representaciones de la desigualdad en la cultura escolar

Universidad Alberto Hurtado

Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES

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PERSO N A Y SO CIEDAD

Introducción

La Reforma puesta en marcha constituyeun profundo esfuerzo por producir cambiossustantivos en los procesos y en los resultados denuestro sistema educativo. Pese al mejoramientoque existe en la eficiencia del sistema los cambiosno se han traducido en resultados de aprendiza-jes significativos y, sobre todo, en una disminu-ción de la brecha que separa a los establecimien-

Las representaciones de la desigualdaden la cultura escolar1

Sergio Martinic2

tos municipales y los particulares pagados ysubvencionados. Para explicar estas diferenciasse recurre, con frecuencia, a los factores socialesasociados a la realidad de los estudiantes. Enefecto existe una clara relación entre origensocial y tipo de dependencia de los estableci-mientos. Los niños que tienen bajos resultados,asisten a la escuela municipal, provienen de lasfamilias más pobres y, a su vez, tienen menorescolaridad y capital cultural.

1 Una primera versión de este artículo fue publicada enla Revista Proposiciones, Santiago, 2002.

2 Antropólogo y Doctor. en Sociología (UCL). Director de

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación(CIDE).

ResumenEn este artículo se analizará una nueva dimensión de la desigualdad educativa

y que se encuentra en las propias representaciones que tienen directivos, profesores ypadres sobre las expectativas educativas de sus hijos. Se constata una gran diferenciaentre las expectativas educacionales que tienen los padres y los profesores actuandoestas últimas ya sea como dato que consagra una realidad o como enunciados queconstruyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se analiza el conflicto deexpectativas que caracteriza el campo educativo y se plantea la necesidad de promoverestrategias conversacionales e interactivas para el cambio y la cooperación. Se concluyecon algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayorcooperación y construcción de sentidos interpretativos comunes.

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Pese a la fuerza de la argumentación laexplicación del problema no se agota en elorigen social de las familias. Por el contrario, lasprácticas pedagógicas y la propia cultura escolartienen un peso determinante ya sea para conso-lidar las diferencias sociales de origen o bienpara hacer la diferencia entre los niños de lasfamilias más pobres. En otras palabras, los malosresultados de los aprendizajes no debenculpabilizar al propio niño y a sus familias.

En este artículo se propone que en lapropia cultura escolar se ha construido unarepresentación de la desigualdad que, a travésde los discursos y practicas de directores y profe-sores, mantiene expectativas bajas sobre el futu-ro educacional de los hijos de las familias pobresde nuestro país. Este discurso se realiza a travésde prácticas que no resuelven el problema reali-zando, pragmáticamente, lo que ha enunciado.La desigualdad, entonces ya no es una realidadanterior y que está fuera de la escuela sino es undato que esta presente al interior en la propiasubjetividad de quienes tienen la tarea de acom-pañar a los estudiantes en su crecimiento yaprendizaje.

Avances desiguales enlos resultados de la reforma

Los diversos programas implementadospor la reforma educativa han mejorado las con-diciones materiales: la calidad de los recursosdisponibles para la enseñanza (textos, materialdidáctico; bibliotecas de aula y computadoresentre otros); la asistencialidad ofrecida a losniños y jóvenes de las familias más pobres del

país (desayunos, almuerzo y salud escolar); lacalidad del contenido curricular y de las prácti-cas pedagógicas y el aumento del tiempo dedica-do a la enseñanza en los establecimientos quetienen la Jornada Escolar Completa, entre otras.

Este conjunto de inversiones y de apoyosha incidido en los aprendizajes. En efecto, lascomparaciones de las mediciones del SIMCEdesde 1990 en adelante muestran un claro me-joramiento en los conocimientos que adquierenlos alumnos de cuarto y octavo básico3 . Lasescuelas municipales tenían en 1989 el 49.3% derespuestas correctas en promedio en las pruebasde matemáticas y castellano de cuarto básico. En1996, estos establecimientos habían aumentadodicho resultado a 68.%. Esta tendencia tambiénocurre en las escuelas particular subvencionadasy particular pagadas. En estas últimas, por ejem-plo, los rendimientos promedios en ambas prue-bas en cuarto básico aumentaron de 76.2% en1988 a un 85.9% en 19964 . Este proceso demejoramiento se estabiliza en el período 1996-1999 lo que demuestra que es más difícil lograrcambios sustantivos una vez que las escuelas hansalido de su umbral crítico5 .

Pese a los mejoramientos señalados, per-siste una fuerte desigualdad en los logros educa-tivos y que afectan a los niños y jóvenes de lasfamilias más pobres. Si se comparan indicadorestales como tasa de aprobación, aprendizajes enmatemáticas y lenguaje se constata que los esta-blecimientos privados aumentan más que losmunicipalizados y, al interior de los privados, losparticulares pagados se distancian constante-mente del resto de los establecimientos del siste-ma. Un estudio que estandarizó los resultados en

3 El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación(SIMCE) aplica una prueba que incluye matemáticas ycastellano a los cuartos y octavos básicos en los añospares e impares respectivamente.

4 Datos tomados de Schiefelbein, E. et al., 1998.5 Es importante tomar en cuenta que existe un problema

técnico con esta comparación. En 1999 el SIMCE pasóde una medición basada en normas a otra basada encriterios. En el primer caso, la prueba mide conocimien-

tos adquiridos los que se presentan en función deporcentajes medios de respuestas correctas (PMRC). Enel segundo, se evalúa el dominio y habilidad que tienenlos estudiantes para resolver problemas que tienendistintos niveles de dificultad empleándose la teoría derespuesta al ítem (IRT). Para que los resultados seancomparables, la prueba del 2000 ocupó un ciertonúmero de preguntas de la prueba de 1997 y se realizóun cálculo de comparabilidad.

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Castellano en las mediciones SIMCE de los años1997, 1998 y 1999 demuestra que los estable-cimientos particular pagados van aumentandosignificativamente su posición ubicándose a ,67desviaciones estándares respecto del promedioen el Simce 1997, a ,98 desviaciones estándaresrespecto a la medición 1998 y a 1,65 desviacio-nes estándares respecto del promedio en lamedición Simce 1999 (Mella, O., 2000)6 .

Los resultados de los octavos básicos delaño 2000 verifican estas distancias. Evaluadosen base a criterios la medición muestra que el84% de los estudiantes con mejores puntajesprovienen de colegios particulares pagados Loscolegios municipales, en cambio, se ubican en los239 puntos por debajo de la línea de promedionacional de 250, mientras que los pagados estánen los 299. Los establecimientos de ingresosbajos (A) y medio bajo (B) tienen en conjunto unapresencia de 2,25% entre los 100 mejores esta-blecimientos. Los estudiantes de clase mediafueron los que más mejoraron sus resultados yrepresentan el 13% entre los 100 mejores esta-blecimientos. Entre 1997 y 2000 en todos losgrupos socioeconómicos los resultados en mate-máticas y castellano se mantuvieron estables sinvariación significativa.

A nivel de Enseñanza Media entre 1990 y1997, todos los establecimientos aumentan latasa de aprobación. Sin embargo, en este nivel seobservan, a su vez, las tasas más altas de deser-ción entre los quintiles más pobres lo que, suma-do a los bajos puntajes obtenidos en la Prueba deAptitud Académica, incide en el bajo acceso a laeducación superior. En efecto, solo el 8.5% de losjóvenes del quintil de ingresos más bajos estámatriculado en algún centro de educación supe-rior. En términos de aprendizaje, en segundoaño medio entre 1998 y el 2001 no hay variacio-

nes significativas a nivel nacional pero sí entregrupos socioeconómicos. En lenguaje mejorasignificativamente el puntaje de los alumnos denivel socio económico bajo en 6 puntos. Enmatemáticas, este mismo grupo disminuye enmenos 6 puntos frente a un aumento en más + 7puntos en los grupos medio ato y alto (Mineduc,2002b)

En síntesis, las políticas implementadashan permitido mejorar los aprendizajes, pero nohan transformado la relación estructural de ladesigualdad existente y que separa a los estable-cimientos de diferentes dependencias y a losestudiantes de diferentes grupos socio-económi-cos. De este modo, en nuestro país se estáconsolidando un sistema educativo segmentadoy donde la reforma marcha a velocidades dife-rentes según el tipo de establecimiento y origensocial de sus estudiantes. El problema es grave,porque cuestiona la relación paradigmática quese ha establecido entre equidad y educación yafecta la cohesión social.

Interpretaciones del problema

Muchos estudios han insistido en la estre-cha relación que tiene la realidad social y econó-mica de las familias con el rendimiento de losestudiantes. Todos ellos concluyen que los niñosmás pobres aprenden menos (Briones, G., 1995;Solari, A., 1994; Larrañaga, O., 1995, Bravo,D., 1999). Este tipo de investigaciones se inspiraen la tradición de los años 60 que hizo de estarelación el principal objeto de estudio. Los traba-jos clásicos de Coleman (1966) y Jencks et al.(1972)7 en USA y los del Plowden Study enInglaterra (Peaker, 1971) demostraron los esca-sos efectos que puede tener la escuela en cambiarlas situaciones de entrada de los estudiantes

6 MELLA, O. Educación y Equidad en Chile. Santiago,CIDE, Documento de Trabajo interno, 2000.

7 En esta perspectiva, uno de los trabajos clásicos es el deColeman, J. S. et al. (1966), Equality of educationalopportunity. Washignton, D.C., U.S. Office ofEducational, National Center for Educational Statistics.;

Jencks, C et al. Inequality: a reassesment of family andschooling in America. N.York, Basic Books, 1972;Peaker, G.F. The Plowden children four years later.London, National Foundation for Educational Research,1971.

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fuertemente determinada por la condición socialy ambiente cultural.

Pese a la importancia de estas relacionesse ha desarrollado en los últimos años, otrosestudios que consideran los establecimientos comounidad de análisis y ponen el acento en unadimensión distinta: los procesos y factores aso-ciados al aprendizaje vinculados a la culturaescolar y a las prácticas pedagógicas. SegúnReynolds (1988), el mainstream de la investiga-ción educativa ha estado centrado en los aspec-tos estructurales de la sociedad y en eldeterminismo individual y psicológico que inci-den en los resultados de los aprendizajes másque en comprender la naturaleza de los procesosy la relación que tienen con los aprendizajes.

El cuestionamiento a los paradigmas deinvestigación estructuralista y el desarrollo de lainvestigación etnográfica contribuyeron enorme-mente a poner más atención en los procesosinternos que en las determinaciones externas a lainteracción pedagógica. De este modo se abretodo un programa de investigación que se dirigea mostrar la “eficacia de la escuela” sobre losresultados escolares los que pueden suspender oneutralizar los pesados factores externos. Poreficacia se entiende la capacidad que tienen lasescuelas de lograr que sus alumnos alcancenmetas educativas de calidad independientemen-te de su origen social.

La definición tiene un importante cambiocuando Cuttance (1989) sugiere un modelo decalidad que considera dos conceptos: calidad yequidad. La calidad mide los resultados acadé-micos, corregidos por nivel socioeconómico, quetiene un establecimiento en comparación conotros. La equidad, en cambio, mide la capacidadque han tenido los establecimientos de compen-sar las características de entradas de los alum-nos. De este modo, no sólo es necesario conocerqué establecimientos tienen mejores resultadossino también, cuáles logran compensar los déficitde entrada de los alumnos o cuáles agregan másvalor a la realidad inicial de los estudiantes.

Estos estudios demostraron en EstadosUnidos que niños provenientes de sectores po-

bres tenían rendimientos mejores que los espera-dos (Arancibia, V. 1992). En América Latinaexisten numerosos estudios que demuestran quela escuela hace la diferencia y tiene un mayorimpacto que en las sociedades desarrolladas.Estudios comparativos entre países pobres y ricos(Hayneman y Loxley, 1982) y entre escuelas alinterior de países (Himmel, E., 1982; Schiefelbein,E y J. Farrell 1982) demuestran que, una vezcontrolados los factores sociales asociados, elresultado académico de los sectores pobres de-pende centralmente de la calidad de la educa-ción recibida en las escuelas. Son más efectivas,porque la situación de aprendizaje y las posibi-lidades de adquisición de saberes y competen-cias depende más de la escuela que de la socia-lización y cultura familiar. Si se controlan losfactores sociales de entrada se demuestra quepara el 60% de la población de ingresos mediosy bajos, son las escuelas municipales las quelogran más altos resultados (Mizala, A. y P.Romaguera, 1998; Bellei, C., 2001).

A lo anterior se agrega una crítica alpropio sistema de medición utilizado hasta aho-ra y que compara escuelas entre sí en función delos puntajes absolutos obtenidos por sus alum-nos. La eficacia de la escuela debe medirse enfunción de los alumnos con los cuales trabaja. Porello, la investigación actual recomienda estable-cer un sistema de medición que considere el"valor agregado" como una nueva regla decomparabilidad. El enfoque de valor agregadomide los resultados no en términos absolutos sinoen función de sus “resultados ajustados” por eltipo de alumnos que la escuela atiende. Se afirmaque al trabajar con términos absolutos se confun-de los efectos propios de las escuelas con losefectos de la selección de los alumnos con loscuales ella trabaja. Los mejores niveles de logrose deben no solo a mejor enseñanza sino a quehan seleccionado a los mejores estudiantes.

Cultura escolar y representacionessociales

Para analizar los procesos internos de la

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escuela que inciden en la calidad de los apren-dizajes es importante poner atención en lascaracterísticas de la cultura escolar y en lasinteracciones comunicativas y pedagógicas queocurren en los establecimientos. Se ha demostra-do que escuelas con una cultura positiva y a lacual adhieren profesores y estudiantes tendrán,a la vez, un efecto positivo en los resultadoseducativos.

Entendemos por cultura escolar un con-junto de supuestos, creencias y valores quepredominan en la organización y que dan sen-tido a las prácticas e interacciones que se llevana cabo en la escuela. Este conjunto de significa-dos, expectativas y comportamientos comparti-dos “facilitan y ordenan, limitan y potencian, losintercambios sociales, las producciones simbóli-cas y materiales y las realizaciones individualesy colectivas dentro de un marco espacial ytemporal determinado”(Pérez Gómez,A.I.,1998:16). Las escuelas cuyas culturas pro-mueven la eficacia escolar se caracterizan por elcompromiso colectivo de la comunidad escolarcon la visión de la escuela; su proyecto educativoy sus valores y prioridades de desarrollo (Hopkins,et al. (1994). En efecto, las que tienen mejoresresultados son aquellas en que existe un altogrado de convergencia entre los profesores encuanto a los sentidos e interpretaciones delproyecto educativo; las prácticas pedagógicasque llevan a cabo y las formas de interactuar enla realidad de los establecimientos (Báez de laFe, E., 1994).

Para Mikel. McDonald y Bloom (1983) losindividuos adaptan sus comportamientos, actitu-des y creencias al contexto social en que sedesenvuelven. Desde este punto de vista, el climade la escuela y su proyecto educativo orienta "laconstrucción de significados y creencias social-mente deseables, a la vez que ofrece razonesaceptables para la acción de profesores y alum-nos" (Báez de la Fe, E., 1994:107).

Las escuelas eficaces son aquellas en lascuales existe una buena relación entre profesory alumno y claridad hacia donde se dirige elestablecimiento. Por otra parte, las investigacio-

nes han documentado la importancia que asumeel liderazgo y conducción del Director en loscambios que promueven mejor calidad. En efec-to, se ha comprobado que son más eficaces lasescuelas donde los directores organizan espaciosde reflexión; establecen relaciones positivas consus profesores; promueven la participación en lasdecisiones académicas e intercambios de expe-riencias e involucran a directivos y profesores enel mejoramiento de la pedagogía y de la calidadde los resultados (Coyle, L. M. y A. E. Witcher1992. ; Lipham, J. M., R. H. Heck, et al.1981;Rossmiller, R. A. 1992).

Por otra parte, todos los estudios que hananalizado los factores asociados a los aprendiza-jes destacan la importancia de las representacio-nes que los profesores tienen de los aprendizajesde sus alumnos y de la capacidad reflexiva de suspropias prácticas. Es una variable en los modelosde calidad de la escuela. como señala M. Fullan(1991), el cambio escolar depende de lo que losprofesores hagan y piensen. Los profesores queapoyan a sus alumnos y creen en su buen desem-peño logran alcanzar, en su mayoría, las metasque se han propuesto (Muñoz-Repiso, M. 2001).

Las representaciones aluden, a los conoci-mientos compartidos y construidos socialmenteque permiten dar sentido y coordinar las accionesen un contexto organizacional como es la escue-la. Asumiendo las definiciones de S.Moscovici(1989) y de D. Jodelet (1993), las representacio-nes permiten describir, clasificar, ordenar yjerarquizar el significado atribuido a la diversi-dad de situaciones, problemas y eventos queforman parte de la vida cotidiana y de las prác-ticas pedagógicas de los profesores. Constituyenasí un sistema de referencia que vuelve lógico ycoherente el mundo organizando las explicacio-nes sobre los hechos y las relaciones que existenentre ellos. Son verdaderas teorías explicativasque los sujetos construyen socialmente para lacomprensión y acción en la realidad.

Desde el punto de vista conceptual, lasrepresentaciones que tienen los profesores de larealidad no necesariamente son consistentes conlo que se considera "real" propiamente tal, ya sea

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por otros actores o por el propio sistema educa-tivo. En esta distinción radica el carácterinterpretativo de las prácticas pedagógicas, losdebates y discusiones y las posibilidades queexisten de cambiar las propias representaciones.Sin embargo, es evidente, que existe una estre-cha relación entre las formas de pensamiento ode representación de la realidad y las accionesque los sujetos desarrollarán en su vida diaria. Enefecto, los discursos que se pronuncian no soloactúan como significado de un objeto o significanteal cual refieren. Por el contrario, a través de losdiscursos se realizan actos que generan realida-des y producen efectos que inciden en la identi-dad, relaciones y realidad en la cual se desen-vuelve el sujeto.

De este modo las representaciones no soloson ideas sobre algo y que organizan la percep-ción de la experiencia, sino que, como señalaFoucault, se trata de prácticas discursivas queforman sistemáticamente los objetos de los cualeshablan (Foucault, M. 1969). Orientan y dansentido a las prácticas sociales que los actoressociales tienen en torno a tales ideas y las modi-fican a través de dichas prácticas. Así entonces,las representaciones, registradas a través deopiniones y de expectativas de profesores y depadres, nos solamente informan de lo real sinoque se trata de prácticas a través de lo cual seconstruye lo real realizando actos que producenen las situaciones comunicativas en las cuales seenuncian, efectos en las identidades y en lasrealidades de los sujetos a los cuales refieren.

Las representaciones están orientadas a lacomunicación y entendimiento con el otro entorno a lo que se considera real. No son fijas ninaturales. Son provisionales, se negocian y ge-neran argumentos (Luhmann, N, 1992). Se cons-truyen en interacción, se discuten y transformanen el marco de las situaciones comunicativas enlos cuales los sujetos participan. Las relaciones depoder pueden legitimar ciertas representaciones

como reales o bien, la creación de espacios decomunicación; donde se suspendan o cuestionendichas relaciones de poder se abren posibilida-des para su transformación.

Estableciendo esta estrecha relación entrerepresentaciones y comunicación es posible asu-mir que las representaciones pueden transfor-marse a través de la conversación.

Representaciones de la desigualdad

En nuestro país, el sistema educativo tienetres modalidades de gestión las que se asocian,a su vez, a familias de diferente situación socio-económica. La oferta educativa clasifica y separasocialmente a unos estudiantes de otros. Estadiferenciación social de los establecimientos escorroborada por las estadísticas que existensobre el sistema y las representaciones que cons-truyen los propios agentes educativos sobre elorigen social de los estudiantes y de sus familiastal como se demuestra en una encuesta de opi-nión aplicada por el CIDE en el año 20008 .

Para los directores entrevistados los cole-gios municipalizados concentran su alumnadoen los grupos sociales medio-bajo y bajo; loscolegios particular subvencionado concentran sualumnado en los estratos bajo, medio-bajo ymedio; mientras los colegios particular pagadolo concentran en los grupos medio y medio-alto.Existe así una clara asociación entre dependen-cia del establecimientos y origen social de losestudiantes.

En las mediciones realizadas en los dosaños se confirma la clara asociación que seestablece entre dependencia del establecimien-tos y origen social de los estudiantes. Los Direc-tores tienen internalizadas una categorizaciónsocial que clasifica a los alumnos y familias endistintas realidades sociales y tipos de estableci-mientos educativos. Esta clasificación está basa-da en el conocimiento y en la experiencia directa

8 Esta es la "Segunda Encuesta a los actores del sistemaeducativo" aplicada en el mes de Octubre del 2000, auna muestra de 14..800 personas compuesta por direc-

tores, profesores, alumnos y padres de 231 estableci-mientos municipales, particular subvencionados y par-ticular pagados (www.cide.cl)

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que tienen con la realidad de los estudiantes yestablece claramente la predominancia de unacategoría sobre otra para cada tipo de depen-dencia.

Por otra parte, ésta no se aleja mucho dela clasificación que se construye a partir de datosestadísticos de las características de la familiatales como grupos socio-económicos y el índicede recursos educativos del hogar9 . En efecto,según datos del Ministerio de Educación, el 55%de las familias con bajo nivel de recursos educa-tivos asiste a un establecimiento Municipal; el45% de las familias con nivel medio de recursoseducativos asiste a establecimientos particularsubvencionados y el 82% de las que tienen unnivel alto de recursos educativos asiste a estable-cimientos particular pagados (Mineduc,2002:87).

De este modo, en la cultura escolar, existeuna clasificación de las realidades sociales yculturales de los estudiantes que informa de la

segmentación del sistema educativo nacional.Así entonces la distinción, y la desigualdad queimplica, no solo es un dato externo a la escuelasino, además, está instalada en su interior através de las representaciones que tienen losprofesores y directivos sobre la realidad de losestudiantes.

Fracaso Escolar

Existen diferentes causas para explicar loséxitos y fracasos que los estudiantes tienen en sutrayectoria educativa. Para los profesores, losprincipales problemas se asocian a la realidadsocio-económica de las familias de los estudian-tes. Ello verifica, en las representaciones de losdocentes, la estrecha relación que existe entrecondición social y logro educativo.

Esta relación encuentra su base empíricaen las propias estadísticas del SIMCE donde sedemuestra año a año que los estudiantes de los

9 El Índice de Recursos educativos del hogar combina elnivel de escolaridad de los padres, la disponibilidad delibros en el hogar del alumno, la existencia de compu-

¿Cómo caracterizaría Ud. Municipal Particular Particulara las familias de los alumnos subvencionado pagadoque asisten a su establecimiento?Nivel socioeconómico:

2000 2001 2000 2001 2000 2001Alto 1,3 5,4Medio alto 4,5 1,1 2,3 2,5 33,3 35,1Medio 10,1 15,1 21,6 18,8 66,7 43,2Medio bajo 38,2 38,7 43,2 47,5 13,5Bajo 44,9 43,0 28,4 27,5 2,7Indigente 1,1 2,2 3,4 2,5Sin datos 1,1 1,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001

Cuadro 1Caracterización de nivel socio-económico de alumnos,

según directores, año 2000 y 2001

tador en su hogar y la conexión a Internet (Mineduc,2002:86).

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Según Directores y profesores Municipal Paticular Particularsubvencionado pagado

Direc Profs Direc Profs Direc Profs

Problemas económicos de los padres.El alumno debe dejar el establecimientopara trabajar 87,2 12,9 86,4 13,0 83,3 7,2

Problemas relacionados conla familia o apoderados 57,4 86,6 58,0 84,6 33,3 71,3

Problemas sociales del medio oentorno sociocultural 7,4 67,8 7,4 58,5 11,1 35,9

Problemas de salud 37,2 5,2 38,3 5,6 38,9 4,1

Capacidad intelectual de los niños 9,6 33,0 7,4 35,9 5,6 48,7

Falta de material de apoyo,infraestructura de la escuela, medios 17,0 6,9 14,8 5,1 33,3 7,7

Problemas relacionados con el docente 2,1 7,2 3,7 7,4 19,4 8,2

Problemas relacionados con la presiónintelectual por obtener un alto rendimiento 11,7 2,2 16,0 4,3 8,3 11,3

El ambiente cultural de la familia 12,8 34,2 3,7 41,8 5,6 22,6

Problemas de conducta de los alumnos 18,1 30,4 13,6 31,1 27,8 49,7

La poca dedicación al estudio de losalumnos que trabajan 31,9 10,4 46,9 6,6 19,4 8,7

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2001

Cuadro 2Causas del fracaso escolar, según directores y profesores,

por dependencia año 2001 (en %)

establecimientos municipales tienen los más ba-jos puntajes. Sin embargo, en la representaciónde los profesores y directores esta asociación setransforma en una atribución de causalidad lo quetiene efectos para las propias prácticas pedagógi-cas. Ello hace una importante diferencia.

En el siguiente cuadro analizaremos estaatribución a través del grado de acuerdo que tienendirectores y docentes con afirmaciones que expre-san las principales causas del fracaso escolar.

Entre los directores la afirmación que logramayor acuerdo, independientemente del tipo deestablecimiento en el que se desempeñen, es laque define como causa del fracaso escolar losproblemas económicos de los padres y que obli-gan al alumno a abandonar el establecimiento.Entre los profesores, en cambio, la principalcausa se asocia a problemas relacionados con lafamilia la que, a modo de hipótesis, por razonesde su bajo nivel de escolaridad y/o problemas

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psicosociales internos, no contribuye al logroescolar. Esta atribución es corroborada, a su vez,por el efecto negativo que tienen, en la interpre-tación de los profesores, los problemas socialesdel medio o entorno sociocultural. Cerca del 70%de los profesores de los establecimientos munici-pales cree que dichos problemas son una causadel fracaso escolar.

Tanto para directores como para docen-tes, las causas del fracaso que son internas opropias del sistema escolar tienen poco pesoexplicativo. La distinción y relación que se esta-blece es que en los sectores más pobres hayfuertes factores externos sociales y familiares queinciden en el fracaso escolar. Para fundamentarel argumento se recurre a los mismos resultadosSIMCE que confirma la relación. Por lo anterior,y como se demostrará mas adelante, los docentesy directivos de establecimientos municipales tie-nen bajas expectativas de que sus estudiantesterminen exitosamente la Enseñanza Media oalguna carrera en la educación superior.

La demanda por Universidad

En educación existe una tensión tradicio-

nal entre sus fines de formación más general ycentrada en valores y otra más específica ycentrada en los conocimientos que los estudian-tes están obligados a aprender. Ambas dimen-siones de la educación son complementarias ynecesarias y cada establecimiento, a través de suproyecto educativo, plantea una particular formade resolver esta tensión. Los datos de la encuestademuestran una tendencia “pragmática” de lospadres y del sistema educativo. A los padres seles consultó ¿qué es lo que debe hacer principal-mente la escuela?. Se ofrecieron varias alternati-vas de respuestas, pero éstas se concentraron endos grandes orientaciones: “que los preparenpara el trabajo” y “que los preparen para laUniversidad”. La distribución obtenida por tipode establecimiento es la siguiente:

El cuadro 3 demuestra la clara preferen-cia de los apoderados por la preparación para launiversidad. Esta tendencia se reafirma eincrementa en la medición de fines del año 2001,donde más del 86,7% de los apoderados laseñalan como la finalidad principal del estable-cimiento de educación media. La tendencia esmuy fuerte: los apoderados consideran que laeducación que reciben sus hijos los debe prepa-

Municipal Particular Particular Totalsubvencionado pagado

Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001

Que los preparenpara el trabajo 32,1 13,4 27,6 14,1 22,2 10,9 29,6 13,3

Que los preparenpara ingresar a launiversidad 67,9 86,6 72,4 85,9 77,8 89,1 70,4 86,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001

Cuadro 3¿Qué debe ser lo más importante en el establecimiento?

según apoderados por dependencia y año (en%)



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rar para ingresar a la universidad.Por otra parte, se observa que esta opción

es compartida por los padres en todos los tipos deestablecimientos. Este hecho indica que las fami-lias chilenas, independiente de su estrato social,mira hacia la universidad como meta para sushijos.

La gran demanda por educación superiores fruto, a su vez, del mejoramiento que tiene laeficiencia del sistema educativo y que es uno de loslogros de la reforma (principalmente al aumentarla retención y disminuir la deserción) y de laimportancia de la educación para la movilidadsocial y mejoramiento de la condiciones de vida.Como lo demuestran diversos estudios y la expe-riencia práctica de las familias, los ingresos y lainserción laboral mejora con los estudios superio-res y, por ello, la aspiración máxima que expresanes que sus hijos tengan una profesión. No apareceen el horizonte de la Educación Superior losestudios en los Centros de Formación Técnica y losInstitutos Profesionales.

Según estudios del Ministerio de Educa-ción, esta percepción del problema es diferente ala de los Directores de los establecimientos y,particularmente de aquellos que trabajan conalumnos del grupo socio económico Bajo y Medio-bajo, donde el 47% y 41% respectivamente, seña-la “que su establecimiento tiene como objetivoseducativos desarrollar actitudes y valores en losjóvenes y preparar para la inserción laboral”(Mineduc, 2002:82). Esta proporción disminuyeal 3% cuando se trata de alumnos del grupo socioeconómico alto. En este caso, el 54% de losDirectores cree que hay que preparar a los estu-diantes para el logro de la excelencia académicay el ingreso a la educación superior (Mineduc,2002). Así entonces, existen claras diferenciasentre padres y directores en cuanto a los objetivosde la educación y, por tanto, en el modo depercibir la eficacia del sistema. Entre los directo-res, a su vez, tales objetivos difieren de acuerdo ala percepción que tienen del grupo socio-econó-mico de los alumnos. Mientras más bajo es el nivelpredomina como objetivo de la educación contri-buir a la inserción laboral. Mientras más alto es el

nivel económico de los alumnos predomina comoobjetivo la excelencia académica y la preparaciónpara los estudios universitarios.

Expectativas educativas y efectos enel aprendizaje

Como se ha señalado, es muy importanteconsiderar en los procesos educativos las expecta-tivas que tienen los actores sobre el futuro educa-cional de los estudiantes. Las investigaciones de-muestran que es una de las variables claves queinciden en la calidad educativa de los resultados.Las expectativas, sean positivas o negativas, influ-yen en la motivación de los mismos estudiantes yen la relación pedagógica que se logra en laescuela. Si existe consenso en las expectativaspositivas y los actores las confirman en susinteracciones, están contribuyendo enormementea las posibilidades de éxito de sus estudiantes.

En la encuesta de opinión que realiza elCIDE se consulta a los directores y profesores,alumnos y padres lo siguiente: “Atendiendo a suexperiencia, ¿a qué curso o nivel de enseñanzacree Usted que llegará la mayoría de los alumnosdel establecimiento?”. Las alternativas de respues-ta son las mismas para todos los actores educati-vos entrevistados y se presentan como una afirma-ción. Por ejemplo, “voy a terminar en EducaciónBásica”; “voy a salirme del colegio antes determinar enseñanza media”. A través de la pre-gunta y de la alternativa escogida, se trata que lapersona consultada exprese su expectativa pro-yectando o visualizando el nivel de logro que creeva a alcanzar, si es el estudiante, o que lograránalcanzar los alumnos y los hijos cuando se consul-ta a directores, profesores y padres. La distribu-ción obtenida se aprecia en el cuadro siguiente:

El cuadro confirma claras diferencias en lasexpectativas por tipo de actor. En el cuadro seobserva que son los directores y los profesores losque menos creen que sus estudiantes van a llegaro terminar la Universidad. Como es de esperar,son los que trabajan en establecimientos depen-dientes de municipalidades quienes tienen expec-tativas más bajas. Es importante destacar que hay



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algunas diferencias entre ambos años de medi-ción. En primer lugar, particularmente los directo-res y, en forma mas leve, también los profesoresmejoran sus expectativas y en el 2001 son más losque creen que sus alumnos llegarán a la Universi-dad.

Los alumnos y los apoderados son los quecreen, mayoritariamente, que van a terminar launiversidad obteniendo un título profesional ogrado académico. No hay diferencias significati-vas según tipo de dependencia de establecimientolo que da cuenta que se trata de una pautaprofunda y compartida en todos los sectores socia-les. Por otra parte, llama la atención que es pocoel interés por estudiar en un Centro de FormaciónTécnica o en Institutos Profesionales como alterna-tivas de Educación Superior. Ello es especialmenteimportante entre los alumnos para quienes, pro-bablemente, tales Institutos tienen menos prestigioy ofrecen menores posibilidades de movilidadsocial.

Los padres incrementan fuertemente su ex-pectativa desde el 2000 al 2001 y piensan que sushijos terminarán en la universidad. Esta tendenciaes el resultado de la acción simultánea de variosfactores. Entre ellos; el mejoramiento de la eficien-cia del sistema educativo (lo que implica menosdeserción escolar y más promoción); la importan-cia social de tener estudios superiores para cam-biar de status social y económico y la viabilidadque perciben de una mejor oportunidad de llevara cabo tales estudios, entre otras.

Existe una estrecha relación entre las ex-pectativas y los resultados de aprendizajes. Enotras palabras, las representaciones se produceny tienen efectos en las interacciones y, por ello, laorientación positiva hacia el aprendizaje influiráen los resultados de los estudiantes. Para compro-bar esta afirmación utilizaremos la informaciónproveniente del cuestionario que respondieronlos padres en el último Simce aplicado a SegundoMedio (2001).

¿A qué curso o nivel Alumnos Directores Profesores Apoderadosde enseñanza cree Ud. % % % 5que llegará la mayoríade los alumnos?

2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001

Termina Enseñanza Básica 1,2 1,8 9,6 11,5 7,6 10,0 3,7 2,5

Termina Enseñanza Media 22,4 20,7 43,7 38,3 41,3 36,7 22,4 19,6

No termina Enseñanza Media 2,1 2,2 16,2 9,1 13,8 11,6 2,1 2,4

Termina en CFT o IP (*) 13,4 15,0 20,8 18,2 22,7 21,3 22,7 20,6

Termina en universidades 58,7 56,7 9,1 22,5 12,9 19,5 48,1 53,8

No termina la universidad 2,2 3,6 0,5 0,5 1,6 0,9 0,9 1,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001(*) CFT = Centro de Formación Técnica; IP = Instituto Profesional

Cuadro 4Expectativas educativas según directores, docentes, alumnos y apoderados, años 2000 y 2001



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Con el fin de tener una medida más rigu-rosa que la clasificación por grupo socio econó-mico, los estudios internacionales, recomiendanla construcción de índices que den cuenta conmayor cercanía del capital e interacciones edu-cativas de las familias. El Ministerio de Educaciónutiliza el índice de Recursos Educativos del Hogarque combina el nivel de escolaridad de lospadres, la disponibilidad de libros en el hogar, laexistencia de computador y conexión al internet(Mineduc, 2002). El índice distribuye al total delas familias de los alumnos que rindieron laprueba Simce en tres categorías según el nivel derecursos educativos en el hogar: bajo (42%);medio (38%) y alto (20%) nivel de recursos.

En el cuadro siguiente se muestra la rela-ción existente entre el nivel de recursos educati-

vos del hogar, las expectativas educacionales delos padres y el puntaje obtenido en la últimamedición Simce.

Los resultados del Simce 2001 muestranque los alumnos cuyos padres tienen altas expec-tativas sobre la educación de sus hijos obtienenmejores resultados tanto en matemáticas comoen lenguaje. Esta relación se da aún si se compa-ra solo alumnos del mismo nivel socio económi-co. Los alumnos de nivel socio económico bajo ycuyos padres creen que llegaran a la Universidadsuperan en 29 puntos en la prueba de lenguajea sus pares del mismo grupo socio económico,pero cuyos padres tienen bajas expectativas.Esta asociación es tan fuerte que los alumnos delgrupo socio económico bajo superan a alumnosdel grupo medio, pero cuyos padres tienen bajas

Nivel ¿Hasta qué curso cree ustedR EH llegará el alumno? Lenguaje Matemáticas %

I No es seguro que termina EM 215 209 5Termina EM 225 219 45Estudia en CFT o IP 237 228 27Estudiará en la Universidad 254 246 20Sin datos 228 221 3Total 234 226 100

II No es seguro que termina EM 226 219 1Termina EM 235 228 17Estudia en CFT o IP 244 235 27Estudiará en la Universidad 271 266 53Sin datos 247 240 3Total 257 250 100

III No es seguro que termina EM 253 254 0Termina EM 242 240 3Estudia en CFT o IP 252 246 9Estudiará en la Universidad 294 300 87Sin datos 267 269 1Total 288 293 100

Fuente: Mineduc 2002:91.

Cuadro 5Recursos educativos del hogar (REH), expectativas educacionales y puntaje Simce.



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expectativas (Mineduc 2002: 90). Existe casi unaestrecha relación entre las expectativas y losresultados que obtienen los estudiantes. Los pa-dres que mantienen expectativas altas, aunquetengan bajos recursos educativos en el hogar,logran que sus hijos tengan un buen rendimientocomo lo demuestra la última medición Simce.

Discusión: el cambiode representaciones

Los datos presentados muestran que losprincipales actores del sistema educativo (Direc-tores y profesores) han internalizado una repre-sentación de la desigualdad que se traduce enbajas expectativas de aprendizajes sobre susalumnos. De este modo, a la desigualdad en elorigen social de los estudiantes, se agrega ahorauna representación desigual de las expectativaslo que incidirá en las prácticas e interaccionesque los profesores tienen con sus estudiantes.Ahora bien, no se trata sólo de una representa-ción del profesor en tanto individuo, sino que éstaforma parte de un verdadero sentido común alinterior de la cultura escolar.

Por otra parte, se constata que los padresy los mismos alumnos tienen altas expectativaseducacionales y creen que llegarán a los estudiossuperiores. A través de esta representación, pa-dres y alumnos expresan un profundo sentido demovilidad y de integración social. Estas diferen-cias de expectativas, y por las relaciones depoder asimétricas que existen en el contexto de laescuela, afecta la interacción que ocurre en elcampo educativo reforzando las distancias y loslímites entre la escuela y la familia; entre losprofesores y los alumnos.

Se observa claramente un conflicto deexpectativas entre los actores entrevistados. Porun lado, una gran aspiración y confianza dealumnos y de padres en que sus hijos finalizarán

sus estudios en la Universidad. Por otro, losdirectores y profesores que, con su experiencia yrealismo, tienen un pronóstico prudente y bajocon respecto al futuro educacional de sus hijos.Estas diferencias de percepciones dan cuenta dela tradicional tensión entre el actor y el sistema(Crozier, M. et al., 1981). Alumnos y apodera-dos representan el discurso del actor y los profe-sores y directores el discurso del sistema. Losprimeros dan cuenta de la voluntad, los segun-dos, de la estructura y de la posibilidad. Eldiscurso de los profesores y directivos, bienintencionados y con una visión realista, puedeterminar por confirmar el peso del sistema yperjudicar las expectativas y entusiasmo de estu-diantes que sí creen poder llegar más lejos. Eldiscurso de alumnos y padres, lleno de voluntady energía, puede producir una irreparable frus-tración en jóvenes que no visualizaron otrasalternativas más viables y realistas. Este es elgran dilema en el cual los educadores tienen quedesenvolverse con un cuidadoso equilibrio.

Frente a la evidencia de estas diferenciasy al efecto que tienen en los resultados de apren-dizaje, cabe preguntarse: ¿es posible producirun diálogo entre actores que tienen expectativastan diferentes y construir nuevas representacio-nes que, por su efecto realizativo, contribuyan aun cambio en la calidad de la interacción peda-gógica y de los resultados educativos?

Para responder esta pregunta, es necesa-rio asumir que las representaciones de la reali-dad y que se expresan a través de clasificaciones,expectativas, aspiraciones y orientaciones deacción hacia el otro no se aplican mecánicamen-te como una distinción cerrada y preconstruida.En efecto, las categorías de interpretación notienen una existencia autónoma de las situacio-nes y de las subjetividades involucradas en lainteracción. Éstas emergen y se realizan en elmismo curso de la interacción10 .

10 Este modo de plantear el problema se encuentra en:Doise, W., " Le développment social de l'intelligence:aparu historique". En: Mugny, G. (ed) Psychologiesociale du développement cognitif. Berne, Peter Lange,

1985 pp. 35-57; Doise, W. "Régulations sociales desopérations cognitives". En: Hinde, R. et al (eds): Rélationsinterpersonnelles et développment des savoirs. Berne,Delval, 1988 pp. 419-439.



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Existe una fuerte relación entre el contextosocial y la producción de significados y de inter-pretaciones en las situaciones pedagógicas delos proyectos educativos. En efecto, las opinionesy discursos que se realizan en la conversacióneducativa no pueden comprenderse sin hacerreferencia al contexto y a la relación comunicativaexistente en tales espacios. El contexto de lainteracción y las relaciones sociales que existenentre los actores resultan ser claves para lasconversaciones, los intercambios y la compren-sión mutua. Así entonces habla y contexto socialresultan ser categorías indisolubles.

De este nodo cualquier cambio de repre-sentación tienen como fuente la interacción y loscontextos sociales en los cuales dicha representa-ción adquiere sentido. Ello nos obliga a poneruna atención especial en los contextos comu-nicativos y en las conversaciones que ocurren enla escuela. En estos contextos es donde se realizael trabajo conversacional que permite la com-prensión y cooperación mutua no solo parainterpretar, sino para actuar en la realidad que sedesea transformar.

De este modo, y como señala Rémy, J. etal. (1990), el efecto que surge de la contingenciade la propia interacción y de la lógica o intencio-nes puesta en juego por los actores, resulta sercentral para los compromisos interpretativos y deacción en la realidad que se quiere transformar.Lo que importa en estas situaciones, no es lainformación, que aparentemente, se "transmitió"de un lado hacia el otro, sino más bien lo queocurre y llega a pasar en la misma interacción.

Desde esta perspectiva adquieren granimportancia los espacios de conversación y dediálogo que se pueden constituir en las escuelasy comunidades educativas. En ellos radica laposibilidad de cambiar y de construir expectati-vas y orientaciones de acción que favorezcan lasposibilidades y el interés por los buenos resulta-dos de los estudiantes.

El poder de creación de estos espacios lotienen, principalmente, los propios profesoresquienes, por su autoridad institucional y funcio-nal, pueden abrir y cerrar espacios de conversa-

ción. Nuestra hipótesis de trabajo es que laautoridad del profesor, tradicionalmente basadaen el saber o en el conocimiento, se transformasimbólicamente en una autoridad "comunicativa"basada en el poder que tienen para abrir y cerrarconversaciones y que son los espacios de cambioy construcción conjunta de nuevas representacio-nes.

Conclusiones

Los resultados educativos confirman ladiferenciación social y cultural que caracteriza ala educación chilena, donde los mejores resulta-dos y condiciones se asocian a los sectoresmedios y medios altos. Esta diferenciación socialde los establecimientos es corroborada por lasestadísticas que existen sobre el sistema y, en laencuesta CIDE, por las representaciones queconstruyen los propios agentes educativos sobreel origen social de los estudiantes y de susfamilias.

La percepción diferenciada de nuestrosistema educacional que tienen directores y pro-fesores no solo verifica la realidad actual de losestudiantes sino, además, construye una opiniónsobre el futuro que les espera. En efecto, más del40% de los directores y profesores cree que losestudiantes sólo terminarán enseñanza media loque es inversamente proporcional a la opinión deestudiantes y de apoderados, 58,7% y 48,1% delos cuales respectivamente, piensan que van aterminar la educación superior en Universida-des.

Los datos demuestran que se ha consoli-dado un sistema educativo que funciona a “tresbandas” con velocidades de cambio y posibilida-des de aprendizaje diferentes para los estudian-tes. Esta desigualdad de procesos y resultados yla falta de interacción entre establecimientos conculturas y alumnos diferentes es todavía el granproblema a resolver por nuestra reforma educa-tiva.

El problema es grave, porque cuestiona larelación paradigmática que se ha establecidoentre equidad y educación. En efecto, y como



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señala, J.C. Tedesco (1998), esta relación no esunidireccional ni estática. Para obtener logros decalidad se necesita una “equidad social” de basey que este autor denomina condiciones deeducabilidad. Tales condiciones aluden a losaprendizajes primarios que tienen los niños decódigos, hábitos y destrezas en su medio am-biente familiar y social. De este modo, las políti-cas educativas requieren de políticas y accionescomplementarias que permitan un incrementodel capital social de las familias y el mejoramien-to de la calidad de los procesos de socializacióny de aprendizaje que ocurren en su interior.

Los antecedentes presentados permitenplantear que la mala calidad de los aprendizajesdepende en gran parte de la práctica pedagógi-ca en la escuela y de las representaciones quetienen los profesores del aprendizaje de susestudiantes. De este modo, expectativas positivasde profesores y una cultura "positiva" de laescuela tendrán, sin duda, un efecto en los apren-dizajes. En efecto, como lo demuestra Edwards,V. (1995), los liceos particulares y los particula-res subvencionados religiosos tienen un proyectoeducativo más coherente y que da identidad alestablecimiento favoreciendo los aprendizajes.La cultura compartida de estos establecimientosfacilita la interacción, la coordinación de senti-dos y el involucramiento de estudiantes y profe-sores. Diversos estudios han mostrado cómociertas condiciones ambientales de la culturaescolar permiten y estimulan la creatividad. Porejemplo, la seguridad psicológica, sentimiento

de libertad y de respeto, posibilidad de interactuarcon personas significativas, estimulación, etc.(Mena, I., 1995). Los cambios en el contextoescolar generan actitudes positivas hacia el apren-der y el enseñar tanto de los docentes como de losalumnos y familias. "El clima de conversacionese interacciones aparece mas centrado en lopedagógico y más cálido y vital" (Cardemil, C.,1991).

De este modo, la cultura institucional, lossistemas de interacciones que ahí se construyen,el clima y confianza que sienten los interactuantes,resulta ser un factor central del cambio y del logrode mejores resultados. En efecto, la percepciónpositiva del espacio de aprendizaje y de lasinterrelaciones con los adultos favorece el interésy estimula el aprender. Por el contrario, unaescuela percibida de modo negativo, ya sea porel entorno o por sus docentes, generará unacultura negativa que afectará la calidad e inten-sidad de las interacciones y de percepción delespacio educativo.

Para producir un cambio en las represen-taciones tanto de los padres como de profesoresse deben generar espacios de conversación quepermitan la confrontación y la construcción con-junta de nuevas interpretaciones. El profesoradquiere aquí un lugar central y, con ello, unnuevo poder basado no en el saber sino en laautoridad comunicativa de abrir y cerrar laposibilidad de una nueva conversación sobre larealidad educativa de sus estudiantes.

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Highlight



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