a menudo a las raices. E s t o s igni f i ca que l a cormmidad l i n g u i s t i c a ub ica en p r i m e r lugar su presencia, preferentemente t a n lejana comò posible, sobre u n t e r r i ­torio determinado e invoca su condición de autòctona. Se presenta, lo mismo que su lengua y su c u l t u r a , comò i n s c r i p t a en u n a continuidad transhistórica no solo i n i n -t e r r u m p i d a sino también inal terable . No es necesario destacar que tales situaciones corresponden mas a l campo de los imag inar i os que a l de lo concreto...".

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politica, para lo cua l ser ia necesario construir , corno lo hicieron los Estados, una ident idad 3 colectiva que pos ib i l i tara formas amplias de participación. L a U n i o n Europea insiste en este recorrido mientras que el N a f t a lo elude. E n ese sentido, son reveladoras las palabras de J i i r g e n Habermas y Jac ­ques D e r r i d a (2003) que destacan l a importanc ia para l a consolidación de la U n i o n Europea del "sentimiento de union politica":

E n cierto modo l a población tendrà que " a m p l i a r " sus ident i -dades nacionales y darles u n a dimensión europea. L a so l idar idad del c iudadano del Estado nac ional l im i tado a l a so l idar idad con l a propia nación [...] deberà extenderse en el futuro a los c iudadanos europeos de otras naciones. Esto p lantea l a cuestión de l a " i dent i ­dad europea". L a conciencia m i s m a de u n destino politico comùn y u n a perspectiva convincente de u n futuro comùn...

L a construcción de l a " identidad europea" impone politicas l i n g u i s t i -cas p lur i l ingues sostenidas en politicas mediàticas y escolares que hagan posible que los futuros ciudadanos comprendan a los otros, puedan expre-sarse en l a lengua de otros y ser capaces de elaborar estrategias de apren-dizaje de otras lenguas.

E n el caso del Mercosur, ese proceso se ve facilitado porque conviven dos lenguas mayor i tar ias , el espanol y el portugués, que se entrelazan con lenguas amerindias que, en muchos casos, tienen hablantes a uno y otro lado de las fronteras estatales. L a s politicas l inguist icas que se encaren de-ben contemplar d ist intas modalidades de b i l inguismo espaiiol/portugués y de desarrollo de las lenguas amerindias , y deben art icularse con pol i t i ­cas culturales que at iendan a l papel de las lenguas en l a construcción de las identidades colectivas.* L a ampliación que propone U n i o n de Naciones

3. B r u n o O l l i v i e r (2007: 35) define, desde u n a perspectiva sociològica, l a identidad comò " u n s is tema de representaciones y de referencias que el igen actores o grupos de actores. E l l a es resultado de u n a construcción. Toda identidad es compatible con otras identidades. E n la transmisión y elección de las identidades, los procesos de identificación pueden c u m p l i r u n papel". 4. B r u n o O l l i v i e r (2007: 77) resa l ta l a i m p o r t a n c i a de las lenguas en l a construcción de identidades: " L a lengua es el p r i m e r medio de comunicación entre los hombres y el mas u n i v e r s a l . Por esa condición juega u n papel p a r t i c u l a r en l a construcción de las identidades, y eso en mùltiples niveles. A través de l a l engua se forma l a memo­r i a que sostiene los s istemas ident i tar ios y se t r a n s m i t e n los contenidos narrat ivos que son los fundamentos de las identidades. E s la l engua la que es t ruc tura , a través de sus palabras , las representaciones y los estereotipos que v a n a v e h i c u l i z a r las identidades. E l l a constituye el p r imer medio, en la h i s t o r i a de los individuos corno en l a de los grupos, de d i s t i n g u i r el nosotros (aquellos que comprendo, que h a b l a n

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Suramer i canas (Unasur) exige también considerar el inglés y el neerlandés corno lenguas oficiales. 5

Lo que sostiene este trabajo es, entonces, el convencimiento de que nuestra integración regional , cuyos l imites geogràficos dependen de los progresivos acuerdos, debe construir u n entramado identitario que haga posibles formas de participación polit ica, en lo cua l el aprendizaje de l a lengua del otro (Arnoux, 2008a) cumple una función decisiva no solo por-que permite a m p l i a r las redes comunicativas sino también por el juego de resonancias culturales a l que cada lengua està asociada 6 y que los enun-ciados act ivan diversamente. Aprender otra lengua es introducirse progre-sivamente en esos juegos que van modelando l a subjetividad en tensión y acuerdo con l a lengua y la cu l tura propias. 7 Està dinàmica mult ip l i cada en el espacio sudamericano hace posible pensar en l a conformación de un imaginar io colectivo que sostenga el ejercicio de una nueva c iudadania . 8

la m i s m a lengua) de los otros (aquellos que no h a b l a n l a m i s m a lengua y que por lo tanto son diferentes)".

5. E l tratado de constitución de U n a s u r (2008) de termina : "Los idiomas oficiales de l a U n i o n de Naciones Suramer i canas seràn el castel lano, e l inglés, e l portugués y el neerlandés" (articulo 23). Ver a l respecto A r n o u x (2008b). 6. Stéphane Robert (1997: 28) hab la del "espesor del lenguaje" corno de u n a tercera dimensión mas a l l a de la sintagmàtica y de l a parad igmat i ca . Comprende "los va -lores referenciales de u n termino , que son codificados cu l tura lmente [,..|, también las diversas «resonancias» de las pa labras l igadas a l contexto f i s i co - cu l tura l a l c u a l estan asociadas: universos referenciales (los diferentes sentidos de blue en francés estàn asociados a diferentes universos) pero también connotaciones var iables (b ian­co se asocia en chino a l dueio) y escenarios que func ionan corno telón de fondo (por ejemplo, los tipos de relaeiones mercanti les var iables detràs de los términos que re -mi ten a l comercio). [...| E l espesor del lenguaje permite efectos de resonancia no solo entre lexemas sino también entre enunciados".

7. E n relación con l a ensenanza de lenguas y l a problemàtica de l a identidad ver C o r a c i n i (2003).

8. P a r a S a n d r a Pesavento (2008) l a idea de c iudadan ia es centra i en u n a propuesta de Mercosur c u l t u r a l : " E n l a med ida en que trabaja con los pueblos integrantes de la región, con las diferentes identidades nacionales que se formaron, con l a sa lva ­g u a r d a de los bienes cu l tura les comunes, entendidos corno patr imonio y velando por l a preservación de l a memor ia de u n pasado, el énfasis de la propuesta recae sobre l a formación de ciudadanos en situación de democracia. M e m o r i a , ident idad e h i s t o r i a i m p l i c a n l a participación de los indiv iduos en u n a propuesta comùn. L a perspect iva que necesariamente debe acompanar estas in i c ia t ivas alude a l a edu-cación p a t r i m o n i a l , a la adopción de la ensenanza oficial de la lengua del «otro» en las escuelas [...1, a l a ampliación del intercambio de l i t e r a t u r a autor izada entre los paises del Mercosur" .

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Representaciones en torno a la ensenanza del portugués en la Argentina

L a Repùblica A r g e n t i n a promulgò en enero de 2009 una ley refenda a l a oferta obligatoria de portugués en l a ensenanza media (que se deberà completar en 2016) con caràcter optativo para los estudiantes, muy próxi-m a a l a brasi lena, de 2005, respecto del espanol. Se destaca que "en el caso de las escuelas de las provincias fronterizas con la Repùblica Fede­ra t iva de B r a s i l corresponderà su inclusión desde el nivel pr imario" . Se establece, ademàs, que el Instituto Nac ional de Formación Docente "elabo­rare e implementarà un p ian p l u r i a n u a l de promotion de la formación de profesores en id ioma portugués, para el periodo 2008-2016, incluyendo un esquema de formación continua en servicio, de aplicación progresiva, para l a ensenanza del portugués" y que el Min i s te r i o de Educación, Cienc ia y Tecnologia "invitarà a las universidades a promover ofertas académicas de formación de profesorado de idioma portugués, que se integren a l citado pian p lur ianual " . Se plantea, también, "el desarrollo de programas no con-vencionales de ensenanza del idioma portugués en el marco de l a educación permanente". As imismo , se considera l a implementación de u n programa

"que contemple los siguientes aspectos: a) homologar t itulos; b) organizar programas formativos complementarios; c) adecuar la legislación para i n ­corporar docentes de otros paises del Mercosur; d) ejecutar las acciones sistemàticas de intercambio de docentes entre la Repùblica A r g e n t i n a y la Repùblica Federat iva del B r a s i l ; e) concretar l a realización de seminarios sobre politicas de ensenanza de los idiomas; f ) crear u n grupo de trabajo de especialistas para formular propuestas orientadas hac ia el desarrollo de una politica de idiomas en l a región".

Tanto l a ley argent ina comò la brasi lena responden a las necesidades actuales de l a integración regional que acentùa, comò hemos esbozado a n -tes, los intercambios y los emprendimientos comunes y que requiere no solo l a formación de futuros funcionarios bi l ingues sino también l a compren-sión de la otra lengua por sectores cada vez mas extendidos de l a población. ! 1

A l declarar el caràcter optativo para los estudiantes, l a legislación se h a incl inado por c ierta forma de l iberal ismo glotopolitico. Pero para que una

9. E s t o h a incidido y a en el s i s tema educativo: escuelas técnicas, por ejemplo, h a n introducido l a ensenanza de portugués motivadas por l a demanda de egresados, de a lgunas de sus especialidades, por empresas brasilerias. L o mismo ocurre con ca-r reras terc iar ias cuyas sal idas laborales se h a n activado o diversif icado grac ias a l a intensificación de los intercambios con B r a s i l , desde t u r i s m o y hote ler ia has ta diplomacia .

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medida corno està no fracase se requiere una sensibilización de l a población ya que posiblemente los vineulos existentes, que desde hace pocos anos se h a n hecho visibles, no sean suficientes para poblar las aulas donde l a oferta se realice.

P a r a poder implementar politicas de sensibilización es importante evaluar las representaciones asociadas con las lenguas. E n ese sentido he-mos relevado el contenido de los comentarios de lectores registrados en la pàgina del d iar io argentino La Nación (Lanacion.comY0 el 17 de enero de 2009 cuando in forma que "el portugués se convirtió ofìcialmente en una lengua que las escuelas estatales de nivel medio del pais deben inc lu i r en su oferta educativa y que sera optativa para los estudiantes". S i bien la muestra es reducida, su inmediatez con la noticia periodistica y su con­dición previa a posibles discusiones publicas en los medios acerca de la medida y de su alcance l a hacen interesante e, incluso, representativa de las representaciones dominantes en un sector de l a población, en este caso, los lectores del periodico que se interesan por el tema y que se consideran en condiciones de emi t i r una opinion (un nùmero importante son docentes). También el anonimato, que asegura el uso de seudónimos, permite c ierta espontaneidad de aquellos que se sienten interpelados por l a noticia y d is -puestos a posicionarse en relación con el la . Los discursos son, por cierto, espacios privilegiados para reconocer las representaciones socio l inguist i -cas s i atendemos, ademàs de lo que los enunciados dicen, a vacilaciones, reformulaciones, énfasis, asociaciones o a los entornos l inguisticos de los segmentos que se refieren especificamente a a l g i i n aspecto del lenguaje.

De un total de t re inta y dos intervenciones (de veintiséis participantes) 1 ' solo tres asocian l a información con el proceso de integración 1 2 y apoyan

10. Hemos considerarlo también los comentarios que reg i s t ran otros dos d iar ios ori line: La Gaceta de Tucumàn, del 18 de diciembre de 2008 y Perfil de l a m i s m a fecha. E n otras notas a l pie senalaremos los comentarios que, a nuestro cr i ter io , comple-mentan o se d i ferenc ian de los de La Nación, que son los mas numerosos y que cu-bren u n espectro mas amplio .

11. Consideramos solo las intervenciones porque en algunos casos el mismo p a r t i c i -pante aborda otro aspecto o porque ins iste en lo que dijo antes y esa participación re i terada es u n dato también interesante . Debemos ac larar también que a lgunas de las intervenciones consideran dist intos problemas y otras se ale jan del eje temàtico y se desplazan hac ia l a situación de l a educación o de los docentes. 12. E n La Gaceta solo hay u n a referencia ind i rec ta : "Recomiendo la lec tura de «Los idiomas del Mercosur» del l i n g u i s t a Roberto B e i n , www.revistatodavia.com.ar Ino-taslbeinltextobein.htm" y, en Perfil, ademàs de u n a nota i g u a l a l a anterior , el co-mentar io de u n a lectora bras i lena : "Soy bras i l ena y me encantó saber que fue apro-vada l a ley de ensenanza obl igatoria del portugués en l a A r g e n t i n a . Anos antes B r a s i l tomo u n a decisión semejante haciendo con que el espanol fuera obligatorio

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decididamente la medida; otras también l a apoyan pero s i n establecer una relación con t a l proceso. Està poca v is ib i l idad del vinculo entre l a inte­gración regional y l a decisión glotopolitica de ensenanza del portugués se muestra incluso en uno de los comentarios aprobatorios que alude a él:

Asigno enorme impor tanc ia a todo lo que rodea el Mercosur y l a U n i o n L a t i n o a m e r i c a n a p a r a nuestro pais . Quizàs, y s i n quizà, quizà, nuestra p r i m e r i s i m a estrategia se entreteje con nuestros logros en comùn con B r a s i l pr inc ipa lmente y el resto de los paises hermanos. L o decidido concuerda, en lo suyo, con està l inea de pen-samiento. j A L B R I C I A S E N T O N C E S !

L a còpula resalta el v inculo entre l a integración regional y el proyecto politico amplio a l que se designa corno "Union Lat inoamericana" , lo que de a l g u n a manera retoma con el s intagma "paises hermanos". Esto ìnscribe la intervención en una memoria d iscurs iva lat inoamericanista que no es por cierto dominante en el resto de las intervenciones. S i n embargo, el volver sobre el "quizà", en u n gesto metadiscursivo, muestra u n a refiexión en mar ­c i la que s i bien anc ia en u n a perspectiva prev ia ("Asigno enorme importan­cia...") pareciera descubrir l a importancia politica de la lengua ("concuerda, en lo suyo, con està l inea de pensamiento").

E n l a segunda intervención, l a escr i tura confirma también una posi-ción previa :

L o que pasa muchachos que la integración v a en serio y no se l i m i t a solo a lo comercial . Celebro la in i c ia t i va .

Merece destacarse cierto tono mi l i tante de superioridad ("mucha­chos"), el énfasis asertivo ("va en serio") y el compromiso eufòrico personal del cierre ("celebro l a iniciativa") .

E l tercer caso responde ademàs a la objeción que aparece reiterada-mente, la fa l ta de profesores:

Celebro l a in i c ia t i va . Nos ayudarà a la integración con nues­tro vecino pais . Y aprenderemos a hab lar el verdadero portugués y no el portunol . Sobre l a oferta de profesores, puedo decir que los hay.. . [enumera a lgunas inst ituciones que d a n los t i tulos corres-pondientes].

también en nuestra ensenanza secundar ia . M e parece que esas actitudes son de extrema i m p o r t a n c i a para hacer con que nuestros paises caminen juntos hac ia u n mayor desarrol lo politico, econòmico y c u l t u r a l en relación a los Estados Unidos y a otros paises desarrol lados" (sic).

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Expone algo r iabituai : los que estàn de acuerdo con l a ensenanza del portugués por razones politicas desest iman el argumento del bajo nùmero de docentes as i comò muchos de los que estàn en desacuerdo plantean esto corno problema. Por otra parte valoran l a var iedad leg i t ima ("portugués") y rechazan lo que consideran una var iedad h ibr ida : "no portunol".

O t r a intervención en respuesta a u n caso de desaprobación marcada ("Antes que portugués ensenaria chino o alemàn primero": notablemente, el seudónimo que sostiene està afirmación es "sin_nacion") no se refiere a l a integración sino a l a proximidad geogràfica con B r a s i l :

Sin_nación: acaso C h i n a o A l e m a n i a son paises l imitrofes de Argent ina?

Otras intervenciones aprueban 1 3 con mayor o menor entusiasmo y t ie-nen comò dest inatario indirecto las autoridades educativas:

jA trabajar ! E r a hora de que e l PORTUGUÉS t u v i e r a su es­pacio y se abr iera camino en nuestra sociedad! A ver s i ahora t a m ­bién se pueden implementar tal leres abiertos a l a comunidad de los adultos, desde las escuelas (padres, madres , abuelas, etc.) Sera posible con bajo costo? M B .

M m m m . . . Su inamente interesante. E s u n a pena que se des-conozca que l a ley ya ex is t ia y desde 1951. F u e tema de u n a c a r t a de lectores en este mismo d iar io en marzo de 1992. E s a c a r t a sur -gió a ra i z de u n a escuela de verano organizada por el M i n i s t e r i o de Educación de nuestro pais , en l a que part ic ipamos ve int icuatro docentes (uno por jurisdicción) para trabajar el Mercosur desde los aspectos educativos y cul turales .

13. E n los otros dos periódicos, los comentarios que aprueban la medida lo funda -mentan , en general , en l a impor tanc ia del aprendizaje de otras lenguas: "el apren-dizaje de lenguas extranjeras nos permite tener acceso a nuevas formas de ver el mundo, cada pueblo tiene su m a n e r a de ser y su escala de valores. Solo podremos conocer esas maneras de ver e l mundo si estudiamos la/s lengua/s en cuestión"; " M e parece perfecto que se diete portugués. No pasa por s i nos gusta o no, sino por las puertas que nos puede a b r i r saber otro lenguaje" {La Gaceta). "Soy profesora de idioma (especificamente de portugués pero podr ia serio de cualquier otro porque me g u s t a n todos) y pienso que los idiomas, parafraseando a S l l c h u , no «sirven para» s i ­no que «sirven porque»: porque nos dejan a b r i r l a cabeza, tener acceso a l a a l t e r idad , a lo diferente, a otras formas de pensar, a otras Weltenschauung o cosmovisiones";

"Ademàs, los id iomas no son importantes por su u t i l i d a d , sino por permi t i rnos el acercamiento a otras c u l t u r a , lo que, aunque no creas, te v a a p e r m i t i r ref lexionar sobre t u propia c u l t u r a y (re)conocerte corno indiv iduo dentro de t u sociedad" (Perfil).

I 24]

Està ùltima intervención expone las dudas sobre l a implementación 1 4

recordando otras inic iat ivas anteriores 1 5 (cursos intensivos de verano, cur -sos ràpidos de reciclaje de los profesores de francés en profesores de portu­gués, profesorado de portugués a distancia) que no tuvieron n i la cont inui -dad n i l a efectividad esperadas, entre otras razones porque no se habilitó l a ensenanza de portugués en las escuelas secundarias.

E n cuanto a l a desaprobación, està raramente se expone tajantemente, lo que es interesante porque muestra un avance en l a aceptación del por­tugués y l a fa l ta de argumentos contundentes en contra de su ensenanza. Cuando antes del Mercosur se planteaba la necesidad del aprendizaje del portugués, era mayoritar iamente cuestionada y los defensores debian dar largu is imas explicaciones justi f icatorias. E n las intervenciones considera-das el cuestionamiento adopta modalidades diversas.

E n el caso siguiente l a proximidad con jergas o variedades despresti-giadas, cuyo ùltimo miembro es el lenguaje carcelario ("tumbero"), muestra el gesto despectivo, que se proyecta también a los alumnos:

P a r a los a lumnos que no satisfechos con el portugués asp iren a a m p l i a r aùn mas su formación en idiomas se deberàn preparar también cursos de jer igonza. lunfardo , cocoliche, alvesre y tumbero.

E n otro, la expresión "lo ùnico que le fa l ta" ubica a l portugués en el grado màximo del desastre educativo porque el entorno l inguist ico y el con-texto argentino permiten interpretar comò una i ron ia el "anda t a n bien l a educación media" que in i c ia el comentario:

A n d a t a n bien l a educación media , que decidieron que lo ùni­co que le fa l ta es aprender portugués.

14. E s t a s dudas se exponen también en u n comentario de La Gaceta: " E s t a r i a buena l a implementación rea l . Pero cada vez que se hab la de implementación progres iva da miedo, a s i sucedió con l a L e y Federa i y que paso luego...". 15. Roberto B e i n (1999: 198-199) senala que "en 1935, a p a r t i r de la v i s i t a de G e -tùlio Vargas a l a A r g e n t i n a , se incorporaron cursos de portugués a las actividades de extensión del Inst i tuto de E n s e n a n z a Super ior en L e n g u a s V i v a s «Juan Ramon Fernàndez». L a ley 12.766 de 1942 permitió la inclusión del portugués comò lengua optat iva en el ùltimo ano de l a escuela secundar ia y creo l a càtedra de portugués en los inst i tutos de profesorado. E n 1954 se instalo el Profesorado de Portugués en e l L e n g u a s V i v a s , y ese mismo ano el gobierno brasi leno creò en Buenos A i r e s e l C e n ­tro de Estudios Bras i lenos , con el fin de d i f u n d i r l a lengua y la c u l t u r a brasi lenas . E n 1971, el portugués se incorporò comò segunda lengua optat iva en los ùltimos dos anos del n ive l medio en cuatro escuelas de l a C a p i t a l Federai" .

125 1

E n ambos casos, l a desvalorización del portugués surge mas de lo que los enunciados dicen de los juegos discursivos de los entornos en los que l a referencia a la lengua se inserta .

E n a lgunas intervenciones, l a desconfianza ante l a nueva norma se desplaza a l a esfera gubernamental :

Se implementa este ano l a med ida o es m a r k e t i n g p a r a elec-ciones? V a n a ensei iar en serio o v a n a dar media hora a l a semana? V a a ser gratis?

M A N I A L E G I S L A T I V A el m a l argentino creer que todo se ar reg la con u n a ley obvio que después nadie cumple. A n t e la t re ­menda cr is is que afrontamos los legisladores siempre t a n activos ahora estaràn preparando l a ley del derecho a ser felices.

E n otros casos el portugués es desvalorizado, aunque no descartado, frente a l a importanc ia que se le as igna a l inglés: u ;

L a M E J O R onda con los brazucas y e l portugués... pero r e a l ­mente ser ia M U C H O mas ùtil el que les enseiien INGLÉSI... Por ­tugués... ùtil en B r a z i l y P o r t u g a l . . . INGLÉS.. . ùtil en T O D O E L M U N D O !

E n el nivel del significante gràfico, las mayùsculas refuerzan la apre-ciación del inglés, as i comò, en contraste, las mini isculas ubican a l por­tugués en una situación subordinada. Lo despectivo de "brazucas" vuelve irònico " l a mejor onda" y usar " B r a z i l " con zeta ubica a l enunciador comò sujeto de la otra lengua. Ademàs, restringe su uso a los paises donde es lengua mayor i tar ia y no avizora la posibilidad de expansión del portugués o l a importanc ia de su conocimiento en otros paises latinoamericanos.

B u e n i s i m a l a i n i c i a t i v a aunque creo que se le deberia dar pr ior idad a l inglés. Guste o no es l a lengua internac ional . Y con respecto a l portugués, bueno, s i , està bien. A h o r a . . . de dónde v a n a s a l i r los profesores?

L a concesiva atenùa l a afirmación in i c ia l y as igna el mat iz concesivo a los retomes "bueno, s i , està bien". Està aceptación parc ia l es afectada negativamente por la pregunta de cierre que inscribe, en su formulación, una respuesta negativa de la que se infiere la inv iab i l idad de la propuesta.

16. E n los comentarios a l a nota de La Gaceta también encontramos: "Portugués??? Y comò para que?, deber ian estudiar inglés que es el id ioma mas hablado en el M u n ­do, incluso mas que el espanol, no creo que seas u n a buena idea" (sic).

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E n otros casos se recurre a l a estrategia de poner en el frente de la es­cena los pobres aprendizajes en espanol u otras as ignaturas que, a criterio de los lectores, deberia ser el centro de las preocupaciones educativas. Se desplaza, as i , el foco y no se cuestiona directamente el portugués:

D I G O Y O , iCUÀNDO S E V A N A D E J A R D E J U G A R A L A S F I G U R I T A S L O S E S P E C I A L I S T A S E N EDUCACIÓN Q U E H A C O N T R A T A D O E L M I N I S T E R I O Y A L O S C U A L E S S E L E S P A G A M U Y B I E N ? Y V A N A T O M A R E N S E R I O U N A E D U C A ­CIÓN Q U E V I E N E H A C I E N D O A G U A P O R T O D O S L A D O S . . . P R I M E R O H A G A N Q U E S E E N S E N E B I E N A L E E R Y A E S -C R I B I R Y S O B R E T O D O A I N T E R P R E T A R E L C A S T E L L A N O , Y A Q U E L O S P I B E S A U N F I N A L I Z A N D O S E C U N D A R I O N O S A B E N , Y DESPUÉS N O S P O N E M O S T O D O S A H A C E R E X P E -R I M E N T O S N U E V O S .

ICrit icol a u n s istema que no està prestando atención a lo que los chicos necesitan, y se p iensan que con poner u n id ioma mas, que es necesario dada l a cercania que tenemos con B r a s i l , no d is -ponen soluciones efectivas en otras mater ias bàsicas.

E n este ùltimo comentario, el reconocimiento de la necesidad del por­tugués se ubica sintàcticamente en l a re lat iva explicativa y l a cr i t ica se desplaza a l s istema educativo.

E n muchas intervenciones, corno y a hemos visto también antes, apa-rece el tema de la fa l ta de docentes, a lo que se agrega el reiterado cuestio-namiento a las decisiones de las autoridades educativas y a una dinàmica que no busca l a excelencia:

N O T E N E M O S D O C E N T E S . . . o sea vamos a implementar algo con gente improv isada , puesta por los s indicatos (corno s iem­pre), que daràn u n curs i l lo de actualización (para el beneficio de dos o tres...) y s i tenemos suerte a docentes de lengua. . . (bah, a l pr inc ipio , luego se v a n a prender otros...).

A veces se cuestiona el caràcter de optativo 1 7 , o porque los alumnos no v a n a as ist ir o porque van a i r pocos y està situación es, a criterio de los que exponen està posición, laboralmente injusta con los profesores de inglés:

17. También en La Gaceta: "Soy profesora de inglés y pienso que s i los ninos no es-t u d i a n u n id ioma que es obligatorio, realmente creen que estudiaràn uno optativo? E s t o es u n a pérdida de tiempo y de dinero".

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N O S E P U E D E I M P L E M E N T A R M A T E R I A S O P T A T I V A S . . . cuando les va a entrar en l a cabeza que l a mayor ia de los pibes hoy d i a v a a l a escuela por tres razones a) p a r a corner, b) p a r a cobrar l a beca c) p a r a tener u n t i tulo que s i r v a , no i m p o r t a c u a l , el mas fàcil mejor. E s t o deja u n a refiexión: '̂.quién v a a as i s t i r a cursar la m a t e r i a , còrno se v a a evaluar si no es c u r r i c u l a r y obligatoria?

Te cuento, ademàs, que en las épocas gloriosas antes de l a "reforma", en las escuelas nacionales se d i c taban inglés, francés e i ta l iano . L a s clases mas populosas eran las de inglés (he tenido t r e i n t a y dos, cuando e l profe de francés t e n i a cinco y el de i ta l iano dos). Eso s i , todos cobràbamos lo mismo.

S i consideramos la total idad de las intervenciones en relación con l a información periodistica podemos senalar que la expl ic i ta aprobación a la medida solo se expone en seis casos (de un total de t re inta dos). E l cuestio-namiento dominante se centra, salvo en u n numero reducido de orienta-ciones argumentat ivas desvalorizadoras, en la menor importanc ia que se le as igna respecto del inglés 1 3 , en aspectos de la implementación, en l a s i ­tuación existente en otros campos del hacer educativo o en l a desconfianza acerca de las autoridades. E n general, son proyecciones hac ia otros objetos que t ienen su origen en una reticencia frente a l a medida.

Creemos, entonces, que para rea l izar las tareas que l a ley sobre l a oferta obligatoria de portugués impone es necesario actuar sobre las re­presentaciones sociales de està lengua acentuando su importancia politica (que solo reg is tran tres intervenciones) o, incluso, el interés laboral (al que ninguno de los casos considerados se refiere, ta l vez porque muchos de los que intervienen son docentes y conocen el fracaso de otras inic iat ivas o por­que no ven la integración regional corno u n espacio que movilice el mundo laboral) . 1 9 S i el portugués se presenta comò una as ignatura optativa - l a duda es si va a competir con el inglés o va a ser un complemento o va a a l ­ternar con un abanico de l e n g u a s - se necesita que los alumnos y los padres opten por el la y para esto la sensibilización respecto de lo que impl ica para

18. U n caso p a r t i c u l a r es u n comentario de La Gaceta que propone es tudiar u n a len­gua aborigen: " C h a y n a k a n . Sumaj yachaspa s i m i t a sap ikunaych is k a n m a n . ( A s i es. S e r i a mejor que es tuv ieran aprendiendo l a lengua de sus raices)". 19. E n La Gaceta hay referencias a l interés laboral pero no especificamente por el desarrol lo del Mercosur : " E l mundo està globalizado y el que tiene mayor conoci-miento en lenguas extranjeras tiene mejor n ive l de competencia labora l . A s i està el mercado labora l , s i tenés inglés o portugués o otras L . E . estàs en ventaja del que solo tiene inglés".

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el pais en està etapa cumple un papel importante. L a s objeciones relevadas pueden ser los puntos de par t ida de una campana que i lustre acerca de l a importanc ia del portugués tanto en el s istema educativo comò en los medios.

Representaciones del guarani en Paraguay en relación con otras lenguas (portugués, espanol)

U n aspecto insoslayable en l a refiexión glotopolitica sobre el Merco­sur es el lugar del g u a r a n i , part icularmente en l a cuenca del P i a t a (donde constituye u n vinculo c u l t u r a l destacable entre B o l i v i a , B r a s i l , A r g e n t i n a y Paraguay, y donde tiene la caracterist ica de ser u n a lengua indigena h a -blada también por una sociedad que no lo es). Abordaremos, entonces, a l ­gunas representaciones asociadas con el g u a r a n i , en Paraguay, en relación con el portugués y, en parte , con el espanol. E l i a s der ivan no solo del papel histórico del g u a r a n i comò simbolo de l a identidad nacional paraguaya sino también de l a posición actual del Paraguay en el Mercosur que l leva, en algunos casos, a l rechazo del portugués en tanto asociado a l avance no solo econòmico sino también terr i tor ia l de B r a s i l . Es to lo expresó el actual presidente Lugo en su campana electoral a l decir:

Los ladrones de l a p a t r i a , los vendepatr ia , los que quieren beneficiar a los extranjeros y a otros paises, los que quieren que en el Paraguay se hahle en portugués antes que en guarani, esos no tendràn cabida en este pais , este sera de todos los paraguayos. ' 2 0

E n relación con las representaciones del Mercosur, que inciden en las de las lenguas en contacto, Claudio K a t z (2006: 64) senala, por un lado, que el "el Mercosur carece de leg i t imidad social. Ningùn sector popular lo percibe genuinamente corno una institución favorable a sus intereses. E n el mejor de los casos es visto corno u n a abstracción lejana o comò u n a preocu-pación de funcionarios y empresarios". " E l mejor de los casos" es cómo se lo percibe en A r g e n t i n a , donde comò hemos visto no se evidencia salvo en pocos casos u n compromiso emocional. Pero en el Paraguay cuya economia es mas fràgil y que soporta l a geografia d i s c r iminator ia de las a l ianzas del capi ta l ismo 2 1 , el Mercosur no resuelve el ahogo histórico, ta l comò a

20. http:Ilfernandolugo.blogspot.com (fecha de consulta: 20 de enero de 2008). 21. A l respecto, K a t z (2006:44) observa: " P a r a g u a y exporta a B r a s i l y A r g e n t i n a las mismas mater ias p r i m a s que antes vendia a otros paises. A s i m i s m o compra a estas dos naciones las manufac turas que antes importaba desde otros lugares. Pero, a di ferencia de U r u g u a y , ha debido elevar los aranceles ex t ra regionales, puesto que

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su manera el discurso de Lugo lo enuncia. U n a politica de ensenanza de lenguas en el Mercosur no puede desconocer estos factores que le as ignan valores negativos a una de las lenguas mayor i tar ias , el portugués, y que aprecian en el g u a r a n i no l a posibi l idad de v inculo con los otros paises de l a región (lo que u n a polit ica dest inada a l a integración regional deberia acentuar) sino su asociación histórica con l a defensa nacional frente a esos mismos paises.

Debemos senalar, ademàs, que para el Estado paraguayo el portugués no es v isual izado corno lengua de l a integración y no se le as igna n i n g u n tratamiento diferencial respecto de las otras lenguas extranjeras en el sis­tema educativo. E n relación con l a ensenanza de lenguas en l a escuela me­d i a (los tres ùltimos anos después de los nueve de la educación bàsica) se establece (Minis ter io de Educación y C u l t u r a , 2006: 33):

P a r a el desarrol lo de la competencia comunicat iva en l a E d u ­cación M e d i a , se propone la ensenanza de las dos lenguas oficiales del Paraguay , e l castel lano y el g u a r a n i , y por lo menos u n a lengua extranjera que en està Reforma E d u c a t i v a se presenta opcional para las instituciones educativas. L a s lenguas extranjeras, cuyos programas de ensenanza ofrece el M i n i s t e r i o de Educación y C u l ­t u r a son: alemàn, francés, inglés, i ta l iano y portugués.

Como vemos, el portugués aparece en u n simple l istado con las otras lenguas extranjeras y no se anunc ian medidas especiales comò l a que va a implementar A r g e n t i n a o la que ya implementò B r a s i l respecto del cas­tel lano.

J e a n Widmer (2004:6) se renere a la importanc ia de " l a relación con las lenguas" senalando que està "part i c ipa de la arqui tec tura del espacio publico, es decir, de la manera corno la colectividad se manif iesta a sus miembros en tanto que espacio interno, en tanto que horizonte simbòlico de deliberaciones y de decisiones politicas. L a relación con las lenguas no determina inmediatamente los comportamientos, sino el horizonte en el cua l se constituye su experiencia social".

Debemos agregar que los discursos exponen esa relación y, a su vez, a l definir jerarquias y lugares modelan las representaciones sociales de las lenguas convocadas. Retomando la situación paraguaya pero considerando

ya era u n a economia muy abierta . S u pequena i n d u s t r i a tiende a ser demolida por l a competencia bras i lena , y el campesinado - q u e constituye l a m i t a d de l a pobla­c i ón - sufre las consecuencias de està concurrencia . E l Mercosur le impide a P a r a ­guay aprovechar su ubicación p a r a obtener ventajas en l a distribución de l a renta hidroeléctrica".

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un discurso que ins taura u n enunciador colectivo, anal izaremos cómo se despliega u n a relación entre las lenguas (en este caso, espanol, g u a r a n i , portugués e inglés). Se t rata de un texto de 2006 producido en Paraguay que circuló ampliamente por Internet cuyo t itulo es jPedimos el fin del "apar­theid linguistico" paraguayo! /Basta de doscientos anos de discriminación!

Previo a l t i tulo , aparece u n a frase repetida en cuatro lenguas, que corresponden a las dist intas versiones del manifiesto:

E S . j P E D I M O S E L F I N D E L " A P A R T H E I D L I N G U I S T I C O " P A R A G U A Y O !

G N . j R O J E J U R E O P A HAGUÀ PARAGUÀIPE N E ' E N E M -B O Y K E !

E N . W E D E M A N D T H E E N D O F " L I N G U I S T I C A P A R T ­H E I D " I N P A R A G U A Y !

P T . P E D I M O S O F I M D O " A P A R T H E I D L I N G U I S T I C O " P A R A G U A I O !

iQué aspectos merecen destacarse? E n pr imer lugar, la ubicación del portugués posterior a l inglés cuando

se podria esperar por cercania geogràfica y cu l tura l que estuviera antes. E l espanol abre la serie comò lengua del Estado pero expone una deficiencia léxica: debe r e c u r r i r a l inglés, lo mismo que el portugués para designar l a discriminación sociolinguistica. L a s dos lenguas que aparecen autosuficien-tes son el g u a r a n i (que no necesita re curr i r a l inglés) y el inglés. P a r a un lector hispanohablante (primer receptor previsto) resalta ademàs la homo-geneidad de la l inea en inglés: no se anuncia con I N sino con E N . S i bien se ha recurrido a l código internacional , l a ausencia de d is tanc ia respecto del inglés se proyecta sobre el enunciador por el hecho, ademàs de que este h a necesitado re curr i r a l inglés para verbal izar el argumento centrai : se vive un "apartheid" l inguistico en Paraguay. L a extraneza del termino en i n ­glés se acentua porque sus resonancias remiten a otro espacio c u l t u r a l y su presencia solo se justi f ica en el caso de u n destinatario globalizado para el cual los matices no son demasiado importantes, suponiendo el manejo de un inglés bàsico y de u n a cu l tura mediàtica. Ese grueso trazo en la apelación aparece también en el segmento que retoma el enunciado del t itulo (jPedi­mos el fin del "apartheid linguistico" paraguayo!) y se refuerza por su reite-ración en el texto. Notablemente, las comillas a l mismo tiempo que marcan l a conformación de un neologismo terminologico n a t u r a l i z a n el inglés, lo presentan corno un préstamo aceptado que no requiere ser marcado comò lo otro, adecuàndose a lo global de l a red. E n l a reformulación interna que el t itulo s u m i n i s t r a (/Basta de doscientos arìos de discriminación/) el pasar

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de "pedimos el fin" a enunciar el "basta de" resalta el gesto mi l i tante y con la equivalencia semàntica que expone orienta y autoriza la explicación h is -tórica: el "apartheid" presente es l a expresión de una discriminación de dos­cientos anos. Se inscribe, as i , en u n a memoria d iscurs iva cuestionadora del proceso independentista. A l mismo tiempo, la opción por "discriminación" (termino clave de la discursiv idad politicamente correcta) parece adecuarse mas a l a situación a l a que el texto alude en otro momento: discriminación de los hablantes de g u a r a n i que conforman los sectores populares del P a r a ­guay. Pero este es un argumento secundario, lo que se quiere senalar es l a exclusión del g u a r a n i de las funciones de lengua de Estado (es l a lengua la que sufre el "apartheid" y no los sectores mas pobres de l a población) y, so­bre todo, de lengua oficial del Mercosur corno lo sefiala el nombre de l a cam­pana en la que este texto se inscribe " G u a r a n i , lengua oficial del Mercosur".

S i el marco politico es el Mercosur, asombra -corno senalamos a n t e s - el cuarto lugar asignado a l portugués y el privi legio otorgado a l inglés, salvo que se considere comò u n espacio transitorio en el camino de la integración continental corno parece senalarlo, a l reconocerlo, este tramo: "<^Qué vamos a hacer para que el g u a r a n i sea lengua oficial a todos los efectos del Estado paraguayo, del Mercosur y de nuestro espacio interamericano?", donde el

"nosotros" de pertenencia solo se aplica a este ult imo. Estas vacilaciones en el encuadre politico (Estado paraguayo, Mercosur, A L C A ) son también signif icativas y muestran , por u n lado, que el Mercosur no se h a consoli-dado corno, por lo menos, horizonte de expectativas aceptado ampliamente y en el marco del cua l también se pueda construir una identidad y, por el otro, que el enunciador colectivo del texto parece considerarlo una i n s t a n -cia temporar ia respecto de l a conformación de u n espacio " interamericano".

S i v inculamos el manifiesto con otro tramo del discurso de Lugo hay aspectos del espesor semàntico de la lengua o de la memoria histórica a l a que apela que comparten, en par t i cu lar las referencias a las gestas heroi-cas, en la pr imera de las cuales Paraguay enfrentó a los actuales socios del Mercosur. E l manifiesto dice:

E l g u a r a n i salvò l a P a t r i a en las dos guerras que nos h a n desangrado, en 1865-1870 y en 1932-1935. Luchando en g u a r a n i , miles de paraguayos d e r r a m a r o n generosamente su sangre p a r a defender l a P a t r i a y el bienestar de todos. U n a p a t r i a que se cons-truyó contra ellos, contra su lengua, contra nuestra lengua.

Lugo, por su parte , sefiala: " H a llegado el d ia de l a unidad . Porque este cambio lo realizaràn los pobres, en l a guerra del 70, en l a guerra del Chaco, los hijos de los pobres fueron los que defendieron el suelo patrio, l a

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soberania del pais". L a s diferencias son también signif icativas. Lugo opta por focalizar con insistencia a los pobres, no a los paraguayos en general, y asignarles l a condición de los que defendieron la patr ia . E l otro texto no establece este recorte y vaci la : esos "miles de paraguayos" representados metonimicamente por l a lengua ("el g u a r a n i salvò la patria") , que derrama­ron su sangre son en verdad los otros ("contra ellos") aunque el "nosotros", no involucrado en l a gesta èpica, comparta la lengua ("nuestra lengua"). Por otra parte, l a valoración negativa de la etapa de v i d a independiente, a u n ­que se centre en l a lengua, no aparece en Lugo que re iv indica en muchos de sus discursos l a figura de Rodriguez de F r a n c i a y de los Lopez, hombres de Estado que defendieron l a independencia del Paraguay, y recupera as i esa otra memoria, l a de l a independencia nacional .

E n la refiexión de un sociol ingi i ista comò Bartomeu Melià (2004) t a m ­bién aparecen las referencias épicas en relación con l a lengua mostrando que son nùcleos fuertes y constantes 2 2 en las representaciones asociadas con el guaran i : "Como habia sucedido en l a G u e r r a Grande , también la G u e r r a del Chaco (1932-1935) contribuyó a la conservación y la defensa del g u a r a n i comò expresión de lo nacional y propio". S i n embargo, a r t i c u l a diferentemente la relación g u a r a n i / castellano a l enfat izar el peso social histórico del g u a r a n i en la sociedad paraguaya hasta bien avanzado el siglo X X (no era una lengua excluida) y mostrar el papel restringido del castel la­no en su caràcter de lengua admin is t ra t iva :

De la documentación histórica se deduce que en todo el tiempo colonial y a u n en el p r imer siglo de independencia, el g u a r a n i era de uso ord inar io y cotidiano comò lengua coloquial en la casa y en l a calle, cuando l a lengua caste l lana , s i bien lengua oficial de l a a d m i -nistración de gobierno, no contaba con los medios para perpetuarse y, menos, p a r a desarrol larse. Los intentos por cambiar està s i tua ­ción por parte del Estado fueron irrelevantes y poco fructiferos.

Otro nucleo de l a memoria histórica de l a lengua es la relación con las misiones jesuiticas que aparece valorada en el manifiesto a l que nos

22. Recordemos que H e n r i Boyer (2008:100) retomando planteos de la psicologia soc ia l identi f ica "dos conjuntos de constituyentes de la representación: el s i s tema centra i , cerrado, que garant i za a la representación su estabi l idad y u n s is tema pe­rifèrico cuyos rasgos, de na tura leza contextual y por lo tanto inestables, p e r m i t e n l a adaptab i l idad de l a representación". M a s adelante (p. 102) sena la que " l a se-paración func ional entre nùcleo centra i y s is tema perifèrico es f u n d a m e n t a l p a r a asegurar tanto l a per t inenc ia sociocognitiva corno l a flexibilidad de uso de t a l re ­presentación".

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referimos y que es re iv indicada en muchas de las "defensas" del g u a r a n i . A l respecto, el manifiesto dice:

E l nuevo Estado Paraguayo nacido en 1811 pod ia haber asumido l a tradición "nac i ona l " de las reducciones jesuit i cas de

"gobernar u n pa i s " en g u a r a n i - e x p e r i e n c i a t r u n c a d a en forma brusca y b r u t a l en 1767, solo cuarenta y cuatro anos antes de l a i n d e p e n d e n c i a - y haber construido u n Estado en g u a r a n i y en cas­te l lano.

Melià (2006), por su parte, muestra corno esa tradición no se imponia en todo el terr itor io y a que "el g u a r a n i del Paraguay criollo (delimitado incluso geogràficamente hasta la sa l ida de los jesuitas) se reproducia de manera improvisada y n a t u r a i s in estar regido por n i n g u n a normativ idad n i estandarización", a l contrario del g u a r a n i jesui ta de las misiones " t r a -bajado mediante procedimientos de tècnica l inguist i ca" : escr i tura , gramà-ticas y diccionarios; que creò asi " u n nuevo lenguaje que a l cabo de u n siglo se d i s t i n g u i a profundamente del g u a r a n i de espanoles y mestizos".

Con estos ejemplos en relación con el portugués, el g u a r a n i y el caste­l lano en Paraguay queriamos recordar còrno las lenguas estàn asociadas con representaciones que impl i can dimensiones va lorat ivas 2 3 y que se v i n -cu lan con diferentes representaciones del universo social. L a afirmación del g u a r a n i y el rechazo del portugués o su ubicación subordinada as i lo demuestran pero deben interpretarse a l a luz de los trayectos históricos y de las situaciones presentes que los o r ig inan . Lo interesante también, par-t icularmente en los ejemplos en relación con el g u a r a n i , es que si bien desde d is t intas posiciones podemos encontrar nùcleos compartidos que remiten a una comùn memoria histórica hay diferencias importantes que dependen de la ubicación social o politica desde donde los enunciados que temat izan l a lengua se producen. L a introducción del g u a r a n i y del portugués en los paises de la región en los cuales no son lenguas oficiales exige considerar esas representaciones y reconocer, a l a vez, que no son ajenas a l a lucha polit ica que es la que explica a menudo los valores que se les as ignan.

23. E n ese sentido, P i e r r e B o u r d i e u (1982) destaca cómo las representaciones socio-l ingu is t i cas , es decir, aquel las referidas a "objetos l inguis t i cos " ( lenguas, v a r i e d a -des, hablas , acentos, registros , géneros, modos de leer o de escribir , etc.) i m p l i c a n evaluaciones sociales de esos objetos y de los sujetos con los que se los asocia e i n -ciden en las identidades sociales en la medida en que i n s t a u r a n clasiflcaciones que hacen vis ibles los grupos para s i y p a r a los otros.

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Observaciones finales

A lo largo de l a exposición rea l i zada en el presente capitulo hemos querido senalar las dificultades que enfrenta la implementación de l a en­senanza de las lenguas de l a región en los paises en los que no ten ian , por diferentes razones, u n a presencia destacada en los sistemas educativos. E n ese sentido, hemos planteado l a importanc ia de atender a las representacio­nes sociolinguisticas que, segùn Widmer (2004), acompanan la "arquitec-t u r a del espacio publico" cuando se elaboran propuestas glotopoliticas que involucren l a ensenanza de lenguas. Los ejemplos de los que hemos partido muestran, por otra parte, en dichas representaciones l a pobre presencia de u n imaginar io soc ia l 2 4 de integración regional que evalue positivamente el proyecto y con el cual sectores amplios se s ientan identificados, de t a l m a -nera que puedan valorar desde una perspectiva politica las lenguas en jue-go para que estas integren progresivamente el repertorio l inguist ico propio.

Queremos ins is t i r , ademàs, en que l a construcción de un imag inar io sudamericano no se v a a l levar adelante por el mero hecho de que se impon­ga l a ensenanza de l a lengua del vecino, incluso cuando se logren ciertos aprendizajes comunicativos. Las lenguas no interpe lan por su sola presen­cia a los individuos, es decir, no construyen subjetividades sino en l a me­d ida en que estén asociadas a discursividades que son las que les as ignan sentido histórico e inciden en l a conformación de las identidades colectivas. De a l l i que la pol it ica l ingu i s t i ca deba inscribirse en una polit ica c u l t u r a l 2 5

atenta a l a integración regional. S i nos proponemos desarrollar, desde la escuela secundaria , una nueva

c iudadania corno parecen indicarlo las resoluciones en el campo educativo,

24. Char les Taylor (2004: 37) senala diferenciando i m a g i n a r i o social de teor ia so­c ia l : "Adopto el t e rmino i m a g i n a r i o 1) porque me renerò concretamente a l a forma en que las personas corrientes «imaginan» su entorno soc ial , algo que l a m a y o r i a de las veces no se expresa en términos teóricos, sino que se mani f i es ta a través de imà-genes, h is tor ias y leyendas. Por otro lado, 2) a menudo l a teor ia es el coto pr ivado de u n a pequena m i n o r i a , mientras que lo interesante del i m a g i n a r i o soc ia l es que lo comparten amplios grupos de personas, s i no l a sociedad en su conjunto. Todo lo cua l nos l l eva a u n a tercera diferencia: 3) el i m a g i n a r i o social es l a concepción colectiva que hace posibles las pràcticas comunes y u n sentimiento a l tamente compartido de l eg i t imidad" . 25. E n relación con esto es i lustrat ivo lo que S t u a r t H a l l (2009: 31) p lantea acerca de las identidades nacionales: " L a s identidades nacionales son el resultado y no el origen de las cu l turas nacionales. N o se debe considerar que hay identidades nacio­nales que se expresan en cu l turas nacionales. E s preferible pensar que si se cuenta l a h i s t o r i a de u n a c u l t u r a comò nac ional , se produce u n a ident idad c u l t u r a l un i f i ca -da. L a identidad es u n resultado de l a c u l t u r a y no el origen de l a c u l t u r a . Se l a debe s i t u a r a l final de u n proceso".

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la ensenanza de l a lengua portuguesa en los paises hispanohablantes o del espanol en B r a s i l o del g u a r a n i mas a l l a del Paraguay es, por cierto, nece-s a r i a pero no suficiente. Debemos reflexionar y posicionarnos respecto del universo c u l t u r a l de referencia a l que apelaremos no solo en las clases de lengua sino en las otras -par t i cu larmente , en las àreas de humanidades y ciencias soc ia les - donde se pueda introducir el conocimiento y el aprecio del otro próximo y mostrar los mùltiples aspectos que compartimos. Por otra parte, ese otro no es solo, para el caso argentino, el brasileno o el paraguayo sino también los restantes paises sudamericanos. E s decir que l a ensenan­za del portugués o del g u a r a n i deberà entrar en u n conjunto de estrategias pedagógicas que t iendan a conformar un imaginar io colectivo sudamerica­no. Solo asi se podrà avanzar en u n a participación politica que alcance una dimensión mas ampl ia que l a de los Estados nacionales y que postule y lieve adelante una sol idaridad entre las diferentes zonas. Solo as i Uegarà a ser asumido colectivamente el proyecto de una comùn integración reg iona l . 2 6

26. A l respecto es interesante lo que senala Domin ique Wolton (2005: 171) en re la ­ción con l a francofonia y con E u r o p a : " L a francofonia es u n buen ejemplo tanto de l a i m p o r t a n c i a de la d ivers idad c u l t u r a l comò de sus dif icultades. U n a lengua comùn no a l canza p a r a lograr u n a comunicación i n t e r c u l t u r a l , s i no hay ademàs u n proyec­to que establezca u n v incu lo con las diferencias étnicas, cu l tura les , rel igiosas. D e l mismo modo, en s i m e t r i a con E u r o p a , l a ausencia de u n a lengua comùn no impide a u n proyecto politico trascender las diferencias de todo tipo. E n ambos casos, l a l engua es u n elemento centra i de l a comunicación o de l a incomunicación, pero, en el caso de l a francofonia, no basta p a r a crear u n proyecto de cooperación. Por elio, l a francofonia y E u r o p a son dos ejemplos que muestran , en situaciones simétricas, l a r ea l idad de l a incomunicación y l a pos ib i l idad de u n a convivencia, a condición de que h a y a u n proyecto que compart ir . E n u n caso, con u n a ausencia de lengua que obliga a u n proyecto mayor y, en e l otro, con u n a lengua comùn que no a l canza p a r a superar las diferencias sociales, pol i t icas y rel igiosas. L a fac i l idad de los in te r cam­bios o l a v i s i b i l i d a d de las sociedades de unas con respecto a otras no son factores suficientes de comunicación".

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