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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
RELACIÓN ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE LIDERAZGO
DE LOS COORDINADORES ACADÉMICOS Y EL DESEMPEÑO DE LOS
EDUCADORES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MARISTAS DE SAN SALVADOR
Marta Lilian Valladares Alvarenga
Tesis para optar por el Grado Académico de Magíster en Gestión Educativa
Lima, Perú 2015
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Agradecimiento
A Dios, mi Padre amado, quien en los momentos de debilidad me dio fortaleza
para continuar con este proyecto.
A María, mi Buena Madre, quien con su ejemplo me animó a estar atenta y me
acompañó en este proceso de formación.
Al Hermano Luis Carlos, por confiar en que la superación profesional de los
educadores maristas es posible y por brindarnos la oportunidad de actualizarnos y estar
a la vanguardia de los procesos educativos.
A Ana Saborío, coordinadora de la maestría, por su paciencia, instrucción y
acompañamiento oportuno.
A los Hermanos Maristas por brindarme la oportunidad de ver realizados mis
sueños y culminar mis estudios universitarios.
A mis compañeras que en todo momento me alentaron a continuar sin
desfallecer y a luchar para conquistar el triunfo anhelado.
Y a todas aquellas personas que de una u otra forma, colaboraron con mi
formación profesional.
Muchas gracias.
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Dedicatoria
A Dios todopoderoso, quien ha sido mi soporte en los momentos de debilidad.
A mi madre María Dolores Alvarenga (QDDG), quien en todo momento me alentó
a continuar con mis estudios.
A mi padre Juan Francisco Valladares y a mis hermanas que incondicionalmente
han estado a mi lado brindándome el apoyo que he necesitado.
A mi hijo Agustín, quien con su cariño me animó a darle vida a mis sueños.
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Índice
Agradecimiento………………………………………………………….…………… ii
Dedicatoria……………………………………………………………………………. iii
Índice…………………………………………………………………………….…….. iv
Índice de tablas y figuras……………………………………………………….….. viii
Resumen………………………………………………………………………….…… xi
Introducción………………………………………………………………………….. 1
Capítulo 1. Planteamiento del problema.......................................................... 2
1.1. Descripción del problema………………………..……………….……………... 2
1.2. Formulación del problema………………………..…………………….……….. 4
1.3. Justificación………………………………………….…………….………….….. 5
1.4. Limitaciones……………………………………………………………..……….. 8
Capítulo 2. Objetivos……………………………………………………….……….. 10
2.1. Objetivo general…………………………………….……………………..……... 10
2.2. Objetivos específicos………………………………………………….….…….. 10
Capítulo 3. Marco Teórico……………………………………………………….…. 11
3.1. Antecedentes de la investigación…………………………………………...….. 11
3.2. Bases teóricas……………………………………………………….…….…….. 16
3.2.1. Liderazgo…………………………………………………………...…………... 16
3.2.1.2. Teorías sobre liderazgo………………………………………………..……. 18
3.2.1.3. Definición y características de los diferentes estilos de liderazgo……… 20
3.2.1.4. Definición de estilo de liderazgo…………………………….………….….. 20
3.2.1.5. Características de los diferentes estilos de liderazgo…………………… 22
v
3.2.1.6. Liderazgo en el centro educativo…………………………………………... 29
3.2.1.7. Campos de acción del líder educativo……………………………....…..... 30
3.2.1.8. Gestión educativa………………………………………………….......…..... 32
3.2.2. Desempeño docente……………………………………...…………...…….... 34
3.2.2.1. Definición de docente……………………………………….……………..... 34
3.2.2.2. Definición de desempeño docente………………………………….....…... 36
3.2.2.3. Perfil docente……………………………………………………………..….. 36
3.2.2.4. Papel del docente…………………………………………………..….…..... 36
3.2.2.5. Liderazgo transformacional y desarrollo profesional docente…………... 40
3.3. Definición de términos básicos………………………………..……………..…. 41
Capítulo 4. Metodología……………………………………………………………. 44
4.1. Tipo de investigación……………………….……………………………..…….. 44
4.2. Diseño de investigación……………………………….………………..……….. 44
4.3. Variables………………………………………………………………..…….…... 45
4.3.1. Características del liderazgo…………….………………………..........…..... 45
4.3.2. Desempeño docente…………………….…………………….………...…..... 45
4.4. Población…………………………………………………………...….…….…… 46
4.5. Instrumentos…………………………………………………………….……….. 46
4.6. Validez y confiabilidad………………………………….…………………….…. 48
4.7. Procedimientos………………………………………….……………………….. 50
Capítulo 5. Resultados……………………………………………………………… 52
5.1. Análisis de datos cuantitativos…………………………………….……….…… 52
5.2. Características del estilo de liderazgo………………………..……..…………. 52
vi
5.2.1. Gestión pedagógica……………………………………….………………....... 53
5.2.3. Gestión institucional…………………………………………………….…....... 61
5.2.3. Gestión administrativa………………………………………………….…....... 67
5.2.4. Estilo de liderazgo…………………………………………………………...... 74
5.3. Desempeño docente…………………………………………………………….. 89
5.3.1. Asistencia y puntualidad…………………………………………..………...... 89
5.3.2. Planificación………………………………………………………….…..…….. 91
5.3.3. Metodología……………………………………………………..…………..…. 93
5.3.4. Relaciones interpersonales…………………………………………..……..... 95
5.3.5. Evaluación………………………………………………..………….….…....... 97
5.3.6. Compromiso social………………..……………………………..……..…...... 99
5.4. Correlación…………………………………………………………….…….….. 101
Capítulo 6. Discusión……………………………………………………………….. 103
6.1. Liderazgo……………………………………………………………………..….. 103
6.1.1 Gestión pedagógica………………………………………..……………......… 103
6.1. 2. Gestión institucional……………………………………….………..…......… 105
6.1.3. Gestión administrativa……………………………………..…………........… 106
6.1.4. Estilo de liderazgo………………………………………..………….….…….. 107
6.2. Desempeño docente…………………………………………………….........… 109
6.2.1. Asistencia y puntualidad………………………………..….……………........ 109
6.2.2. Planificación……………………………………...…….….………….……..... 110
6.2.3. Metodología………………………………………..…..…………….………... 110
6.2.4. Relaciones interpersonales………….………………….……………..…...... 111
vii
6.2.5. Evaluación…………….………………………….………….…………........... 112
6.2.6. Compromiso social…..…………………………...……….…………..……… 112
Capítulo 7. Conclusiones…………………………………………………………… 114
Capítulo 8. Recomendaciones…………………………………………………….. 119
Referencias bibliográficas…………………………………………………………. 124
Anexos…………………………………………………………………………………. 128
Anexo 1………………….…………………………………………………………..…. 128
Anexo 2………………….……………………………………………………………… 131
Anexo 3………………….……………………………………………………………... 133
Anexo 4………………….……………………………………………………………… 134
viii
Índice de tablas y figuras
Tablas
Tabla 1. Población de las instituciones educativas…………………………………... 46
Tabla 2. Distribución de ítems sobre la variable Características del liderazgo…… 47
Tabla 3. Distribución de los ítems sobre la variable desempeño docente………... 48
Tabla 4. Resultados para el indicador de opciones educativas especiales……….. 54
Tabla 5. Resultados para el indicador de planificación y evaluación………………. 56
Tabla 6. Resultados para el indicador de desarrollo y práctica pedagógica………. 58
Tabla 7. Resultados para el indicador de actitud y desarrollo profesional………… 60
Tabla 8. Resultados para el indicador de planificación de acciones………………. 62
Tabla 9. Resultados para el indicador de alcance de objetivos…………………….. 64
Tabla 10. Resultados para el indicador de forma de relacionarse……………….... 66
Tabla 11. Resultados para el indicador manejo de recursos económicos,
y humanos…………………………………………………..……………….................... 69
Tabla 12. Resultados para el indicador de cumplimiento de la normativa……….… 71
Tabla 13. Resultados para el indicador de supervisión de funciones………………. 73
Tabla 14. Resultados para el indicador de estilo de liderazgo autocrático…….….. 75
Tabla 15. Resultados para el estilo de liderazgo democrático.……………………… 77
Tabla 16. Resultados para el estilo de liderazgo liberal……………………………… 79
Tabla 17. Resultados para el estilo de liderazgo emocional………………...........… 81
Tabla 18. Resultados para el estilo de liderazgo compasivo………………..….…… 83
Tabla 19. Resultados para el estilo de liderazgo transformacional……………….… 85
Tabla 20. Resultados para el estilo de liderazgo ético servicial……………..……… 87
ix
Tabla 21. Resultados para la asistencia y puntualidad de los educadores……...... 90
Tabla 22. Resultados para aspectos relacionados a la planificación docente….…. 92
Tabla 23. Resultados para la metodología utilizada por el docente………………... 94
Tabla 24. Resultados para las relaciones interpersonales entre los educadores… 96
Tabla 25. Resultados para el uso adecuado de la evaluación……………………… 98
Tabla 26. Resultados para el compromiso social…………………………………….. 100
Tabla 27. Liderazgo vs. Desempeño docente………………………………………… 102
Figuras
Figura 1.Resultados para el indicador de opciones educativas pedagógicas……... 55
Figura 2. Resultados para el indicador de planificación y evaluación………........... 57
Figura 3.Resultados para el indicador de desarrollo y práctica pedagógica…..…... 59
Figura 4. Resultados para el indicador de actitud y desarrollo profesional………... 61
Figura 5. Resultados para el indicador de planificación de acciones…….………… 63
Figura 6.Resultados para el indicador de alcance de objetivos……………..……… 65
Figura 7.Resultados para la forma de relacionarse…………………….………...…. 67
Figura 8.Resultados para el manejo de recursos económicos, materiales y
humanos…………………………………………………………………….…..….…….. 70
Figura 9. Resultados para el cumplimiento de la normativa…………………………. 72
Figura 10. Resultados para la supervisión de funciones…………………………….. 74
Figura 11. Resultados para el liderazgo autocrático………………………..….…….. 76
Figura 12. Resultados para el liderazgo democrático…………………………...…… 78
Figura 13. Resultados para el liderazgo liberal…………………………………..…… 80
x
Figura 14. Resultados para el liderazgo emocional……………………….………..… 82
Figura 15. Resultados para el liderazgo compasivo………………………...……….. 84
Figura 16. Resultados para el liderazgo transformacional………….………..……… 86
Figura 17. Resultados para el liderazgo ético servicial………………….………..…. 88
Figura18. Resultados para el indicador estilos de liderazgo…………………….….. 88
Figura 19. Resultados para la asistencia y puntualidad de los educadores…..…... 91
Figura 20. Resultados para los procesos de planificación de los educadores…….. 93
Figura 21. Resultados para la metodología utiliza por los educadores…….…..….. 95
Figura 22. Resultados para las relaciones interpersonales entre los educadores... 97
Figura 23. Resultados para los procesos de evaluación.……………………………. 99
Figura 24. Resultados para el compromiso social …………………………………… 101
xi
Relación entre las características del estilo de liderazgo de los coordinadores
académicos y el desempeño de los educadores de los centros educativos
maristas de San Salvador
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar la relación que existe entre las
características del estilo de liderazgo de los coordinadores académicos y el desempeño
de los educadores de los centros educativos maristas: Liceo Salvadoreño, Colegio
Champagnat y Escuela San Alfonso. La investigación se desarrolló siguiendo las pautas
de un enfoque cuantitativo. La población objeto de estudio estuvo conformada por
ciento cuatro educadores y ocho coordinadores académicos de tres instituciones
maristas ubicadas en San Salvador. Para obtener la información requerida se
elaboraron dos instrumentos ad hoc para la investigación; uno de ellos dirigido a los
docentes y el otro instrumento utilizado fue dirigido a los coordinadores académicos de
ciclo. El resultado de las encuestas permite concluir que existe un promedio general de
0,973 de acuerdo a la correlación de Pearson realizada. Finalmente, los resultados
obtenidos y presentados, junto a los referentes teóricos, justifican, apoyan y dan sentido
de relevancia a las conclusiones y recomendaciones presentadas.
xii
Abstract
The purpose of this research is to analyze the relationship between the different
characteristics of leadership from academic coordinators and teachers that works at
Marists educational institutions, such as: Liceo Salvadoreño, Colegio Champagnat and
Escuela San Alfonso. The research was developed following to the guidelines given by
the qualitative approach. A hundred four teachers plus eight coordinators from the
previously mentioned institutions were studied. To acquire the information, two different
ad hoc instruments were created, one of them was especially designed for teachers and
the other one was addressed to academic coordinators from different levels. The results
obtained from the surveys helped conclude that exist an average of 0.973 according to
Pearson Correlation. Finally, the results shown, as well as the theoretical referents,
justify, support and give a relevant meaning to the conclusions and recommendations
presented in this research.
1
Introducción
La educación juega un papel importante en el desarrollo de las personas. Año con
año el Ministerio de Educación en El Salvador realiza cambios significativos para que el
sistema educativo nacional dé respuesta a las necesidades que exige el mundo de hoy.
Esto supone brindar una educación de calidad, que posibilite a niños y jóvenes la
oportunidad de transformar el mundo que les rodea. Para ello será necesario contar con
la presencia de líderes educativos responsables, comprometidos y sobre todo
dispuestos a actualizarse constantemente para alcanzar los objetivos propuestos.
En una institución educativa marista, conviven a diario diferentes personas que
hacen posible que el arte de educar cobre la importancia que merece. Cada uno, desde
su lugar de trabajo, pone en práctica todas sus capacidades, habilidades y destrezas
para alcanzar un fin común. Todo esto se logra gracias a la presencia de un líder que
orienta con eficacia los procesos que se realizan durante el año lectivo. En el Liceo
Salvadoreño existe la figura del coordinador académico. Él es el encargado de
fortalecer los procesos que se realizan en función de los niños y jóvenes, por lo que
juega un papel importante dentro de la gestión escolar.
Para desarrollar la investigación se cuenta con la participación de un total de
ciento cuatro educadores que trabajan en instituciones Maristas en San Salvador y la
presencia de ocho coordinadores académicos. Asimismo se solicitó la aprobación de la
dirección y administración del centro educativo.
2
I. Planteamiento del problema
En este capítulo, se describe la problemática de estudio y se indica la importancia
que un líder tiene dentro del centro educativo y algunas características que lo hacen
eficaz. A su vez, destaca algunos hechos y acontecimientos que sustentan la
formulación del problema, se indican las motivaciones que orientan el desarrollo de la
investigación, la justificación y los objetivos de estudio.
1.1. Descripción del problema
En El Salvador, el Ministerio de Educación (MINED) está impulsando desde el año
2005 el plan nacional de educación 2021. Éste propone el tipo de educación que se
quiere para nuestro país y recoge los aportes y las propuestas de diferentes sectores
de la sociedad.
Mejorar la calidad de educación supone para el MINED brindar una educación
centrada en la persona, que fomente la participación ciudadana y la construcción del
proyecto de vida de cada estudiante. Asimismo, destaca un tipo de educación que
estimule el desarrollo tecnológico, el pensamiento crítico y el cuidado del medio
ambiente en un entorno que permita la convivencia armónica y pacífica. Propone un
horizonte común, en el que todos los miembros que intervienen en el hecho educativo
se sientan corresponsables en la construcción de un país que sea productivo,
competitivo, democrático, equitativo y sostenible. Para lograr estos cambios, el MINED
propone una gestión escolar efectiva caracterizada por ser: a) sistemática; b)
integradora; c) democrática; d) comunitaria; e) inclusiva; f) eficiente; g) eficaz.
Dentro del instituto marista, la gestión escolar se realiza a través de un consejo
educativo en el que participan el director, los coordinadores académicos, el
administrador y el coordinador de pastoral. Cabe resaltar que la figura del coordinador
3
académico es importante para poder conducir, orientar y organizar el trabajo educativo
y mejorar el desempeño docente con el fin de alcanzar los objetivos y metas que el
sistema educativo nacional propone.
Lo anterior supone que un líder efectivo deberá reunir una serie de características
que le permitan crear las condiciones necesarias para provocar cambios dentro del
centro educativo. Debe de ser capaz de asumir con responsabilidad y compromiso el
ejercicio de sus funciones, pensando ante todo en el bienestar de los demás. Requiere
además, la capacidad de optimizar los recursos humanos y materiales con los que
cuente para alcanzar los objetivos propuestos.
Manes (2005) describe el perfil del líder directivo y destaca que este dependerá
del contexto institucional y de las problemáticas que lo caractericen:
Todo líder directivo debe ejercer una función de conducción, por lo tanto debe
planificar, organizar, coordinar y evaluar. Del mismo modo debe propiciar el
trabajo en equipo para alcanzar un sentido de pertenencia, mediación, resolución
de conflictos y la delegación de tareas. (p. 58)
Son muchas las concepciones que sobre la figura de un líder se tienen en un
centro educativo, desde ser el supervisor, que no hace otra cosa más que interrumpir la
clase y solicitar planes y proyectos, hasta la figura de aquél que acompaña procesos y
se interesa por el bienestar de los demás. Dentro de una institución marista, un líder
debe promover y practicar valores que le permitan suscitar experiencias a favor del bien
común; debe ser capaz de comunicar sus ideas y proyectos, sin imponer, motivando a
la ejecución de los mismos con la confianza de sentirse acompañado en todos los
procesos que realice. Lo descrito anteriormente permitirá destacar en la formulación del
4
problema, la importancia que tiene un líder en un centro educativo y cómo el ejercicio
de este liderazgo trasciende al desempeño docente.
1.2. Formulación del problema
Uno de los propósitos de la educación en El Salvador es fortalecer las
competencias necesarias que permitan a los educandos enfrentarse con eficacia y
eficiencia a los cambios que presenta el mundo de hoy. Esto supone agentes
educativos capacitados y comprometidos con la educación, padres y madres
involucrados activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos y la
presencia de un líder que acompañe y motive acciones de cambio y mejora institucional
para alcanzar el éxito educativo.
También, para que una institución marche exitosamente, es necesario tener claro
cómo y hacia dónde quiere llegar. Para lograrlo debe diseñarse una propuesta colectiva
de trabajo que facilite el quehacer educativo y la acción coordinada y eficaz de todos los
implicados. El responsable de orientar la planificación de planes y proyectos en la
institución educativa es el director o coordinador académico del centro.
Por los factores antes mencionados, y con la certeza de la importancia que tiene
un líder directivo en la institución educativa y en la labor que desempeña el docente, se
considera plantear la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la relación entre las características del estilo de liderazgo de los
coordinadores académicos y el desempeño de los educadores de los centros
educativos maristas de San Salvador?
5
Sub problemas Una vez enunciado el problema, se pueden establecer otros cuestionamientos que
se constituyen en sub problemas.
¿Cuáles son las características del liderazgo de los coordinadores académicos
que contribuyen a la efectividad de los centros educativos maristas de San
Salvador, en los ámbitos de gestión administrativa, pedagógica e institucional?
¿Cuáles son las características de los estilos del liderazgo de los coordinadores
académicos que tienen relación con el desempeño de los educadores de los
centros maristas de San Salvador?
¿Cuáles son las características del desempeño docente que se fortalecen con la
gestión efectiva del liderazgo de los coordinadores académicos de los centros
maristas de San Salvador?
Después de plantear las preguntas que orientan el trabajo de investigación, se
presentan a continuación las razones que justifican el estudio, sus implicaciones y su
relevancia social.
1.3. Justificación
Las personas reciben una educación condicionada por aspectos políticos,
sociales, económicos y religiosos. Existen personajes que decidieron romper con
algunos paradigmas en su época, aportando a la educación elementos que día con día
han dado paso a la formulación de nuevos modelos educativos que hasta hoy continúan
actualizándose. A nivel educativo, la figura del padre Champagnat resuena en el
corazón de los laicos maristas por el estilo compasivo, transformacional y ético que
6
prevalece en su liderazgo. Hombres como él impulsan el cambio, la innovación y el
deseo de ver en el servicio hacia los demás el sentido de nuestra vocación.
Fernández, Álvarez y Herrero (2002) expresan que hoy en día se pretende
“construir una imagen menos heroica y más humana sobre el liderazgo, a lo que
Russell Swann llama el liderazgo compasivo de género” (p. 246). Es necesario tomar
conciencia de que los líderes poseen características que los definen y que de alguna
manera influyen en las capacidades, actitudes y compromisos que asumen frente al
equipo docente.
La presente investigación está orientada a fortalecer la educación en El Salvador,
a través de resaltar la importancia del estilo de liderazgo del coordinador académico en
el centro educativo como un factor determinante que contribuye notablemente a
alcanzar los objetos y metas propuestas en el centro educativo, y por lo tanto a obtener
un buen desempeño docente. Esto supone líderes capaces de fomentar procesos a
través de la interacción entre las personas, la comunicación, la motivación y el
establecimiento de metas que permitan a los docentes ejercer sus funciones
sintiéndose un elemento valioso dentro de la institución.
Para ello, como señala Carda y Larrosa (2004), “la persona llamada a asumir el
liderazgo directivo debe ser vista por la comunidad educativa con las cualidades
precisas para satisfacer sus necesidades y conseguir sus aspiraciones” (p. 241) las
cuales se refieren a las actitudes que se adoptan ante las dificultades que se presentan,
a su formación profesional y a la capacidad de ejercer con asertividad su liderazgo en el
cumplimiento de las funciones asignadas y tomar decisiones para futuras
contrataciones.
7
Por otro lado, en la actualidad existe una valoración sobre el rol del coordinador
académico, el cual es considerado junto al docente como elementos claves para
promover cambios e innovaciones en el centro educativo. Al respecto Aguilera y Gálvez
(2004) expresan que el liderazgo se relaciona “con la capacidad de inspirar y guiar a
personas y grupos, orientando el desempeño y guiando con el ejemplo” (p.44) Lo
anterior supone que el líder educativo puede fortalecer con sus capacidades el buen
desempeño docente y, por ende, obtener mejores resultados en las escuelas. En este
sentido, el trabajo de investigación propone un aporte teórico y de investigación
referente al estilo de liderazgo del coordinador académico, así como el desempeño
docente de los centros educativos maristas de San Salvador.
De igual manera, la investigación presenta instrumentos que facilitarían: a) la
evaluación al desempeño docente y con ello la posibilidad de crear planes o estrategias
de mejora institucional; b) conocer las características del liderazgo directivo en las
áreas de gestión pedagógica, institucional y administrativa y con ello valorar la
importancia de su labor dentro del centro educativo.
Otro aspecto importante es que permitirá a los miembros de la comisión provincial
de educación, tener a su disposición un trabajo de investigación que refleja validez y
confiabilidad respecto a características del estilo de liderazgo de los coordinadores
académicos y el desempeño de los educadores de los centros educativos maristas:
Liceo Salvadoreño, Colegio Champagnat y Escuela San Alfonso, y con ello la creación
de nuevas propuesta formativas.
Una vez presentados los elementos que justifican la investigación se muestran las
limitaciones propias del problema abordado.
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1.4 . Limitaciones
Las limitaciones constituyen todos aquellos aspectos que pueden entorpecer el
proceso de investigación.
En relación a lo anterior, se puede expresar que no se encontraron estudios de
investigación respecto al estilo de liderazgo y el desempeño docente en las
universidades de El Salvador. Se encontraron estudios realizados en Perú, Chile,
Venezuela y España. Respecto al desempeño docente, se encontraron estudios pero
relacionados a otras variables de investigación. Así mismo, el estudio se realizó en los
centros maristas de San Salvador. No se incluyen los centros de la zona oriental ni el
de la zona occidental del país dada su ubicación geográfica.
Por otro lado, en esta investigación sólo se toman en cuenta a los coordinadores
académicos. No se incluyen los coordinadores de pastoral, deportes y orientación
debido a que la naturaleza de sus funciones no incluye acciones representativas
orientadas al desempeño docente.
Otra limitación del estudio realizado está referida a los estilos de liderazgo, ya que
sólo se han considerado los que guardan sintonía con el tema de la investigación:
autocrático, democrático, liberal, emocional, compasivo, transformacional y ético
servicial.
En cuanto al desempeño docente se utilizan algunas características orientadas a
la asistencia y puntualidad, planificación, metodología, relaciones personales,
evaluación y compromiso social, se han seleccionado estos aspectos por la naturaleza
de la gestión que realiza el coordinador académico en esas áreas.
La correlación de Pearson se realizó con los datos globales y no uno a uno. Se
correlacionaron sumas y promedios de los puntajes obtenidos de los maestros con los
9
del coordinador en ambas variables. No pudo realizarse en la Escuela San Alfonso,
porque es una población única, no tiene subdivisiones.
10
II. Objetivos
2.1. Objetivo general
Analizar la relación entre las características del liderazgo de los coordinadores
académicos y el desempeño docente de los educadores de los centros
educativos maristas de San Salvador.
2.2. Objetivos específicos
Determinar las características del liderazgo de los coordinadores académicos
que contribuyen a la efectividad de los centros educativos maristas de San
Salvador, en los ámbitos de gestión pedagógica, institucional y administrativa.
Determinar las características de los estilos de liderazgo de los coordinadores
académicos de los centros educativos maristas de San Salvador que inciden en
el desempeño docente.
Identificar las características del desempeño docente que se fortalecen con la
gestión efectiva del liderazgo de los coordinadores académicos de los centros
educativos maristas de San Salvador.
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III. Marco teórico
En este capítulo se presentan los antecedentes afines con el objeto de estudio.
También contiene las bases teóricas que lo sustentan y la definición de conceptos
básicos.
3.1. Antecedentes de la investigación
Se han realizado diversas investigaciones sobre los diferentes estilos de liderazgo
y su relación con el desempeño docente. Se presentan a continuación las que han sido
seleccionadas por su idoneidad con el objeto de estudio. Vale la pena destacar que
hacen alusión al liderazgo del director o directivo del centro educativo y no al
coordinador académico como tal. Otro punto importante a destacar es que no se
encontraron estudios realizados en El Salvador, por lo que se retoman estudios
realizados en Suramérica.
Fernández (2006) en su investigación titulada “Liderazgo del director y desempeño
docente en la I y II etapa de educación básica” tuvo como objetivo: Determinar la
relación entre el liderazgo directivo del director y el desempeño docente en la I y II
etapa de educación básica del Municipio Escolar Maracaibo N° 1 del Estado de Zulia.
Por ello tomó en cuenta la percepción de los educadores en cuanto al estilo de
liderazgo del director. La población objeto de estudio estuvo conformada por 10
directivos y 363 educadores que laboran en dichas escuelas. Para recolectar los datos
utilizó un cuestionario de 40 ítems.
El análisis estadístico de los resultados permitió formular las conclusiones que
permiten determinar que no existe un estilo de liderazgo en particular que predomine en
las instituciones educativas, dado que en ocasiones resulta ser medianamente
12
autocrático, laissez faire, democrático, situacional y transformacional. Asimismo,
expresa que existe una relación positiva, fuerte y significativa entre el liderazgo del
director y el desempeño docente.
La investigación realizada por Fernández (2006) permite visualizar la relación que
existe entre el liderazgo directivo y el desempeño docente. De igual manera, que no
existe un estilo de liderazgo que predomine en la institución educativa. Esto supone que
se adoptan diferentes estilos de liderazgo de acuerdo a la situación del grupo con quien
se trabaja.
También Pinto (cit. por Fernández, 2006) en su trabajo titulado “Estilo de liderazgo
del directivo y su relación con el desempeño laboral de los educadores de educación
básica I, y II etapa”, efectuó un estudio de tipo descriptivo y correlacional, con un diseño
experimental, transeccional en el cual la población estuvo constituida por 10 directivos y
50 educadores de 4 instituciones educativas. El instrumento utilizado se sometió al
análisis de diez especialistas en el campo de la gerencia y con conocimientos
metodológicos. La confidencialidad se determinó con la aplicación de la fórmula de Alfa
Cronbach donde el coeficiente de frecuencia de desviación fue de 0,89, un valor que en
general se considera aceptable. Así, la técnica de análisis de datos fue descriptiva,
utilizando una distribución de frecuencia por desviación. Se trabajó la correlación de
Pearson para determinar la relación entre el estilo de liderazgo y desempeño docente.
Los resultados obtenidos confirmaron que el estilo de liderazgo prevaleciente en
los directivos de las instituciones de educación básica es autocrático, por lo que su
capacidad para manejar estrategias gerenciales es ineficiente. En cuanto al desempeño
docente se aprecia que su nivel no coincide con el perfil profesional y realizan sus
tareas y funciones de forma medianamente adecuada.
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Montes (2010) presenta un trabajo de investigación titulado “El liderazgo y el
desempeño del directivo en el proyecto educativo de la escuela primaria Francisco
Sarabia”, con el propósito de identificar las características de la directora que influyen
en su liderazgo y en el trabajo con el proyecto educativo desde la perspectiva de los
educadores, alumnos y padres de familia. La investigación se realizó en la escuela
primaria Francisco Sarabia de la ciudad de Ojinaga, Chihuahua, tomando en cuenta: su
organización escolar, el trabajo con el proyecto educativo y el liderazgo directivo. La
investigación realizada es cualitativa y describe e interpreta la subjetividad y los
comportamientos de los actores que intervienen en la problemática de la realidad
estudiada. La investigación permitió determinar que en el centro educativo la directora
posee características que influyen positivamente en el trabajo organizativo y en el
desempeño docente.
Reeves (2010) realiza una investigación titulada “Liderazgo directivo en escuelas
de altos niveles de vulnerabilidad social” que tiene como propósito realizar un estudio
exploratorio de las prácticas de liderazgo directivo en escuelas municipales de altos
niveles de vulnerabilidad. La metodología utilizada contempla un análisis cualitativo y
cuantitativo en base a entrevistas y a una encuesta aplicada a 76 directores y 28
profesores de escuelas comparables entre sí. Los resultados obtenidos muestran que
existen prácticas de liderazgo directivo que diferencian a directores de escuelas con
buenos y malos resultados. Se concluye en la investigación que el liderazgo directivo y
el clima escolar son factores que generan condiciones muy favorables para alcanzar
buenos resultados.
Por otro lado, Quispe (2011) realiza un estudio titulado “Relación entre el estilo de
liderazgo del director y el desempeño docente en las instituciones educativas públicas
14
del 2do. Sector de Villa El Salvador de la UGEL 01 San Juan de Miraflores, en los años
2009 y 2010”. Trabajó con una muestra de 307 educadores y 6731 alumnos de 5
instituciones educativas públicas de educación secundaria, obtenida por medio de un
cuestionario de 20 ítems.
La investigación realizada permitió al autor llegar a las siguientes conclusiones:
Las correlaciones encontradas entre los estilos de liderazgo y el desempeño
docente son positivas y significativas.
El estilo democrático del director ha contribuido notablemente en el
fortalecimiento de las capacidades pedagógicas, funcionales y laborales, así
como en las relaciones interpersonales.
A su vez, Ramírez (2011) realizó un trabajo de investigación titulado “Liderazgo
directivo y el desempeño docente en instituciones educativas de primaria del distrito de
Independencia, Lima”, teniendo como objetivo: establecer la relación entre liderazgo
directivo y el desempeño de los educadores de las instituciones educativas de Primaria
del distrito Independencia – Lima. El diseño de su investigación fue descriptivo y su
población de estudio estuvo conformada por los directores, educadores y alumnos de
23 instituciones educativas. En la investigación se llegó a la siguiente conclusión:
Que existe una alta relación de los educadores de acuerdo con el liderazgo
directivo que se presenta en las dimensiones pedagógica, institucional y administrativa.
Concluye que la relación entre el liderazgo directivo y el desempeño docente en el nivel
de primaria se muestra con aceptación (Ramírez, 2011).
De igual manera destaca la importancia del liderazgo directivo y su relación con el
desempeño docente y que éste se muestra con aceptación para los educadores. Esto
15
supone que la gestión realizada por el directivo garantiza el fortalecimiento de las áreas
pedagógica, institucional y administrativa.
Por otro lado, Reyes (2012) realiza una investigación titulada “Liderazgo directivo y
desempeño docente en el nivel secundario de una institución educativa de Ventanilla,
Callao”, que tiene como propósito determinar la relación que existe entre los estilos de
liderazgo directivo y el desempeño docente en el nivel secundario de una institución
educativa de la Región de Callao en el distrito de Ventanilla durante el año 2009.La
población objeto de estudio estuvo conformada por 40 profesores y se obtuvieron como
resultados la no correlación entre los aspectos estudiados. Es decir, que no existe
relación entre el liderazgo directivo y el desempeño docente, dada la naturaleza del
liderazgo liberal que ejerce el director y se concluyó que el desempeño docente está
relacionado a muchos factores, tales como: clima organizacional, cultura escolar,
situación económica, entre otros. El trabajo incluye un análisis descriptivo comparativo
con aspectos socio demográficos.
Varios de los autores referidos, destacan la importancia del liderazgo directivo y
coinciden en que el estilo de liderazgo ejercido por el director está positivamente ligado
al desempeño docente. A su vez, permite apreciar que el estilo de liderazgo contribuye
notablemente en el fortalecimiento de las capacidades pedagógicas, funcionales,
relacionales y laborales entre el directivo y el educador.
Después de haber presentado los antecedentes de la investigación, se exponen
a continuación los fundamentos teóricos relacionados con las variables objeto de
estudio.
16
3.2. Bases teóricas
Dentro de las instituciones educativas existe la figura de un líder directivo que es
el encargado de velar por el buen funcionamiento escolar. Esto implica desempeñar
funciones desde una gestión escolar que integra la dimensión pedagógica, institucional
y administrativa.
La misión encomendada a los líderes educativos supone la puesta en práctica de
capacidades, habilidades y destrezas que posibiliten alcanzar los objetivos propuestos.
Por consiguiente, el líder debe tener claridad en cuanto al desempeño de sus funciones
y la forma en que debe asumir la responsabilidad de conducir a la comunidad educativa
y, con ello, alcanzar una educación integral en beneficio de los niños y jóvenes.
Existen diferentes estilos de liderazgo; cada uno de ellos presenta características
que permiten destacarlos. Lo importante de este aspecto es que el directivo o
coordinador pueda a sumir un determinado estilo, partiendo del contexto, la situación, la
realidad del centro educativo y del equipo de trabajo.
Otro aspecto importante es el desempeño docente; cada uno de los educadores
posee características que lo representan y que pueden ser fortalecidas desde un
liderazgo efectivo. Así mismo, un docente debe estar abierto a los procesos de
formación y actualización que le permitan fortalecer sus capacidades y con ello brindar
la posibilidad de ofrecer a sus estudiantes experiencias significativas de aprendizaje.
3.2.1. Liderazgo
El comportamiento y la actitud de los coordinadores académicos son elementos
fundamentales que determinan el buen funcionamiento, el éxito y la calidad de cada
uno de los centros educativos maristas. Esto se ha convertido en un reto para las
personas que realizan esta función, pues deben intervenir con eficacia en: a) La
17
resolución de problemas; b) El logro de objetivos; c) El fortalecimiento del equipo de
trabajo docente; d) El desarrollo profesional de los docentes; e) El fortalecimiento de la
calidad educativa.
Drucker (cit. por Fernández, Álvarez y Herrero, 2002) sostiene que el liderazgo se
manifiesta en individuos y estilos tan diversos como las personas que los encarnan y la
cultura diferente de cada organización (p. 236). Esto supone que el liderazgo puede
aprenderse o modificarse de acuerdo a las características propias del centro educativo
y del equipo de trabajo que le asignen.
A su vez, expresa que la definición de liderazgo se centra en cinco aspectos: a)
propuesta de proyectos comunes que se ejecutan desde un trabajo en equipo; b) posee
una visión de futuro que supone seguridad a sus miembros; c) su eficacia se basa en
los resultados; d) son un ejemplo para sus seguidores (Fernández, et al. 2002).
Cada uno de estos elementos favorece la concepción de un líder que parte de
visión conjunta, que se interesa por los miembros de la organización y asume con ellos
los retos que se presentan. Esto supone un trabajo en equipo en el que todos participan
activamente en la elaboración y realización de planes proyectos, aunando esfuerzos
para alcanzar los objetivos propuestos por la organización.
Fernández et al. (2002) emplea “cuatro variables o presunciones para definir el
liderazgo como cualidad de las organizaciones: la función, el rol, el individuo y la
cultura” (p. 238).
La función supone el cumplimiento de las asignaciones dadas por la
administración escolar orientadas al desarrollo de los procesos claves en el centro
educativo.
18
El rol, su disposición y la capacidad de interactuar con las personas, las
estructuras y los objetivos.
El individuo, que supone un liderazgo capaz de trabajar en equipo que promueva
un clima relacional, recíproco y compartido.
La cultura, que sugiere actuar dentro de un contexto cultural compuesto por
valores, opiniones, creencias y rutinas compartidas por los miembros de la
organización.
Cada una de las variables citadas, permiten comprender que en el proceso de
liderazgo intervienen situaciones diversas que favorecen el éxito de la organización. Es
decir, que en este proceso de liderazgo intervienen las funciones del líder como agente
promotor del desarrollo de la empresa, la interacción entre personas, estructuras y
objetivos, el rol que éste desempeña a nivel relacional y la cultura de la organización.
3.2.1.2. Teorías sobre el liderazgo
Existen diferentes concepciones sobre los estilos de liderazgo, que van desde ser
un dictador, al que hay que obedecer por temor, hasta la idea de un líder compasivo
que considera a los miembros de su equipo como colaboradores y no como
subordinados. Se presentan a continuación algunas teorías sobre el tema del liderazgo
que sustentan el tema de investigación.
Se han formulado diferentes teorías sobre el tema del liderazgo. Al respecto López
y Madrid (2003) expresan que pueden clasificarse en tres grandes grupos: “a) teorías
de rasgos de personalidad; b) teorías sobre los estilos de liderazgo; c) teorías
situacionales de liderazgo” (p. 226).
En relación a las teorías de los rasgos de personalidad, constituyen unas de las
teorías más antiguas. Éstas proponen que un líder posee unos rasgos específicos de
19
personalidad que lo diferencian de las demás personas. Se trata de una serie de teorías
que se esfuerzan por identificar dichos rasgos con el objetivo de dotar a la empresa de
una base sobre la cual seleccionar a las personas idóneas para ocupar los puestos en
los que el liderazgo es fundamental.
Estos rasgos pueden agruparse en: a) rasgos físicos: energía, apariencia,
estatura, peso; b) rasgos intelectuales: entusiasmo, autoestima, adaptabilidad; c)
rasgos sociales: cooperación, habilidades interpersonales; d) rasgos relacionados con
el trabajo: interés en la realización, iniciativa (López y Madrid, 2003).
Esta teoría sostiene que los líderes poseen determinadas características que los
hacen diferentes de los demás. Pero deja de lado las consideraciones, situacionales y
de interacción por lo que ha perdido credibilidad, dando paso a otras concepciones
(López y Madrid, 2003).
En cuanto a la teoría sobre el estilo de liderazgo conductual, se centra en el
comportamiento de los líderes, en su forma de actuar, de delegar funciones, en cómo
se comunican y, a diferencia de los rasgos, esta teoría supone que los
comportamientos de los líderes pueden aprenderse. Por lo que un líder debidamente
capacitado en un área determinada, podrá dirigir con mayor efectividad la acción
encomendada (López y Madrid, 2003). Estas teorías se basan en que los líderes
eficaces ayudan a las personas en la consecución de los objetivos propuestos a través
de las relaciones orientadas a la tarea, es decir, centrando la atención a la cantidad y la
calidad del trabajo y la atención a la solución de problemas, manteniendo a las
personas contentas por medio del reforzamiento positivo.
Por otro lado, la teoría de contingencia sostiene que el estilo de liderazgo está
condicionado por la situación que enfrenta el líder. Esto supone que para que un líder
20
sea eficaz debe existir coherencia entre el estilo de liderazgo, su comportamiento y la
situación que se pretende (López y Madrid, 2003).
A su vez, López y Madrid (2003) sostienen que, en estas teorías, cuatro son las
variables que se repiten con más frecuencia: “a) las características personales del líder;
b) las características personales de los empleados; c) las características del grupo; d) la
estructura del grupo, departamento u organización” (p.228).
Estas teorías expresan que el liderazgo depende no sólo de las características
personales y de comportamiento de un individuo; sostienen que en el ejercicio del
liderazgo intervienen situaciones e interacciones entre el líder y las personas. Es decir,
que es como una combinación entre su estilo para interactuar con los demás, su
influencia entre los colaboradores y la situación en que se den los acontecimientos.
3.2.1.3. Definición y características de los diferentes estilos de liderazgo
En una institución educativa intervienen una serie de factores para consolidar la
acción educativa; también existen diferentes formas de participación y distintos estilos
de liderazgo encaminados a una gestión efectiva en diferentes áreas: institucional,
pedagógica y administrativa. Se presentan a continuación las definiciones y
características de los estilos de liderazgo seleccionados por su idoneidad con el tema
de investigación.
3.2.1.4. Definición de estilo de liderazgo
En el ámbito educativo existe una diversidad de criterios sobre cómo organizar el
trabajo diario en la institución. El propósito de cada directivo es alcanzar los objetivos
propuestos. En este sentido, el líder debe motivar, orientar, dirigir y coordinar, poniendo
en práctica sus capacidades, habilidades y destrezas bajo un estilo que lo caracteriza o
define.
21
Al respecto Munch (2002) considera que estilo de liderazgo se refiere a “una serie
de comportamientos relativamente duraderos en la forma de dirigir que caracterizan al
gerente y que esto es determinante para lograr la excelencia dentro de la organización”
(p.225). Desde este punto de vista, el estilo de liderazgo está relacionado con el
comportamiento y actitudes que un líder expresa frente a una situación concreta.
A su vez, Luisser (2002) afirma que el estilo de liderazgo “es la combinación de
rasgos, destrezas y comportamientos a los que recurren los líderes al interactuar con
los seguidores” (p. 67).Es decir, que un líder asume comportamientos y pone en juego
habilidades y destrezas para resolver situaciones, organizar y planificar acciones desde
la interacción con sus seguidores.
Por otro lado, Chiavenato (2002), “distingue dos tipos básicos de estilos de
liderazgo: el liderazgo centrado en la tarea y el liderazgo centrado en la persona” (p.
318).El liderazgo centrado en la tarea pone su énfasis en la tarea que se realiza, así
como en los resultados que se obtienen de ella. Esto supone seleccionar y capacitar
personas para una tarea en particular y presionarlas constantemente para obtener
niveles de producción altos. Este liderazgo se encuentra preocupado únicamente por el
trabajo y por conseguir que las tareas se ejecuten de acuerdo con los métodos
preestablecidos y los recursos disponibles
Este estilo de liderazgo continúa siendo vigente en las maquilas y en las fábricas
donde el único objetivo es lograr la producción deseada optimizando los recursos en
función de tiempo y proponiendo tareas fragmentadas para lograrlo. Responden a
horarios de trabajo indeterminados y a presiones verbales para conseguir sus
propósitos, dejando de lado su preocupación por el talento humano que da vida a la
empresa.
22
Por otro lado, el liderazgo centrado en las personas se interesa en el aspecto
humano y en los problemas de los empleados; propone un trabajo en equipo
colaborativo donde se toman decisiones de forma conjunta. Es el tipo de liderazgo que
hace más énfasis en las personas que en el trabajo en sí y trata de comprender y
ayudar a los subordinados, preocupándose más por las metas que por los métodos,
pero sin descuidar el desempeño esperado. Este estilo de liderazgo propone un valor
agregado a las personas, logrando con ello mayor identificación con la institución y, por
ende, obtienen mejores resultados en sus procesos de producción.
Son muchas y diversas las concepciones sobre el liderazgo; cada una de ellas ha
sabido dar respuesta a las necesidades de la época en que surgieron. Lo importante es
que se descubre la necesidad de contar con personas que puedan orientar, motivar y
dirigir los procesos que se realizan en una organización. Lo anterior supone que el
concepto de liderazgo ha evolucionado en la historia, en ocasiones está relacionado al
poder que un individuo o grupo de individuos tienen en una institución, entendiendo
esto, como la capacidad de imponer o tomar decisiones (Chiavenato, 2002).
3.2.1.5. Características de los diferentes estilos de liderazgo
Se presentan a continuación algunas definiciones y características sobre el
liderazgo autocrático, democrático, liberal, emocional, compasivo, transformacional y
ético servicial que cobran importancia dada la naturaleza del trabajo de investigación.
El cuanto al estilo de liderazgo autocrático, es aquél que no admite opiniones ni
sugerencias, toma decisiones y espera que los demás las ejecuten. Establece
lineamientos sin participación del grupo. En cuanto al salario, considera que es un
estímulo por el trabajo y que es lo único que motiva al trabajador. A su vez, establece
los pasos a seguir y las técnicas que se utilizarán en la ejecución de las tareas, no
23
permite opiniones ni sugerencias, ordena, no admite preguntas y es autoritario (Aguera,
2004).
Por otro lado, el estilo de liderazgo democrático y participativo es aquél en donde
se toman decisiones de manera conjunta entre el líder y el grupo; las estrategias se
socializan, se analizan y se toman decisiones en consenso por el grupo y son apoyadas
por el líder. Asimismo, el grupo de trabajo diseña las tareas que pretenden alcanzar y
los métodos y técnicas para alcanzar los objetivos propuestos. Otro aspecto importante
es que las asignaciones de trabajo quedan a consideración del grupo de trabajo y cada
miembro asume con libertad la selección de sus compañeros de trabajo. De igual
manera, las ideas innovadoras y las propuestas de cambio son bien recibidas y la
responsabilidad es asumida por cada uno de los miembros del equipo de trabajo
(Aguera, 2004).
En cuanto al estilo de liderazgo “laissez faire” o liberal, cada miembro de la
organización adopta decisiones grupales o individuales con plena libertad sin considerar
al líder ni a los demás. A su vez, la intervención y aportación del líder es sumamente
limitada. Otro aspecto importante en este estilo de liderazgo es que cualquiera que lo
desee toma decisiones sin ser consultadas o comentadas con ningún miembro del
equipo. Igualmente, el líder no hace ningún intento de evaluar o regular el curso de los
acontecimientos y el nivel de productividad es bajo (Aguera, 2004).
Las posturas que un líder puede tomar son diversas; en circunstancias, el
liderazgo autocrático vendría bien si tiene un grupo muy liberal. A su vez, podría
retomar la modalidad del líder democrático cuando se trabaja bien en equipo y bajo un
mismo objetivo. Todo dependerá de la situación, el grupo y el clima de la organización
que le toque enfrentar.
24
Otro de los estilos que cobra relevancia en la actualidad es el estilo de liderazgo
emocional, que supone el control de las emociones, la capacidad de ponerse en los
zapatos del otro y asumir el control en las situaciones que día con día enfrenta un líder
y requieren el fortalecimiento de la inteligencia emocional.
Goleman (cit. por Fernández, et al. 2002) expresa que las personas poseen
capacidades desarrolladas de su inteligencia emocional que se presentan en los
siguientes indicadores: “autoconciencia, auto control, auto motivación y empatía, las
cuales asocia al liderazgo cuando la persona posee un alto sentido de confianza en sí
misma” (p.243). Esto supone la posibilidad de influir en el estado emocional de otras
personas por medio de la persuasión y la escucha activa. Otro aspecto importante en
este estilo de liderazgo es que éste se expresa de diferentes formas según la
naturaleza de cada líder. Es decir, según la combinación y predominio de su inteligencia
emocional con otro tipo de inteligencia con la que también comparte sus capacidades
(Fernández, et al. 2002).
Por otro lado, Sarries y Casares (2008) presentan un estilo de liderazgo que surge
en el ámbito de las investigaciones de Daniel Goleman.
Un líder resonante es la persona con capacidad para despertar e impulsar
empáticamente la inteligencia emocional del trabajador integrado en la empresa,
de manera que “si un líder carece de la capacidad de encauzar adecuadamente
las emociones, nada de lo que haga funcionará como es debido.” (p.86)
Lo anterior supone que en un líder resonante deberán prevalecer las habilidades
sociales, la mediación, la comunicación, la empatía, la integración de equipos, la
capacidad de orientar de manera positiva las emociones y con ello, crear un clima de
25
trabajo en que las personas puedan dar lo mejor de sí mismas en la labor que
desempeñen.
El nivel de inteligencia emocional en un líder influye en las capacidades, actitudes
y compromisos que asume frente a un grupo de personas. Por lo anteriores importante
reconocer cuáles son las fortalezas y debilidades en esta área. Es decir, que si el líder
tiene la capacidad de autoconciencia podrá con facilidad conocer sus emociones y la
forma en cómo las expresas; esto permitirá reconocer los aspectos en los que se puede
crecer y con ello mejorar la impresión y el impacto que se tiene sobre él. De igual forma
debe ejercerse un auto control y autorregulación de la conducta para aprender a
controlar los impulsos.
A su vez, se necesita de una dosis de motivación diaria. Las personas que poseen
esta capacidad se implican satisfactoriamente en todos los procesos que emprenden.
Del mismo modo, la empatía nos conduce a un compromiso social, esa capacidad de
ponerse en los zapatos del otro posibilita el trabajo en equipo, la habilidad para la
negociación y el manejo de conflictos, situaciones que facilitan la comunicación, la
solidaridad y las relaciones armónicas. Cada uno de estos indicadores interviene en el
ejercicio del liderazgo a la hora de tomar decisiones de cara al enriquecimiento
profesional, al clima social de la organización, al compromiso y la colaboración
desinteresada y la visión amplia y global del futuro del centro.
También, existe una concepción de liderazgo que se basa en la relación personal
como base de comunicación, información, interacción afectiva y participación. Swann
(cit. por Fernández et al. 2002) propone un estilo compasivo que favorezca el sentido
de comunidad a partir del respeto a la diversidad y de la visión compartida de la
organización y del futuro de la misma.
26
A su vez, propone un liderazgo compartido, no competitivo, que considera a los
miembros de la organización como colaboradores no como subordinados. Esto supone
la creación de un clima de interacción centrado en el cuidado, apoyo mutuo y en la
cooperación; también la actitud de servicio que facilita el trabajo de la gente y el
crecimiento personal y profesional de todos los colaboradores (Fernández, et al. 2002).
Cada uno de los principios que plantea Swann(cit. Fernández, et al. 2002)cobra
relevancia en el trabajo realizado por el coordinador académico, ya que éste debe
caracterizarse por: a) relaciones afectivas y respetuosas; b) apertura al diálogo y la
participación en todos los procesos que se realizan porque se consideran como un
proyecto común; c) el sentido de corresponsabilidad en la misión compartida, hermanos
y laicos trabajando juntos bajo un mismo carisma y espiritualidad; d) actitud de servicio
e) oportunidades de estudio y de crecimiento humano y espiritual para todos los
miembros de la comunidad.
Se presenta a continuación la descripción de las características del liderazgo
compasivo a partir de las conclusiones de la investigación de Russell Swann (cit.
Fernández, et al. 2002) que podría aproximarse a este perfil:
El director o directora ejerce una autoridad o liderazgo compartido que supone la
toma de decisiones consensuadas y dialogadas con el equipo de trabajo. A su vez,
asume el rol de mediador de conflictos.
Otro aspecto importante dentro del perfil, es que desarrollan capacidades propias
de comunicación convincente, promoviendo con ello el diálogo y la socialización.
Asimismo, considera la diversidad como un valor que enriquece a todos los miembros
de la comunidad y entiende el liderazgo como actitud manifiesta de servicio.
27
Por otro lado, se debe caracterizar por priorizar su agenda en función de los
individuos y utiliza su influencia, poder y autoridad para paliar el sufrimiento de los
alumnos, facilitando con esto la creación y manejo de estructuras organizativas del
centro de manera flexible (Fernández, et al. 2002).
Esto se traduce en la eficacia y eficiencia de cada uno de los procesos integrales e
integradores que se promueven dentro del centro educativo, en el crecimiento humano
y personal de sus destinatarios y en la calidad y excelencia académica. La visión de los
Hermanos a la hora de designar los puestos directivos es amplia y significativa; podría
decirse que aprecian en ellos los perfiles que Russell Swann (cit. por Fernández, et al.
2002) propone antes de su elección; situación que los colaboradores agradecen porque
se sienten apreciados y valorados en el trabajo que realizan.
De acuerdo con Bernard Bass (cit. por Fernández, et al. 2002) define el liderazgo
transformacional “como el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir
a sus profesores en líderes de la actividad educativa que lleva a cabo” (p. 255). Esto
implica que el coordinador académico debe velar por brindar los recursos necesarios
para que los educadores cumplan con éxito los objetivos propuestos.
El líder transformacional motiva a las personas a hacer más de lo que ellas
mismas piensan que pueden lograr y con ello la promoción de cambios en la sociedad.
Lo anterior supone poner en práctica los componentes que Bass (cit. por Fernández, et
al. 2002) propone: a) carisma; b) inspiración; c) consideración individualizada; d)
estimulación intelectual. Asimismo, se brinda la posibilidad de la estimulación intelectual
con los diferentes planes y proyectos de formación y actualización docente que se
apoyan desde el consejo directivo escolar.
28
Por otro lado, existe la concepción de un estilo de liderazgo ético servicial que
centra su atención en el bienestar de los destinatarios por encima del interés personal.
Promueve la construcción de personas y comunidades que fortalezcan la vivencia de
valores y dignifiquen a las personas. Según Gutiérrez (2003), el liderazgo ético servicial
puede definirse como “un proceso ético, de servicio, recíproco e integral. Impulsa y
capacita a los participantes de una comunidad a construir significados y propósitos
comunes para el desarrollo, transformación y articulación de una comunidad moral”. (p.
8)
Ante la realidad que enfrentan los niños y jóvenes hoy en día, cargada de
violencia, corrupción, carencia de valores y de estabilidad familiar, la escuela se vuelve
el escenario ideal para promover este estilo de liderazgo. Sería la respuesta oportuna
para el desarrollo de capacidades que les permitan a las personas responder con
creatividad y asertividad a los desafíos que tienen que enfrentar día con día en los
diferentes ámbitos en los que se desenvuelven. Esto requiere innovar, despertar el
sentido crítico, comunicar, respetar los deberes y derechos de los demás y la práctica
de valores como: la justicia, la libertad, la honestidad, la verdad, la solidaridad entre
otros.
Este estilo de liderazgo se basa en el servicio a los demás, ubicando el bien
común por encima del bienestar personal, lo cual implica un sentido de donación y
entrega, por lo que el punto de vista de un líder ético servicial debe reflejar los valores
que apoya, desde la libertad y el servicio a los demás; debe ser coherente con lo que
dice y las acciones que realiza. También debe impulsar en los demás el crecimiento
humano y profesional porque nadie puede dar lo que no tiene y es gracias a la
29
transformación personal que se pueden realizar cambios en la sociedad y procurar la
construcción de un mundo más justo y más humano.
A manera de conclusión se puede decir que no existen concepciones de liderazgo
que sean buenas o malas, cada una de ellas surge desde la persona y los
acontecimientos que la rodean, así como de los objetivos que se pretendan alcanzar.
Lo bueno sería tomar las limitaciones de cada uno de los estilos para fortalecer el
liderazgo que se quiere ejercer.
3.2.1.6. Liderazgo en el centro educativo
Aguilera (2004) considera que en el ámbito educativo el liderazgo escolar ha ido
adquiriendo cada vez mayor relevancia en relación con los buenos resultados de las
escuelas (p.44). Esto implica que el líder directivo debe ser capaz de inspirar a los
miembros de la comunidad educativa hacia el logro de los objetivos declarados en la
misión del centro educativo orientando el desempeño docente y guiando con el ejemplo.
Esto supone ejercitar un liderazgo con miras a un bien común, dejando de lado los
intereses personales así como la puesta en práctica de una serie de habilidades y
destrezas que le permitan desempeñar su liderazgo con efectividad.
En una institución marista el papel del coordinador académico juega un
protagonismo importante dentro de la organización escolar. Es quien acompaña y
motiva día con día la labor educativa que realizan los educadores en beneficio de los
niños y jóvenes. A su vez comparte junto a los hermanos y laicos la corresponsabilidad
de formar buenos cristianos y virtuosos ciudadanos.
30
3.2.1.7. Campos de acción del líder educativo
Dentro del centro educativo son muchos los campos de acción donde el
coordinador académico puede ejercer su liderazgo. Se presentan a continuación
algunos ejemplos seleccionados por su vinculación con el objeto de estudio.
La solución de problemas: en este campo se sugiere proceder a la resolución
pacífica de los conflictos que se presentan en la institución educativa por medio de la
reflexión y el diálogo, estableciendo las estrategias más adecuadas para la solución.
Esto supone tomar en cuenta las opiniones de todos los implicados, la escucha activa,
analizar el contexto donde tiene lugar el conflicto y la capacidad de observar y orientar
partiendo de experiencias anteriores (Carda y Larrosa, 2007).
La toma de decisiones: las decisiones deben tomarse de forma consensuada,
intuitiva o bien utilizando técnicas y estrategias sistemáticas.
Empleo del tiempo: hacer un buen uso del tiempo implica priorizar y organizar las
acciones en función de los intereses de la comunidad educativa y del centro escolar con
la finalidad de atender con eficacia las dificultades que se presenten (Carda y Larrosa,
2007).
La importancia de la visión: reconocer la importancia de tener una visión más
amplia acerca de lo que se entiende por calidad educativa implica claridad en los
objetivos generales de la institución educativa, situarse en el contexto y en la cultura de
la organización e integrar a todos los miembros de la comunidad educativa en la
consecución de las acciones y procesos que se realizan para alcanzar el éxito
educativo (Carda y Larrosa, 2007).
La dimensión ética y los valores: las acciones orientadas por el coordinador están
vinculadas con la escala de valores que poseen, respaldadas por el sentido ético que le
31
exige el cargo que ocupa. Es necesario que el coordinador responda a los compromisos
que asume promoviendo y fortaleciendo la vivencia de valores y utilizando
procedimientos democráticos (Carda y Larrosa, 2007).
La dimensión del poder: es necesario reconocer que tener el poder exige también
tener la responsabilidad de dar un buen uso al poder otorgado con la finalidad de evitar
los abusos de autoridad (Carda y Larrosa, 2007).
Satisfacción en el trabajo: un factor importante dentro del desempeño docente, es
sentirse valorado y respetado por el coordinador. Esto provoca un valor agregado que
permite realizar el trabajo asignado con satisfacción (Carda y Larrosa, 2007).
Los campos de acción presentados recogen lo que a diario tiene que vivir el
coordinador en un centro educativo marista. La resolución de conflictos para lograr una
convivencia armónica implica para el coordinador un trabajo de negociación y el uso de
estrategias que posibilitan la escucha activa, la expresión de sentimientos y emociones,
la capacidad de empatía y la postura adecuada frente al conflicto.
A su vez, la toma decisiones y el uso adecuado del tiempo se realizan de forma
consensuada y efectiva, utilizando la intuición y estrategias sistemáticas. El consejo
educativo se reúne una vez al mes para planificar y organizar el trabajo y dar
lineamientos en torno a una visión compartida. En él participan los coordinadores
académicos y el director.
Otro aspecto importante es la dimensión ética y los valores que cada uno de los
coordinadores posee. Ellos guardan coherencia con la vivencia de los valores que se
promueven entre los educadores y a los educandos. A su vez, el uso del poder se
realiza con responsabilidad y se promueve el amor al trabajo como parte del carisma
heredado del fundador Marcelino Champagnat.
32
Son diversas las áreas donde un líder puede desempeñarse. Se presentan a
continuación las áreas de gestión donde se ponen de manifiesto las características del
estilo de liderazgo del coordinador académico.
3.2.1.8. Gestión educativa
Se presenta en este apartado la clasificación de la gestión escolar en base a las
dimensiones de gestión pedagógica, institucional y administrativa, propuestas por
Navarro (2014).
La gestión pedagógica, favorece la transformación escolar y debe enfocar su
acción hacia la dinamización de los procesos y la participación de los actores que
intervienen en la acción educativa. En este sentido, la escuela es el lugar donde estos
elementos confluyen, por lo que el directivo debe suscitar acciones que permitan
intervenir en la acción educativa para recuperar la intencionalidad pedagógica y
construir junto a los educadores procesos de calidad para alcanzar los objetivos
propuestos (Navarro, 2014).
Lo anterior supone tomar en cuenta aspectos dentro de la organización escolar
que propongan: a) opciones educativas especiales; b) planificación y evaluación; c)
orientar el desarrollo de la práctica pedagógica; d) promover actitudes de desarrollo
profesional (Navarro, 2014).
Los procesos de formación contribuyen de alguna manera a mejorar la práctica
pedagógica. Desde esta perspectiva, el coordinador deberá posibilitar acciones que
contribuyan a la profesionalización y actualización de los educadores.
Uno de los aspectos que distingue a los centros educativos maristas es su
preocupación por la formación profesional de los educadores. Consideran que de esa
forma la institución educativa puede ofrecer una educación integral de calidad,
33
ofreciendo a sus destinatarios estrategias de aprendizaje significativas, innovadoras y
creativas que favorecen su crecimiento humano y espiritual.
En cuanto a la gestión institucional, Navarro (2014) expresa que la gestión
institucional “implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas
metas a partir de una planificación educativa” (p. 26). Esto supone la puesta en práctica
de un conjunto de capacidades, habilidades y destrezas que posibiliten ubicarse en el
contexto en el que se ejerce la gestión y las experiencias que éste pueda tener sobre
las circunstancias donde ejerza su acción institucional. En este aspecto la planificación
cobra importancia debido a que favorece la organización y ejecución de los procesos de
conducción, administración y gestión, ya sean educativas o escolares.
En este sentido, el coordinador académico ejerce un papel primordial dentro del
centro educativo. A la hora de planificar deberá tener pleno conocimiento del entorno
social, las expectativas e intereses de la institución educativa, las limitaciones y
fortalezas que tiene el centro educativo para responder con eficacia y eficiencia a las
expectativas y necesidades de la comunidad.
En cuanto a la gestión administrativa, Navarro (2014) expresa que la escuela,
como institución, “debe responder a sus requerimientos técnico-administrativos pues,
de no ser atendidos con oportunidad, se pueden convertir en un factor negativo para los
procesos de enseñanza y aprendizaje y para sus resultados” (p. 31). Esto supone la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno debe
sentirse llamado a velar por el mantenimiento de la infraestructura, a cuidar los
materiales e inmuebles y a optimizar los recursos con los que cuenta la institución
educativa.
34
Cumplir con una gestión administrativa eficaz supone, para el coordinador
académico, la optimización de los recursos humanos, materiales, financieros y de
tiempo. A su vez deberá garantizar los medios de control de la información relativa a
toda la comunidad educativa, así como la relación con el consejo directivo escolar en
sus funciones de intermediario entre las normas y disposiciones de dirección y la
administración escolar. Otro aspecto importante es la adquisición de recursos
materiales y tecnológicos que posibilitan un buen desempeño docente.
Cada uno de los aspectos presentados integra una gestión educativa que, de una
u otra forma, posibilita un desempeño docente eficaz y eficiente. Esto supone para el
líder educativo una capacidad para delegar, organizar y planificar de forma conjunta
todas las acciones que se realizan en la institución educativa.
Se presentan a continuación algunos aspectos relevantes del desempeño docente
que permiten visualizar el papel del educador como facilitador del aprendizaje y como
miembro de una comunidad educativa.
3.2.2. Desempeño docente
3.2.2.1. Definición de docente
Definir el concepto de docente no resulta una tarea fácil; existen muchos estilos,
características y acciones que pueden con facilidad dar pie a una definición conceptual.
Sin embargo, en la práctica, un docente es más que un transmisor de conocimientos
actitudes y habilidades, es un guía, un facilitador que pretende brindarle las
herramientas necesarias para enfrentarse a la vida. McGraw (2009) supone que
…un docente se define como una persona cuya actividad profesional implica la
transmisión de conocimientos, actitudes y habilidades que se imparten a los
35
alumnos matriculados en un programa educativo. Esta definición se basa en tres
conceptos: actividad, profesión y programa educativo. (p.29)
La definición de McGraw indica que los educadores, valiéndose de su preparación
profesional, programas educativos previamente establecidos y a la planificación de
actividades relacionadas a los programas, transmiten conocimientos a través de los
cuales los estudiantes aprenden y desarrollan actitudes y habilidades; todo esto dentro
de la institución educativa en la que han sido matriculados. A su vez, describe el perfil
de un maestro tradicional que basa su función en la mera transmisión de
conocimientos. Esta afirmación supone al educando como un receptor, donde el
educador vaciará todos los conocimientos y actitudes que él desea que aprenda.
Por otro lado, Trujillo (1998) afirma que “la práctica docente es una práctica social”
(p.84).Asimismo hace énfasis en que la labor de un docente, no se limita a la
transmisión de conocimientos dentro de una institución y que ésta, además, no se debe
limitar a que el maestro sólo traslade contenidos plasmados en un programa de trabajo
previamente establecido. Él incorpora el factor social que implica que, al momento de
enseñar, se tomarán en cuenta aspectos sociales, los cuales provienen del ambiente
externo de la institución educativa y ayudarán para preparar de mejor manera al
estudiante y de esa manera enfrente a la sociedad que lo rodea. A su vez define al
docente como un agente de cambio, capaz de promover entre sus estudiantes
experiencias que van más allá del logro de ciertos objetivos planteados en el programa
escolar.
36
3.2.2.2. Definición de desempeño docente
El desempeño docente está enfocado en función de los procesos que realiza a
favor de la educación de los niños y niñas. Algunos autores expresan que es el
responsable de generar procesos significativos de aprendizaje, por lo que un buen
desempeño docente estará condicionado a la efectividad de su acción dentro y fuera
del aula. Otro aspecto importante dentro del desempeño docente está relacionado con
la vinculación que el docente realiza con los individuos y los niveles sociales e
institucionales que realiza (Trujillo, 1998).
3.2.2.3. Perfil docente
En el marco de la reforma educativa el Ministerio de Educación de El Salvador
(MINED) propone una serie de cambios a nivel de organización y estructura de la
formación docente. Estos cambios suponen una formación universitaria como requisito
para poder ejercer la docencia. Plantea además una nueva concepción del maestro y
presenta el nuevo perfil del docente como facilitador y como miembro de la comunidad
educativa. Se detalla a continuación lo expuesto por el MINED en el documento sobre
la organización y estructura de la formación docente.
Se concibe al maestro como al profesional que tiene la responsabilidad de facilitar
y de orientar el proceso de aprendizaje en progresos individuales y de grupos. Se
requiere un maestro reflexivo de su práctica docente en el aula para que transforme la
realidad y para que planifique los procesos en equipos de trabajo (MINED, 1998).
3.2.2.4. Papel del docente
El docente en la actualidad está invitado a realizar cambios significativos en los
procesos que realiza con los educandos. Debe brindar la posibilidad de que se sientan
protagonistas de su propio aprendizaje y provocar experiencias significativas que le
37
permitan dar respuestas creativas a las situaciones que se le presentan día con día y,
para ello, debe considerar los siguientes aspectos:
Ser un agente de cambio, promoviendo procesos dinámicos que le permitan al
educando fortalecer la creatividad, interactuar con la realidad y el contexto que vive,
utilizar recursos tecnológicos y materiales diversos que enriquezcan aprender de
manera espontánea e independiente. Debe tener la capacidad de extraer del medio
social y de la cultura local todas las experiencias y conocimientos que sean útiles para
los estudiantes y además asumir un papel activo en el crecimiento social, haciéndose
responsable de incorporarlos en el ambiente educativo escolar y en la comunidad que
los rodea.
También es necesario que esté en crecimiento continuo de aprendizaje personal,
poniendo especial esmero en todas las innovaciones relacionadas a métodos de
enseñanza, de planificación, de estrategias y procedimientos que ayuden a estimular y
motivar a los estudiantes al aprendizaje continuo en pro de lograr un bienestar personal
dentro de la Institución y fuera de ella (OEI- MINED,1998).
Lo anterior supone romper con el paradigma tradicional de enseñanza, dejar de
lado las clases magistrales, el uso de los dictados y de los libros de texto como únicos
recursos para promover el aprendizaje. Exige del docente mayor apertura, creatividad y
dinamismo. Otro aspecto importante que habrá que tomar en cuenta es la capacidad de
vincular los aprendizajes con la vida cotidiana y asumir un papel activo como agentes
de cambio en la sociedad.
Por otro lado, propone además la constante actualización docente como medio
para enriquecer la metodología y la atención a la diversidad y la participación activa de
todos los que intervienen en el hecho educativo. Como facilitador en el aula, el maestro
38
será capaz de identificar objetivamente el potencial, las capacidades, los intereses y las
dificultades de sus educandos. Esto le permitirá adaptar programas y adecuar el
proceso educativo a las particularidades de cada estudiante y también de cada grupo
de aprendizaje.
A su vez, podrá establecer una buena relación y un lazo de comunicación con sus
educandos y miembros de la comunidad, que sea sincero, respetuoso, empático y
constructivo. Deberá promover un crecimiento personal y de la autoestima, utilizando
para lograr este fin la motivación y sus cualidades de liderazgo e invitará a sus
educandos, a tener actitudes positivas hacia el entorno y hacia las personas que nos
rodean.
Otro aspecto importante es que está invitado a ayudar a los educandos a
integrarse responsablemente a la sociedad y al medio ambiente, desarrollando para eso
una disciplina interior y una conciencia moral autónoma que le permita respetar las
normas de convivencia, independencia, responsabilidad y espíritu de cooperación
dentro de la comunidad.
Deberá fortalecer en los educandos la apertura, la creatividad y la posibilidad de
apreciar la verdad, para la construcción de conocimientos que les ayuden a comprender
a las personas que los rodean y deberá generar aprendizajes significativos, así como a
desarrollar en los educandos la capacidad de combinar los nuevos conocimientos con
las experiencias pasadas, para tener la oportunidad de aplicarlos en el diario vivir de
una manera creativa y de gran utilidad. A su vez, deberá ayudar a sus educandos a
transmitir con claridad sus pensamientos, ideas y sentimientos y motivar la celebración
de sus aciertos sin vanidad, pero también a ser humildes en reconocer sus errores y
desaciertos para poder rectificar y corregirlos oportunamente (OEI- MINED, 1998).
39
La concepción del docente como facilitador en el aula, propone una educación
centrada en el educando, donde él juega un papel activo como constructor de sus
propios aprendizajes. Propone además, la realización de experiencias significativas de
aprendizaje, es decir, que el educando sea capaz de vincular los conocimientos que ya
posee con los nuevos y pueda ponerlos en práctica en nuevas situaciones y en
diferentes contextos. Resalta por otro lado, la promoción de una conciencia ecológica y
la vivencia de valores humanos así como la importancia de reconocer con humildad que
nos equivocamos.
Por otro lado, el docente, como miembro de la comunidad educativa, debe ser un
educador comprometido con el trabajo en equipo, cohesionado con el Director y con
sus compañeros maestros en el proceso de planificación, ejecución y evaluación
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Capaz de comprometer a los padres
de familia a llevar a cabo actividades y acciones orientadas a desarrollar en los
estudiantes el intelecto científico, la inteligencia emocional y social que les permita
superar dificultades en su entorno educativo y social (OEI- MINED, 1998).
A su vez, debe ser consciente de favorecer un clima agradable de respeto,
entusiasmo, igualdad, cooperación y armonía en todas las actividades que se lleven a
cabo en la institución. Adicionalmente, debe cuidar la infraestructura de la institución y
colaborar en su mantenimiento, así como en la adquisición de otros recursos que se
estimen necesarios para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje (OEI- MINED,
1998).
Y en consecuencia, está invitado a tener espíritu de colaboración y participar en la
planificación y realización de actividades de tipo constructivo fuera de la Institución
40
Educativa que faciliten la comprensión de la realidad nacional y que paralelamente sean
recreativas y promuevan el aprendizaje.
El papel del docente, como miembro de la comunidad, propone la incorporación
del trabajo en equipo como medio para la planificación, ejecución y evaluación conjunta
de los procesos de enseñanza aprendizaje. A su vez, sugiere la participación activa de
los padres de familia en el proceso educativo. Como primeros educadores los padres
deberán contribuir con la formación integral de sus hijos. Por otra parte resalta la
necesidad de generar un clima de respeto y cooperación en todas las actividades que
se realicen.
3.2.2.5. Liderazgo transformacional y desarrollo profesional docente
Una de las características que definen a un líder transformacional es su deseo de
que los miembros de su comunidad educativa se desarrollen de forma personal y
profesional y es por ello que involucra a los maestros y colaboradores, en proyectos de
mejora.
Según Fernández y Álvarez (2002) estos líderes poseen una especial sensibilidad,
que los hace preocuparse por los problemas e intereses de sus colaboradores, se
concentran en la maduración profesional de sus colaboradores, crean una cultura
organizativa fundamentada en varios principios: a) poseen proyectos definidos; b)
pertenecen a equipos exitosos; c) ayudan al crecimiento de los miembros del equipo; d)
favorecen el desarrollo profesional.
Las personas con un proyecto definido que las entusiasme e ilusione, pueden
cambiar, crecer y avanzar en la vida. A su vez, las personas que se involucran en
proyectos comunes son capaces de hacer ciertas renuncias y sacrificios si, en el
41
desarrollo de los mismos, se sientes valorados y reconocidos dentro del equipo de
trabajo (Fernández y Álvarez, 2002).
Por otro lado, a todas las personas les gusta pertenecer a equipos exitosos y para
lograr potenciarse dentro de un equipo de trabajo, la diversidad de sus miembros es
riqueza y sirve para complementarlos. Cada persona debe llevar a cabo las actividades
que más disfrute realizar, en función de sus capacidades y del tipo de inteligencia que
posea (Fernández y Álvarez, 2002).
A su vez, para ayudar al crecimiento de los miembros del equipo, es prioridad
fundamental aceptar las diferencias personales, idiosincrasias y diversidades culturales.
De igual manera, para organizar el Centro, éste se acomodará a las necesidades de los
miembros que lo conforman, a los agentes y protagonistas internos y no a los agentes
externos (Fernández y Álvarez, 2002).
Favorecer el desarrollo profesional docente supone contar con coordinadores que
posean las características de un líder transformacional, que tome en consideración las
capacidades de sus colaboradores y favorezca el crecimiento humano y profesional
atendiendo a sus diferencias individuales. Al mismo tiempo debe tener la capacidad de
inspirar a los demás con sus palabras, visiones y actos.
Una vez presentados los elementos teóricos que sustentan la investigación, se
definen a continuación algunos términos básicos.
3.3. Definición de términos básicos
Se presentan en este apartado las definiciones de los términos básicos que se
utilizarán en la investigación.
Líder: es una persona con características que lo distinguen de los demás, las
cuales le permiten ejercer un Liderazgo (Polaino y Armentia, 2003)
42
Liderazgo: supone el conjunto de capacidades, habilidades y destrezas que
instan a una persona a conducir a otros a alcanzar objetivos y metas comunes
(Castañeda y Castaneda, 2005).
Estilo de liderazgo: está dado por el conjunto de acciones realizadas por el Líder
que influyen de forma positiva o negativa en el clima y la política organizacional de una
institución educativa de tal manera que influyen en la estabilidad o inestabilidad de los
miembros del equipo de trabajo que están a su cargo bajo un estilo propio (Baguer,
2001).
Calidad educativa: una educación de calidad es aquélla que nos permite formar
sujetos autónomos, independientes, libres, dotados de los conocimientos y las
herramientas necesarias para crear una sociedad más justa, democrática e igualitaria,
partiendo de la consideración de los aspectos sociales, políticos, culturales y
económicos. Por lo tanto, la Institución debe darle a sus miembros altos grados de
autonomía y a la vez incentivarles al trabajo en equipo en el desarrollo de los procesos
educativos (Harf y Azzerboni, 2008).
Características del liderazgo: se refiere a una serie de comportamientos
relativamente duraderos en la forma de dirigir que caracterizan al gerente y que ésta es
determinante para lograr la excelencia dentro de la organización (Munch, 2002).
Coordinador académico: Es el responsable de armonizar y acompañar la marcha
completa el proceso educativo. A su vez, es el encargado de gestionar en el ámbito
pedagógico, institucional y administrativo (García y Medina, 1987).
Desempeño docente: supone la capacidad de interactuar con los otros miembros
del equipo de maestros sobre cómo aprovechar y compartir los conocimientos
individuales de sus miembros y de una comunicación eficaz entre ellos a través de los
43
diferentes medios existentes que se tengan para que ésta sea exitosa. Esto implica a)
combinar (articular) los conocimientos didácticos, pedagógicos y disciplinarios que el
docente tenga; b) interactuar efectivamente en el ámbito del aula, de la institución
educativa y de la comunidad; c) poseer características individuales que sustenten y
refuercen las capacidades profesionales esenciales que posee un educador (Cardó,
2010).
Evaluación docente: la evaluación de la práctica docente no es sólo un simple
nexo entre la Enseñanza y el Aprendizaje. Se considera como el conjunto de
actuaciones que el educador realiza para concretar su tarea educativa (sean éstas de
carácter motivacional, pedagógico, metodológico y de evaluación) y las cuales tienen
como objetivo lograr que cada estudiante desarrolle su proceso educativo en las
óptimas condiciones posibles (Arredondo, 2002).
44
IV. Metodología
4.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación que se pretende realizar es correlacional porque permite
especificar características y rasgos importantes entre dos variables. A su vez facilitará
obtener la información de los conceptos y explicar la relación entre las variables del
objeto de estudio.
El enfoque es cuantitativo ya que favorecerá la recolección de los datos con base
en la medición que posteriormente se analizará y dará respuesta a las preguntas de la
investigación.
4.2. Diseño de investigación
Es un estudio no experimental ya que no se manipulan deliberadamente las
variables; más bien, se observan los fenómenos tal y como se presentan en su contexto
natural, para después analizarlos. Esto supone, observar situaciones ya existentes que
no son provocadas por el investigador.
De acuerdo a lo expresado por Fernández, Hernández y Baptista (2010) “podría
definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente las
variables” (p.149). Es decir, que es un estudio donde no se alteran en forma intencional
las variables para observar su efecto en otras variables.
Además, será transeccional correlacional, porque se recolectan los datos en un
solo momento, y en un tiempo único. Es decir, que su objetivo es describir las variables
y analizar su relación en un momento determinado.
A su vez, permitirá asociar variables mediante un patrón predecible para un grupo
o población y pretende responder a unas preguntas de investigación. Esto supone
45
dentro del proceso de investigación conocer la relación o grado de asociación que
existe entre las dos variables de estudio: las características del estilo de liderazgo y el
desempeño docente (Hernández, et al. 2010).
4.3. Variables
En este apartado se presentan las variables a relacionar que son: características
del liderazgo y desempeño docente.
4.3.1. Variable 1: Características del liderazgo
Definición conceptual: se refiere a una serie de comportamientos relativamente
duraderos en la forma de dirigir que caracterizan al gerente y que ésta es determinante
para lograr la excelencia dentro de la organización (Munch, 2002).
Definición operacional: los criterios a utilizar para medir la variable son: muy
frecuentemente, frecuentemente, intermedio, poco frecuente y muy poco frecuente.
Definición instrumental: la variable se evaluará por medio de un cuestionario
dirigido a educadores de tres instituciones maristas de El Salvador (Colegio Liceo
Salvadoreño, Colegio Champagnat y Escuela San Alfonso).
4.3.1. Variable 2: Desempeño docente
Definición conceptual: supone la capacidad de interactuar con los otros miembros
del equipo de maestros sobre cómo aprovechar y compartir los conocimientos
individuales de sus miembros y de una comunicación eficaz entre ellos a través de los
diferentes medios existentes que se tengan para que ésta sea exitosa. (Cardó, 2010)
Definición operacional: los criterios a utilizar para medir la variable son: Muy
frecuentemente, frecuentemente, intermedio, poco frecuente y muy poco frecuente.
46
Definición instrumental: la variable se evaluará por medio de un cuestionario
dirigido a los coordinadores académicos de tres instituciones maristas de El Salvador
(Colegio Liceo Salvadoreño, Colegio Champagnat y Escuela San Alfonso).
4.4. Población
La población objeto de estudio suma un total de 193 educadores y 8 directivos. La
muestra está conformada por 104 educadores y 8 coordinadores académicos de tres
instituciones maristas de El Salvador (Colegio Liceo Salvadoreño, Colegio Champagnat
y Escuela San Alfonso).
Tabla1.
Población de las instituciones educativas.
Coordinadores Educadores
Colegios LS C.CH. ESA LS C.CH. ESA
Sección a, 5 y 6 años 1 1 1 12 6 2
I ciclo 1 1 12
16
6
Segundo ciclo, séptimo y
octavo grado
1 20 6
Bachillerato 1 1 12 6 6
Total 4 3 1 56 28 20
Población total 8 Directivos 104 Educadores
4.5. Instrumentos
Para la recolección de los datos se utilizó el cuestionario, que consiste en un
conjunto de preguntas respecto de una o más variables. A su vez, las preguntas se
elaboraron bajo la modalidad de cuestionario múltiple con el propósito de facilitar la
47
comprensión del mecanismo de respuesta y con ello facilitar el proceso de recolección
de datos (Hernández, et al. 2010).
Partiendo de lo anterior, se elaboraron y validaron dos cuestionarios: uno dirigido a
los educadores y otro enfocado a los coordinadores (Véase anexo 1 y anexo 2).
Estructura de los cuestionarios
El primer instrumento es un cuestionario que consta de cincuenta ítems de
selección. Está dirigido a los educadores y se elaboró partiendo de las características
de los diferentes estilos de liderazgo y las dimensiones de la gestión.
Tabla 2.
Distribución de ítems sobre la variable Características del liderazgo
Categoría Indicador
Ítems
Gestión pedagógica Opciones educativas pedagógicas 1,9,10
Planificación y evaluación 3,7,8
Desarrollo y practica pedagógica 2,4,5
Actitud y desarrollo profesional 6
Gestión Institucional Planificación de acciones 16,17,18,19
Alcance de objetivos 13,14,20
Formas de relacionarse 11,12,15
Gestión
Administrativa
Manejo de recursos económicos,
materiales y humanos.
21,22,23,29
Cumplimiento de la normativa 4,26,28
Supervisión de funciones 25,27,30
Continúa
48
Estilos de liderazgo Autocrático 31,37
Democrático 30,32,33,34
Liberal 35,36
Emocional 38,39
Compasivo 40,42,43,44,46,47
Transformacional 49,50
Ético servicial
45,41, 48
El segundo instrumento es un cuestionario que consta de treinta y cinco ítems.
Está dirigido a los coordinadores y se elaboró partiendo del perfil del docente.
Tabla 3. Distribución de los ítems sobre la variable desempeño docente.
Variable Indicadores ítems
Desempeño docente Asistencia y puntualidad 1,2, 3, 4.
Planificación 5,6, 7,8, 9.
Metodología 10,11,12,13,14,15,16,17,18
Relaciones interpersonales 19,20,21,22,23
Evaluación 24,25,26,27,28,29
Compromiso social 30,31,32,33,34
4.6. Validez y confiabilidad
En este apartado se presentan los procedimientos sugeridos para comprobar la
validez y la confiabilidad de los instrumentos a utilizar en la presente investigación.
49
Para obtener la validación se solicitó a dos expertos la revisión de los
instrumentos. Un experto en literatura y lenguaje verificó la redacción y comprensión del
cuestionario. A su vez, se solicitó a un experto en investigación y liderazgo la revisión
del contenido.
Seguidamente, para verificar la confiabilidad de los instrumentos se aplicó una
prueba piloto a un grupo de maestras con características semejantes a las de la
población objeto de estudio. Esto implica tomar en consideración el contexto y las
condiciones en que se aplica el instrumento.
Con ayuda de seis educadores y 2 coordinadores académicos, se procedió a
analizar las instrucciones y la comprensión de los ítems. En base a un interrogatorio, se
verificó el lenguaje apropiado y la redacción de cada uno de los ítems propuestos en los
instrumentos. Los participantes manifestaron que la comprensión de los instrumentos
es clara y precisa, no realizaron ninguna sugerencia de cambios.
Para obtener el grado de confiabilidad del instrumento de esta investigación se
utilizó el método de “Alfa de Cronbach”, que es un índice de consistencia interna que
toma valores entre0 y 1, donde los valores cercanos a uno representan un mayor grado
de confiabilidad del instrumento y cuanto más cercano del cero se encuentre el valor
habrá una mayor probabilidad de error en la medición. (Hernández, et al. 2010).
Para obtenerlo se aplicó la siguiente fórmula:
Donde:
K: El número de ítems
Si2: Sumatoria de Varianzas de los ítems
50
St2: Varianza de la suma de los ítems
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach
Una vez aplicado el instrumento, se tomaron los datos y con ayuda del programa
de Excel se aplicó la fórmula, obteniendo un resultado de 0,95 para el primer
instrumento dirigido a los docentes y de 0,90 para el instrumento dirigido a los
coordinadores.
Seguidamente se comparó con los criterio propuestos por Hernández, et al. (2010)
para este método según la siguiente escala:
De 0,81 a 1 Confiabilidad muy alta
De 0, 61 a 0,80 Confiabilidad alta
De 0, 41 a 0,60 Confiabilidad moderada
De 0,21 a 0,40 Confiabilidad baja
De 0,01 a 0,20 Confiabilidad muy baja
De acuerdo a la escala presentada, los valores obtenidos en cada instrumento
(0,95 y 0,90) resultantes del coeficiente de Alfa de Cronbach, demuestran una
confiabilidad muy alta.
4.7. Procedimientos
Para la aplicación de los cuestionarios se envió una carta (véase anexo 3) a los
directores de las tres instituciones maristas de El Salvador (Colegio Liceo Salvadoreño,
Colegio Champagnat y Escuela San Alfonso) para obtener su aprobación.
Seguidamente se solicitó pactar el día y la hora de la aplicación del instrumento así
como, el lugar asignado para su aplicación. Debe tomarse en cuenta que son tres
instituciones diferentes, por lo que el día asignado fue distinto para cada institución.
51
Otro aspecto importante es la presentación de la investigadora y del instrumento.
Fue necesario explicar a los encuestados el objeto de estudio, el grado académico al
que se está optando y la intencionalidad de la encuesta. Seguidamente se leyeron las
indicaciones, se pidió firmar la hoja de consentimiento (Véase anexo 4) y se agradeció
por la colaboración brindada.
La aplicación de los instrumentos fue realizada por la investigadora para garantizar
la objetividad y la veracidad de los datos obtenidos.
El cuestionario fue aplicado a los educadores de forma colectiva sin la presencia
del coordinador académico. Seguidamente se aplicó el instrumento a los coordinadores
y se pidió a los educadores que abandonaran el salón.
Los materiales que se utilizaron son: lápiz mongol HB, borrador, sacapuntas,
sobres manila para introducir los cuestionarios ya contestados. Este material se ubicó
en una mesa al alcance del investigador.
El cuestionario recoge en un primer momento los datos generales del centro
educativo, a continuación explora la información del docente; seguidamente se
presentan las indicaciones para contestar el cuestionario y luego los ítems.
52
V. Resultados
En este capítulo se analizan e interpretan los datos obtenidos mediante dos
cuestionarios. Se aplicaron a 104 educadores y 8 coordinadores académicos.
El análisis cuantitativo efectuado a los cuestionarios se realizó por medio del
programa Excel para Windows 2013. Se generaron tablas y gráficos con frecuencias,
porcentajes y promedios obtenidos a partir de cada una de las preguntas planteadas y
en concordancia con las variables, categorías e indicadores propuestos.
En un primer momento se analizan los datos obtenidos por los educadores de tres
instituciones maristas en cuanto al estilo de liderazgo del coordinador y las áreas de
gestión pedagógica, institucional y administrativa. A continuación se analizan los
resultados obtenidos de los docentes en cuanto a sus opiniones sobre la gestión del
coordinador y las características de los estilos de liderazgo.
5.1. Análisis de datos cuantitativos
En este apartado se procede a analizar la información obtenida por medio de
aplicación de cuestionarios.
5.2. Variable 1 Características del estilo de liderazgo
En esta variable se consideran cuatro dimensiones de análisis. En la primera se
describen los resultados obtenidos en relación con la gestión pedagógica, en la
segunda los resultados de la gestión institucional, en la tercera la gestión administrativa
y en la cuarta los datos relacionados con los estilos de liderazgo.
53
5.2.1. Gestión pedagógica
En esta dimensión, se consideran indicadores como: opciones educativas
especiales, planificación, evaluación, desarrollo, práctica pedagógica, actitud y
desarrollo profesional.
Las opciones educativas pedagógicas, están referidas al interés que muestra el
coordinador por los aprendizajes de los estudiantes y el respeto que muestra por los
educadores.
La planificación y evaluación, incluye aspectos relacionados con la evaluación y
acompañamiento de los procesos de aprendizaje y la retroalimentación que realiza
sobre la elaboración de planes y proyectos.
El desarrollo y práctica pedagógica, explora la motivación, la creatividad y la
promoción de experiencias de aprendizaje significativo.
La Actitud y desarrollo profesional, pretende descubrir si el coordinador promueve
el desarrollo profesional docente. Se presentan a continuación los resultados obtenidos.
En cuanto a las opciones educativas pedagógicas, puede observarse que un
72.01% (121 de 168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy
frecuentemente de acuerdo con este indicador, un 12,50% (21 de 168) expresa que
frecuentemente, un 13,10% (22 de 168) manifiesta que muy poco frecuente. Por otro
lado, un 1,79% (3 de 168) opina que poco frecuente y un 0,60% (1 de 168) expresa que
intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 85,70% (72 de 84) de los
docentes opina que muy frecuentemente, un 7,10% (6 de 84) expresa que
54
frecuentemente. A su vez, un 3,60% (3 de 84) expresa que intermedio y un 3,60% (3 de
84) que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 70,40 %
(42 de 60) de los docentes opina que muy frecuentemente de acuerdo, un 15,00% (9 de
60) que frecuentemente, un 8,30% (5 de 60) que muy poco frecuente. Por otro lado, un
3,33% (2 de 60) piensa que Intermedio y un 3,33% (2 de 60) considera que poco
frecuente.
Tabla 4. Resultados para el indicador de opciones educativas pedagógicas.
Opciones educativas pedagógicas
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Intermedio Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 72,01% 12,50% 0,60% 1,79% 13,10%
Champagnat 28 85,70% 7,10% 3,60% 3,60% 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 70,04% 15,00% 3,33% 3,33% 8,30%
Promedio 75,91% 11,55% 2,50% 2,90% 7,14%
De acuerdo a los datos obtenidos por el indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 75,91% (235 de 312) de los resultados obtenidos de los centros educativos
maristas de San Salvador expresa que muy frecuentemente, un 11,55% (36 de 312)
55
opina que frecuentemente, un 7,14% (27 de 312) considera que muy poco frecuente.
Por otro lado, un 2,90% (8 de 312) manifiesta que poco frecuente y un 2,50% (6 de 312)
sostiene que intermedio.
Figura 1.Resultados para el indicador de opciones educativas pedagógicas.
En cuanto a la planificación y evaluación, puede observarse que un 64,00% (107
de 168) de los resultados obtenidos de los docentes del Liceo Salvadoreño está muy
frecuentemente de acuerdo con este indicador, un 30,00% (51 de 168) expresa que
frecuentemente, un 5,00% (9 de 168) considera que muy poco frecuente. Por otro lado,
un 1,00 % (1 de 168) opina que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 70,00% (59 de 84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 19,00% (16 de 84) considera que
frecuentemente y un 7,00% (6 de 84) expresa que intermedio. A su vez, un 4,00% (3 de
84) expresa que poco frecuente.
75,91 %
11,55 %
2,50 %2,90 %
7,14 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Opciones educativas pedagógicas
56
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 43,33%
(26 de 60) de los docentes considera que muy frecuentemente, un 28,33% (17 de 60)
opina que frecuentemente y un 16,68% (10 de 60) expresa que muy poco frecuente.
Por otro lado, un 8,33% (5 de 60) manifiesta que intermedio y un 3,33% (2 de 60)
piensa que poco frecuente.
Tabla 5. Resultados para el indicador de planificación y evaluación.
Planificación y evaluación
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
Mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 64,00 % 30,00 % 1,00 % 0,0 % 5,00 %
Champagnat 28 70,00 % 19,00 % 7,00 % 4,00 % 0,00 %
Escuela San
Alfonso
20 43,33% 28,33% 8,33% 3,33% 16,68%
Promedio 59,11% 25,78% 5,44% 2,44% 7,23%
De acuerdo a los datos obtenidos por el indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 59,11% (192 de 312) de los docentes encuestados expresa que están muy
frecuentemente de acuerdo con la planificación y evaluación que realiza el coordinador
en su gestión pedagógica; un 25,78% (84 de 312) expresa que frecuentemente. A su
vez, un 7,23% (19 de 312) piensa que muy poco frecuente, un porcentaje menor 5,44%
57
(12 de 312) considera que intermedio y un 2,44% (5 de 312) expresa que poco
frecuente.
Figura 2.Resultados para el indicador de planificación y evaluación.
En cuanto al desarrollo y práctica pedagógica, puede observarse que un 66,67%
(112 de 168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de
acuerdo con este indicador, un 24,40% (41 de 168) expresa que frecuentemente, un
5,36% (9 de 168) manifiesta que muy poco frecuente. A su vez, un 3,57% (6 de 168)
opina que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 57,14% (48 de 84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 26,19% (22 de 84) expresa que
frecuentemente, un 13,10% (11 de 84) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un
3,57% (3 de 84) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 53,33%
(32 de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 18,33% (11 de 60)
expresa que frecuentemente, 13,33% (8 de 60) manifiesta que muy poco frecuente. A
59,11 %
25,78 %
5,44 %2,44 %
7,23 %
Muy frecuentemente
Frecuentemente
IntermedioPoco frecuente
Muy poco frecuente
PLanificación y evaluación
58
su vez, un 11,67% (7de 60) opina que poco frecuente y un 3,34% (2 de 60) expresa que
intermedio.
Tabla 6. Resultados para el indicador de desarrollo y práctica pedagógica.
Desarrollo y práctica pedagógica
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 66,67% 24,40% 3,57% 0,00 % 5,36 %
Champagnat 28 57,14% 26,19% 13,10% 3,57 % 0,00 %
Escuela San
Alfonso
20 53,33% 18,33% 3,34% 11,67% 13,33%
Promedio 59,05% 22,97% 6,67% 5,08% 6,23%
De acuerdo a los datos obtenidos por el indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 59,05% (192 de 312) de los docentes encuestados, manifiesta que muy
frecuentemente, un 22,97% (74 de 312) que frecuentemente. Por otro lado, un 6,67%
(19 de 312) expresa que intermedio, un 6,23% (17 de 312) considera que muy poco
frecuente y un 5,08% (10 de 312) opina que poco frecuente.
59
Figura 3. Resultados para el indicador de desarrollo y práctica pedagógica.
En cuanto a la actitud y desarrollo profesional, puede observarse que un 43,75%
(14 de 32) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de
acuerdo con este indicador, un 28,12 % (9 de 32) expresa que muy poco frecuente, un
18,75% (6 de 32) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un 6,25% (2 de 32) opina
que frecuentemente y un 3,13% (1 de 32) expresa que muy poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 60,71% (17 de 28) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 25,01% (7 de 28) expresa que
frecuentemente, un 10,71% (3de 28) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un 3,57%
(1 de 28) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 40,0% (8
de 20) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 35,00% (7 de 20)
expresa que frecuentemente. A su vez, un 15,0% (3 de 20) manifiesta que intermedio y
un 10,00% (2 de 20) considera que muy poco frecuentemente.
59,05 %
22,97 %
6.,70 % 5,08 % 6,23 %
0
10
20
30
40
50
60
70
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
jes
Desarrollo y practica pedagógica
60
Tabla 7. Resultados para el indicador de actitud y desarrollo profesional.
Actitud y desarrollo profesional
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 43,75 % 6,25 % 18,75 % 3,13 % 28,12 %
Champagnat 28 60,71 % 25,01 % 10,71% 3,57 % 0,00 %
Escuela San
Alfonso
20 40,00% 35,00% 15,00% 0,00% 10,00%
Promedio 48,15% 22,09% 14,82% 2,23% 12,71%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 48,15% (39 de 80) de los docentes encuestados opina que muy frecuente, un
22,08% (16 de 80). A su vez, un 14,82% (12 de 80) manifiesta que intermedio. Por otro
lado, un 12,71% (11 de 80) opina que muy poco frecuente y un porcentaje menor 2,23%
(2 de 80) que poco frecuente.
61
Figura 4.Resultados para el indicador de actitud y desarrollo profesional.
5.2.2. Gestión Institucional
En este apartado, se consideró la gestión que el coordinador ejerce en el área
institucional y contempla los indicadores de: planificación de acciones, alcance de
objetivos y formas de relacionarse.
La planificación de acciones incluye aspectos relacionados con la elaboración e
implementación de planes y proyectos y la atención a las necesidades educativas
especiales.
El alcance de objetivos contempla el liderazgo centrado en la misión del centro
educativo.
Las formas de relacionarse incluyen aspectos relacionados con la valoración y el
reconocimiento del desempeño, la promoción de un clima de cooperación, confianza y
compañerismo. Se presentan a continuación los datos obtenidos.
En cuanto a la planificación de acciones, puede observarse que un 54,02% (121
de 224) de los de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de
48,15%
22,09%
14,82%
2,23%
12,71%
Actitud y desarrollo profesional
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Intermedio
Poco frecuente
Muy poco frecuente
62
acuerdo con este indicador, un 38,39% (86 de 224) expresa que frecuentemente, un
3,57% (8 de 224) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un 2,68% (6 de 224) opina
que muy poco frecuente y un 1,34% (3 de 224) expresa que poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 53,57% (60 de 112) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 30,36% (34 de 112) expresa que
frecuentemente, un 9,82% (11 de 112) manifiesta que intermedio. A su vez, un 6,25%
(7 de 112) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 51,25%
(41 de 80) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 23,75% (19 de 80)
expresa que frecuentemente, un 11,25% (9 de 80) manifiesta que intermedio. Por otro
lado, un 8,75% (7 de 80) opina que muy poco frecuente y un 5,00% (4 de 80) expresa
que poco frecuente.
Tabla 8. Resultado para el indicador de planificación de acciones.
Planificación de acciones
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 54,02 % 38,39 % 3,57 % 1,34 % 2,68 %
Champagnat 28 53,57 % 30,36 % 9,82 % 6,25 % 0,00 %
Escuela San
Alfonso
20 51,25% 23,75% 11,25% 5,00% 8,75%
Promedio 53,80% 30,83% 8,21% 4,20% 3,81%
63
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 53,80% (222 de 416) de los docentes encuestados, opina que lo realiza muy
frecuentemente, un 30,83% (139 de 504) que lo realiza frecuentemente. A su vez un
8,21% (28 de 416) manifiesta que intermedio, Por otro lado, un 4,20% (14 de 416)
expresa que muy poco frecuente y un 3,81% (13 de 416) expresa que poco frecuente.
Figura 5. Resultados para el indicador de Planificación de acciones.
En cuanto al alcance de objetivos, puede observarse que un 68,45% (115 de 168)
de los de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 22,62% (38 de 168) expresa que frecuentemente, un 5,35% (9
de 168) manifiesta que muy poco frecuente. Por otro lado, un 2,98% (5 de168) opina
que intermedio y un 0,60% (1 de 168) expresa que poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 71,43% (60 de 84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 13,10% (11 de 84) expresa que
53,80 %
30, 83 %
8, 21 %
4, 20 % 3,81 %
0
10
20
30
40
50
60
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Planificación de acciones
64
frecuentemente, un 13, 10% (11 de 84) manifiesta que intermedio. A su vez, un 2,37%
(2 de84) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 48,33%
(29 de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 23,33% (14 de 60)
expresa que frecuentemente, un 13,33% (8 de 60) manifiesta que intermedio. Por otro
lado, un 11,67% (7 de 60) opina que poco frecuente y un 3,34% (2 de 60) expresa que
muy poco frecuente.
Tabla 9. Resultado para el indicador de alcance de objetivos.
Alcance de objetivos
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
Mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 68,45 % 22,62% 2,98% 0,60% 5,36%
Champagnat 28 71,43% 13,10% 13,10% 2,37% 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 48,33% 23,33% 13,33% 11,67% 3,34%
Promedio 62,74% 19,68% 9,80% 4,88% 2,90%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 62,74% (204 de 312) de los docentes encuestados, expresa que lo hace muy
frecuentemente, un 19,68% (63 de 312) opina que muy frecuentemente, un 9,80% (24
65
de 312) manifiesta que intermedio. A su vez, un 4,88% (11 de 312) considera que poco
frecuente y un 2,90% (10 de 312) que muy poco frecuente.
Figura 6. Resultados para el indicador de alcance de objetivos.
En cuanto a la forma de relacionarse, puede observarse que un 74,4% (125 de
168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 14,88% (25 de 168) expresa que frecuentemente, un 6,55%
(11de168) manifiesta que muy poco frecuente. Por otro lado, un 2,38% (4 de 168) opina
que intermedio y un 1,79% (3 de 168) expresa que poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 79,76% (67 de 84) de los
de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 15,48% (13 de 84) expresa
que frecuentemente, un 2,38% (2 de 84) manifiesta que intermedio y un porcentaje
igual 2,38% (2 de 84) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 60,00%
(36 de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 16,67% (10 de 60)
62, 74 %
19, 68 %
9, 80 %4, 88 %
2, 90 %
Muyfrecuentemente
Frecuentemente
IntermedioPoco frecuente
Muy poco frecuente
Alcance de objetivos
66
expresa que poco frecuentemente, un 15,00% (9 de 60) manifiesta que frecuentemente.
Por otro lado, un 8,33% (5de 60) opina que intermedio.
Tabla 10. Resultado para el indicador de forma de relacionarse.
Forma de relacionarse
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 74,40% 14,88% 2,38 % 1,79% 6,55%
Champagnat 28 79,76% 15,48% 2,38 % 2,38% 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 60,00% 15,00% 8,33% 16,67% 0,00%
Promedio 71,39% 15,12% 4,36% 6,95% 2,18%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 71,39% (228 de 312) de los docentes encuestados opina que está
frecuentemente de acuerdo, un 15,12% (47 de 312) que frecuentemente. Por otro lado,
un 6,95% (16 de 312) expresa que poco frecuente, un 4,36% (12 de312) expresa que
intermedio y un 2,18% (9 de 312) considera que muy poco frecuente.
67
Figura 7. Resultados para la forma de relacionarse.
5.2.3. Gestión Administrativa
Asimismo, se consideró la gestión administrativa que ejercen los coordinadores
académicos de cada centro educativo y comprende indicadores que contemplan: el
manejo de recursos económicos, el cumplimiento de la normativa y la supervisión de las
funciones.
El manejo de recursos económicos, este aspecto incluye la optimización de los
recursos humanos, materiales y financieros.
El cumplimiento de la normativa, en este apartado se explora el uso adecuado del
tiempo, la organización de espacios y procesos que garanticen la consecución de los
objetivos propuestos.
La supervisión de las funciones, incluye la eficacia y eficiencia en el desarrollo de
sus funciones. Se obtuvieron los siguientes resultados.
71, 39 %
15, 12 %
4,36 %6,95 %
2, 18 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Formas de relacionarse
68
En cuanto al manejo de los recursos económicos, puede observarse que un
60,71% (136 de 224) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy
frecuentemente de acuerdo con este indicador, un 28,13% (63 de 224) expresa que
frecuentemente, un 7,14% (16 de 224) manifiesta que intermedio. A su vez, un 3,57%
(8 de 224) opina que muy poco frecuente y un 0,45% (1 de 224) expresa que muy poco
frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 47,32% (53 de112) de los
de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 25,0% (28 de 112) expresa
que frecuentemente, un 25,0% (28 de 112) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un
2,68% (3 de 112) opina que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 43,75%
(35 de 80) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 25,0% (20 de 80)
expresa que frecuentemente, un 18,75% (15 de 80) manifiesta que poco frecuente. Por
otro lado, un 8,75% (7 de 80) opina que intermedio y un 3,75% (3 de 80) expresa que
muy poco frecuente.
69
Tabla11.
Resultado para el indicador manejo de recursos económicos, materiales y humanos.
Manejo de recursos económicos, materiales y humanos.
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 60,71% 28,13% 7,14% 0,45% 3,57%
Champagnat 28 47,32% 25,00% 25,00% 2,68% 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 43,75% 25,00% 8,75% 18,75% 3,75%
Promedio 53,84% 26,04% 13,63% 7,29% 2,44%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 53,84% (224 de 416) de los docentes opina que está muy frecuentemente de
acuerdo, un 26,04% (111de416) expresa que frecuentemente. Por otro lado, un 13,63
% (51 de 416) manifiesta que intermedio, un 7,29% (51 de 416) expresa que poco
frecuente y un porcentaje menor 2,44% (11 de 416) piensa que muy poco frecuente.
70
Figura 8. Resultados para el manejo de recursos económicos, materiales y humanos.
En cuanto al cumplimiento de la normativa, puede observarse que un 72,02% (121
de 168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 22,03% (37 de 168) expresa que frecuentemente, un 3,57% (6
de 168) manifiesta que muy poco frecuente. Por otro lado, un 2,38% (4 de 168) opina
que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 65,47% (55 de84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 16,67% (14 de 84) expresa que
intermedio, un 14,29% (14 de84) manifiesta que frecuentemente. A su vez, un 2,38% (2
de 84) opina que poco frecuente y un 1,19% (1 de 84) expresa que muy poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 45,00%
(27 de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 31,67% (19 de 60)
expresa que frecuentemente, un 15,00% (9 de 60) manifiesta que intermedio. Por otro
53, 84 %
26,04 %
13,63 %7,29 %
2,44 %0
10
20
30
40
50
60
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Manejo de recursos económicos, materiales y humanos
71
lado, un 5,00% (3 de 60) opina que poco frecuente y un 3,33% (2 de 60) expresa que
muy poco frecuente.
Tabla 12. Resultado para el indicador de cumplimiento de la normativa.
Cumplimiento de la normativa
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 72,02% 22,03% 2,38% 0,00% 3,57%
Champagnat 28 65,47% 14,29 % 16,67 % 2,38 % 1,19%
Escuela San
Alfonso
20 45,00% 31,67% 15,00% 5,00% 3,33%
Promedio 60,83% 22,66% 11,35% 2,46% 2,70%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 60,83% (203 de 312) de los docentes está de acuerdo con las acciones que
realiza el coordinador en esta área, un 22,66% (68 de 212) expresa que
frecuentemente, un 11,35% (27 de 212) que es intermedio. Por otro lado, un 2,70% (9
de 312) manifiesta que muy poco frecuente y un 2,46% (5 de 312) considera que poco
frecuente.
72
Figura 9. Resultados para el cumplimiento de la normativa.
En cuanto a la supervisión de funciones, puede observarse que un 78,57% (132
de 168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 16,67% (28 de 168) expresa que frecuentemente, un 3,56% (6
de 168) manifiesta que intermedio. Mientras que un 0,60% (1 de 168) opina que poco
frecuente y un porcentaje igual 0,60% (1 de 168) expresa que muy poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 76,19% (64 de 84) de los
de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 17,86% (15 de 84) expresa
que frecuentemente, un 4,76% (4 de 84) manifiesta que intermedio. Mientras que un
1,19% (1 de 84) expresa que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 55,00%
(33 de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 30,00% (18 de 60)
expresa que frecuentemente, un 6,67% (4 de 60) manifiesta que poco frecuente. A su
vez, un 5,0% (3 de 60) opina que intermedio y un 3,33% (2 de 60) expresa que muy
poco frecuente.
60,83%
22,66%
11,35%2,46%
2,70%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
IntermedioPoco frecuente
Muy poco frecuente
Cumplimiento de la normativa
73
Tabla 13. Resultado para el indicador de supervisión de funciones.
Supervisión de funciones
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 78,57% 16,67% 0,60% 0,60% 3,56%
Champagnat 28 76,19% 17,86% 4,76% 1,19% 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 55,00% 30,00% 5,00% 6,67% 3,33%
Promedio 69,92% 21,51% 3,45% 2,82% 2,30%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 69,92% (229 de 312) de los docentes encuestados considera que está muy
frecuentemente de acuerdo con este indicador, un 21,51% (61 de 312) expresa que
frecuentemente, un 3,45% (8 de 312) considera que intermedio. Mientras que un 2,82%
(8 de 312) manifiesta que poco frecuente, y un 2,30% (8 de 312) sostiene que muy
poco frecuente.
74
Figura 10. Resultados para la supervisión de funciones.
5.2.4. Estilo de liderazgo.
En relación a las características del liderazgo del coordinador se consideraron
siete estilos: autocrático, democrático, liberal, emocional, compasivo, transformacional y
ético servicial. Se obtuvieron los siguientes resultados.
En cuanto al estilo de liderazgo autocrático, puede observarse que un 39,29% (44
de 112) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 27,68% (31 de 112) expresa que muy poco frecuente, un 20,54
% (23 de 112) manifiesta que frecuentemente. Por otro lado, un 7,14% (8 de 112) opina
que intermedio y un 5,35% (6 de 112) expresa que poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 42,85% (24 de 56) de los
docentes está muy poco frecuentemente de acuerdo, un 28,57% (16 de 56) expresa
que muy frecuentemente, un 16,08% (9 de 56) manifiesta que frecuentemente. A su
vez, un 8,93% (5 de 56) opina que intermedio y un 3,57% (2 de 56) expresa que poco
frecuente.
69, 92%
21, 51%
2,82%
3,45% 2, 30%
Supervisión de funciones
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Intermedio
Poco frecuente
Muy poco frecuente
75
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 30,00%
(12 de 40) de los docentes, está muy frecuentemente de acuerdo, un 27,50% (11 de 40)
expresa que frecuentemente, un 20,00% (8 de 40) manifiesta que muy poco frecuente.
A su vez, un 12,50% (5 de 40) opina que poco frecuente y un 10,00% (4 de 40) expresa
que intermedio.
Tabla 14. Resultado para el indicador de estilo de liderazgo autocrático.
Autocrático
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 39,29% 20,54% 7,14% 5,35% 27,68%
Champagnat 28 28,57% 16,08% 8,93 % 3,57% 42,86%
Escuela San
Alfonso
20 30,00% 27,50% 10,00% 12,50% 20,00%
Promedio 32,62% 21,37% 8,69% 7,14% 30,18%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
En cuanto al estilo de liderazgo autocrático el 32,62% (72 de 208) de los docentes
encuestados, opina que los coordinadores están muy frecuentemente de acuerdo. Un
30,18% (63 de 208) que muy poco frecuente y un 21,37% (43 de 208) que
76
frecuentemente. Por otro lado, un 8,69% (17 de 208) opina que intermedio y un 7,14%
(13 de 208) que poco frecuente.
Figura 11. Resultados para el liderazgo autocrático.
En cuanto al liderazgo democrático, puede observarse que un 60,72% (102 de
168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 29,76% (50 de 168) expresa que, un 7,14% (12 de 168)
manifiesta que intermedio. A su vez, un 1,19% (2 de 168) opina que poco frecuente y
un 1,19% (2 de 168) expresa que muy poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 61,90% (52 de 84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 20,24% (17 de 84) expresa que
frecuentemente, un 16,67% (14 de 84) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un
1,19% (1 de 84) opina que poco frecuente.
32,62 %
21,37 %
8,69 %7,14 %
30,18 %
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
77
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 58,33%
(35 de 60) de los docentes, está muy frecuentemente de acuerdo, un 20,00% (12 de 60)
expresa que frecuentemente, un 15,0% (9 de 60) manifiesta que poco frecuente. Por
otro lado, un 6,67 % (9 de 60) opina que intermedio.
Tabla 15. Resultado para el estilo de liderazgo democrático.
Democrático
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 60,72% 29,76% 7,14% 1,19% 1,19%
Champagnat 28 61,90% 20,24% 16,67% 1,19 % 0,00%
Escuela San
Alfonso
20 58,33% 20,00% 6,67% 15,00% 0,00%
Promedio 60,32% 23,33% 10,16% 5,79% 0,40%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Al analizar los datos obtenidos en cuanto al estilo de liderazgo democrático que
ejercen los coordinadores, se observa que un 60,32% (189 de 312) de los docentes
está muy frecuentemente de acuerdo, un 23,33% (79 de 312) opina que
frecuentemente. A su vez, un 10,16% (30 de 312) manifiesta que intermedio, un 5,79%
(12 de 312) que poco frecuente y 0,40% (2 de 312) que muy poco frecuente.
78
Figura 12. Resultados para el liderazgo democrático.
En cuanto al liderazgo liberal, puede observarse que un 35,70% (40 de 112) de los
docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo con este
indicador, un 26,80% (30 de 112) expresa que frecuentemente, un 18,80% (21 de 112)
manifiesta que intermedio. A su vez, un 11,60% (13 de 112) opina que muy poco
frecuente y un 7,10% (8 de 112) expresa que poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un33.94% (19 de 56) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 32,14% (18 de 56) expresa que
frecuentemente, un 19,64% (11 de 56) manifiesta que intermedio. Por otro lado, un
10,71% (6 de 56) opina que poco frecuente y un 3,57% (2 de 56) expresa que muy
poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 27,50%
(11 de 40) de los docentes considera que intermedio, un 25,0% (10 de 40) expresa que
muy poco frecuente, un 17,50% (7 de 40) manifiesta que frecuentemente. Por otro lado
60,32%
23,33%
10,16%5,79%
0,40%
0
10
20
30
40
50
60
70
MuyFrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Liderazgo democrático
79
un 15,0% (6 de 40) opina que muy frecuentemente y un porcentaje igual 15,0% (6 de
40) expresa que poco frecuente.
Tabla 16. Resultado para el estilo de liderazgo liberal.
Liberal
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 35,70% 26,80% 18,80% 7,10% 11,60%
Champagnat 28 33,94% 32,14 % 19,64 % 3,57% 10,71%
Escuela San
Alfonso
20 15,00% 17,50% 27,50% 15,00% 25,00%
Promedio 28,21% 25,48% 21,98% 8,56% 15,77%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 28,21% (65 de 208) de los docentes encuestados, está muy frecuentemente de
acuerdo, un 25,48% (55 de 208) opina que frecuentemente, un 21,98% (43 de 208) que
intermedio. A su vez, un 15,77% (29 de 208) manifiesta que muy poco frecuente y tan
sólo un 8,56% (16 de 208) que poco frecuente.
80
Figura 13. Resultados para el liderazgo liberal.
En cuanto al liderazgo emocional, puede observarse que un 48,21% (54 de 112)
de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo con
este indicador, un 29,46% (33 de 112) expresa que frecuentemente, un 8,04% (9 de
112) manifiesta que poco frecuente. Por otro lado, un 8,04% (9 de 112) opina que muy
poco frecuente y un 6,25% (7 de 112) expresa que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 44,64% (25 de 56) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 21,43% (12 de 56) expresa que
frecuentemente, un 14,29% (8 de 56) manifiesta que intermedio, un porcentaje igual
14,29% (8 de 56) considera que muy poco frecuente y un 5,35% (3 de 56) opina que
poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 40,00%
(16 de 40) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 25,00% (10 de 40)
28,21%
25.,48%
21,98%8,56%
15,77%
Muyfrecuentemente
Frecuentemente
IntermedioPoco frecuente
Muy pocofrecuente
Liderazgo liberal
81
expresa que frecuentemente, un 17,50% (7 de 40) manifiesta que intermedio. A su vez,
un 17,50% (7 de 40) opina que poco frecuente.
Tabla 17. Resultado para el estilo de liderazgo Emocional.
Emocional
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 48,21% 29,46% 6,25% 8,04% 8,04%
Champagnat 28 44,64 % 21,43% 14,29 % 5,35 % 14,29 %
Escuela San
Alfonso
20 40,00% 25,00% 17,50% 17,50% 0,00%
Promedio 44,28% 25,30% 12,68% 10,30% 7,44%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 44,28% de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo con las acciones
que realizan los coordinadores en relación a este indicador, un 25,30% expresa que
frecuentemente. A su vez, un 12,68% expresa que intermedio, un 10,30% opina que
poco frecuente y un 7,44% piensa que muy poco de acuerdo.
82
Figura 14. Resultados para el liderazgo emocional.
En cuanto al liderazgo compasivo, puede observarse que un 71,13% (239 de 336)
de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo con
este indicador, un 23,51% (79 de 336) expresa que frecuentemente, un 2,68% (9 de
336) manifiesta que muy poco frecuente. Por otro lado, un 1,49% (5 de 336) opina que
poco frecuente y un 1,19% (4 de 336) expresa que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 68,45% (115 de 168) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 19,05% (32 de 178) expresa que
frecuentemente, un 7,14% (12 de 168) manifiesta que intermedio. A su vez, un 4,17%
(7 de 168) opina que poco frecuente y un 1,19% (2 de 168) expresa que muy poco
frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 52,50%
(63 de 120) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 21,67% (26 de
120) expresa que frecuentemente, un 14,16% (17 de 120) manifiesta que intermedio.
44,28 %
25,30 %
12,68 %
10,30%
7,44 %
Liderazgo emocional
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Intermedio
Poco frecuente
Muy poco frecuente
83
Por otro lado, un 6,67% (8 de 120) opina que poco frecuente y un 5,0% (6 de 120)
expresa que muy poco frecuente.
Tabla 18. Resultado para el estilo de liderazgo Compasivo.
Compasivo
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 71,13% 23,51% 1,19% 1,49% 2,68%
Champagnat 28 68,45% 19,05 % 7,14% 4,17% 1,19%
Escuela San
Alfonso
20 52,50% 21,67% 14,16% 6,67% 5,00%
Promedio 64,03% 21,41% 7,50% 4,11% 2,96%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 64,03% (417 de 624) de los docentes encuestados, están muy frecuentemente
de acuerdo; un 21,41% (137 de 624) expresa que frecuentemente y un 7,50% (33 de
624) opina que intermedio. A su vez, un 4,11% (20 de 624) considera que poco
frecuente y un 2,96% (17 de 624) manifiesta que muy poco frecuente.
84
Figura 15. Resultados para el liderazgo compasivo.
En cuanto al liderazgo transformacional, puede observarse que un 61,61% (69 de
112) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 27,68% (31 de112) expresa que frecuentemente, un 6,25% (7 de
112) manifiesta que poco frecuente. A su vez, un 3,57% (4 de 112) opina que
intermedio y un 0,89% (1 de 112) expresa que muy poco frecuente.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 30,91% (25 de 110) de los
docentes manifiesta que intermedio, un 22,73% (34 de 110) expresa que muy
frecuentemente, un 20,00 % (22 de 110) manifiesta que poco frecuente. Por otro lado,
un 18,18% (20 de 110) opina que frecuentemente y un 8,18% (9 de 110) expresa que
muy poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 52,50%
(21 de 40) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 22,50% (9 de 40)
64,03%
21,41%
7,50%4,11% 2,96%
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
je
Liderazgo Compasivo
85
expresa que intermedio, un 12,50% (5 de 40) manifiesta que frecuentemente. Y un
porcentaje igual 12,50% (5 de 40) opina que poco frecuente.
Tabla 19. Resultado para el estilo de liderazgo Transformacional
Transformacional
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 61,61% 27,68% 3,57% 6,25% 0,89%
Champagnat 28 22,73 % 18,18 % 30,91 % 20,00 % 8,18 %
Escuela San
Alfonso
20 52,50% 12,50% 22,50% 12,50% 0,00%
Promedio 45,61% 19,45% 18,99% 12,92% 3,02%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 45,61% (115 de 262) de los docentes encuestados, está muy frecuentemente
de acuerdo, un 19,45% (56 de 262) expresa que frecuentemente, A su vez, un 18,99%
(47 de 262) considera que intermedio. A su vez, un 12,92% (34 de 262) opina que poco
frecuente y tan sólo un 3,02% (10 de 262) considera que muy poco frecuente.
86
Figura 16. Resultados para el liderazgo transformacional.
En cuanto al liderazgo ético servicial, puede observarse que un 61,91% (104 de
168) de los docentes en el Liceo Salvadoreño, está muy frecuentemente de acuerdo
con este indicador, un 22,02% (37 de 168) expresa que frecuentemente, un 7,14% (12
de 168) manifiesta que muy poco frecuente. A su vez, un 5,36% (9 de 168) opina que
poco frecuente y un 3,57% (6 de 168) expresa que intermedio.
En relación al Colegio Champagnat, se aprecia que un 59,53% (50 de 84) de los
docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 21,43% (18 de 84) expresa que
frecuentemente, un 9,52% (8 de 84) manifiesta que intermedio. A su vez, un 7,14 % (6
de 84) opina que muy poco frecuente y un 2,38% (2 de 84) expresa que poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se observa que un 45,0% (27
de 60) de los docentes está muy frecuentemente de acuerdo, un 23,33% (14 de 60)
expresa que frecuentemente, un 20,0% (12 de 60) manifiesta que muy poco frecuente.
45,61%
19,45% 18,99%
12,92%
3,02%
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
40.00
45.00
50.00
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Liderazgo transformacional
87
Por otro lado, un 6,67% (4 de 60) opina que poco frecuente y un 5,0% (3 de 60)
expresa que intermedio.
Tabla 20. Resultado para el estilo de liderazgo ético servicial
Ético servicial
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 61,91% 22,02% 3,57% 5,36% 7,14%
Champagnat 28 59,53% 21,43% 9,52% 2,38% 7,14%
Escuela San
Alfonso
20 45,00% 23,33% 5,00% 6,67% 20,00%
Promedio 55,48% 22,26% 6,03% 4,80% 11,43%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 55,48% (181 de 312) de los docentes encuestados, están muy frecuentemente
de acuerdo, un 22,26% (69 de 312) opina que frecuentemente, un 11,43% (30 de 312)
considera que muy poco frecuente. A su vez, un 6,03% (17 de 312) considera que
intermedio y un 4,80% (15 de 312) que poco frecuente.
88
Figura 17. Resultados para el liderazgo ético servicial.
En la figura 18, se aprecia que los coordinadores presentan características de los
diferentes estilos de liderazgo considerados en la investigación. Siendo el liderazgo
democrático, el liderazgo compasivo, el liderazgo transformacional y el liderazgo ético
servicial los que tienen más altos porcentajes.
Figura18. Resultados para el indicador estilos de liderazgo.
55,48%
22,26%
6,03%
4,80%
11,43%
Liderazgo ético servicial
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Intermedio
Poco frecuente
Muy poco frecuente
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
Po
rce
nta
je
Estilos de liderazgo
Muy frecuentemente Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy poco frecuente
89
5.3. Variable 2 Desempeño docente
En esta variable se consideran seis dimensiones: asistencia y puntualidad,
planificación, metodología, relaciones interpersonales, evaluación y compromiso social.
Para determinar la percepción sobre el desempeño docente se aplicó el cuestionario a
los coordinadores de ciclo de tres instituciones maristas quienes evaluaron a los
maestros titulares. Se presenta a continuación los resultados obtenidos.
5.3.1. Asistencia y puntualidad
Se analizan aspectos relacionados con la asistencia y puntualidad y se obtienen
los siguientes resultados.
En relación al Liceo Salvadoreño, se puede apreciar que un 80,36% (180 de224)
de los coordinadores encuestados, expresan que están muy frecuentemente de
acuerdo; un 18,3% (41 de 224) considera que frecuentemente, un 0,89% (2 de 224)
opina que poco frecuente y un 0,45% (1 de 224) manifiesta que intermedio.
En cuanto a los resultados obtenidos en el Colegio Champagnat, se observa que
un 70,54% (79 de 112) de los coordinadores encuestados, considera que muy
frecuentemente, un 27,68% (31 de 112) opina que frecuentemente. A su vez, un 0,89%
(1 de 112) manifiesta que intermedio y un porcentaje igual 0,89% (1 de 112) considera
que poco frecuente.
Al observar los resultados obtenidos en la Escuela San Alfonso, se puede apreciar
que un 56,30% (45 de 180) de los coordinadores encuestados, considera que muy
frecuentemente, un 36,30% (29 de 80) manifiesta que frecuentemente y un 7,4% (6 de
112) expresa que intermedio.
90
Tabla 21
Resultados según la asistencia y puntualidad de los educadores.
Colegio Asistencia y Puntualidad
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 80,36% 18,30% 0,45% 0,89% 0,00%
Champagnat 28 70,54% 27,68% 0,89% 0,89% 0,00%
Escuela
San Alfonso
20 56,30% 36,30% 7,40% 0, 00% 0,00%
Promedio 69,07% 27,43% 2,91% 0,59% 0,00%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 69.07% (304 de 416) de los coordinadores encuestados, están muy
frecuentemente de acuerdo con la asistencia y puntualidad de los docentes. Un 27.43%
(101 de 416) expresa que frecuentemente. Por otro lado, un 2.91% (8 de 416)
considera que intermedio y un porcentaje menor 0,59% (3 de 416) manifiesta que poco
frecuente.
91
Figura 19. Resultados para la asistencia y puntualidad de los educadores
5.3.2. Planificación
En relación a los aspectos relacionados con la planificación se obtienen los
siguientes resultados.
En cuanto al Liceo Salvadoreño, se observa que un 53,21% (149 de 280) de los
de los coordinadores encuestados, considera que muy frecuentemente, un 35,36% (99
de 280) opina que frecuentemente, un 10,71% (30 de 280) expresa que intermedio.
Mientras que un 0,71% (2 de 280) manifiesta que poco frecuente.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el colegio Champagnat, se puede
apreciar, que un 52,14% (73 de 140) de los coordinadores encuestados, consideran
que frecuentemente, un 20,71% (29 de 140) opina que muy frecuentemente, un 13,57%
(19 de 140) considera que intermedio. Mientras que un 10,71% (15 de 140) expresa
que poco frecuente y un 2,86% (4 de 140) manifiesta que poco frecuente.
69,07%
27,43%
2,91% 0,59% 0,00%0
10
20
30
40
50
60
70
80
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Asistencia y puntualidad
92
En relación a los resultados obtenidos en la escuela San Alfonso, se puede
observar que un 46.0% (46 de 100) de los coordinadores encuestados, consideran que
muy frecuentemente, un porcentaje igual 46.0% (46 de 100) expresa que
frecuentemente y un 8.0% (8 de 100) considera que intermedio.
Tabla 22
Resultados según aspectos relacionados a la planificación docente.
Colegio Planificación
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 53,21% 35,36% 10,71% 0,71% 0,00 %
Champagnat 28 20,71% 52,14% 13,57% 10,71% 2,86%
Escuela
San Alfonso
20 46,00% 46,00% 8,00% 0,00 % 0,00%
Promedio 39,97% 44,50% 10,76% 3,81% 0,95%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 44,50% (224 de 520) de los coordinadores encuestados, está frecuentemente
de acuerdo con los aspectos relacionados con el proceso de planificación docente. Un
39,97% (218 de 520) expresa que muy frecuentemente. A su vez, un 10,76% (57 de
93
520) considera que intermedio y un porcentaje menor 3,81% (17 de 520) manifiesta que
poco frecuente y un 0,95% (4 de 520) que muy poco frecuente.
Figura 20. Resultados para los procesos de planificación de los educadores.
5.3.3. Metodología
A su vez, se analizaron aspectos relacionados con la metodología del docente y
se obtienen los siguientes resultados.
En relación a los resultados obtenidos en el Liceo Salvadoreño, se observa que un
46,83% (236 de 504) de los coordinadores encuestados, expresa que frecuentemente,
un 28,18% (142 de 504) considera que muy frecuentemente, un 22,22% (112 de 504)
expresa que intermedio. A su vez, un 2,57% (13 de 504) opina que poco frecuente y un
0,2% (1 de 504) manifiesta que muy poco frecuente.
En cuanto a los resultados obtenidos en el colegio Champagnat, se aprecia que un
39,70% (100 de 252) de los coordinadores encuestados, consideran que
frecuentemente, un 21,00% (53 de 252) expresa que intermedio, un 17,50% (44 de 252)
39,97%
44,50%
10,76%
3,81%
0,95%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Muy frecuentemente Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy poco frecuente
Planificación
94
manifiesta que muy frecuentemente, un 17,00% (43 de 252) considera que poco
frecuente. A su vez, un 4,80% (12 de 252) opina que muy poco frecuente.
Al analizar los datos de la Escuela San Alfonso, se observa que un 47,22% (85 de
180) de los coordinadores encuestados, expresan que frecuentemente, un 36,67% (66
de 180) considera que muy frecuentemente, un 14,44% (26 de 180) opina que
intermedio. Por otro lado, 1,67% (3 de 180) expresa que poco frecuente.
Tabla 23
Resultados según la metodología utilizada por el docente.
Colegio Metodología
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 28,17% 46,83% 22,22% 2,57% 0,21%
Champagnat 28 17,50% 39,70% 21,00% 17,00% 4,80%
Escuela
San Alfonso
20 36,67% 47,22% 14,44% 1,67% 0,00%
Promedio 27,45% 44,58% 19,22% 7,08% 1,67%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la siguiente
relación.
Un 44,58% (421 de 936) de los de los coordinadores encuestados, están
frecuentemente de acuerdo con los aspectos relacionados a la metodología utilizada
por los educadores. Un 27,45% (252 de 936) expresa que muy frecuentemente,
95
mientras que un 19,22% (191 de 936) considera que intermedio; un 7,08% (66 de 936)
expresa que poco frecuente y un 1,67% (13 de 936) que muy poco frecuente.
Figura 21. Resultados para la metodología utiliza por los educadores.
5.3.4. Relaciones interpersonales
En relación a los aspectos relacionados con las relaciones interpersonales se
obtienen los siguientes resultados.
En cuanto a los resultados obtenidos en el Liceo Salvadoreño, se aprecia que un
82,5% (231 de 280) de los coordinadores encuestados, consideran que muy
frecuentemente, un 15,0% (42 de 280) opina que frecuentemente, un 1,79% (5 de 280)
manifiesta que intermedio. A su vez, un 0,71% (2 de 280) expresa que poco frecuente.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el colegio Champagnat, se observa
que un 49,29% (69 de 140) de los coordinadores encuestados, consideran que
frecuentemente, un 35,00% (49 de 140) opina que muy frecuentemente, un 11,43% (16
de 140) expresa que intermedio y un 4,28% (6 de 140) manifiesta que muy poco
frecuente.
27,45%
44,58%
19,22%
7,08%
1,67%
Muyfrecuentemente
Frecuentemente
IntermedioPoco frecuente
Muy poco frecuente
Metodología
96
Al analizar los resultados obtenidos en la Escuela San Alfonso, se aprecia que un
56,00% (56 de 100) de los coordinadores encuestados, consideran que
frecuentemente, un 34,00% (34 de 100) opina que muy frecuentemente y un 10,00%
(10 de 100) expresa que intermedio.
Tabla 24
Resultados según las relaciones interpersonales entre los educadores.
Colegio Relaciones Interpersonales
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 82,50% 15,00% 1,79% 0,71% 0,00%
Champagnat 28 35,00% 49,29% 11,43% 4,28% 0,00%
Escuela
San Alfonso
20 34,00% 56,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00%
Promedio 50,50% 40,10% 7,74% 1,66% 0,00%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 50,50% (314 de 520) de los coordinadores encuestados, están muy
frecuentemente de acuerdo con los aspectos relacionados con las relaciones
interpersonales. Un 40,10% (167 de 520) expresa que frecuentemente, A su vez, un
7,74 % (31 de 520) considera que intermedio y un 1,66% (8 de 520) expresa que poco
frecuente.
97
Figura 22. Resultados para las relaciones interpersonales entre los educadores.
5.3.5. Evaluación
En relación a los aspectos relacionados con la evaluación se obtienen los
siguientes resultados.
En el Liceo Salvadoreño se aprecia que un 43,45% (146 de 336) de los
coordinadores encuestados, consideran que un frecuentemente, un 38,99% (131 de
336) manifiesta que muy frecuentemente, un 16,67% (56 de 336) opina que intermedio.
Mientras que un 0.89 % (3 de 336) expresa que poco frecuente.
En cuanto al colegio Champagnat, se observa que un 45,83% (77 de 168) de los
coordinadores encuestados, consideran que frecuentemente, un 25,0% (42 de 168)
manifiesta que poco frecuente, un 13,69% (23 de 168) expresa que intermedio, un
11,91% (20 de 168) opina que muy frecuentemente y un 3,57% (6 de 168) considera
que muy poco frecuente.
En relación a la Escuela San Alfonso, se puede observar que un 54,17% (65 de
120) de los coordinadores encuestados, consideran que frecuentemente, un 40,83%
50,50%
40,10%
7,74%
1,66%Relaciones interpersonales
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Intermedio
Poco frecuente
Muy poco frecuente
98
(49 de 120) opina que muy frecuentemente y un 5,0% (6 de 120) expresa que
intermedio.
Tabla 25
Resultados según el uso adecuado de la evaluación.
Colegio Evaluación
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 38,99% 43,45% 16,67% 0,89% 0,00%
Champagnat 28 11,91% 45,83% 13,69% 25,00% 3,57%
Escuela
San Alfonso
20 40,83% 54,17% 5,00 % 0,00% 0,00%
Promedio 30,58% 47,82% 11,79% 8,63% 1,19%
De acuerdo a los datos obtenidos por categoría de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 47,82% (288 de 624) de los coordinadores encuestados, están frecuentemente
de acuerdo con los aspectos relacionados con la evaluación. Un 30,58% (200 de 624)
expresa que muy frecuentemente, mientras que un 11,79% (85 de 624) considera que
intermedio y un porcentaje menor 8,63% (45 de 624) manifiesta que intermedio y un
1,19% (6 de 624) expresa que poco frecuente.
99
Figura 23. Resultados para los procesos de evaluación.
5.3.6. Compromiso social
En relación a los aspectos relacionados con el compromiso social se obtienen los
siguientes resultados.
En cuanto a los resultados obtenidos en el Liceo Salvadoreño, se observa que un
Un 67,10% (188 de 280) de los coordinadores encuestados, expresan que muy
frecuentemente, un 23,60% (66 de 280) consideran que frecuentemente y un 9,30% (26
de 280) expresa que intermedio.
En relación al colegio Champagnat, un 47,90% (67 de 140) considera que
frecuentemente, un 30,70% (43 de 140) de los coordinadores encuestados, expresan
que muy frecuentemente, un 10,70% (15 de 140) opina que poco frecuente. A su vez,
30,58%
47,82%
11,79%8,63%
1,19%
0
10
20
30
40
50
60
Muyfrecuentemente
Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy pocofrecuente
Po
rce
nta
jeEvaluación
100
un 7,14% (10 de 140) manifiesta que intermedio y un 3,56% (5 de 140) considera que
muy poco frecuente.
Al analizar los resultados de la Escuela San Alfonso, se aprecia que un 53,00%
(53 de 100) de los coordinadores encuestados, consideran que muy frecuentemente, un
42,0% (42 de 100) expresa que muy frecuentemente y un 5,00% (5 de 100) opina que
intermedio.
Tabla 26 Resultados según el compromiso social.
Colegio Compromiso Social
Frecuencia
absoluta
Muy
frecuente-
mente
Frecuente-
mente
Inter-
medio
Poco
frecuente
Muy poco
frecuente
Liceo
Salvadoreño
56 67,10% 23,60% 9,30% 0,00% 0, 00%
Champagnat 28 30,70% 47,90% 7,10% 10,70% 3,56%
ESA 20 53,00% 42,00% 5,00% 0,00% 0,00%
Promedio 50,28% 37,81% 7,14% 3,57% 1,19%
De acuerdo a los datos obtenidos por indicador de análisis, se observa la
siguiente relación.
Un 50,28% (284 de 520) de los coordinadores encuestados, están muy
frecuentemente de acuerdo con los aspectos relacionados con la evaluación. Un
37,81% (175 de 520) expresa que frecuentemente, mientras que un 11,79% (41 de 520)
101
considera que intermedio y un porcentaje menor 7,14% (15 de 520) manifiesta que
intermedio, un 3,57% (185 de 520) expresa que poco frecuente y tan sólo un 1,19% (5
de 520) considera que muy poco frecuente.
Figura 24. Resultados para el compromiso social
5.4. Correlación
La correlación de Pearson es una prueba estadística que se utiliza
frecuentemente para analizar la relación entre dos variables y se calcula a partir de las
puntuaciones obtenidas en una muestra.
De acuerdo a lo expresado por Hernández, et al. (2010) El nivel de medición de
las variables puede variar de -1,00 a + 1,00, donde:
-1,00= Correlación negativa perfecta.
-0,90= Correlación negativa muy fuerte.
-0,75= Correlación negativa considerable.
-0,50= Correlación negativa media.
50,28%
37,81%
7,14%3,57%
1,19%
0
10
20
30
40
50
60
Muy frecuentemente Frecuentemente Intermedio Poco frecuente Muy poco frecuente
Compromiso social
102
-0,25= Correlación negativa débil.
-0,10= Correlación negativa muy débil.
0,00= No existe correlación alguna entre las variables.
+0,10= Correlación positiva muy débil.
+0,25= Correlación positiva débil.
+0,50= Correlación positiva media.
+0,75= Correlación positiva considerable.
+0,90= Correlación positiva muy fuerte.
+1,00= Correlación positiva perfecta. (p. 315)
En esta investigación se estudió la relación que existe entre la variable liderazgo
del coordinador y el desempeño docente de tres instituciones maristas de San
Salvador. Los resultados obtenidos y analizados estadísticamente han conducido a
establecer que existe una relación significativa entre las características del liderazgo del
coordinador y el desempeño docente, con un resultado de r = 0,973 una correlación
positiva. (Véase tabla 27)
Tabla 27. Liderazgo vs Desempeño docente
r = Pearson p= Significancia
Resultado Liceo Salvadoreño 0,984 0,01
Resultado Colegio
Champagnat
0,999 0,01
Promedio general. 0,973
103
VI. Discusión
En este capítulo se analizan y discuten los resultados derivados del análisis
cuantitativo, constatando la información obtenida con el referente teórico.
6.1. Liderazgo
En este apartado se presenta la discusión relacionada con la gestión
pedagógica, gestión institucional, gestión administrativa y el estilo del liderazgo del
coordinador. De igual forma se presenta información del desempeño docente en las
áreas de asistencia y puntualidad, planificación, metodología, relaciones
interpersonales, evaluación y compromiso social.
6.1.1. Gestión pedagógica
La gestión pedagógica incluye indicadores que la caracterizan: opciones
educativas pedagógicas, planificación y evaluación, orientar el desarrollo de la práctica
pedagógica y promover actitudes de desarrollo profesional. Se detallan a continuación.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede
apreciar que los educadores encuestados consideran que el coordinador posee
características que le permiten realizar una gestión pedagógica en el ejercicio de sus
funciones. Esto supone una apreciación positiva de los educadores encuestados dentro
de esta dimensión ya que un porcentaje muy significativo (87,46%) asume el rol de
proponer acciones que favorecen la promoción de opciones educativas pedagógicas.
(Véase figura 1)
Otro indicador importante dentro de la gestión pedagógica, es la planificación y la
evaluación, los resultados obtenidos permiten valorar como positivas las acciones que
el coordinador realiza en este ámbito, un 84,89% considera que evalúa y brinda
104
acompañamiento a los procesos de enseñanza aprendizaje, a su vez, orienta y
retroalimenta la elaboración de planes y proyectos. De acuerdo a lo expresado por
Navarro (2004) estos son aspectos que se deben tomar en cuenta dentro de la
organización escolar (Véase figura 2).
Con relación al indicador de desarrollo y práctica pedagógica, los encuestados
en un 82,02% reconocen acciones del coordinador orientadas a fomentar la creación y
ejecución de experiencias de aprendizaje significativo. También consideran que
promueve la creatividad pedagógica de los educadores y motiva a los educadores a
realizar prácticas pedagógicas innovadoras (Véase figura 3). De acuerdo con Navarro
(2004) la escuela es el lugar donde estos aspectos confluyen y es por ello que el
coordinador debe suscitar estas acciones para recuperar la intencionalidad pedagógica.
Por otro lado, Navarro (2004) sostiene que en cuanto a la actitud y desarrollo
profesional, el coordinador debe facilitar la promoción del desarrollo profesional
docente. En este sentido, los resultados obtenidos permiten apreciar que los
educadores (70,23%).visualizan esta acción como positiva.
En conclusión y de acuerdo a lo expresado por Navarro (2014), la gestión
pedagógica es una clave fundamental en el proceso de transformación escolar y que el
coordinador debe enfocar su acción hacia la dinamización de los procesos y la
participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Es decir, que el
coordinador deberá impulsar una gestión pedagógica que genere la participación activa,
la innovación, la evaluación, la retroalimentación y la posibilidad de una mejora continua
en los procesos de enseñanza aprendizaje.
105
6.1. 2. Gestión institucional
La gestión institucional propone tres elementos fundamentales: incluye la
planificación de acciones, el alcance de objetivos propuestos y las formas de
relacionarse. Se detallan los resultados obtenidos a continuación.
Optar por una gestión institucional eficiente para los educadores encuestados,
supone la planificación de acciones. Es decir, que el coordinador impulsa la
elaboración, revisión e implementación del proyecto educativo institucional, comunica
experiencias exitosas que provocan procesos de cambio, retoma información sobre el
trabajo de los educadores para sugerirles alternativas de formación. De acuerdo a los
resultados obtenidos, un 84,63%, de los educadores consideran que este aspecto es
positivo, tal como se aprecia en la figura 5. Según Navarro (2004) este indicador implica
impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas metas a partir de
una planificación educativa.
En relación al alcance de objetivos, tal como se aprecia en la figura 6, un 82,42%
de los educadores encuestados, consideran que es positiva. Lo que se encuentra en
concordancia con lo que expresa Navarro (2004). El coordinador ejerce un liderazgo
centrado en la visión y misión del centro y fortalece la convivencia escolar basada en
los valores establecidos en el proyecto educativo.
En cuanto a las formas de relacionarse, el coordinador debe promover un clima
de cooperación, respeto, compañerismo y confianza. De acuerdo con lo que expresa
Carda y Larrosa (2007), un factor importante dentro del desempeño docente es sentirse
valorado y respetado por el coordinador y por sus compañeros. Situación que un
86,51% de los educadores encuestados, ven como positiva (Véase figura 4).
106
6.1.3. Gestión administrativa
Por otro lado si se consideran las habilidades del coordinador en cuanto a la
gestión administrativa, la investigación permite apreciar que un porcentaje significativo
responde estar de acuerdo con la gestión administrativa propuesta por los
coordinadores.
De acuerdo con lo expresado por Navarro (2014), todos los miembros de la
comunidad educativa están invitados a velar por el mantenimiento de la institución, pero
es el coordinador el responsable de responder a los requerimientos técnico-
administrativos pues, de no ser atendidos, se pueden convertir en un factor negativo
para los procesos de enseñanza y aprendizaje y para sus resultados.
En cuanto al manejo adecuado de los recursos económicos y materiales, un
79,88% de los educadores encuestados, consideran que los coordinadores optimizan
los recursos humanos, materiales y financieros del centro educativo y promueven la
adquisición de recursos tecnológicos.
Otro aspecto importante dentro de la gestión administrativa es el cumplimiento de
la normativa, esto supone, hacer un buen uso del tiempo y la organización de espacios
y materiales que garanticen la consecución de los objetivos propuestos. Un 83,49% de
los educadores encuestados considera que el coordinador da cumplimiento a la
normativa institucional.
En cuanto a la supervisión de funciones un (91,43%) de los educadores
encuestados considera que el coordinador muestra eficacia y eficiencia en el desarrollo
de sus funciones, vela por el cuidado y mantenimiento de las instalaciones del centro
107
escolar, promueve entre los docentes y los educandos una cultura del cuidado y da
mantenimiento preventivo a los recursos materiales existentes.
6.1.4. Estilo de liderazgo
En relación con las características de los estilos de liderazgo, el cuestionario
permitió destacar las características de siete estilos de liderazgo: autocrático,
democrático, liberal, emocional, compasivo, transformacional y ético servicial.
En relación al estilo de liderazgo autocrático, un porcentaje significativo opina que
el coordinador ejerce un liderazgo autocrático, es decir, que frecuentemente el
coordinador determina los pasos a seguir y las técnicas que se utilizarán en la ejecución
de las tareas. Tal como lo expresa (Aguera, 2004), el coordinador que ejerce un estilo
de liderazgo autocrático, establece lineamientos sin participación del grupo, situación
que parece contradictoria, dadas las respuestas obtenidas en otros estilos de liderazgo.
Por otro lado, y al presentar las características de un liderazgo democrático, un
83,65% de los educadores expresan que los coordinadores asumen actitudes que
conllevan a la toma de decisiones consensuadas y dialogadas por los miembros del
grupo docente; asimismo se desarrollan sentimientos de responsabilidad dentro del
grupo. Por otro lado, las ideas innovadoras y las propuestas de cambio son bien
recibidas por los educadores.
A su vez, al analizar los resultados obtenidos en cuanto al estilo de liderazgo
liberal, un 53,69% de los educadores encuestados, consideran que los coordinadores
muy frecuentemente dan paso a acciones que conllevan a que cualquiera pueda tomar
decisiones y hacer su plena voluntad. Esto supone para (Aguera, 2004) adoptar
108
decisiones grupales o individuales con plena libertad sin considerar al líder ni a los
demás.
Por otro lado, Goleman (cit. por Fernández, et al. 2002) expresa que las
personas poseen capacidades desarrolladas de su inteligencia emocional que se
presentan en los siguientes indicadores: “Autoconciencia, auto control, auto motivación
y empatía y las asocia al liderazgo cuando la persona posee un alto sentido de
confianza en sí misma. Así, y en concordancia con los resultados obtenidos, un
69,58%de los educadores encuestados expresa que es positivo, debido a que los
coordinadores ponen en juego características que posibilitan la comunicación,
solidaridad, y las relaciones armónicas.
A su vez, un 85,44% de los educadores considera que los coordinadores de las
tres instituciones maristas se destacan en cuanto a las características del liderazgo
compasivo que propone Russell Swann (cit. por Fernández, et al. 2002). Ejercer este
estilo de liderazgo supone la solidaridad compartida con el sufrimiento de los demás, es
decir, poner de manifiesto actitudes que conlleven a la creación de un clima de
interacción centrado en la cultura del cuidado, apoyo mutuo y la cooperación de
acuerdo a las situaciones planteadas en el cuestionario.
A su vez, el cuestionario plantea características del estilo de liderazgo
transformacional. Al observar los resultados obtenidos, se considera que un porcentaje
significativo (65,06%), supone que el coordinador ejerce este estilo de liderazgo cuando
motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas piensan que pueden lograr
y, con ello, la promoción de cambios en la sociedad (Fernández, et al. 2002).
En cuanto al liderazgo ético servicial, un (77,74%) de los educadores
encuestados opinan que los coordinadores comprenden el liderazgo como actitud
109
manifiesta de servicio. Esto supone para Gutiérrez (2003) promoverla construcción de
personas y comunidades que fortalezcan la vivencia de valores y dignifiquen a las
personas.
A su vez, puede establecerse que las características de los estilos de liderazgo
más sobresalientes en el contexto de las instituciones maristas corresponden a los
estilos de liderazgo compasivo, democrático y ético servicial. Así mismo, vale la pena
manifestar que el liderazgo autocrático y el liberal son los que obtienen porcentajes más
bajos. Por lo anterior, puede determinarse que de acuerdo a lo expresado por Drucker
(cit. por Fernández, et al. 2002) el liderazgo se manifiesta en individuos y estilos tan
diversos como las personas que los encarnan y el contexto y las situaciones que se
presentan.
6.2. Desempeño docente
Por medio del cuestionario aplicado a los coordinadores, se obtienen y analizan
los resultados del desempeño docente de acuerdo a las áreas de asistencia y
puntualidad, planificación, metodología, relaciones interpersonales, evaluación y
compromiso social.
6.2.1. Asistencia y puntualidad
En relación con la asistencia y puntualidad por parte de los educadores, los
coordinadores opinan que un 96.50% cumple con los aspectos presentados en el
cuestionario. Los aspectos consultados se relacionan con la colaboración del docente
en el planteamiento y en la realización de actividades extraescolares que favorezcan el
conocimiento, y la recreación sana y constructiva de los estudiantes, sumado a la
puntualidad en la jornada de clase y la entrega de documentos.
110
Según lo expresado por Carda y Larrosa (2007) este aspecto, es uno de los
campos de acción del coordinador. Dentro de las tres instituciones maristas es un
aspecto de la gestión administrativa que se aprecia como positivo, gracias a la
intervención del coordinador, a la dedicación y al tiempo que dedica en la organización
del trabajo docente.
6.2.2. Planificación
En este apartado se recopiló información relacionada con el proceso de
planificación, organización y ejecución de planes y proyectos innovadores, orientados a
atender las necesidades e intereses de los educandos. Los datos obtenidos en la
investigación fueron positivos, un 84,47% de los coordinadores consideran que los
educadores cumplen con lo requerido en este indicador.
Este aspecto está relacionado con la gestión institucional que realiza el
coordinador. Según Navarro (2014), las acciones del coordinador encaminadas hacia la
planificación, suponen uno de los aspectos más importantes que posibilitará el éxito
académico. Por ello se puede determinar que a mayor gestión institucional se tendrá un
mejor desempeño docente en el área de planificación.
6.2.3. Metodología
Al analizar este aspecto en los tres centros maristas se descubre que un 72,03%
de los coordinadores expresan que los educadores frecuentemente y muy
frecuentemente están de acuerdo con la metodología desarrollada por los educadores.
En este apartado se evaluaron aspectos relacionados con la motivación, la
creatividad, la incorporación de recursos tecnológicos y la elaboración de estrategias
significativas de aprendizaje. Vale la pena manifestar que un porcentaje menor pero
111
significativo 19,22% considera que es intermedio y un 7,08% opina que poco frecuente,
tal como se aprecia en la figura 18.
Esta dimensión del desempeño docente cobra importancia ante la realidad que
viven los educandos y, de acuerdo a lo expresado por el MINED (1989), en cuanto al
perfil del docente y su capacidad para fortalecer en sus educandos la apertura mental,
la creatividad y el aprecio por la verdad en la construcción del conocimiento y en la
comprensión de la personas. A su vez, el docente debe facilitar una metodología que
posibilite el logro de aprendizajes significativos y la oportunidad para aplicarlos
creativamente. De acuerdo a la investigación realizada esta dimensión del desempeño
es positiva dada la relación que existe entre la gestión pedagógica del coordinador con
los porcentajes obtenidos en esta dimensión.
6.2.4. Relaciones interpersonales
Una de las características del liderazgo compasivo es la capacidad de establecer
y promover relaciones personales como base de la comunicación, información,
interacción afectiva y participación. Esto supone un sentido de comunidad y fraternidad
entre los miembros de la organización, según lo expresa (Fernández, et al. 2002). De
acuerdo a los resultados obtenidos, un 90,60% de los resultados obtenidos considera
que los educadores manifiesta empatía en el trato con los demás, suscitan la resolución
de conflictos y respeta las opiniones de los demás, véase figura 19.
De la investigación puede deducirse que el liderazgo compasivo que ejercen los
directivos está relacionado con el desempeño docente de los educadores en cuanto a
las relaciones interpersonales.
112
6.2.5. Evaluación
Este apartado presentó una cantidad representativa de opiniones positivas, un
78,40% de los resultados obtenidos considera que los docentes realizan procesos de
evaluación orientados a la mejora continua de los aprendizajes, a la elaboración de
instrumentos que faciliten la observación y a la revisión de tareas asignadas y la
promoción de la auto evaluación entre los educandos. Los coordinadores encuestados
consideran que los educadores toman en cuenta los lineamientos expresados en el
currículo institucional en cuanto a la evaluación de los aprendizajes (Véase figura 20).
Orientar los procesos de evaluación es una de las acciones que sugiere Navarro
(2014) dentro de la gestión pedagógica que realiza el coordinador en el centro
educativo. En los centros educativos maristas existe una buena percepción de parte de
los coordinadores en los procesos que se realizan para evaluar a los niños y jóvenes.
Esto puede deberse a la buena gestión pedagógica y al buen desempeño docente de
los educadores.
6.2.6. Compromiso social
Por otro lado y al consultar sobre el compromiso social expresado por los
educadores, se puede determinar que es positivo ya que los coordinadores
encuestados opinan que un 88,09% lo hacen frecuentemente. En este apartado se
evaluaron aspectos como: vivencia de valores, conservación del medio ambiente,
respeto a los derechos de los educandos y el sentido crítico.
El estilo de liderazgo ético servicial supone generar la construcción de personas y
comunidades que obren con dignidad, justicia, sabiduría, libertad, autonomía y que
sean saludables, humanitarias, serviciales, solidarias, inclusivas y sensibles a los más
113
indefensos (Gutiérrez, 2003). Esto supone coordinadores y educadores comprometidos
con el bien común, interesados en la conservación del medio ambiente, Responsables
de promover los derechos de los estudiantes y promover dentro de su práctica
pedagógica el sentido crítico.
De acuerdo con lo expresado por los coordinadores, los educadores demuestran
un compromiso social que puede relacionarse con el estilo de liderazgo ético servicial
que también promueve en el mundo marista. Inspirados por San Marcelino
Champagnat, hermanos y laicos asumen una actitud de servicio hacia los más
necesitados, promueven la vivencia de valores y el sentido comunitario, generando
experiencias significativas de vida y misión.
Lo anterior, permite evidenciar que existe una relación entre las características
del estilo de liderazgo de los coordinadores académicos y el desempeño docente. De
acuerdo a lo expresado por Hernández, et al. (2010) al aplicar la prueba de Pearson se
obtuvo un promedio general de 0,973. A su vez, los docentes muestran aceptación
sobre el liderazgo de los coordinadores y el desempeño que ejercen en las áreas de
gestión pedagógica, institucional y administrativa.
114
VII. Conclusiones
En este apartado se presentan las conclusiones que se obtienen producto de la
investigación realizada, partiendo de la pregunta de investigación, los objetivos
propuestos y el marco teórico que la sustenta.
1. La pregunta de investigación está orientada a conocer si existe relación entre
las características del liderazgo del coordinador y el desempeño docente.
Como conclusión general, se expresa que hay una relación significativa entre
las características del estilo del liderazgo del coordinador y el desempeño
docente. Al realizar el estudio correlacional según Pearson, los datos obtenidos
reflejan un promedio general de 0,973.
2. Asimismo, se logró determinar cuáles son las características de la gestión
pedagógica, institucional y administrativa del coordinador que contribuyen al
desempeño docente de acuerdo con la teoría y el cuestionario aplicado en la
investigación.
3. Con relación a la gestión pedagógica, se concluye que los coordinadores de
las tres instituciones educativas maristas poseen características que les
permiten proponer a los educadores opciones educativas pedagógicas ya que
orientan y retroalimentan la elaboración de planes y proyectos y evalúan y
brinda acompañamiento a los procesos de enseñanza aprendizaje que se
realizan en la institución educativa.
4. Con relación a la planificación y la evaluación, se puede concluir que los
coordinadores poseen características que promueven el desempeño docente
115
en relación a la elaboración de planes y proyectos y al coordinar la evaluación
de los procesos de aprendizaje.
5. En cuanto al desarrollo y la práctica pedagógica que realizan los coordinadores
se concluye que la motivación que ejercen a realizar prácticas educativas
innovadoras y la utilización de experiencias de aprendizaje significativo
permiten un desempeño docente que favorece la calidad educativa del centro
escolar.
6. Otro aspecto importante es la actitud y desarrollo profesional que muestran los
coordinadores. En este sentido se concluye que los coordinadores facilitan la
promoción del desarrollo profesional docente.
7. En cuanto a la gestión institucional y en concordancia con los resultados
obtenidos, se concluye que los coordinadores de los tres centros educativos
maristas poseen características en función de este indicador, considerando
aspectos que los educadores consideran de importancia a la hora de planificar
y gestionar la posibilidad de formación y actualización docente.
8. De igual manera se concluye que los coordinadores potencian en los
educadores la capacidad de alcanzar los objetivos propuestos y de un sentido
de corresponsabilidad.
9. En relación a las formas de relacionarse, se concluye que los coordinadores de
las tres instituciones maristas, posibilitan espacios que permiten promover un
clima de cooperación, respeto, compañerismo y confianza.
10. Al respecto de la gestión administrativa, se concluye que los coordinadores
realizan un manejo adecuado de los recursos económicos y materiales; esto
116
contribuye al mejor desempeño de los educadores en cuanto a la optimización
de los recursos.
11. En cuanto al cumplimiento de la normativa, se concluye que los coordinadores
desempeñan las funciones de organizar los procesos, espacios y materiales
que garanticen la consecución de los objetivos propuestos.
12. Al considerar la supervisión de las funciones y en concordancia con los
resultados obtenidos, se concluye que los coordinadores muestran eficacia y
eficiencia en el desarrollo de sus funciones, es decir que utilizan los métodos y
procedimientos más adecuados para asegurar la calidad educativa y velan por
el cuidado y mantenimiento de las instalaciones del centro escolar y la
optimización de los recursos disponibles.
13. Otro de los aspectos analizados y que se expuso en los objetivos son las
características del estilo de liderazgo que presentan los coordinadores de los
centros educativos maristas que inciden en el desempeño docente. Al respecto
puede concluirse que cada una de las características expuestas en los
cuestionarios, obtuvieron resultados positivos. Siendo el liderazgo compasivo
con un 85,44% de los resultados obtenidos a favor, el democrático con
un83,64% y el liderazgo ético servicial con un 77,74% los que obtienen un
mayor promedio en la investigación. Por otro lado, los coordinadores presentan
características de los estilos de liderazgo emocional y transformacional aunque
en un menor porcentaje. Además, vale la pena mencionar que las
características del estilo autocrático y el liberal obtienen porcentajes menores.
14. Considerando la riqueza que los coordinadores ofrecen a las diferentes
instituciones maristas, se concluye que cada uno de ellos representa un valor
117
agregado por la eficacia y eficiencia con que desempeñan sus funciones dentro
del centro educativo.
15. En cuanto a la asistencia y puntualidad de los educadores, se concluye que es
gracias a la buena gestión pedagógica y administrativa que realiza el
coordinador y que incluye la organización efectiva del tiempo y la planificación
consensuada de las actividades extracurriculares, la forma en la que se eleva
este indicador.
16. En relación a la planificación, se puede concluir que los educadores de los
centros maristas planifican, organizan y ejecutan planes y proyectos
innovadores tomando en cuenta las necesidades e intereses de los educandos,
partiendo de lo expresado por los coordinadores educativos.
17. También se analizó el área metodológica. Los resultados obtenidos permiten
concluir que los educadores promueven la creatividad entre los educandos,
incorporan los recursos tecnológicos y promueven estrategias significativas de
aprendizaje. Sin embargo, un porcentaje menor pero significativo expresa que
algunos educadores no lo hacen. Esto supone una resistencia de parte del
educador que desea continuar transmitiendo una educación tradicional, pese a
los esfuerzos de la Provincia Marista por brindar las herramientas necesarias a
través del diplomado y la licenciatura en innovaciones educativas, que todos
los educadores tuvieron la oportunidad de recibir.
18. Por otro lado, las relaciones interpersonales son primordiales para garantizar
un clima institucional favorable y el trabajo en equipo. La investigación permite
concluir que el estilo de liderazgo compasivo y democrático que prevalece en
los coordinadores de los centros educativos maristas lo que posibilita el
118
diálogo, la comunicación, la interacción afectiva, la participación y la resolución
pacífica de conflictos.
19. Otro de los aspectos analizados es la evaluación y se concluye que los
coordinadores consideran que los educadores realizan un proceso adecuado y
pertinente con la evaluación y los resultados que de ella se obtienen.
20. También se analizan las características del desempeño docente agrupadas en
el área del compromiso social y, de acuerdo a los resultados obtenidos, se
puede concluir que los educadores maristas promueven acciones encaminadas
a la dignidad de las personas, el cuidado del medio ambiente y el sentido
crítico en los educandos. De esta forma se puede concluir que el liderazgo
compasivo y ético servicial que favorecen los coordinadores en los centros
educativos maristas, se contagia y sirve de referente, tanto para los
educadores como para los niños y jóvenes que son, como Marcelino
Champagnat expresaba, el centro de la acción educativa.
119
VIII. Recomendaciones
En este capítulo se presentan las recomendaciones que surgen después de
realizado el trabajo de investigación y planteadas las conclusiones.
1. En cuanto al liderazgo de los coordinadores y el desempeño de los
docentes, se recomienda a la Comisión Provincial de Educación,
acompañar y dar seguimiento a los procesos de formación y actualización
profesional de los coordinadores académicos y su proyección hacia los
docentes. Podría aprovecharse la reunión de directivos que se realiza a
nivel provincial.
2. A su vez, se recomienda al Coordinador Provincial de la Pastoral Educativa,
realizar un conversatorio o un grupo focal con los docentes, para descubrir
las áreas que pueden mejorarse en las funciones que realiza el coordinador
académico. Puede realizarse durante la visita que efectúa el Coordinador
Provincial de la Pastoral Educativa a los centros.
3. En cuanto a la gestión pedagógica, se recomienda a la coordinadora
nacional de la pastoral educativa dar seguimiento a los procesos de
elaboración e implementación del Proyecto Educativo del Centro (PEC)
para garantizar el cumplimiento de los acuerdos y el alcance de los
objetivos propuestos. Podría realizarse una asamblea de directores y
coordinadores por medio de la puesta en común de la planificación
estratégica y el PEC en una jornada de trabajo.
4. Se recomienda a la Comisión Provincial de Educación que promueva la
continuidad de los procesos de evaluación que se realizan al coordinador y
120
a los educadores, por medio de entrevistas personales y ofreciendo planes
de mejora en las áreas deficitarias encontradas. Podría realizarse por
centros educativos en un tiempo determinado de un año, partiendo de los
resultados obtenidos y las acciones de mejora propuestas.
5. En relación a la gestión institucional, se recomienda a la provincia marista
dar continuidad a los planes y proyectos de formación para garantizar la
efectividad en los procesos educativos actualizados e innovadores que se
realizan y las futuras promociones en cuanto a los puestos directivos.
Puede sugerirse la realización de diplomados o la facilidad de optar por
estudios superiores por medio de becas educativas, vía on-line o semi-
presencial.
6. Se recomienda a los coordinadores de ciclo garantizar espacios de reflexión
que posibiliten evaluar y continuar acompañando los procesos de
enseñanza aprendizaje que se realizan en la institución educativa y que se
logran gracias a una buena gestión pedagógica del coordinador. Podría
aprovecharse un viernes de cada mes en el centro educativo por medio de
círculos de estudio.
7. En relación a la gestión administrativa, se recomienda al hermano
administrador continuar promoviendo la adquisición de materiales y
recursos tecnológicos y promover talleres que posibiliten el uso adecuado
de los mismos. Podría realizarse por centro educativo en la primera semana
de enero.
8. En cuanto a los estilos de liderazgo, se recomienda a la Comisión Provincial
de la Pastoral Juvenil y Vocacional ampliar la cobertura de participación al
121
sector docente en el diplomado de liderazgo y gestión pastoral. Esto
permitirá que los educadores tomen conciencia del estilo de liderazgo que
posee, la posibilidad de generar un cambio o descubrir otros estilos de
liderazgo que posibiliten un mejor desempeño docente. Podría realizarse
una vez al mes, con lecturas y tareas asignadas que podrán socializarse el
día del encuentro.
9. En cuanto al desempeño docente, se recomienda a los educadores
continuar asumiendo la vivencia de los valores maristas que posibilitan la
fraternidad, el espíritu de familia y el amor al trabajo por medio de la
participación activa en los encuentros de educadores maristas y FORMAR.
Podría realizarse durante el año escolar en la casa de retiro El Hermitage.
10. Se recomienda a los coordinadores y educadores compartir con el
departamento de orientación las necesidades educativas especiales que
presentan los educandos y garantizar las adecuaciones curriculares
necesarias que faciliten atender la diversidad en los educandos. Podría
realizarse por medio de entrevistas con los educadores, con los padres de
familia y con el coordinador académico, apoyados por el departamento de
orientación durante todo el año.
11. En relación a la metodología de trabajo, se recomienda a la Coordinadora
Nacional de la Pastoral Educativa realizar un taller que permita elaborar
propuestas de experiencias de aprendizaje significativo por lo menos cuatro
veces al año en cada centro educativo.
12. Se recomienda a los coordinadores de cada centro educativo continuar
garantizando espacios que posibiliten la convivencia armónica y la
122
resolución de conflictos para promover un buen clima institucional. Podría
realizarse dos veces en el año aprovechando el rancho que tienen los
Hermanos en Los Cóbanos o una vez al mes en reunión de maestros.
13. En el área de compromiso social, en cuanto a las actividades que favorecen
la conservación del medio ambiente, específicamente puede recomendarse
a la comisión del medio ambiente de cada colegio que las actividades que
se realicen se proyecten hacia la comunidad una vez por trimestre.
14. Se recomienda a la Coordinadora Nacional de la Pastoral Educativa realizar
un encuentro entre las tres instituciones educativas para compartir las
experiencias exitosas que se han realizado en el Liceo Salvadoreño, el
Colegio Champagnat y la Escuela san Alfonso.
15. Para finalizar, se recomienda para futuros estudios, realizar una correlación
de Pearson de uno a uno que permita descubrir la correlación lineal que
existe entre las dos variables y obtener datos más precisos. Puede
realizarse a través de la utilización de códigos que permitan identificar los
coordinadores y docentes que están siendo evaluados.
Se presenta a continuación una lista de futuros trabajos de investigación
relacionados con la temática de estudio.
Determinar el estilo de liderazgo que predomina en los educadores maristas
y su influencia en el resultado académico de los educandos.
Analizar los factores que influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes.
123
Descubrir la influencia que ejerce el liderazgo directivo en el desempeño de
los coordinadores de ciclo.
Dirección escolar efectiva y su incidencia en la atención a la diversidad y a
las necesidades educativas especiales.
124
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Trujillo, P. (1998). Dialógica (Ensayos). México: FES Zaragosa, UNAM
128
Anexos
Anexo 1 Instrumento dirigido a los educadores
Presentación
Estimado docente, la siguiente encuesta pretende recopilar información referente a las
características del estilo de liderazgo de los coordinadores que contribuyen al buen
desempeño docente. Le solicito que responda con sinceridad, serenidad y en forma
personal a las preguntas del cuestionario.
Datos generales
A continuación complete los datos o marca con una (X) la opción sobre lo que se le
solicita en los siguientes cuadros.
Del centro educativo.
Nombre de la Institución:
Ubicación:
Nombre del coordinador :
Indicaciones para contestar el cuestionario.
Lea las siguientes afirmaciones que describen algunos comportamientos referentes al
estilo de liderazgo del coordinador. Revise las opciones, y marque con una (X) la
alternativa que más lo(a) identifique entre:
Muy frecuente Frecuente Intermedio Poco frecuente Muy poco frecuente
5 4 3 2 1
CUESTIONARIO
1 Muestra interés por el aprendizaje de los educandos. 1 2 3 4 5
2 Fomenta la utilización de experiencias de aprendizaje significativo.
1 2 3 4 5
3 Evalúa y brinda acompañamiento a los procesos de enseñanza aprendizaje que se realizan en la institución educativa.
1 2 3 4 5
4 Promueve la creatividad pedagógica de los educadores. 1 2 3 4 5
5 Motiva a los educadores a realizar prácticas pedagógicas innovadoras.
1 2 3 4 5
6 Facilita la promoción del desarrollo profesional docente. 1 2 3 4 5
7 Coordina la evaluación de los procesos de aprendizaje. 1 2 3 4 5
8 Orienta y retroalimenta la elaboración de planes y proyectos.
1 2 3 4 5
9 Promueve el trabajo en equipo. 1 2 3 4 5
129
10 Cuenta con el apoyo y el respeto de los educadores 1 2 3 4 5
11 Valora y reconoce el desempeño óptimo de los educadores. 1 2 3 4 5
12 Promueve un clima de cooperación y respeto. 1 2 3 4 5
13 Ejerce un liderazgo centrado en la visión y misión del centro educativo.
1 2 3 4 5
14 Fortalece la convivencia escolar basándose en los valores establecidos en el proyecto educativo institucional.
1 2 3 4 5
15 Contribuye a crear un clima institucional de familia, confianza y compañerismo.
1 2 3 4 5
16 Impulsa la elaboración, revisión e implementación del PEC. 1 2 3 4 5
17 Retoma información sobre el trabajo de los educadores para sugerirles alternativas de formación.
1 2 3 4 5
18 Promueve la auto evaluación al desempeño docente. 1 2 3 4 5
19 Revisa con el docente la atención a las necesidades educativas especiales.
1 2 3 4 5
20 Comunica experiencias exitosas que puedan animar procesos de cambio.
1 2 3 4 5
21 Crea espacios para la convivencia y la recreación. 1 2 3 4 5
22 Optimiza los recursos humanos, materiales y financieros del centro educativo.
1 2 3 4 5
23 Promueve la adquisición de recursos tecnológicos. 1 2 3 4 5
24 Hace un buen uso del tiempo en las diferentes jornadas educativas.
1 2 3 4 5
25 Muestra eficacia y eficiencia en el desarrollo de sus funciones.
1 2 3 4 5
26 Se actualiza y capacita constantemente. 1 2 3 4 5
27 Vela por el cuidado y mantenimiento de las instalaciones del centro escolar.
1 2 3 4 5
28 Organiza los procesos, espacios y materiales que garanticen la consecución de los objetivos propuestos.
1 2 3 4 5
29 Entrega el material didáctico necesario para el desarrollo curricular.
1 2 3 4 5
30 Promueve entre los educadores y los educandos una cultura del cuidado y mantenimiento preventivo de los recursos materiales existentes.
1 2 3 4 5
31 Determina los pasos a seguir y las técnicas que se utilizarán en la ejecución de las tareas.
1 2 3 4 5
32 Las estrategias son debatidas y decididas por el grupo y son apoyadas por el líder.
1 2 3 4 5
33 Las ideas innovadoras y las propuestas de cambio son bien recibidas por los educadores.
1 2 3 4 5
34 Se desarrolla un sentimiento de responsabilidad dentro del grupo.
1 2 3 4 5
35 La toma de decisiones la lleva a cabo cualquiera que lo desee.
1 2 3 4 5
36 Existe libertad completa para adoptar decisiones grupales o 1 2 3 4 5
130
individuales.
37 Da órdenes, no permite preguntas. 1 2 3 4 5
38 Influye en el estado emocional de otras personas mediante la persuasión y una comunicación convincente.
1 2 3 4 5
39 Facilita la comunicación, la solidaridad y las relaciones armónicas.
1 2 3 4 5
40 Considera a los miembros de la organización como colaboradores y no como subordinados.
1 2 3 4 5
41 Promueve la creación de un clima de interacción centrado en el cuidado, apoyo mutuo y en la cooperación.
1 2 3 4 5
42 Favorece el crecimiento personal y profesional de todos los colaboradores.
1 2 3 4 5
43 Suscita las relaciones afectivas y respetuosas. 1 2 3 4 5
44 Promueve el sentido de corresponsabilidad en la misión compartida.
1 2 3 4 5
45 Comprende el liderazgo como actitud manifiesta de servicio 1 2 3 4 5
46 Considera la diversidad como un valor que enriquece a todos los miembros de la comunidad.
1 2 3 4 5
47 Prioriza su agenda en función de los educadores. 1 2 3 4 5
48 Utiliza su influencia, poder y autoridad para paliar el sufrimiento de los educandos.
1 2 3 4 5
49 Motiva las personas a hacer más de lo que ellas mismas piensan que pueden lograr y, con ello, la promoción de cambios en la sociedad.
1 2 3 4 5
50 Apoya los proyectos de formación y actualización docente 1 2 3 4 5
Gracias por su colaboración.
131
Anexo 2 Cuestionario dirigido a los coordinadores.
Presentación
Estimado coordinador, la siguiente encuesta pretende recopilar información referente al
buen desempeño docente. Le solicito que responda con sinceridad, serenidad y en
forma personal a las preguntas del cuestionario.
Datos generales
A continuación complete los datos o marque con una (X) la opción sobre lo que se le
solicita en los siguientes recuadros.
Del centro educativo.
Nombre de la Institución
Ubicación:
Nombre del maestro(a):
Indicaciones para contestar el cuestionario.
Lea las siguientes afirmaciones que describen comportamientos, actitudes y acciones
relacionadas con el desempeño docente. Revise las opciones, y marque con una (X) la
alternativa que más lo(a) identifique entre:
Muy frecuente Frecuente Intermedio Poco frecuente Muy poco frecuente
5 4 3 2 1
CUESTIONARIO
1 Demuestra interés en el trabajo que realiza. 1 2 3 4 5
2 Asiste con puntualidad al trabajo. 1 2 3 4 5
3 Participa en las actividades extra curriculares. 1 2 3 4 5
4 Cumple con las normas de la institución. 1 2 3 4 5
5 Su planificación incluye estrategias de aprendizaje significativo.
1 2 3 4 5
6 Organiza su trabajo en función de los acuerdos expuestos en el proyecto educativo del centro.
1 2 3 4 5
7 Planifica sus actividades con anticipación 1 2 3 4 5
8 Incorpora estrategias innovadoras en su práctica educativa. 1 2 3 4 5
9 Organiza su trabajo y prepara sus clases en función de las necesidades e intereses de los educandos.
1 2 3 4 5
10 Promueve la adecuación curricular para atender las necesidades educativas especiales.
1 2 3 4 5
11 Motiva la participación activa de sus educandos en el 1 2 3 4 5
132
desarrollo de la clase.
12 Realiza diferentes estrategias de aprendizaje para facilitar la comprensión del tema.
1 2 3 4 5
13 Sus clases son expositivas 1 2 3 4 5
14 Parte de los conocimientos y experiencias previas de los educandos para planificar sus experiencias de aprendizaje.
1 2 3 4 5
15 Estimula la creatividad en las actividades asignadas a sus educandos.
1 2 3 4 5
16 Utiliza el libro de texto como recurso para el desarrollo de sus clases.
1 2 3 4 5
17 Incorpora el uso de recursos tecnológicos en su práctica pedagógica.
1 2 3 4 5
18 Elabora material didáctico o de apoyo en el desarrollo de su clase.
1 2 3 4 5
19 Respeta las opiniones de los demás 1 2 3 4 5
20 Promueve el logro de objetivos comunes 1 2 3 4 5
21 Se integra con facilidad al trabajo en equipo 1 2 3 4 5
22 Suscita la resolución de conflictos y la convivencia armónica. 1 2 3 4 5
23 Manifiesta empatía en el trato con los demás. 1 2 3 4 5
24 Considera los procesos de evaluación como un medio que posibilita reconocer las áreas deficitarias
1 2 3 4 5
25 Elabora nuevas estrategias y recursos para superarlas áreas deficitarias obtenidas a través de la evaluación.
1 2 3 4 5
26 Promueve actividades que favorezcan la autoevaluación entre los educandos.
1 2 3 4 5
27 Elabora instrumentos que facilitan la observación y la revisión de los trabajos asignados y las conductas de los educandos.
1 2 3 4 5
28 Orienta los resultados de la evaluación hacia procesos de mejora continua en los aprendientes.
1 2 3 4 5
29 Propone actividades de retroalimentación. 1 2 3 4 5
30 Promueve la vivencia de valores cristianos y humanos. 1 2 3 4 5
31 Realiza actividades que favorecen la conservación del medio ambiente
1 2 3 4 5
32 Promueve el respeto de los derechos de los educandos y estimula el cumplimiento de sus deberes.
1 2 3 4 5
33 Motiva a los estudiantes a participar activamente en las acciones solidarias que programa la institución educativa.
1 2 3 4 5
34 Fortalece el sentido crítico en los educandos. 1 2 3 4 5
Gracias por su colaboración.
133
Anexo 3 Modelo de carta para solicitar la aprobación de la aplicación de los cuestionarios.
San Salvador, 14 de julio de 2014
Licenciada
Ana Cecilia Sisniega de Ruano
Directora en funciones del Liceo Salvadoreño.
Presente.
Me es grato saludarle y a la vez desearle éxitos en su labor educativa.
Actualmente soy estudiante de la Maestría en Liderazgo y Gestión Educativa Marista,
dentro de la cual estoy elaborando un proyecto de investigación titulado: “Relación entre las
características del estilo de liderazgo de los coordinadores y el desempeño de los educadores de
los centros educativos Maristas de San Salvador”.
Con el propósito de llevar a cabo dicha investigación, es necesario aplicar dos
cuestionarios enfocados a descubrir las características del liderazgo del coordinador que
contribuyen al desempeño docente.
Por lo anterior, solicito a usted la autorización para aplicar los cuestionarios a los
maestros titulares desde parvularia a bachillerato y a los cuatro coordinadores de ciclo.
Agradeciendo de antemano la atención prestada y en espera de una respuesta favorable,
me despido de usted.
Atentamente
Lic. Marta Lilian Valladares
134
Anexo 4
HOJA DE CONSENTIMIENTO
Encuesta para educadores y coordinadores
A través de este documento, se le solicita su participación voluntaria en una investigación ética.
Si decide no participar en la misma, no habrá ninguna consecuencia. A continuación, se le
adjunta información básica de la investigación y si desea participar, favor firmar en el espacio
provisto al final de esta hoja. Gracias.
Tema de investigación: Relación entre las características del estilo de liderazgo de los
coordinadores y el desempeño de los educadores de los centros educativos Maristas de San
Salvador.
Investigadora: Marta Lilian Valladares Alvarenga.
Propósito del estudio: Establecer la relación entre las características del liderazgo de los
coordinadores y el desempeño docente de los educadores de los centros educativos Maristas
de San Salvador.
Si participa, se le pedirá: Completar una encuesta donde contestará unas preguntas. Si el
participante siente alguna incomodidad durante el proceso, tendrá el derecho de abandonar la
encuesta.
Tiempo requerido para su participación: Aproximadamente 15 minutos.
Riegos: Molestia por el tema y por el tiempo que tomará contestar las preguntas.
Beneficios: Contribuir a la realización de este estudio para lograr el bien común.
Confidencialidad: Se mantendrá la anonimidad de los estudiantes entrevistados.
Manifiesto que he sido informado/a sobre los detalles de la realización de la encuesta y las
preguntas dentro de las misma sobre la investigación anteriormente mencionada y doy mi
consentimiento voluntario para participar.
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Nombre del participante Firma del participante Fecha