1

BIGECHEBIGECHEBIGECHE

METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA, REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV

č.19č.19č.19

RNDr. Erika Fryková Systematika organizmov

v minulosti a dnes

Mgr. Juraj Kredátus, PhD. Poľská zahraničná politika a Podkarpatská

Rus v rokoch 1933 – 1939

PaedDr. Eva Lange Vyučovanie anglického jazyka na primárnom

stupni prostredníctvom metódy CLIL

Mgr. Eva Sládková SAME World — Vzdelávací projekt

pre pedagógov a ich žiakov

Ing. Anna Radačovská Botanikiáda

Mgr. Marek Krška Použitie origami modelu DNA

vo vyučovaní biológie na gymnáziách

Ing. Darina Kaľavská Príbeh a jeho využitie na hodinách

anglického jazyka

2

3

RNDr. Jana Hnatová, PhD., Ing. Drahoslav Knapík Metodicko-pedagogické centrum, T. Ševčenka 11, Prešov

Školská matematika a významní matematici II.

Mgr. Juraj Kredátus, PhD. Metodicko-pedagogické centrum, T. Ševčenka 11, Prešov

Poľská zahraničná politika a Podkarpatská Rus v rokoch 1933 – 1939

Mgr. Marián Kulla, PhD. Ústav geografie, Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Jesenná 5, Košice

Tradičné odvetvia ľahkého priemyslu (textilný, odevný, kožiarsky a obuvnícky priemysel) na Slovensku – vývoj a súčasný stav

RNDr. Stela Csachová, PhD., Bc. Patrícia Jaššeková Ústav geografie, Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Jesenná 5, Košice

Enklávy a exklávy na politickej mape sveta

RNDr. Erika Fryková Metodicko-pedagogické centrum, T. Ševčenka 11, Prešov

Systematika organizmov v minulosti a dnes

Mgr. Marek Krška Základná škola, Mikušovce 16, Mikušovce

Použitie origami modelu DNA vo vyučovaní biológie na gymnáziách

Mgr. Eva Sládková Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj, Pražská 11, Bratislava

SAME World – vzdelávací projekt pre pedagógov a ich žiakov

Ing. Anna Radačovská Základná škola s materskou školou, Školská 28, Chminianska Nová Ves

Botanikiáda

OBSAH

5

6

8

16

22

29

40

47

BIOLÓGIA

GEOGRAFIA

MATEMATIKA

DEJEPIS—UKRAJINSKÝ JAZYK

4

PaedDr. Eva Lange Základná škola, Matice slovenskej 13, Prešov

Vyučovanie anglického jazyka na primárnom stupni prostredníctvom metódy CLIL

Ing. Darina Kaľavská Cirkevná spojená škola, Komenského 6, Spišské Vlachy

Príbeh a jeho využitie na hodinách anglického jazyka

PhDr. Richard Pisarský Súkromná obchodná akadémia, Petrovianska 34, Prešov

Aplikácia elektronického vzdelávania na stredných školách prostredníctvom LMS portálu Moodle II

61

67

77

INFORMATIKA

ANGLICKÝ JAZYK – výstupy z pedagogických reflexií

5

BOTANIKÁDA

BIOLÓGIA

Ing. Anna Radačovská Anotácia: Predkladaný príspevok prezentuje základné informácie k vedomostnej súťaži „Botanikiáda“, ktorú každoročne realizuje Botanická záhrada UPJŠ v Košiciach pre žiakov 5. ročníka základných škôl z východného Slovenska. Kľúčové slová: botanikiáda, Botanická záhrada UPJŠ v Košiciach, Prírodovedecká fakul-ta UPJŠ Botanická záhrada UPJŠ v Košiciach pripravuje už niekoľko rokov pre žiakov 5. ročníka základných škôl vedomostnú motivačnú súťaž pod názvom ,,Botanikiáda“, ktorá je zame-raná na podporu záujmu žiakov o prírodu. Cieľom tohto projektu je snaha podchytiť u talentovaných žiakov záujem o prírodné vedy. Túto súťaž po prvý krát zorganizovali pracovníci botanickej záhrady pod vedením vedúcej projektu pani RNDr. Andrey Fridmanovej, PhD. v školskom roku 2009/2010. Prvé tri roční-ky boli realizované ako súčasť projektu, kedy sa ich ročne zúčastnilo okolo 180 škôl. Pre veľký záujem zo strany pedagógov a žiakov základných škôl súťaž má svoje pokračovanie aj dnes. Zúčastňuje sa jej, po oslovení riešiteľským tímom Botanikiády, prvých sto zaregistrova-ných škôl z východného Slovenska, po zaplatení minimálneho účastníckeho poplatku. Každý ročník má zadaný podtitul, ktorý určuje tému celej súťaže napr. ,, Farebný svet prírody“, ,, Staráme sa o prírodu, príroda sa stará o nás“, ,,Čo ukrývajú stromy“. Siedmy ročník Botanikiády v roku 2016 mal podtitul ,,Tajomné rastliny“. Druhý aprílový týždeň sa niesol v znamení školských kôl, ktoré prebiehali v čase od 8.00 hod. do 15.00 hod. On – line test vypĺňali všetci žiaci 5. ročníka z prihlásených škôl indivi-duálne na určenom PC v počítačovej učebni. Po vyplnení základných údajov sa spustil test s 20 úlohami. Žiaci mali vybrať jednu správnu odpoveď z troch uvedených možností. Otázky sa týkali poznatkov o rastlinách z učiva biológie 5. ročníka. Po odoslaní testu sa žiaci ihneď dozvedeli počet správnych odpovedí. Regionálne kolo prebiehalo každú stredu v máji v Botanickej záhrade UPJŠ v Košiciach. Súťažili dvaja žiaci za školu, ktorých vybral pedagóg. Organizátori projektu po predstavení partnerov a privítaní hostí, rozdelili do družstiev asi 60 žiakov, ktorých sprevádzali štu-dentky Prírodovedeckej fakulty UPJŠ na jednotlivých stanovištiach v Botanickej záhrade. Žiaci riešili problémové úlohy. Kým žiaci riešia úlohy, učitelia majú možnosť každý rok absolvovať odborné tematicky zamerané prednášky (napr. Mimikry, Skalky, Fauna botanickej záhrady, Spracovanie odpadu v Košiciach firmou KOSIT a.s., Včelárstvo, Zeolit). V tomto školskom roku pani Doc. RNDr. Katarína Kimáková, CSc. prezentovala možnosti prírodovedného poznávania založeného na bádaní, pán Doc. RNDr. Sergej Mochnacký, CSc. prednášal o rastlinách z čeľade kaktusovité, pán Ing. Martin Suvák, PhD. o komuni-kácii v ríši rastlín a pán Ing. Robert Gregorek, PhD. o rastlinách, ktoré učitelia získali ako

6

benefity pre svoju školu (informoval o nárokoch na ich pestovanie, možnostiach ich využi-tia, zároveň prezentoval pozitívny a preventívny vplyv používania liečivých rastlín a korenín pre zdravie človeka). V popoludňajších hodinách prebiehalo vyhodnotenie súťaže. Traja najúspšnejší žiaci boli odmenení vecnými cenami. Ostatní žiaci sa stali úspešnými riešiteľmi Botanikiády. Po skončení súťaže bol vytvorený priestor na exkurziu v skleníkoch a exteriéri botanickej záhrady. Žiaci si upevňovali a preverovali svoje vedomosti z biológie. Prínosom tohto projektu je aj ústretovosť botanickej záhrady v tom, že žiakom zúčastne-ných škôl zabezpečí 50% zľavu na vstupnom do konca kalendárneho roka a účastníkom súťaže v plnej výške uhradí cestovné náklady. Ďalšie informácie o Botanikiáde nájdete na stránke: https://www.upjs.sk/pracoviska/botanicka-zahrada/pre-skoly/botanikiada-2016/

Mgr. Eva Sládková

Anotácia: Predložený príspevok prezentuje medzinárodný vzdelávací projekt s názvom S. A. M. E. WORLD, ktorý zastrešuje Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj. Projekt sa zameriava na možnosti edukácie v oblasti environmentálnej, príp. globálnej výchovy a vzdelávania v prepojení na utečeneckú krízu. Kľúčové slová: S. A. M. E. WORLD, Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj, envi-ronmentálna výchova a vzdelávanie, environmentálna spravodlivosť, environmentálna migrácia Európa sa už niekoľko rokov borí s utečeneckou krízou. Politici tému zneužívajú a prezentujú skreslené informácie. So zámerom poukázať na prepojenie environmentál-nych problémov s utečeneckou krízou a upozorniť na všeobecne absentujúce poznatky týkajúce sa danej problematiky, prezentuje Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj vzdelávací projekt S.A.M.E. WORLD - SUSTAINABILITY. AWARENESS. MOBILIZATION. ENVIRONMENT in the Global Education. Na jeho realizácii spolupracuje s trinástimi orga-nizáciami z desiatich rôznych európskych krajín a s ďalšími krajinami mimo Európy. Kritické myslenie Zámerom projektu je motivovať žiakov, študentov a učiteľov ku kritickému mysleniu pro-

SAME WORLD – VZDELÁVACÍ PROJEKT PRE PEDAGÓGOV A ICH ŽIAKOV

BIOLÓGIA

7

stredníctvom zážitkových aktivít, ktoré majú vytvoriť priestor na zamyslenie sa nad tým, ako k zmene klímy a iným katastrofám prispievajú svojím denným spotrebiteľským chova-ním. Zatiaľ čo ľudia na jednej strane zemegule práve teraz využívajú všetky výhody rozvo-ja: energiu, čistú vodu, vysoké životné a konzumné štandardy, na druhej strane za to celé komunity platia obrovskú cenu. Krajiny bohatého globálneho Severu často zneužívajú životné prostredie, čo má ďalekosiahle dopady na ľudí žijúcich na „chudobnom Juhu“. Zmene predchádza informovanosť a vzdelávanie. Vzdelávacie aktivity Cieľom projektu S.A.M.E. WORLD je edukovať učiteľov, študentov, žiakov, odbornú aj laickú verejnosť, keďže zmena klímy, environmentálna spravodlivosť či práva migrantov a utečencov, sú vzájomne prepojené a týkajú sa nás všetkých. Ak aj sú prezentované izolo-vane, je potrebné poukázať na prepojenia medzi nimi. Prvé uskutočnené aktivity sa stretli s pozitívnym ohlasom zo strany učiteľov aj ich žiakov. V spolupráci s Ekocentrom Sosna zorganizovalo Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj workshopy na štyroch školách – dvoch základných školách - v Košiciach a v Druž-stevnej pri Hornáde a na gymnáziu a strednej priemyselnej škole v Košiciach. Workshopy boli realizované so zámerom, aby sa žiaci kriticky zamysleli nad príčinami vzniku klimatic-kých zmien, pričom si všímali nie len lokálne dopady vlastného správania na životné pro-stredie, ale aj tie globálne. Žiaci sa zúčastnili workshopov, ktoré boli rozdelené do viace-rých častí. Pracovali napr. s dvomi rôznymi fotografiami Patagónie, jednou z roku 1924 a druhou, farebnou, z roku 2004, na ktorých bolo zreteľne vidno ústup ľadovcov. Žiaci naj-skôr popísali rozdiely na oboch fotografiách, a potom uvažovali o dôvodoch prečo a ako tieto rozdiely vznikli. Následne diskutovali o téme a napokon navrhovali riešenia. Na záver žiaci vyrobili plagáty pre informačnú kampaň o klimatických zmenách. EDU-kit Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj sa snaží čo najviac uľahčiť pedagógom prí-stup k informáciám o danej problematike. Všetko potrebné o metodike súvisiacej s globálnym vzdelávaním je pripravené dokonca aj online v podobe vzdelávacej sady SA-ME WORLD, kde sú texty a návrhy na školské aktivity, ktoré umožňujú zrozumiteľne a zaujímavo hovoriť so žiakmi o témach ako environmentálna spravodlivosť, zmena klímy či environmentálna migrácia. K všetkým týmto pomôckam je možné dostať sa bezplatne po zaregistrovaní sa. Všetky informácie o EDU-kite sú na webe Slovenského centra pre ko-munikáciu a rozvoj: http://www.sccd-sk.org/sk/same-world/news/edu-kit-pre-pedagogov. Do konca decembra 2017, kedy bude projekt S.A.M.E. WORLD ukončený, budú prezen-tované ďalšie aktivity – ďalšie workshopy, školenie pre učiteľov, online hra na hrdinov, či online „Pozorovateľňa environmentálnej nespravodlivosti“ a napokon aj „Európska súťaž o najlepšie príklady environmentálneho vzdelávania“. V prípade záujmu o bližšie informácie je možné obrátiť sa aj na manažérku projektu – pani Mgr. Kláru Tóthovú.

8

Mgr. Marek Krška Anotácia: Učitelia sa vo svojej praxi stretávajú okrem nedostatku pomôcok aj s nedostatkom nápadov na aktivizačné metódy. Článok preto prináša využitie papierového modelu molekuly DNA vo vyučovaní biológie na gymnáziách, ktorý okrem spestrenia vyu-čovania, prináša aj vytvorenie trojrozmerného papierového modelu tejto molekuly, ktorý je možné používať aj v ďalšom vyučovaní základov genetiky a molekulárnej biológie. Vďaka nemu je možné do hodiny aktívne zapojiť aj žiakov, ktorí preferujú kinetické aktivity a väčšinou sú na vyučovaní len pasívnymi účastníkmi. Daný model je ideálne využiť podľa ŠVP pre ISCED 3 v téme Molekulové základy genetiky. Kľúčové slová: DNA, origami, biológia, gymnázium Mnoho učiteľov sa vo svojej praxi neustále stretáva s monotónnosťou na svojich hodinách. Niekedy je to z dôvodov nedostatku času, inokedy motivácie skúsiť niečo nové. Ideálne je však, keď sa do hodiny zapája aktívne nielen učiteľ, ale aj žiaci. Vďaka práci na modeli DNA budú mať na biológii radosť aj kineticky založené deti, ktorých je na klasických hodi-nách len veľmi ťažké zaujať. Navyše si vytvoria plnohodnotnú pomôcku, ktorá im následne uľahčí samotné učenie sa. Podľa štátneho vzdelávacieho programu pre biológiu ISCED 3 je táto aktivita ideálna pre druhý ročník biológie na gymnáziách pre: Tematický okruh:

základné znaky, vlastnosti a prejavy živého Tematický celok:

dedičnosť a premenlivosť – vývoj Téma:

molekulové základy genetiky Obsahová časť:

nukleové kyseliny (DNA, RNA)

genetický kód Pojmy:

DNA

RNA (mediátorová, tranferová, ribozómová)

Nukleotid

Dusíkatá báza (adenín, tymín, cytozín, guanín, uracil)

Komplementarita

Genetický kód

POUŽITIE ORIGAMI MODELU DNA VO VYUČOVANÍ BIOLÓGIE NA GYMNÁZIÁCH

BIOLÓGIA

9

Gén (štruktúrny, regulačný) Výkonová časť:

Opísať princíp stavby nukleových kyselín.

Vysvetliť rozdiel v štruktúre DNA a RNA.

Uviesť typy a vysvetliť význam jednotlivých nukleových kyselín.

Vysvetliť podstatu genetického kódu. Teoretické východiská Nukleové kyseliny sú biomakromolekulové látky a patria medzi najvýznamnejšie zložky živých sústav. V ich molekulách je uchovaná genetická informácia a tá sa následne vďaka nim prepisuje do štruktúry syntetizovaných bielkovín. DNA, alebo deoxyribonukleová kyselina (angl. deoxyribonucleic acid) je jedna z nukleových kyselín vyskytujúcich sa v bunkovom jadre. Je nositeľkou genetickej informá-cie, riadi delenie, rast aj regeneráciu bunky. V bunke ja väčšinou uložená v tvare dvojzávit-nice, ktorej vlákna majú vzájomne opačnú orientáciu ich väzieb. Je veľmi dlhá a preto býva v bunke poohýbaná a zvinutá. Prokaryotické organizmy a mikroorganizmy bez jadra majú iba jednu molekulu DNA, ktorá je umiestnená voľne v cytoplazme. Eukaryotické or-ganizmy majú hlavnú časť DNA v jadre. Genetická informácia, ktorú DNA obsahuje, sa potom premieta do štruktúry bielkovín v procesoch transkripcie a translácie. Základnou zložkou DNA je nukleotid, ktorý sa skladá z fosfátového zvyšku kyseliny fosfo-rečnej, z molekuly deoxyribózy a dusíkatej bázy. Molekulu DNA tvoria 4 dusíkaté bázy – adenín, tymín, cytozín a guanín. Pomocou vodíko-vých väzieb spájajú obe vlákna dvojzávitnice. Pri ich spájaní platí princíp komplementarity, kedy sa adenín páruje s tymínom a cytozín s guanínom. Poradie týchto báz tvorí základ genetickej informácie. Pravidlá, podľa ktorých sa táto ge-netická informácia dostane z DNA až do štruktúry bielkovín sa nazýva genetický kód. V bunke sa okrem molekúl DNA nachádzajú aj veľmi podobné molekuly RNA, ktoré sú tvorené iba jedným vláknom. Ich štruktúra je preto jednoduchšia. Namiesto tymínu však obsahujú dusíkatú bázu uracil. Funkciou RNA je okopírovať genetickú informáciu z DNA a premiestniť ju na miesto, kde dôjde k preloženiu tejto informácie do výsledného proteínu. Preto vieme rozlíšiť tri typy RNA: mRNA (mediátorová RNA – obsahuje informáciu z DNA), tRNA (transferová RNA – prenáša aminokyseliny na miesta bielkovinovej syntézy) a rRNA (ribozómová RNA – súčasť ribozómov). Úsek na DNA (alebo RNA), ktorý kóduje informáciu pre tvorbu určitého produktu nazýva-me gén. Gén je základnou jednotkou genetickej informácie a predstavuje dedičnú predlo-hu pre vznik znakov, ktoré sa prejavujú na vzhľade alebo fyziológii organizmu. Práve vďaka DNA je možné predávať v rozmnožovaní informácie z jedného jedinca na druhého a odovzdávať tak všetky znaky, ktoré vznikli evolúciou a pomohli nám, i ostatným živočíchom, dostať sa na biologickú úroveň, v ktorej sme. Priebeh vzorovej vyučovacej hodiny Motivácia (5 minút) – Hodina začína informovaním žiakov o téme hodiny a jej cieľoch. Z toho sa odvodí brainstormingová aktivita na tabuli. Centrálny pojem bude DNA. Žiaci rad

10

za radom pridávajú svoje asociácie k danému pojmu. Triedy, ktoré sú zvyknuté robiť brain-storming, dokážu zvládnuť aj dve kolá. V prvom sa asociácie týkajú hlavného pojmu – DNA, v ďalšom sa zameriavame na pojmy druhej úrovne. Po uzatvorení brainstormingu je vhodné prejsť na krátke zosumarizovanie teoretického pozadia k danej téme. Expozícia (5 minút) – Pri použití tejto aktivity je expozičná časť veľmi zjednodušená a slúži len na ozrejmenie základných pojmov a významu nukleových kyselín. Jej detailnejšie roz-víjanie pokračuje následne na ďalšej vyučovacej hodine, kedy budú mať žiaci hotové svoje vlastné modely a môžu s nimi pracovať. Aktívna práca na tvorbe modelu (30 minút) – Podľa počtu žiakov učiteľ pripraví vytlačené šablóny na model DNA vo formáte A4. Model je súčasťou tohto materiálu, ako príloha na konci článku. Žiaci budú potrebovať iba nožnice na jeho vystrihnutie, pero na vyznačenie báz a 4 farebné pastelky na ich odlíšenie. Po vystrihnutí modelu môžu začať s jeho skla-daním, ktoré demonštruje učiteľ a kontroluje, či prebieha podľa návodu. V opačnom prípa-de by zle zložený model nebol funkčný. Príprava na skladanie modelu 1. Položte si vytlačený model pred seba (obr. 1). 2. Do pravého horného rohu začnite písať prvé písmená dusíkatých báz vašej DNA

(ATCG). Poradie báz môže byť náhodné a každý žiak si tak môže vytvoriť vlastný genetický kód (obr. 2).

3. Doplňte dusíkaté bázy až po spodok modelu (obr. 3).

Obr. 1 Obr. 2

11

4. Uhlopriečne dopíšte korešpondujúce komplementárne bázy do priľahlých políčok, tak ako vidíte na obrázku. Adenín sa páruje tymínom a cytozín s guanínom (obr. 4).

5. Pokračujte s dopĺňaním komplementárnych báz až po spodok svojho modelu. Do prázdneho okienka hore doplňte ľubovoľnú bázu, aby vám po zložení nezostalo prázdne políčko (obr. 5).

6. Doplnený model si teraz vyfarbite pastelkami tak, aby mala každá báza svoju ko-rešpondujúcu farbu. Pre zjednotenie: cytozín – modrá, adenín – zelená, guanín – žltá, tymín – červená. Váš model je teraz pripravený na skladanie (obr. 6) .

Obr. 3 Obr. 4

Obr. 4 Obr. 5

12

Vlastné skladanie modelu 1. Pri skladaní vždy spevňujte všetky záhyby, pomáhajte si napríklad nechtom, aby

výsledná molekula držala tvar. Najskôr svoj model prehnite vertikálne (obr. 7). 2. Teraz začnite skladať horizontálne časti molekuly. Ohnite vrchnú časť modelu

smerom dole a potom vystrite (obr. 8).

3. Takisto ohnite aj druhý segment od vrchu (obr. 9). 4. Takto zohnite aj zvyšné segmenty (obr. 10).

5. Otočte model na opačnú stranu (obr. 11). 6. Rovnakým spôsobom teraz zložte prvú vyznačenú uhlopriečku a pokračujte tak aj s ostatnými (obr. 12).

Obr. 7 Obr. 8

Obr. 9 Obr. 10

13

7. Ohnite smerom hore okraj, na ktorom nie sú písmenami označené dusíkaté bázy (obr. 13).

8. Druhý okraj ohnite smerom od seba (obr. 14). 9. Už teraz je možné vidieť, ako model naberá svoj závitnicový tvar (obr. 15).

10. Zatáčajte svoj model a počas toho vtláčajte konce k sebe (obr. 16). 11. Stlačená molekula bude mať tvar disku (obr. 17).

12. Po uvoľnení sa vám ukáže vaša hotová dvojzávitnica molekuly DNA, s ktorou je možné pracovať na ďalšej hodine (obr. 18).

Obr. 11 Obr. 12

Obr. 14 Obr. 13

Obr. 16 Obr. 15

14

Fixácia (5 minút) – Vo fixačnej časti sa opäť vrátime k brainstormingu, ktorý prebehol na začiatku hodiny. Žiakov sa opýtame, ktoré z ich termínov sme počas hodiny aj použili a osvojili si. Následne ich oboznámime s priebehom ďalšej hodiny, ktorá bude už založená na prezentovaní poznatkov z tejto oblasti, kde budú potrebovať svoju hotovú molekulu, aby na nej názorne videli jej zloženie a odvodili si tak princíp fungovania genetického kó-du. Napriek tomu, aká je táto aktivita jednoduchá, žiakov vždy fascinuje. Môžu sa do nej plno-hodnotne zapojiť aj žiaci, ktorí vedomostne zaostávajú a hodina sa zmení z jednoduchého prezentovania poznatkov na naozajstné zážitkové učenie. Je jasné, že nie je v časových možnostiach urobiť každú hodinu aktívnu ako je táto, ale pre zlepšenie atmosféry má taká-to jednoduchá činnosť veľký význam. Týmto sa chcem poďakovať organizácii STEM Lear-ning, vďaka ktorej som tento model objavil a mohol tak kreatívne pristúpiť k výučbe tejto náročnej témy. Verím, že tieto pozitívne skúsenosti budú motiváciou aj pre ostatných pe-dagógov vyskúšať niečo netradičné. Zoznam bibliografických odkazov

BENDA, V. et al. 2012. Základy biologie. Vydavatelství VŠCHT, 2012. ISBN 9788070805879.

KOČÁREK, E. 2008. Genetika. Scientia, 2008. ISBN 9788086960364.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2010. Biológia. Enigma, 2010. ISBN 9788089132959.

KRIŽAN, J., KRIŽANOVÁ, M. 2009. Biológia – Príprava na maturitu a prijímacie skúšky na vysokú školu.

Príroda, 2009. ISBN 9788007016958.

KRIŽAN, J., KRIŽANOVÁ, M. 2016. Maturita z biológie (+testy). Príroda, 2016. ISBN 9788055149967.

OTOVÁ, B., MIHALOVÁ, R. 2013. Základy biologie a genetiky člověka. Karolinum, 2013. ISBN

9788024621098.

STEM. 2010. Origami DNA [online]. 2010 [cit. 2016-10-09]. Dostupné na internete: < https://

www.stem.org.uk/elibrary/resource/29637>.

UHEREKOVÁ, M. et al. 2006. Biológia – starostlivosť o zdravie človeka. Expol Pedagogika, 2006. ISBN

9788080911379.

UŠÁKOVÁ, K. 2007. Biológia pre gymnáziá 5. Mladé letá, 2007. ISBN 8010000396.

Obr. 17 Obr. 18

15

Obr. 19: Vzor pre DNA origami, vytlačiť na formát A4

16

RNDr. Erika Fryková Anotácia: Predložený príspevok sa zameriava na vývoj a zmeny v systematike organiz-mov v súlade s vedeckým pokrokom predovšetkým z pohľadu molekulárnej biológie, ktorej metódy výrazne prispievajú k odhaľovaniu fylogenetických vzťahov organizmov a prebudovávajú zaužívané schémy fylogenetického vývoja a zároveň menia pohľad na fixné zaraďovanie organizmov do zvolených taxonomických kategórií. Kľúčové slová: systematika organizmov, systematická biológia, molekulárna biológia Úvod Systematická biológia je vednou disciplínou, ktorá sa zaoberá triedením organizmov a ich systematickou klasifikáciou vzhľadom na ich odlišnosti a zvláštnosti. Klasifikuje všetky známe biologické druhy do definovaných kategórií. Kritériá pre systematické kategórie stanovuje ďalšia vedná disciplína – taxonómia, ktorá je súčasťou systematickej biológie. Inak povedané, taxonómia je veda zaoberajúca sa taxónmi a teóriou a praxou ich klasifiká-cie. Taxonómia úzko súvisí s evolučnou biológiou, ktorá zisťuje príbuzenské vzťahy taxó-nov a vysvetľuje ich vývoj. Výsledkom taxonomického štúdia je klasifikácia organizmov, v rámci ktorej sú taxóny zaradené do hierarchických kategórií. Klasifikácia umožňuje orga-nizovať informácie o taxónoch, poskytuje údaje o ich vlastnostiach a je predpokladom pre výber modelov a overovanie hypotéz o diverzite organizmov. Dejiny biologickej systematiky Prvé známe triedenie organizmov pochádza z čias gréckeho filozofa Aristotela (4. storočie p. n. l.). Vytvoril dielo Historia animalium, kde si všímal odlišnosti orgánov u živočíchov, porovnával ich vlastnosti, analyzoval ich životné stratégie i spôsoby pohybu. Živočíchy rozdelil na dve skupiny – živočíchy s krvou (resp. červenou krvou) - stavovce a živočíchy bez krvi (resp. s bezfarebnou krvou) - bezstavovce. V rámci živočíchov s červenou krvou rozlišoval živorodé štvornožce (cicavce), vtáky, vajcorodé štvornožce (plazy a obojživelníky), chrupkovité ryby (žraloky a raje) a kostnaté ryby. Živočíchy bez krvi (resp. bez červenej krvi) rozdelil na mäkkýše, mäkkoškrupinovce (kôrovce a hlavonožce), hmyz (kam zaradil aj mnohonôžky, pavúky a červy) a škrupinaté živočíchy (ostnatokožce, me-chúrniky a hubky). Hoci je táto klasifikácia považovaná za veľmi jednoduchú a umelú, až do polovice 18. storočia nebola prekonaná. Prvý ucelený pohľad na taxonómiu prezentoval až Carl von Linné v diele Systema natu-rae, ktorého 10. vydanie z roku 1758 je dodnes označované ako základ vedeckej nomen-klatúry. Carl von Linné zaviedol základné taxonomické kategórie (ríša, trieda, rad, rod a druh), do ktorých zaradil živé organizmy. Je zakladateľom tzv. binominálnej nomenklatú-ry (nesprávne označovanej ako binomickej) – dvojslovného pomenovania organizmov

SYSTEMATIKA ORGANIZMOV V MINULOSTI A DNES

BIOLÓGIA

17

(tvoreného rodovým a druhovým menom), ktoré spolu tvoria meno druhu. Organizmy do skupín zaraďoval len na základe morfologických znakov, neskúmal vzťahy medzi nimi. V živej prírode rozlišoval rastlinnú a živočíšnu ríšu. V druhej polovici 19. storočia systematiku a pohľad na ňu výrazne ovplyvnil Charles Dar-win s názorom, že druhy sú premenlivé, preto príbuznosť a teda i čiastočná podobnosť dnešných živých organizmov môže vyplývať z toho, že sa vyvinuli zo spoločného predka. Systematici tak začali hľadať spoločných predchodcov jednotlivých skupín a zároveň skú-mať ich vzájomné vzťahy. Spojenie Linného systematiky so systematikou rešpektujúcou evolučné vzťahy viedlo k vzniku tzv. fylogenetickej systematiky, ktorej cieľom je odhaliť príbuzenské vzťahy medzi organizmami a skupinami organizmov a usporiadať ich tak, aby výsledná schéma korešpondovala s ich evolúciou. Pribúdajúce biologické poznatky si vyžiadali aktualizáciu zaužívaného systému dvoch ríš. Od konca 19. storočia, na základe používania čoraz dokonalejších mikroskopov, sa objavi-la snaha vyčleniť jednobunkové organizmy. V prvej polovici 20. storočia boli organizmy definitívne rozdelené – podľa prítomnosti, resp. neprítomnosti pravého jadra, na prokaryo-tické a eukaryotické. V roku 1969 Robert Whittaker rozdelil organizmy do piatich skupín – k ríšam rastlín a živočíchov pridal ríšu húb (ktoré oddelil od rastlín), ríšu Protista (jednobunkové eukaryoty – prvoky i jednobunkové riasy) a ríšu Monera (prokaryotické organizmy – baktérie a sinice - cyanobaktérie). V roku 1977 na základe štúdia ribozomálnej RNA navrhol americký mikrobiológ Carl R. Woese tzv. potrojnú klasifikáciu organizmov – rozdelil ich do troch domén: Archaebacteria, Bacteria a Eukaryota. Vzhľadom na zistenie priepastných fylogenetických rozdielov medzi archeónmi a baktériami, Woese v roku 1990 aktualizoval domény na: Archaea, Bacteria a Eukarya. Existencia troch vývojových línií vytvorila predpoklad pre stanovenie tých vlast-ností organizmov, ktoré sú pôvodné a ktoré sa objavili relatívne nedávno. Označenie da-ných skupín ako domény vyplynulo zo snahy vyhnúť sa terminologickým nejasnostiam pri označovaní najvyšších taxonomických jednotiek, keďže rozdiely medzi nimi sú podstatne väčšie ako rozdiely napr. medzi rastlinnou a živočíšnou ríšou. Vychádzajúc z cytologických rozdielov (rozdielov v morfológii bunky, resp. jadra), prvotné rozdelenie života mohlo byť na prokaryotické a eukaryotické organizmy, a teda archeóny sú z cytologického hľadiska naozaj prokaryotickými organizmami, avšak na molekulovej úrovni sa archeóny podobajú skôr eukaryotickým organizmom ako baktériám. Začiatok eukaryotickej línie sa nachádza bližšie k doméne Archaea ako Bacteria (pozri obr. 1). Znalosť podstatných rozdielov medzi archeónmi a baktériami presunula pozornosť na problém, ktorým je pôvod a evolúcia eukaryotickej bunky. V súčasnosti je univerzálne prijímaná tzv. teória endosymbiózy, teda, že eukaryotická bunka je akousi chimérou, ktorá vznikla splynutím viacerých pôvodne samostatných prokaryotických buniek. Pôvod se-miautonómnych organel eukaryotickej bunky (ktoré majú vlastnú DNA) sa odvodzuje od endosymbiotických baktérií – v prípade plastidov od cyanobaktérií a v prípade mitochondrií od proteobaktérií. Vnútrobunková symbióza viacerých prokaryotických buniek bola predpo-kladom pre vznik a vývoj mnohobunkovcov. V rámci ďalšieho výskumu sa fylogenetici zameriavali najmä na štúdium jednobunkových eukaryotických organizmov. Predpokladali, že tieto organizmy budú východiskom pre roz-lúštenie evolučných vzťahov všetkých eukaryotov. S pomocou elektrónových mikroskopov

18

skúmali vnútornú štruktúru ich buniek, pričom už v 80. rokoch 20. storočia na základe týchto výskumov opísal britský biológ Thomas Cavalier-Smith novú ríšu – Chromista. Za-radil do nej organizmy, ktoré mali bunkový bičík obalený zvláštnymi chĺpkami alebo obsa-hovali hnedý fotosyntetizujúci plastid (iný ako chloroplast rastlín). Pôvodne do nej zaradil rôzne hnedé riasy – chaluhy, rozsievky, neskôr k nim pridal nálevníky, výtrusovce i panciernatky.

Biologická systematika dnes Vzhľadom na pokračujúce objavy v oblasti molekulárnej biológie sa v posledných rokoch mení pohľad na evolúciu a systematiku živej prírody. Vedci predpokladajú, že čím sú orga-nizmy príbuznejšie, tým podobnejšie sú ich nukleové kyseliny a bielkoviny. Úroveň podob-nosti či rozdielnosti týchto molekúl tak umožňuje odhadnúť príbuznosť organizmov a usúdiť, ako prebiehala ich evolúcia (uvedenú skutočnosť podčiarkuje aj zistenie výraz-nejších rozdielov medzi zástupcami Archea a Bacteria na molekulovej úrovni v porovnaní s rozdielmi medzi Archaea a Eukarya, ako bolo uvádzané vyššie). V roku 1995 vznikla nová vedná disciplína – porovnávacia genomika, ktorá sa zameriava na porovnávanie kompletných zápisov genetickej informácie organizmov. V tomto roku vedci zistili primárnu sekvenciu nukleotidov v genóme baktérií Haemophilus influenzae

Obr. 1: Strom života – upravené a doplnené podľa: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:PhylogeneticTree.png (názvy rodov sú uvedené kurzívou, názvy vyšších taxonomických jednotiek tučným

písmom)

19

(1,83 miliónov bázových párov – Mbp) a Mycoplasma genitalium (0,58 Mbp), ktoré patria do domény Bacteria. Neskôr k nim pribudla primárna sekvencia nukleotidov kvasinky – Saccharomyces cerevisiae (13,5 Mbp) ako zástupcu domény Eukarya. V roku 1996 bol prečítaný genóm hypertermomilného archeónu Methanococcus jannaschi (1,66 Mbp), ktorý je zástupcom domény Archaea. Od toho obdobia neustále rastie počet organizmov s kompletne zmapovaným genómom. Keďže pri horizontálnom (ľubovoľnom) presune génov medzi organizmami (typické pre prokaryoty) nie je možné získať relevantné informácie pre potrebu odhalenia fylogenetic-kých vzťahov, vedci sa obávali, že prečítanie génových sekvencií nebude mať výpovednú hodnotu. Zistilo sa však, že gény, ktorých produkty sú potrebné na replikáciu a proteosyntézu genetickej informácie, sa do iných organizmov presúvajú veľmi zriedkavo. Vďaka technikám PCR (polymerase chain reaction – polymerázová reťazová reakcia), ktoré potrebujú minimálne celkové množstvo DNA, je možné stanoviť prítomnosť organiz-mov na najrozmanitejších stanovištiach. Takto sa napr. dokázalo, že archeóny, pôvodne označované ako organizmy žijúce na najextrémnejších miestach Zeme, sú prítomné v podstate všade a predstavujú významnú zložku biomasy. Niekedy sa na stanovišti poda-rí získať DNA organizmov, ktoré zatiaľ nie sú známe, lebo momentálne nie je možné pri-praviť podmienky na ich kultiváciu. Takéto „PCR produkty“ sa označujú ako environmen-tálne sekvencie, ktoré sa skladujú. Sú už známe prípady, kedy sa z takejto environmentál-nej sekvencie podarilo neskôr vykultivovať dovtedy neznámy druh mikroorganizmu. Techniky PCR sa v posledných rokoch využívajú aj na výskum tzv. starodávnej DNA (Ancient DNA) z paleontologických nálezov, muzeálnych exponátov, herbárov a pod. naj-mä kvôli rekonštrukcii evolučnej histórie vyhynutých organizmov (napr. neandertálcov, mamutov, jaskynných medveďov), resp. kvôli opätovnému preskúmaniu problémov, ktoré sa donedávna riešili len prostredníctvom štúdia morfológie fosílií. Pri výskume fosílií sa metódy PCR využívajú najmä na získavanie sekvencií z mitochondriálnej DNA (vzhľadom na početnosť mitochondrií v eukaryotickej bunke). Poznatky a postupy molekulárnej bioló-gie tak využíva ďalšia moderná vedná disciplína – molekulárna paleontológia. Prostredníc-tvom tzv. živých fosílií bolo dokázané, že počet zmien (substitúcií aminokyselín) v bielkovine je závislý len od času a nie od evolučných foriem, ktorými daný gén do súčas-nosti prešiel. Inak povedané – približne rovnaká vzdialenosť dvoch organizmov od evoluč-ného uzla predpokladá približne rovnaký počet substitúcií aminokyselín bez ohľadu na to, či jeden organizmus sa dlhodobo morfologicky nezmenil (napr. latiméria divná) a v prípade druhého organizmu došlo počas evolúcie k viacerým zmenám a teda vzniku nových foriem (druhov). Paleontológovia a molekulárni biológovia sa rozchádzajú v datovaní významných medzní-kov vývoja života na Zemi. Podľa paleontológov život vznikol pred cca 3,5 – 3,8 miliardami rokov v podobe archeónov, molekulárni biológovia do tohto obdobia (pred 3 – 4 miliardami rokov) datujú už oddelenie baktérií od archeónov. Pokračujúce objavy na poli molekulárnej biológie nás určite ešte prekvapia. V ideálnom prípade sa podarí zostrojiť jeden strom života, ktorý by akceptovali paleontológovia, morfologickí i molekulárni systematici i fylogenetici. Molekulárna biológia definitívne potvrdila Darwinovu predstavu, že všetky formy života sú viac či menej príbuzné a stupeň tejto príbuznosti môžeme vyjadriť prostredníctvom vetvia-

20

ceho sa stromu života, ktorého báza siaha k najstarším organizmom. Mnohé taxonomicky veľmi vzdialené druhy organizmov – napr. aj človek a baktéria Escherichia coli majú veľa spoločných bielkovín (i génov). Množstvo rozdielov v sekvencii týchto molekúl je nepriamo úmerné stupňu príbuznosti. Poznatky molekulárnej biológie tak spolu s poznatkami paleontológie a evolučnej biológie prispievajú k rozvoju systematickej biológie. Prienikom molekulárnej, evolučnej a systematickej biológie vznikla ďalšia moderná biologická disciplína – molekulárna syste-matika organizmov. Niekedy sa ako synonymum tejto vedy používa termín molekulárna fylogenetika. Podľa najaktuálnejších informácií moderná systematika nerozdeľuje eukaryotické organiz-my do ríš, ale od roku 2002 sú ako najvyššia taxonomická jednotka známe tzv. supersku-piny; momentálne je ich päť: Opisthokonta, Amoebozoa, Excavata, Archaeplastida a SAR. Tieto superskupiny nemajú slovenské názvy a keďže boli stanovené na základe moleku-lárnych analýz, môže byť náročné nájsť u ich zástupcov ľahko identifikovateľné určovacie znaky. Zástupcovia superskupiny Excavata majú jeden alebo viac bičíkov, typické usporia-danie cytoskeletu. Niektorí žijú v prostredí chudobnom na kyslík, preto majú redukované mitochondrie. Typickými zástupcami sú: žardie, trichomonády, bičovky, trypanozómy, leishmanie, červenoočká. Znakmi Amoebozoa sú meňavkovité bunky so širokými panôž-kami, niektoré vytvárajú viacbunkové útvary – plodničky. K zástupcom patria napr. meňav-ky a slizovky. U Archaeplastida bol primárny plastid získaný pohltením fotosyntetizujúcej sinice, majú celulózovú bunkovú stenu a zásobným produktom je škrob. Patria tu vyššie rastliny, zelené riasy, červené riasy. Superskupina Opisthokonta sa vyznačuje zadným bičíkom (napr. spermie), syntézou glykogénu (zásobný sacharid) a chitínu (stavebný sa-charid v bunke húb, resp. v kutikule článkonožcov). Patria tu živočíchy, huby a ich jedno-bunkoví príbuzní. Superskupina SAR nemá jednoznačné identifikačné znaky, skratka SAR je odvodená od prvých písmen názvov Stramenopiles (rôznobičíkaté riasy - rozsievky, chaluhy; a parazitické opaliny ako zástupcovia nálevníkov), Alveolata – jednobunkové organizmy, ktoré majú testne pod cytoplazmatickou membránou sústavu tzv. alveol (dierkavce, nálevníky, výtrusovce, panciernatky), Rhizaria (mrežovce), niektoré zdroje uvádzajú dierkavce v rámci Rhizaria. Je zaujímavé, že táto superskupina čiastočne koreš-ponduje s ríšou Chromista, ktorá bola opísaná vyššie. Prezentovaná systematika rozdelila hlavne pôvodnú ríšu Protista. Záver Na základe uvedených informácií je jasné, že aj systematická biológia, dlhodobo vnímaná ako statický odbor so zmenami len v rovine dopĺňania nových druhov do existujúceho systému, je v podstate veľmi dynamická a pokračujúci rozvoj metód molekulárnej biológie ešte výrazne môže prispieť k prehodnoteniu taxonomického zaradenia viacerých skupín organizmov.

21

Zoznam bibliografických odkazov

Archea (archebaktérie) a baktérie. 2016 [online]. Bratislava: Prírodovedecká fakulta Univerzity Komenského

[citované 21. októbra 2016]. Dostupné na: <http://uniba.sk/fileadmin/prif/envi/kpe/environ_mikrobiologia/02.pdf

>

KRAJČOVIČ, Juraj. 2009. Gény ako živé kroniky [online]. [citované 21. októbra 2016]. Dostupné na: <http://

www.uski.sk/frm_2009/ran/2009/ran-2009-2-03.html>

MACHÁČEK, Tomáš. 2015. Hledání řádu v živém světe. In Přírodovědci.cz. Praha: Prírodovedecká fakulta

Karlovej univerzity, 2015, roč. 4, č. 4, s. 22-24

ROSYPAL, Stanislav et al. 1998. Přehled biologie. Praha: Scientia, spol. s. r. o., pedagogické nakladatelství.

642 s. ISBN 80-7183-110-7

The Eukaryotic Tree of Life from a Global Phylogenomic Perspective. Cold Spring Harb Perspect Biol. 2014.

6:a016147 [citované 31. októbra 2016]. Dostupné na: <http://www.fabienburki.net/news/-the-eukaryotic-tree-of-

life-from-a-global-phylogenomic-perspective-cold-spring-harb-perspect-biol-2014-6a01614 >

UŠÁKOVÁ, Katarína – MATIS, Dušan – KOVÁČ, Vladimír. 2006. Biológia pre gymnáziá 4. Bratislava: SPN. 87

s. ISBN 80-10-00727-7

Obr. 2: Strom života eukaryotických organizmov z globálneho fylogenetického pohľadu (upravené podľa: http://www.fabienburki.net/news/-the-eukaryotic-tree-of-life-from-a-global-phylogenomic-perspective-cold-spring-harb-

perspect-biol-2014-6a016147

22

RNDr. Stela Csachová, PhD., Bc. Patrícia Jaššeková Anotácia: Článok spracováva tému, ktorá sa v slovenskej a českej politicko-geografickej literatúre vyskytuje okrajovo, no je veľmi zaujímavá. Predstavuje menej známe územia vo svete, ktoré majú špecifickú polohu a používajú sa pre ne pojmy enkláva a exkláva. Vy-svetlenie týchto pojmov, ako aj pojmové nezrovnalosti, ktoré sa môžu vyskytnúť, sú popí-sané v prvej časti. V druhej časti poukazujeme na konkrétne príklady enkláv (Baarle a Cooch Behar) a exkláv (Kaliningrad a Cabinda) vo svete. Článok navrhujeme využiť pri vyučovaní regionálnej geografie sveta ako zaujímavosti, ktoré môžu spestriť vyučovaciu hodinu. Kľúčové slová: enkláva, exkláva, Baarle, Cooch Behar, Kaliningrad, Cabinda. Úvod Pri pohľade na súčasnú politickú mapu sveta zistíme, že aj dnes, v 21. storočí, existujú územia, ktoré sú od štátu, pod administratívu ktorého patria, oddelené stovkami, ba až tisíckami kilometrov a sú úplne obklopené jedným či viacerými inými štátmi. Tieto územia sa v politickej geografii nazývajú enklávy a exklávy. V mnohých prípadoch predstavujú geopoliticky veľmi významné územia, napr. ruská exkláva Kaliningrad obklopená členský-mi štátmi Európskej únie s prístupom k Baltskému moru či Krym obklopený Ukrajinou s prístupom k Čiernemu moru. Iným, zaujímavým javom, je špecifický priebeh hraníc, keď štátna hranica vedie stredom obytných domov či reštaurácií, ako je to v prípade belgicko-holandského mestečka Baarle. V tejto súvislosti je dôležité spomenúť najaktuálnejšiu zme-nu na politickej mape sveta, a to výmenu enkláv medzi Indiou a Bangladéšom, ku ktorej došlo v auguste 2015. Podpísaním Zmluvy o výmene celkový počet enkláv klesol z pôvodných 282 na 84, pričom väčšina z nich sa nachádza v západnej Európe. 1. Enkláva a exkláva – definovanie pojmov Pojmom exkláva označujeme teritoriálne oddelenú časť územia, obklopenú územím jed-ného alebo viacerých štátov, prípadne morom. Nemožno za ňu považovať celé štáty alebo ich závislé územia, ale len ich územne oddelené časti, napríklad Kaliningradskú oblasť patriacu Rusku alebo Nachičevanskú oblasť patriacu Azerbajdžanu. Termín exkláva sa nevzťahuje ani na ostrovy (Ištok 2004). Enkláva je z politicko-geografického hľadiska štátne územie, ktoré leží vo vnútrozemí, nemá prístup k moru a je celkom obklopené teri-tóriom iného štátu. V niektorých prípadoch ide o celé územie štátu, napríklad Lesotho, San Maríno, Vatikán, inokedy len o územne odčlenenú časť od väčšiny kompaktného územia, napríklad Campione d Italia ako enkláva Talianska obklopená švajčiarskym štátnym úze-mím. V súvislosti s pojmami enkláva a exkláva je dôležité rozlišovať pojmy materský a susedný štát. Materský štát predstavuje štát, ktorému enkláva či exkláva patrí a ktorého

ENKLÁVY A EXKLÁVY NA POLITICKEJ MAPE SVETA

GEOGRAFIA

23

je formálnou, integrálnou súčasťou. Pojem susedný alebo inak nazývaný hosťujúci štát používame pri pojme enkláva ako štát, ktorý enklávu obklopuje, ale jej územie mu nepatrí (Vinokurov 2007). K nezrovnalostiam dochádza vtedy, keď sa termín exkláva často používa paralelne s termínom enkláva. Jedno a to isté územie možno totiž nazvať enklávou a exklávou záro-veň. Preto je dôležité zadefinovať si vzťah a rozdiel medzi nimi. Termín enkláva sa použí-va v súvislosti so zdôraznením vzťahu medzi územím a štátom, ktorý ho obklopuje, zatiaľ čo termín exkláva vyjadruje jeho vzťah s materským štátom, od ktorého je oddelený. Ako názorný príklad môžeme uviesť Lliviu, oficiálne patriacu Španielsku, no obklopenú fran-cúzkym územím, o ktorej môžeme hovoriť ako o španielskej exkláve alebo ako o francúzkej enkláve, podľa toho, aký druh vzťahu chceme zdôrazniť. V prípadoch, keď tento rozdiel nie je podstatný, používa sa všeobecnejší a známejší termín enkláva (Vinokurov 2006). Nie vo všetkých prípadoch je však enkláva zároveň aj exklávou. Exklá-va je obklopená územím viacerých štátov, zatiaľ čo enklávu obklopuje len územie jedného štátu. Ruská exkláva Kaliningrad, susediaca s Litvou, Poľskom a Baltským morom, je vý-hradne exklávou a nemôže byť považovaná za enklávu vo vzťahu k týmto štátom. Exkláva predstavuje len územnú časť suverénneho štátu, zatiaľ čo enkláva môže fungovať aj ako samostatný štát. Suverénny štát Vatikán je len enklávou Talianska a nedá sa považovať za exklávu voči žiadnemu štátu.

Obr. 1: Schematické znázornenie enklávy a exklávy podľa Gurňáka a spol. 2007 (upravené autorkami) I – enkláva štátu B, exkláva štátu A, ak nie je suverénny štát

II – exkláva štátu A, nie enkláva štátu B, keďže je obklopená viac ako 1 štátom ŠTÁT A – materský štát exklávy I, ak I nie je suverénny štát

ŠTÁT B – susedný štát enklávy I

24

2. História vzniku enkláv Prvá vlna Prvá vlna je spojená s formovaním štátu ako politického regiónu v čase Tridsaťročnej voj-ny v 17. storočí. Územie vtedy nebolo spájané s určitým územím, ale s jeho panovníkom. V tomto období bolo možné vytvoriť akýsi ,,pozliepaný štát“ nadobudnutý prostredníctvom kúpy, darovania, vojny, bežné bolo taktiež získanie územia výhodnými sobášmi medzi členmi jednotlivých dynastií. V tejto vlne vznikli stovky až tisícky enkláv, ktoré boli vlastníc-tvom vládnucich rodín. Politická mapa Európy sa vyznačovala enormnou fragmentáciou území. Situácia sa zmenila až po uzavretí Vestfálskeho mieru v roku 1648, ktorý ustanovil princípy teritoriálneho štátu a odmietol existenciu feudálnych vzťahov v medzinárodnej politike (Lundén 2012). Niektoré enklávy z tohto obdobia existujú dodnes buď ako nesuve-rénne enklávy (Bussingen, Llivia) alebo ako samostatné enklávy (Vatikán, Monako, San Maríno). Druhá vlna Druhá vlna trvajúca od 16. storočia až do prvej polovice 19. storočia je úzko spätá s kolo-niálnymi ambíciami najväčších európskych mocností dobývať zámorské územia. Ako prvé začalo s plavbami do zámoria Portugalsko, ktoré si budovalo svoje základne najmä pozdĺž pobrežia Afriky (dnešná Ghana, Angola, Rovníková Guinea), neskôr Portugalci prenikli až do Ázie, kde ovládli napríklad Východný Timor. Vynikali aj Holanďania, ktorí vlastnili množ-stvo významných území pozdĺž Afriky do Indie a juhovýchodnej Ázie. Vo francúzskom vlastníctve boli na začiatku 19. storočia relatívne malé kolónie, napríklad ostrovy Martinik a Francúzska Guyana v Amerike či africký Senegal. Anglicko sa venovalo najmä kolonizova-niu Ameriky a v 18. storočí sa pod ich nadvládou ocitla väčšina severnej Ameriky. Technic-ky môžeme väčšinu zámorských kolónií (neležiacich na ostrovoch) označiť ako exklávu vo vzťahu k európskej mocnosti, ktorá ju vlastnila (Gurňák a kol. 2007). Väčšina enkláv, ktoré vznikli v tejto vlne po páde koloniálneho systému zanikla, medzi dodnes existujúce patria Ceuta a Mellila na africkom pobreží, patriace Španielsku. Tretia vlna Tretia vlna je priamo spojená s rozpadom európskeho koloniálneho systému, ku ktorému došlo bezprostredne po 2. svetovej vojne, kedy európske koloniálne mocnosti definitívne stratili svoje postavenie a začali prichádzať o svoje nadobudnuté územia z dôvodu povoj-nového oslabenia, ale aj kvôli silnejúcim hnutiam za nezávislosť, formujúcich sa v jednotli-vých kolóniách. V 60. rokoch 20. storočia získalo nezávislosť mnoho štátov Afriky. Z mno-hých bývalých kolónií sa sformovali buď závislé územia predstavujúce pozostatky býva-lých impérií alebo suverénne štáty – enklávy Brunej, Gambia, Lesotho či závislé enklávy Temburong, Cooch Behar, ktoré vznikli po ustanovení hraníc medzi bývalými kolóniami. Štvrtá vlna Impulzom pre vznik 4. vlny bol rozpad socialistických blokov – ZSSR a Juhoslávie. V ro-koch 1990 a 1991 pribudlo na politickej mape sveta okolo 20 nových exkláv medzi nimi aj Kaliningradská oblasť. Ostatnou zmenou v tomto kontexte je formálne pričlenenie polos-trova Krym Ruskej federácii v roku 2014.

25

3. Enklávy – príklady zo sveta Baarle Mestečko Baarle je považované za enklávu s najkomplikovanejšou hraničnou čiarou na svete. Leží v Holandsku, 4 km od holandsko-belgických hraníc a vzniklo v 1. historickej vlne formovania enkláv. Belgická časť mesta Baarle sa oficiálne nazýva Baarle-Hertog, holandská časť Baarle-Nassau. Vo väčšine prípadov vedie štátna hranica pozdĺž hraníc pozemkov. Existuje však množstvo výnimiek, kedy hranice rozdeľujú jednotlivé pozemky alebo dokonca aj jednotlivé budovy vrátane mestskej radnice. Nie je neobvyklé, že sa kuchyňa domu nachádza v Belgicku a obývacia izba už v Holandsku. Byť obyvateľom mesta Baarle však so sebou prináša aj nemálo výhod. Pred časom v Holandsku platila povinnosť zatvárať reštaurácie o niečo skôr ako v susednom Belgicku. Majitelia reštaurácií preto zakladali podniky priamo na štátnej hranici a v určitý čas už len premiestňovali stolí-ky na belgické územie. V minulosti holandskí obyvatelia umiestňovali detskú izbu na úze-mí Belgicka, keďže vojenská povinnosť v Belgicku bola kratšia ako v Holandsku. Vyústilo to do medzištátnej dohody, ktorá stanovila, že obyvatelia prináležia tomu štátu, na území ktorého sa nachádzajú hlavné vstupné dvere do domu. Pre jednoduchšie rozlíšenie je na popisnom čísle budovy od tej doby znázornená aj vlajka príslušného štátu. V dome, v ktorom hranica prechádzala stredom vchodu si obyvatelia mohli zvoliť štátne občianstvo podľa svojho priania. V súčasnosti je v Baarle štátna hranica viac menej symbolická a slúži predovšetkým na prilákanie turistov, ktorých sem ročne prichádza okolo 140 tisíc.

Obr. 2, 3: Katastrálne vymedzenie mesta Baarle a špecifický priebeh štátnych hraníc obytnými súbormi

Zdroje obrázkov:

www.amusingplanet.com http://discoveringbelgium.com/2013/03/28/baarle-hertog-and-baarle-nassau/

26

Cooch Behar Najväčšia komplexná enkláva na svete je Cooch Behar, ktorá dlhé roky predstavovala citlivú otázku bilaterálnych vzťahov medzi Indiou a Bangladéšom. Podpísaním Zmluvy o výmene enkláv z 1. augusta 2015 prestala existovať. Vznikla v 1. historickej vlne formo-vania enkláv a rozprestierala sa na oboch stranách severnej časti hranice medzi Indiou a Bangladéšom s približne 100 000 obyvateľmi. Za najväčší zdroj problémov enklávneho komplexu Cooch Behar bola považovaná izolovanosť od okolitého sveta. Napríklad pre obyvateľa bangladéšskej exklávy bolo nemožné dostať sa na územie svojho materského štátu bez toho, aby prešiel cez indické územie, k čomu však bolo potrebné vízum. Keďže na území enkláv neexistovali konzuláty, bolo preňho nemožné vybaviť si ho. Na územie materského štátu, kde bol zriadený konzulát však bez neho ísť nemohol. Jediným rieše-ním tejto situácie sa preto stávali nelegálne prekročenia hraníc, pri ktorých bolo denne zastrelených množstvo ľudí pohraničnou strážou. Ďalším problémom enkláv súvisiacich s ich izolovanosťou bolo, že sa stávali bezpečným útočiskom pre kriminálnikov. Vo väčši-ne týchto enkláv absentovali vládne zložky, štátna moc bola ponechaná ľuďom samotným. Neexistoval tam systém verejných škôl, deťom nebolo umožnené vzdelanie, chýbalo tak-tiež zdravotnícke zariadenia a množstvo ľudí zomieralo na choroby ako je napríklad chole-ra (Jones 2009). Dohoda z augusta 2015 pre ľudí obývajúcich enklávy znamenala mož-nosť rozhodnúť sa, či chcú zostať vo svojom doterajšom bydlisku alebo sa presťahovať na druhú stranu novej hranice, vybrať si taktiež mohli aj občianstvo a získali prístup aj k zdravotnej starostlivosti, vzdelaniu či ďalším verejným službám.

4. Exklávy – príklady zo sveta Kaliningrad Kaliningradská oblasť predstavuje pravú exklávu patriacu Rusku, s rozlohou 15 100 km2 s približne 437 000 obyvateľmi (2012). Je obklopená Litvou a Poľskom, zo západu má prístup k Baltskému moru. Od roku 2004, kedy Poľsko a Litva vstúpili do Európskej únie,

Obr. 4: Cooch Behar – schéma

27

vzrástol geopolitický význam tejto exklávy a v súčasnosti predstavuje jednu z najvýznamnejších oblastí, kde by mohli Rusko a EÚ spolupracovať a pracovať tak na zlepšení svojich vzťahov. Rusko si uvedomuje význam tejto exklávy a drží nad ňou ochrannú ruku. V Kaliningrade sa nachádza najväčšia ruská rybárska flotila a významné závody dodávajúce autopríslušenstvo pre automobilky KIA a BMW. Záujem všetkých sa však upiera na zdroje ropy v pobrežnom pásme, ktorých zásoby sú odhadované na 275 miliónov ton. Oblasť má taktiež podľa prieskumu 50 miliónov ton zásob uhlia a 35 miliónov ton zásob kamennej soli. Raritou sú ložiská jantáru, ktoré pokrývajú 90 % celosvetových zásob. Kaliningrad má čo ponúknuť, a preto do nej EÚ od roku 1991 investuje finančné prostriedky. Do exklávy odtrhnutej od kontinentálnej časti Ruska je kvôli vízovej povinnosti aj dnes ťažké sa dostať. K návšteve je nevyhnutné mať pozvanie. Pre obyvateľov Kalinin-gradskej oblasti je možné dostať sa bez víza do Ruska buď z letiska Chrabrowo, lodnými trajektmi z Baltijsku alebo tranzitnými vlakmi, z ktorých však cestujúci nemôžu ani v Litve ani v Bielorusku vystúpiť.

Cabinda Exkláva Angoly, Cabinda s rozlohou 7300 km2, sa rozprestiera na západe Afriky a hraničí na severe so štátom Kongo (Konžskou republikou), na juhu a východe s Demokratickou republikou Kongo. Na západe územie ju obmýva Atlantický oceán. V Cabinde sa nikdy neuskutočnilo oficiálne sčítanie obyvateľov, informácie o počte obyvateľov z dostupných zdrojov sa rôznia. Podľa webovej stránky www.cabinda.net je počet obyvateľov 1,5 mil., podľa wikipedie.org je 700 tisíc a podľa encyklopédie Britannica 260 tisíc. (2005). Od svoj-ho materského štátu je táto exkláva oddelená Demokratickou republikou Kongo.

Obr. 5: Poloha ruskej exklávy - Kaliningradu (spracované autorkami)

28

Rozhodujúcim zdrojom príjmov je najmä ťažba ropy, ktorá sa začala v roku 1968. Napriek rozvinutej ťažbe, ktorú od roku 1970 prevádzkuje americký ropný gigant Chevron nesúci názov Cabinda Gulf Oil Company, Cabinda zostáva jednou z najzaostalejších oblastí v rámci Afriky, keďže zisk si medzi sebou prerozdeľuje Angola a zahraničné spoločnosti. Veľká časť populácie žije bez vody a elektriny, pričom kvôli veľkému úniku ropy v roku 2002 prišli o svoj hlavný zdroj obživy – rybolov. Cabinda zo situácie viní predovšetkým svoj materský štát – Angolu, ktorá sa podľa nich dostatočne nevenuje ochrane ich záuj-mov a Cabinda pre nich predstavuje výlučne zdroj príjmov. Záver Za významnú oblasť z hľadiska výskytu enkláv môžeme označiť západnú Európu, kde sa nachádza okolo 40 pravých závislých enkláv a komplexná enkláva Baarle, pričom ide predovšetkým o malé mestá, ktoré vznikli v 1. historickej vlne a sú situované pomerne blízko ku krajine, ktorej administratívne patria. Pre tieto enklávy je ich špecifická poloha na rozdiel od Cooch Beharu veľkou výhodou, keďže práve ona ročne priláka niekoľko tisíc zahraničných turistov a pre enklávy ako je Llivia a Baarle tak cestovný ruch v súčasnosti predstavuje najvýznamnejší zdroj príjmov. Povojnové prognózy, že postupne zmiznú z politickej mapy sveta sa nenaplnili, na čom majú zásluhu najmä materské štáty exkláv, ktoré pracujú na zachovaní statusu quo a udržaní si svojích území, pričom mnohokrát sú dôvodom najmä nerastné suroviny ako napríklad ropa na území angolskej exklávy Cabindy. Možno vysloviť prognózu, že enklávy a exklávy budú naďalej súčasťou sveta a v blízkej budúcnosti ich eliminácia z politickej mapy sveta nehrozí.

Obr. 6: Poloha angolskej exklávy - Cabindy (spracované autorkami)

29

Zoznam bibliogrfaických odkazov

Gurňák D., Blažík T., Lauko V., 2007: Úvod do politickej geografie, geopolitiky a regionálnej geografie. Bratisla-

va, ISBN 978-80-969338-8-4

Ištok, R., 2004: Politická geografia a geopolitika, Prešovská univerzita, Prešov, 392 s. ISBN 80-8068-313-1

Jones, R.,2009: Political geography, Sovereignty and statelessness in the border enclaves of India and Ban-

gladesh, 373 – 381

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0962629809000924

Lundén, T. 2012: Exclaves – Geographical and Historical Perspectives. In: Jaroslaw Jańczak, Przemysław

Osiewicz (ed.). European exclaves in the process of de-bordering and re-bordering (pp. 11-19). Berlin: Logos

Verlag Berlin http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:684409/FULLTEXT01.pdf

Pomortzeff, V. 2014. Hranice v obyváku. In Lidé a Země. Dostupné na

http://www.lideazeme.cz/clanek/hranice-v-obyvaku.

Vinukurov E. ,2007: A Theory of Enclaves

http://mpra.ub.uni-muenchen.de/20936/1/MPRA_paper_20936.pdf

www.cabinda.net

Mgr. Marián Kulla, PhD. Anotácia: Skúmané odvetvia priemyslu majú na Slovensku pomerne bohatú tradíciu. V posledných desaťročiach však ich význam v priemyselnej štruktúre Slovenska výrazne poklesol. Cieľom tohto príspevku je poukázať na vývoj sledovaných tradičných odvetví ľahkého priemyslu na Slovensku, poukázať na zmeny, ktoré nastali v 90-tych rokoch minu-lého storočia hlavne v dôsledku prechodu na trhovú ekonomiku. V príspevku chceme tak-tiež poukázať na význam zahraničných investícií pre rozvoj tohto odvetvia v novom milé-niu. Ďalším dôležitým cieľom je priblížiť priestorové rozloženie podnikov patriacich do uve-dených odvetví na Slovensku. Kľúčové slová: textilný, odevný, kožiarsky a obuvnícky priemysel Vývoj textilného, odevného, kožiarskeho a obuvníckeho priemyslu na Slovensku Tieto priemyselné odvetvia, ktoré v súlade s ich ekonomickým a technologickým charakte-

TRADIČNÉ ODVETVIA ĽAHKÉHO PRIEMYSLU (TEXTILNÝ, ODEVNÝ, KOŽIARSKY A OBUVNÍCKY

PRIEMYSEL) NA SLOVENSKU – VÝVOJ A SÚČASNÝ STAV

GEOGRAFIA

30

rom zaraďujeme do spotrebného (nepotravinárskeho) priemyselného sektora, zaisťujú základné ľudské potreby. Všetky tieto odvetvia majú bohatú históriu. Svedčia o tom viace-ré skutočnosti: napr. cech košických kožušníkov so stanovami z roku 1307 je prvým zná-mym organizovaným cechom v Uhorsku alebo najväčšia manufaktúra na Slovensku bola založená v roku 1736 manželom cisárovnej Márie Terézie Františkom Lotrinským v Šaštíne a jej produkcia sa zamerala na výrobu látky z bavlny. Počas priemyselnej revo-lúcie nastala zmena, v ktorej sa z textilnej manufaktúry prešlo na strojovú továrenskú výro-bu a tým sa vytvorilo jedno z prvých priemyselných odvetví. Rozvoj továrenskej výroby textilu sa začal až v 60-tych rokoch 19. storočia. Prvým predpokladom pre rozvoj textilné-ho a odevného priemyslu na Slovensku boli priaznivé podmienky na pestovanie ľanu a konope. Kežmarok, Spišská Nová Ves a Prešov boli prvé mestá, v ktorých vznikli fabriky na spracovanie ľanu. Najvýznamnejšími predstaviteľmi odvetia sa stali bavlnárske (Ružomberok) a vlnárske veľkopodniky. V období Rakúsko - Uhorska dokonca tieto odvet-via zohrávali kľúčovú úlohu v priemysle Uhorska, hlavne z pohľadu rozsiahleho vnútorné-ho trhu a odbytu produkcie. Na začiatku 20. storočia sa na Slovensku nachádzalo 80 % textilnej výroby Uhorska (Mišúnová, Mišún, 2009). Pred prvou svetovou vojnou dosahoval textilný priemysel vrchol svojej konjunktúry. Spracovanie kože a výroba rôznych potrieb z kože patrilo taktiež k starým remeslám a bolo veľmi rozšírené. Dokazujú to aj názvy ulíc vo viacerých slovenských mestách. Na rozdiel od textilnej výroby sa však moderný kožiarsky priemysel začal rozvíjať až na konci 19. storočia, kedy sa začali používať špeciálne chemikálie na spracovanie kože a prvé stroje na výrobu topánok. O rozvoj obuvníckeho priemyslu na Slovensku sa zaslúžil český veľkopodnikateľ Tomáš Baťa, ktorý najskôr založil podnik na spracovanie kože v Bošanoch a v roku 1939 položil základy obuvníckeho priemyslu výstavbou Baťových závodov v Partizánskom, ktorá v meste pretrváva dodnes. V socialistickom období sa vytvorila sieť veľkých textilných, odevných a obuvníckych pod-nikov. Najdôležitejšou zložkou textilného priemyslu boli bavlnárske závody v Ružomberku a Leviciach. Spracovanie vlny prebiehalo v mestách Čadca, Trenčín, Žilina, Lučenec, Ra-jec a Revúca. Pod Tatrami bola v minulosti významná oblasť pestovania ľanu a v dôsledku toho bol v Kežmarku postavený podnik na jeho spracovanie. V rámci procesu socialistickej industrializácie Slovenska bolo po druhej svetovej vojne postavených na Slovensku viace-ro veľkých odevných závodov v Trenčíne, Púchove, Prešove a Žiline a menšie závody v Bytči, Topoľčanoch, Svidníku alebo v Michalovciach. Centrami spracovanie kože sa stali Bošany a Liptovský Mikuláš. Po Partizánskom sa druhým významným strediskom výroby obuvi stal Bardejov. O význame týchto odvetví v priemyselnej štruktúre socialistického Slovenska svedčí fakt, že v nich bolo v roku 1983 zamestnaných viac ako 15 % zamestna-ných v priemysle (Häufler, 1984). Bohužiaľ viaceré z vyššie uvedených podnikov v transformačnom období (90-te roky 20. storočia) v dôsledku straty odbytíšť svojich pro-duktov (hlavne rozpad ZSSR, ale v podstate celého socialistického bloku), zvýšeného konkurenčného prostredia a iných faktorov zanikla, resp. obmedzila výrobu. Vybrané ukazovatele textilného, odevného, kožiarskeho a obuvníckeho priemyslu Na základe klasifikácie SK NACE, ktorú využíva naša štatistika patria skúmané odvetvia do nasledovných sektorov:

31

NACE 13 – výroba textilu NACE 14 – výroba odevov NACE 15 – výroba kože a kožených výrobkov Z metodického hľadiska je potrebné zdôrazniť, že do sektoru NACE 15 je zahrnutá aj výro-ba obuvi. V súčasnosti pracuje v týchto tradičných odvetviach ľahkého priemyslu necelých 25 000 ľudí, čo predstavuje približne 6,4 % zo všetkých zamestnaných v priemysle. Pri pohľade na tabuľku 1 môžeme vidieť, že v období hospodárskej krízy (2008-2010) zaznamenali sledované odvetvia výrazný pokles zamestnanosti (o 32 % alebo -12 649 zamestnancov). Klesá aj podiel uvedených odvetví na celkovej zamestnanosti v priemysle z 8,8 % v roku 2008 na 6,4 % v roku 2015. Najhoršia je z tohto pohľadu situácia v odevnom priemysle, kde sa pokles nepodarilo zastaviť a v období 2008-2015 sa znížil počet zamestnaných v tomto odvetví o polovicu. Do značnej miery je to spôsobené tvrdou konkurenciu - dovo-zom lacného ázijského tovaru. Situáciu sa podarilo stabilizovať v textilnom priemysle (aj keď ten zamestnáva necelých 5000 ľudí) a to v dôsledku orientácie prevažnej väčšiny podnikov na subdodávky pre automobilový priemysel – autopoťahy, resp. nábytkársky priemysel. Zo skúmaných odvetví spracovateľského priemyslu je relatívne najpriaznivejšia situácia v obuvníckom a kožiarskom priemysle (NACE 15) a to hlavne zásluhou zahranič-ných investícií (viď. tab. 4).

V tabuľke 2 je možné pozorovať vývoj priemernej mesačnej mzdy a jej porovnanie s priemernou mzdou v priemysle. Všetky sledované odvetvia zaznamenávajú výrazne podpriemernú hodnotu priemernej mzdy v priemysle (v rozmedzí od 51 % v odevnom priemysle do 72 % v textilnom priemysle). Je potrebné poznamenať, že všetky skúmané odvetvia majú väčšinou nízke nároky na vzdelanú pracovnú silu. Priemerná mzda v odevnom priemysle (541 €) dosahuje dokonca najnižšiu hodnotu zo všetkých priemysel-ných odvetví. Aj z tohto dôvodu viaceré podniky zápasia s nedostatkom kvalifikovanej pracovnej sily (v dôsledku nízkej mzdy nie je záujem o prácu v týchto odvetviach).

Odvetvie 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Výroba textilu 5 884 4 450 3 875 4 500 4 384 4 423 4 616 4 655

Výroba odevov 20 713 15 867 12 758 12 100 11 370 11 317 11 001 10 631

Výroba kože a

kožených výrob-kov 11 962 9 427 9 277 9 972 9 806 9 067 9 424 9 355

Spolu (13+14+15) 38 559 29 744 25 910 26 572 25 560 24 807 25 041 24 641

Priemysel spolu 439 395 379 630 365 699 376 683 373 615 371 412 380 065 3 8 7 765

% podiel na EA v priemysle 8,8 7,8 7,1 7,1 6,8 6,7 6,6 6,4

Tab. 1: Vývoj počtu zamestnaných v tradičných odvetviach ľahkého priemyslu v rokoch 2008-2015 Zdroj: Ročenka priemyslu 2011, 2014, 2015, Trend TOP v priemysle 2016

32

Z viacerých dostupných ekonomických ukazovateľov sme sa rozhodli analyzovať pridanú hodnotu a tržby. Ani tieto odvetvia priemyslu, ako už bolo skôr spomenuté, neobišla hos-podárska kríza. Jej dôsledky môžeme vidieť pri oboch ukazovateľoch. Od roku 2010 prida-ná hodnota aj tržby rastú. Najpriaznivejšia situácia je v kožiarskom, resp. obuvníckom priemysle, najhoršia v odevnom priemysle. Je potrebné však uviesť, že ide naozaj o málo rozvinuté odvetvia, o čom svedčí aj percentuálny podiel na celkovej pridanej hodnote v priemysle, ktorá sa dlhodobo pohybuje okolo 2,5 %, resp. na celkovom podiele tržieb – 1,5 %.

Charakteristika najvýznamnejších podnikov textilného, odevného, kožiarskeho a obuvníc-keho priemyslu V tejto časti príspevku sme svoju pozornosť zamerali na základnú charakteristiku najvý-znamnejších podnikov v skúmaných odvetviach priemyslu. Hlavným ukazovateľom pri výbere boli údaje o tržbách za rok 2015, ktoré sú uvedené v tabuľke č. 4.

Odvetvie 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Výroba textilu 542 563 590 616 654 686 736 759

Výroba odevov 420 406 434 472 476 492 520 541

Výroba kože a kožených výrobkov 475 497 546 563 587 630 665 694

Priemysel spolu 785 799 850 902 945 983 1020 1049

Tab. 2: Vývoj priemernej mesačnej mzdy v € v tradičných odvetviach ľahkého priemyslu v rokoch 2008-2015

Zdroj: Ročenka priemyslu 2011, 2014, 2015, Trend TOP v priemysle 2016

pridaná hodnota v mil. €

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Výroba textilu 65 54 58 70 72 79 87 94

Výroba odevov 147 111 102 107 103 106 111 112

Výroba kože a kožených výrobkov 112 103 119 137 137 136 145 144

spolu (13+14+15) 324 268 279 314 312 321 343 350

tržby v mil. €

Výroba textilu 272 196 199 221 247 263 285 306

Výroba odevov 323 244 234 247 251 255 266 271

Výroba kože a kožených výrobkov 405 380 466 537 564 547 580 581

spolu (13+14+15) 1 000 820 899 1 005 1 062 1 065 1 131 1 158

Tab. 3: Vývoj tržieb a pridanej hodnoty v tradičných odvetviach spracovateľského priemyslu v rokoch 2008-2015 Zdroj: Ročenka priemyslu 2011, 2014, 2015, Trend TOP v priemysle 2016

33

Názov spoločnosti Tržby (tis. eur) Počet zamest-nancov Druh výroby

1. Rieker Obuv, s.r.o., Komárno 178 888 129 výroba obuvi

2. Gabor, s.r.o., Bánovce nad Bebravou 86 750 1 570 výroba obuvi

3. Rialto, s.r.o., Partizánske 75 831 1 734 výroba obuvi

4. Ecco Slovakia, a.s., Martin 63 473 868 výroba obuvi

5. Jobelsa Slovensko, s.r.o., Košice 40 570 315

výroba poťahov a čalúnenia

do automobilov

6. Bodet&Horst mattress ticking Verwal-tungs, s.r.o., Vrbové 39 523 559 výroba poťahov na matrace

7. Muller Textiles Slovakia, s.r.o., Mysli-na 34 940 181

výroba technických textílií pre automobilový priemysel

8. Hanes Global Supply Chain Slovakia, a.s., Čadca 30 799 458 výroba pančúch

9. Tytex Slovakia, s.r.o., Humenné 26 851 556 výroba pančúch

10.

Honeywell Safety Products Slovakia,

s.r.o., Partizánske 25 923 380

výroba textilných a kožených

častí ochranných výrobkov

11. Slov Tan Contract Tannery, s.r.o., Liptovský Mikuláš 23 199 334

spracovanie koží a výroba koží pre nábytkársky a automobilový priemysel

12. Linora, s.r.o., Hencovce 16 479 207 výroba pančúch

13. Novesta, a.s., Partizánske 16 236 353 výroba obuvi

14. Selyz - Nábytok, s.r.o., Želiezovce 16 146 466 výroba poťahov na nábytok

15. Honeywell Safety Products Partizán-ske, s.r.o., Partizánske 14 973 219 výroba obuvi

16. Dipex, s.r.o., Sereď 14 243 121 výroba technických textílií zo skleného vlákna

17. Bonar Geosynthetics, a.s., Ivanka pri Nitre 13 516 116

výroba tkaných a pletených geosyntetík pre stavebníctvo

18. Howe Slovensko, s.r.o., Košice 12 921 649 výroba kožených materiálov pre automobilový priemysel

19. Johnson Controls Slovakia, s.r.o., Žilina 12 807 n

výroba textílií pre automobi-lový priemysel

20. Oppermann Industrial Webbing, s.r.o., Levice 11 111 53

výroba textilných výrobkov pre technické účely

21. Obuv - Špeciál, s.r.o., Bardejov 10 551 213 výroba obuvi

22. Pan - Dur, s.r.o., Rožňava 9 372 20 výroba textílií pre automobi-lový priemysel

23. Andritz Kufferath, s.r.o., Levice 9 063 201 tkanie textilu

24. Euroobuv, s.r.o., Komárno 8 933 840 výroba obuvi

25. Gleistein Slovakia, s.r.o., Trenčín 8 786 124 výroba pletených lán zo syntetických materiálov

34

Najvýznamnejšie podniky kožiarskeho a obuvníckeho priemyslu Rieker Obuv, s.r.o., Komárno Rieker (švajčiarsky koncern) začal na Slovensku vyrábať v roku 1992 v závode Moravské Lieskové, ktorý patril Závodom 29. augusta, š.p., Partizánske. V roku 1995 odkúpil iný nefunkčný závod štátneho podniku v Komárne s 300 zamestnancami. Po rekonštrukcii tu vytvoril 1 000 nových pracovných miest. Ďalších 700 ľudí Rieker zamestnával v Ilave, kde v roku 1997 postavil nový závod na zelenej lúke na výrobu zvrškov. Bohužiaľ závod bol v roku 2006 zatvorený (zvršky začal Rieker dovážať z Vietnamu) a v nasledujúcich rokoch obmedzil produkciu aj v závode v Komárne, kde zostala výroba zvrškov a podošiev.Takmer celá produkcia podniku smeruje na vývoz najmä do západnej Európy, ale aj do Ruska. Rieker pri výrobe topánok využíva iba málo domácich surovín. Príčinou je najmä rozpad slovenského kožiarskeho priemyslu. Vysoké tržby spoločnosti sú prevažne podiely z tržieb predaja, nakoľko spoločnosť Rieker má v Komárne jeden z troch regionál-nych predajných skladov koncernu. Gabor, s.r.o., Bánovce nad Bebravou Je 100% dcérskou spoločnosťou spoločnosti Gabor Shoes AG, Rosenheim, Nemecko. Na Slovensku (v Bánovciach nad Bebravou) začala s výrobou v roku 1997. Po rozšírení výro-by v roku 2002 je celková plocha závodu 17 200 m2. Doteraz spoločnosť investovala na Slovensku 33 mil. Eur a vytvorila viac ako 1 900 nových pracovných miest. Vo výrobnom závode na Slovensku sa denne vyrobí približne 13 000 párov obuvi, ročne okolo 3 milióny párov obuvi. V roku 2015 pracovalo v podniku 1 570 ľudí.

26. Timm Slovakia, s.r.o., Trenčín 8 376 90 výroba lán pre lodiarsky a rybársky priemysel

27. Gemor Fashion 8 254 150 výroba odevov

28. Kufner Textil, s.r.o., Kúty 8 027 65 výroba tkanín pre odevný priemysel

29. Spilatex, s.r.o., Levice 7 924 198 výroba priadzí a nití

30. Eterna, s.r.o., Bánovce nad Bebravou 7 859 711 výroba košiel

31. Makyta, a.s., Púchov 7 804 502 výroba dámskej konfekcie

32. Artra, s.r.o., Oslany 7 646 180 výroba pracovnej obuvi

33. Badinotti Slovakia, s.r.o., Bratislava 7 520 103 výroba povrazov

34. Ozeta Neo, a.s., Trenčín (výr. závod Topoľčany) 6 762 337

výroba dámskej a pánskej konfekcie

35. Tatrasvit Svit - Socks, a.s., Svit 6 443 237 výroba ponožiek a pan-čúch

36. Accord, a.s., Trenčín 6 383 246 výroba pánskej konfekcie

Tab. 4: Najvýznamnejšie podniky tradičných odvetví ľahkého priemyslu na Slovensku podľa tržieb v roku 2015 Zdroj: Trend TOP v priemysle 2016, príloha týždenníka Trend (september 2016), s. 51

35

Rialto, s.r.o., Partizánske Spoločnosť Rialto s.r.o. Partizánske, jeden z najväčších slovenských výrobcov značkovej športovej obuvi, vznikol ako spoločný slovensko-taliansky podnik v roku 1992. Materskou firmou Rialta je talianska firma Riko Sport. Zatiaľ čo Rialto zabezpečuje kompletnú výrobu modelov obuvi spoločnosti, Riko Sport má na starosti vývoj nových modelov obuvi. V súčasnosti má tri výrobné závody v Bošanoch, Nitrianskom Pravne a v Handlovej. Spolu zamestnáva viac ako 1 700 zamestnancov. Ecco Slovakia, a.s., Martin Spoločnosť ECCO je celosvetový líder vo výrobe inovatívnej a pohodlnej pánskej, dámskej a detskej obuvi. Spoločnosť bola založená v Dánsku v roku 1963. Ecco Slovakia vznikla v roku 1998. Bola to jedna z prvých dánskych investícií na Slovensku, pričom išlo o tzv. investíciu na zelenej lúke. Firma je zameraná na výrobu luxusnej vychádzkovej obuvi z kože. V súčasnosti zamestnáva takmer 900 ľudí. Prakticky celá produkcia firmy ide na vývoz, hlavne do Škandinávie, Nemecka, USA, Ruska a na Ukrajinu. SlovTan Contract Tannery, s.r.o., Liptovský Mikuláš Výroba koží má na Liptove dlhú tradíciu, viac ako 370 rokov. Po páde režimu sa celý ko-žiarsky priemysel v bývalom Československu zrútil. Výnimkou neboli ani liptovské Kožiar-ske závody, ktoré sa orientovali na obuvnícky priemysel a takmer všetku produkciu smero-vali na východné trhy a skončili v konkurze. Od roku 1997 sa tu obnovila výroba kože pod vedením nemeckej spoločnosti Schafstall Group. V roku 2005 bola založená firma Slov-Tan Contract Tannery, ktorá naďalej patrí do skupiny Schafstall. Viac ako 300 zamestnan-cov spracúva denne 100 ton surových hovädzích koží, ročne približne 34 tisíc ton. Dnes je SlovTan jedinou firmou na Slovensku, ktorej výrobný program zahŕňa celú vertikálu od spracovania surových koží po výrobu hotových, upravených usní. Produkty závodu môže-me po ich ďalšom spracovaní nájsť v luxusných autách (asi 60 % produkcie), lietadlách, vyrába sa z nich luxusná obuv, kožené kabelky a pod. Jednou zo špecialít slovenského SlovTanu je spracovanie koží z kengúr. Vyrábajú sa z nich najmä kopačky pre svetové športové značky. Dôvodom je ich mimoriadna pevnosť, odolnosť, nízka hmotnosť a dlhá životnosť. Okrem kopačiek sa pre dobrú odolnosť voči vlhku využívajú napríklad aj na výrobu motorkárskych búnd a rukavíc. Howe Slovensko, s.r.o., Košice Austrálska spoločnosť vyrába kožené komponenty pre svetové automobilky Land Rover, Mercedes, Audi a BMW. Jeden z veľkých dodávateľov pre automobilový priemysel začal výrobu v Košiciach v roku 2005 a v roku 2015 postavil výrobnú halu v logistickom parku Immopark pri košickom letisku. Prevádzku na východ Slovenska presunula firma Howe z domovskej Austrálie. Kože na spracovanie pochádzajú napríklad z Nového Zélandu, Argentíny či Brazílie. Závod v Košiciach je jediný v Európe. V súčasnosti zamestnáva viac ako 600 zamestnancov. Najvýznamnejšie podniky textilného priemyslu V posledných rokoch sa výrazne zmenila štruktúra výroby textilných podnikov. Bývalé

36

podniky spracúvajúce bavlnu či ľan zanikli a momentálne sa podniky tohto odvetvia skôr orientujú na potreby automobilového, resp. nábytkárskeho priemyslu. Jobelsa Slovensko, s.r.o., Košice Jobelsa je španielska spoločnosť, ktorá zastáva významné miesto medzi subdodávateľmi pre automobilový priemysel. Má 30-ročnú tradíciu, sídli v španielskom Castellóne. Medzi jej zákazníkov patria také firmy ako Ford, Nissan, Peugeot, Seat a ďalšie. Pôvodne sa zameriavala na navrhovanie a výrobu čalúnení a interiérov do automobilov. V posledných rokoch medzi svoje činnosti zahrnula aj poťahovanie interiérov, hlavne dverových panelov a palubných dosiek. Svoj výrobný závod na Slovensku v Košiciach vybudovala v priestoroch bývalého Elektromontu v roku 2004. V súčasnosti závod zamestnáva 315 ľudí. Bodet&Horst mattress ticking Verwaltungs, s.r.o., Vrbové Nemecká spoločnosť Bodet & Horst mattress ticking Vrbové, vyrába v areáli bývalej Triko-ty už od roku 2006 a momentálne zamestnáva takmer 600 ľudí. V roku 2010 začala táto spoločnosť s výrobou poťahov na matrace. Z Vrbového dodáva svoje produkty pre 160 zákazníkov na všetkých kontinentoch, čím si zabezpečuje dostatočnú diverzifikáciu. Bodet & Horst nie je priamo ohrozený ani čínskou konkurenciou. Jednak v bytovom textile nie je taká silná a Číňania nie sú schopní dodať poťahy v týždňových intervaloch, ale až v horizonte mesiacov. Čo je pre výrobcov matracov, vyrábajúcich s nízkymi skladovými zásobami, nevýhodné. Spilatex, s.r.o., Levice Jedna z mála tradičných textilných firiem, čo sa týka výroby (výroba priadze, nití a tkanín) na Slovensku spoločnosť Spilatex, s.r.o. pôsobí na našom trhu od roku 2005. Jej 100% spoločníkom je nemecká firma Spinnerei Lampertsmühle GmbH, so sídlom v Kaiserslauterne. Spilatex, s.r.o. je výrobcom špeciálnych priadzí z rastlinných, zvieracích a technických vlákien pre koncovú výrobu spodného prádla, špeciálnych ochranných ode-vov, ale aj tkanín pre automobilový priemysel. Najvýznamnejšie podniky odevného priemyslu Makyta, a.s., Púchov História firmy Makyta siaha do 30-tych rokov 20. storočia. Sériová výroba bola spustená v Žiline začiatkom roku 1939. V roku 1949 došlo na Slovensku k špecializácií odevnej výroby, na základe ktorej bola Makyte pridelená výroba všetkej dámskej a dievčenskej konfekcie v Púchove. Vo vrcholnom období (80-te roky 20. storočia pracovalo v podniku vyše 5 000 zamestnancov). Následne však dochádza k výraznému útlmu výroby a prepúšťaniu zamestnancov, čo bol dôsledok viacerých faktorov ako napr. výpadok trhov v bývalom Sovietskom zväze začiatkom 90. rokov, útlm výroby ochrannej konfekcie, nega-tívny kurzový vývoj a vstup ázijských krajín do Svetovej obchodnej organizácie (WTO) a následné odbúranie colných bariér. Novodobá história firmy sa začína písať v roku 1994, keď sa Makyta pretransformovala na akciovú spoločnosť. Predmetom podnikania sú: výro-ba odevnej konfekcie, výroba špeciálnych protichemických odevov, výroba polotovarov a výšiviek a maloobchodný predaj odevnej konfekcie, výšiviek a polotovarov. Makyta a.s. Púchov patrí z pohľadu ženskej zamestnanosti a z pohľadu počtu zamestnancov (aktuálny

37

stav je 502) k významným slovenským podnikom v rámci odvetvia textilnej a odevnej kon-fekcie v SR. Výrobný sortiment tvoria plášte, bundy, kostýmy, saká, šaty, sukne, nohavice, blúzky. Doplnkové sortimenty (ochranná konfekcia, výroba výšiviek a polotovarov) pred-stavujú iba asi 1,2 % predaja. Spoločnosť je orientovaná proexportne, v roku 2015 pred-stavoval export 89,1 % celkového odbytu. Vývoz produkcie smeruje do Francúzska, Rakú-ska, Nemecka, Talianska, Poľska, Českej republiky a Holandska. Medzi najvýznamnejších zahraničných obchodných partnerov je možné z pohľadu objemu aktuálne vyrábanej pro-dukcie odevnej konfekcie zaradiť firmy: Erich Fend (Rakúsko), Prada (Taliansko), René Lezard (Nemecko), Georges Rech (Francúzsko) - Lacoste, Bauer (Nemecko), Swinger (Taliansko) – G. Armani, Versace, Calvin Klein, Mariella Burani (Taliansko). Špeciálne odevy spoločnosť vyrába v kooperačnej spolupráci s firmou Nord (Holandsko), resp. ame-rickou nadnárodnou spoločnosťou Honeywell. Okrem Púchova sa nachádza výrobná pre-vádzka aj v Námestove (cca 100 zamestnancov). Ozeta Neo, a.s., Trenčín Ozeta je významnou slovenskou značkou pôsobiacou na domácom trhu už od roku 1939. Nadviazala na tradíciu kvalitnej značky pánskych odevov pôvodne vyrábaných spoločnos-ťou Ozeta v Trenčíne. Výroba pánskych oblekov, ale i dámskej konfekcie, plášťov a oble-čenia na voľný čas sa v súčasnosti realizuje v závode v Topoľčanoch, ktorý je najväčším výrobcom pánskej konfekcie na Slovensku. Väčšina jeho produkcie smeruje k zákazní-kom do západnej Európy, pričom najsilnejšími odbytiskami sú Nemecko, Holandsko, škan-dinávsky trh, Rakúsko a Anglicko. Postavenie na domácom trhu si značka upevňuje pro-stredníctvom vlastnej maloobchodnej siete. Stratégia spoločnosti spočívala v budovaní nových značkových predajní na lukratívnych miestach, v dôsledku čoho sa Ozeta stala najväčšou maloobchodnou sieťou svojho druhu na Slovensku. Vytvorili sa nové pracovné miesta, maloobchod a výrobný závod aktuálne zamestnáva 450 zamestnancov. Tatrasvit Svit - Socks, a.s., Svit Tatrasvit Svit-Socks, a.s. je najväčším slovenským výrobcom ponožiek a pančúch a je priamym pokračovateľom tradície pletiarskej výroby vo Svite, s ktorou pred takmer 80 rokmi začal podnikateľ Tomáš Baťa. Na konci socializmu bol najväčším pletiarskym podni-kom v bývalom Československu s približne 8 000 zamestnancami a ročnou produkciou 38 mil. kusov pančúch a párov ponožiek. Výrobný sortiment obsahuje širokú škálu pán-skych a dámskych výrobkov od štandardných po luxusné, ako aj výrobky určené na špe-ciálne účely ako sú športové, zdravotné, pracovné a iné. Súčasťou výrobného programu sú aj detské výrobky a pančuchové nohavice. Podstatná časť produkcie je určená zahra-ničným odberateľom prevažne z krajín Európskej únie. Tytex Slovakia, s.r.o., Humenné Dánska firma otvorila svoju pobočku v Humennom v roku 2001. Na začiatku produkovali pančuchové výrobky pre liečebné účely, ale dnes sa ich výroba špecializuje na zdravotné textílie, nohavičky na ochranu bedrových kĺbov a spodnú bielizeň. Spoločnosť má pre-vádzky v Írsku, Nemecku a USA. Príchod spoločnosti do Humenného je výsledkom spo-ločnosti Nylstar a Chemes, ktorá prilákala Tytex Group do novo otvoreného priemyselného

38

parku v areáli starého Chemlonu. V súčasnosti zamestnáva viac ako 550 zamestnancov. Priestorové rozloženie textilného, odevného, kožiarskeho a obuvníckeho priemyslu na Slovensku Pri pohľade na mapu priestorového rozloženia podnikov tradičných odvetví ľahkého prie-myslu môžeme konštatovať, že sú rozložené nerovnomerne. V mape sú umiestnené naj-významnejšie podniky podľa tržieb v roku 2015. Tieto podniky v podstate absentujú na území Banskobystrického, sčasti Trnavského a Bratislavského kraja. Naopak najvyššia koncentrácia je na území Trenčianskeho kraja. Celkovo možno identifikovať niekoľko útva-rov priemyselnej regionalizácie. Jeden významný región koncentrácie - Stredopovažský – s tradičnými centrami odevného priemyslu (Púchov, Trenčín, Bánovce nad Bebravou) a obuvníckeho priemyslu v Partizánskom. Okrem toho sú na mape jasne viditeľné priemy-selné uzly: Levice – Želiezovce (textilný priemysel), Čadca – Turzovka (textilná a odevný priemysel), Martin – Liptovský Mikuláš (obuvnícky a kožiarsky priemysel). K významným centrám možno zaradiť: Komárno (obuvnícky priemysel), Vrbové (textilný priemysel), Koši-ce (textilný a obuvnícky priemysel), Svit, Prešov a Humenné (odevný priemysel). Viaceré z vyššie uvedených priemyselných centier sú tradičné mestá s dlhoročnou tradíciou ľahké-ho priemyslu – Púchov, Trenčín, Liptovský Mikuláš, Levice a pod. Avšak na mape sa obja-vujú aj mestá (nové lokality), kde sa lokalizoval podnik patriaci do niektorého zo skúma-ných odvetví až v postsocialistickom (transformačnom) období: Martin, Komárno, Oslany a pod. Naopak v niekdajších významných centrách došlo k značnému utlmeniu výroby: Bardejov, Bratislava, Žilina alebo Prešov alebo k jej úplnému zániku: Ružomberok, Kež-marok alebo Banská Bystrica.

Obr. 1. Priestorové rozloženie najvýznamnejších podnikov textilného, odevného, kožiarskeho a obuvníckeho priemyslu v roku 2015 (spracované podľa Trend TOP 2016)

39

Záver Skúmané odvetvia ľahkého priemyslu nepatria v súčasnosti na základe analyzovaných ukazovateľov k významným priemyselným odvetviam. Ich postavenie v priemyselnej štruk-túre sa za posledných 100 rokov výrazne zmenilo. Kým na začiatku 20. storočia patril napríklad textilný priemysel k najvýznamnejším priemyselným odvetviam v rámci Uhorska, v súčasnosti sa nachádza na opačnom konci rebríčka. Pokles významu týchto odvetví je spojený hlavne s transformačným obdobím, kedy sa viaceré spoločnosti nedokázali vyrov-nať so stratou odbytíšť v bývalom socialistickom bloku, s narastajúcim konkurenčným prostredím, resp. konkurenciou síce menej kvalitného, ale lacnejšieho tovaru dovážaného z ázijských krajín. Podobne ako v iných priemyselných odvetviach aj v týchto významnú úlohu zohrávajú zahraničné investície spoločností ako Rieker, Ecco, Bodet & Horst, Jobel-sa alebo Howe. Napriek útlmu výroby v Bardejove, ako tradičnom centre obuvníckeho priemyslu na Slovensku, práve v tomto odvetví je situácia vcelku stabilná. Najvýznamnej-šie firmy sú lokalizované v Komárne, Bánovciach nad Bebravou, Partizánskom a Martine. Z dvoch tradičných centier kožiarskeho priemyslu (Bošany a Liptovský Mikuláš) bol proces spracovania kože zachovaný iba v Liptovskom Mikuláši. Výrazné zmeny nastali v textilnom priemysle, kde v minulosti sa podniky špecializovali na spracovanie bavlny, ľanu, hodvábu či vlny. V rámci tohto odvetvia došlo prakticky k absolútnemu preorientovaniu výroby na dodávky pre automobilový a nábytkársky priemysel s centrami v Košiciach, Vrbovom či Želiezovciach. V odevnom priemysle si dlhodobo svoju pozíciu udržiava Makyta v Púchove. Ďalšie významné podniky sa nachádzajú v Topoľčanoch, Čadci, Svite či v Humennom. Z hľadiska priestorového rozloženia podnikov sledovaných odvetví možno konštatovať ich nerovnomerné rozmiestnenie. Najväčšia koncentrácia je v regióne Stred-ného Považia a identifikovať možno aj niekoľko uzlov: Levice – Želiezovce, Čadca – Tur-zovka, Liptovský Mikuláš – Martin. Podniky sledovaných odvetví prakticky absentujú v Banskobystrickom, Trnavskom a Bratislavskom kraji. Zoznam bibliografických odkazov

DUBCOVÁ, A. 1994. Priemyselné centrá ako základné jednotky priemyselnej regionalizácie na území Ponitria.

In Geografické štúdie 3. Nitra : FPV UKF, 1994, s. 55-80.

DUBCOVÁ, A. 1995. Vybrané formy transformácie priemyslu na území Ponitria. In. Hofmann E. (ed). Postave-

nie Slovenskej republiky a Českej republiky v kontexte nových podmienok regionálneho rozvoja, PdF MU Brno,

s. 87-95.

HÄUFLER, V. 1984: Ekonomická geografie Československa. Československá akademie věd, Academia Pra-

ha, 640 s.

KUNC, J., TOUŠEK, V., 2001: The development of Czech industry after 1989 (at the example of textile, clot-

hing, leather industry and electrical industry). In IV. mezinárodní kolokvium o regionálních vědách. Sborník

referátů. Brno : Masarykova univerzita v Brně., 2001. s. 191-199.

LAUKO, V. a kol. 2013: Geografia Slovenskej republiky. Humánna geografia. Bratislava. Geografika. s. 289.

MIŠÚNOVÁ, E., MIŠÚN, J. 2009: Priemysel Slovenska a dopady globálnej krízy. Espirit, s.r.o. Bratislava, 318

s.

MLÁDEK, J. 1990: Teritoriálne priemyselné útvary Slovenska. Bratislava, Univerzita Komenského, 290 s.

40

POPJAKOVÁ, D. 2001: Transformácia priemyslu v regióne Šariša. Geografické práce IX (1), Prešovská uni-

verzita, Prešov, 240 s.

POPJAKOVÁ, D. 2008. Globálna verzus postsocialistická transformácia priemyslu (na príklade Slovenska). In:

Acta geographica Universitatis Comenianae, No. 51, s. 3-25.

Ročenka priemyslu SR 2009. Štatistický úrad SR. 142 s. Dostupné na: www.statistics.sk

Ročenka priemyslu SR 2012. Štatistický úrad SR. 144 s. Dostupné na: www.statistics.sk

Ročenka priemyslu SR 2015. Štatistický úrad SR. 136 s. Dostupné na: www.statistics.sk

Trend TOP 2016, príloha týždenníka Trend (september 2016), Obuv, koža, textil, odevy, s. 51-53.

Mgr. Juraj Kredátus, PhD. Anotácia: Poľský štát sa pokúšal v krátkom medzivojnovom dvadsaťročí aktívne presadzo-vať svoje zahraničnopolitické ambície najmä v stredoeurópskom priestore. Jednou z krajín, s ktorou malo Poľsko bezproblémové vzťahy bolo Maďarské kráľovstvo a spoločný záujem – Podkarpatská Rus. Snaha Budapešti bola logická - obnoviť vládu svätoštefanskej koruny v karpatskej kotline. Varšavu k aktivitám v oblasti Podkarpatskej Rusi viedlo niekoľko príčin. Poľskí predstavitelia videli v Podkarpatskej Rusi geografickú prekážku, ktorá obmedzovala poľsko - maďarskú spoluprácu a zároveň československé-mu štátu umožňovala priamy kontakt so spojencami v Malej dohode. Ďalšou príčinou poľ-ských aktivít boli národnostné demokratické slobody obyvateľov Podkarpatskej Rusi, ktoré mali ako občania Československej republiky, jedinej demokracie v strednej Európe. Tieto slobody a práva boli pre poľských vládnych predstaviteľov nebezpečenstvom, pretože na území Podkarpatskej Rusi sa najmä v tridsiatych rokoch začal formovať silný ukrajinský smer, ktorého politické úspechy najmä po získaní autonómie v roku 1938 začali výrazne ovplyvňovať činnosť predstaviteľov poľských ukrajinských strán, ale aj ukrajinského obyva-teľstva v Poľsku. Poľskí Ukrajinci, ktorých bolo niekoľko miliónov začali radikálnejšie pre-sadzovať svoje práva na politickú autonómiu a hospodárske a kultúrne zrovnoprávnenie s väčšinovým poľským obyvateľstvom. Záujem poľských predstaviteľov o Podkarpatskú Rus bol spôsobený aj tým, že práve v tejto krajine ČSR pôsobilo mnoho ukrajinských emigrantov z Haliče, resp. východného Poľska, ktorí sa aktívne zapájali do celoukrajinské-ho politického diania. Poľský konzulát v Užhorode preto od začiatku 30. rokov zabezpečo-

ПОЛЬСЬКА ЗАКОРДОННА ПОЛІТИКА ТА ПІДКАРПАТСЬКА РУСЬ У 1933-1939 РР.

(POĽSKÁ ZAHRANIČNÁ POLITIKA A PODKARPATSKÁ RUS V ROKOCH 1933 – 1939)

DEJEPIS, UKRAJINSKÝ JAZYK

41

val intenzívnu materiálnu, finančnú, ale aj diplomatickú podporu pre propoľsky orientova-ných politických predstaviteľov na Podkarpatskej Rusi, ktorí nielen viedli svoju činnosť podľa poľských pokynov, žiadajúc napr. autonómiu v súlade s ústavou ČSR, presadzovali ruskú jazykovú orientáciu a zároveň vystupovali proti ukrajinskému politickému hnutiu na Podkarpatskej Rusi, pretože ovplyvňovalo aj ukrajinský národný pohyb v Poľsku. Nie všet-ky plány pripravované politickými a vojenskými kruhmi vo Varšave sa realizovali. Poľská východná politika totiž na konci roka 1938 narážala na nemecké záujmy v tomto regióne. Nemecko dočasne považovalo autonómnu Podkarpatskú Rus / Karpatskú Ukrajinu za dôležitý prvok svojej východnej politiky. Podpora karpatskooukrajinskej vlády A.Vološina a snaha o zriadenie nemeckých konzulátov v Chuste a Ľvove vytvárali dojem, že ukrajinskej otázke Nemci prikladajú veľkú dôležitosť. V dôsledku toho sa v ukrajinskom hnutí v Európe objavili nepodložené plány na vznik veľkej Ukrajiny, ktorej zárodkom mala byť práve Podkarpatská Rus / Karpatská Ukrajina. Nakoniec sa v marci 1939 podarilo pripojiť Podkarpatskú Rus / Karpatskú Ukrajinu k maďarskému kráľovstvu. Varšave sa splnil cieľ, spoločná hranica s Maďarskom, tento úspech však v nasledujúcich mesiacoch Poľsko nemohlo reálne využiť, pretože o niekoľko mesiacov II. Rzeczpospolita zaniká.

Kľúčové slová: poľská zahraničná politika, Podkarpatská Rus, spoločná maďarsko – poľská hranica, ukrajinský politický smer, A. Vološin, podpora propoľských skupín na Pod-karpatskej Rusi, / Karpatskej Ukrajine, konfrontácia poľsko – nemeckých záujmov v karpatskom oblúku, autonómia, prelom rokov 1938 – 1939, splnenie varšavských plánov

Obr. 1 Podkarpatská Rus (mapa z roku 1935)

42

Перша світова війна була причиною нової організації відносин у Європі та у світі взагалі. В центральній Європі, близько Балтійського моря та на Балканах, виникли нові держави та оновилася польська держава – ІІ Ржечпосполіта. Боротьба поляків за новий державний кордон з сусідами та їхнє зусилля проводити в європейському просторі сильну польську політику стали найважливішими показниками варшавської політики в міжвоєнному періоді. Польська держава стала республікою, але владу було фактично зосереджено у руки маршала Й. Пілсудського, якого політичний вплив різко виявлявся у закордонній політиці нової держави. ІІ Ржечпосполіта протягом усього існування пробувала свої позиції стабілізувати вирішуванням територіальних питань щодо Чехословаччини та Литви заради себе та одночасно зберегти свої інтереси перед територіальними вимогами німців, маються на увазі питання Гданська та польського коридору. У 1918-1924 рр. територію польської держави стабілізовано, але багато питань не вирішується згідно з уявленнями Варшави. У подальших роках інтерес представників Польщі спрямований до внутрішніх політичних подій, відображенням яких став переворот Й. Пілсудського у травні 1926 р., переслідування демократичної та комуністичної опозиції, посилення впливу армії та події 1930 р. (ув’язнення депутатів – опозиціонерів у брестській фортеці), рішення українського питання. На зламі 20-х та 30-х рр. внутрішній режим Польщі стабілізований і Варшава удруге повертається до активної міжнародної політики. Після 1932 р., згідно з намірами маршала Пілсудського, починає Польща проводити власну та незалежну закордонну політику. Очолює нею з того самого року полковник Йозеф Бек. Але у політиці Й. Бека не було реальних економічних підстав, ні військового потенціалу Польщі, польська політика стояла на нездійнéнній концепції великодержавності та на засадах рівності з Німеччиною та СРСР. Варшава посилила свої позиції прийняттям Пакту про ненапад з Радянським Союзом дня 25 липня 1932 р. та Декларації про ненапад з Німеччиною дня 26 січня 1934 р. ІІ Ржечпосполіта пробувала, але неуспішно, дорівнювати своїм впливом іншим великодержавам в Європі та створити в межах центральної та південно-східної Європи зону держав, які мали повністю опинитися під її політичним впливом. Варшава приділяла велику увагу концепції міжмор’я. Сам Й. Пілсудський сказав: «Польща буде або великою, або ніякою.» Саме зв’язки з Чехословаччиною та Литвою, які, власне, ніколи не були безпроблемними, географічне розташування між двоми європейськими великодержавами – Німеччиною та Радянським Союзом, неуспішність польських намагань спертися на Балтиці та Румунії, постійне послаблювання позицій Франції в Європі призвело представників Польщі до політики, заснованої на двохсторонніх та індивідуальних рішеннях інтересів Польщі. Польська закордонна політика всупереч згаданим обставинам виходила в 30-х рр. з декількох основних положень: утримання союзу з Францією, добрі стосунки з Німеччинию та Радянським Союзом та одночасно чинення опору німецьким наснагам повернути «східні території», утримання «статус кво» (стан немінності) у Гданську. Важливими були й добрі взаємовідносини з іншими великодержавами – Великобританією, Італією, сприятливі відносини з Венгрією, Румунією та

43

республіками Прибалтики - Латвією та Естонією, невтручання у питання Австрії та остаточне розв’язання питань стосовно території Чехословаччини та Литви. Однак від половини 1938 року позиції Польщі ускладнюються та наперекір розв’язанню питання стосовно Вільна, Тєшина та північної частини Словаччини на користь Польщі, погіршення відносин з Берліном веде Польщу у 1939 р. до безпосередньої загрози війною. Улітку 1939 р. вже відомо, що конфлікт з Німеччиною необхідний. Зупинити експансивність Німеччини не зможе ні союз з Францією та Великобританією. ІІ Ржечпосполіта у 1939 р. занепадає. Метою польської закордонної політики у 1932 р. було, крім іншого, створення спільного кордону з Венгрією на дузі Карпат. ІІ Ржечпосполіта сусідські відносини будує з переважною більшістю суміжних держав на надзвичайній стриманості, недовір’ї, або ненависті. Єдиною державою центральної Європи, з якою Польща утримувала майже безпроблемні зв’язки, була Венгерська монархія. Іменно у зв’язку з тією державою висунено питання необхідності наполегливої та передусім успішної співпраці. Спільним моментом закордонної орієнтації обох держав стало вирішення питання Підкарпатської Русі (після 1 січня 1939 р. Карпатської України). Намагання Будапешту були логічними – оновлення панування угорського королівства у карпатській улоговині. До активної діяльності на території Підкарпатської Русі призвело Варшаву декілька причин: представники Польщі вважали Підкарпатську Русь перепоною з географічної точки зору, яка обмежувала польсько-мадярську співпрацю та одночасно сприяла Чехословаччині утримувати прямі контакти з союзниками -членами протимадярської Малої угоди – Румунією та Югославією. Подальшою причиною щодо польської ініціативи були національно-демократичні права та свободи людей – населення Підкарпатської Русі, які оці права споживали як жителі Чехословацької Республіки – єдиної демократичної держави в центральній Європі. Якраз оці привілегії стали для представників польської влади загрозою при зберіганні всього польського у своїй державі. Справа в тому, що на території Підкарпатської Русі формується сильне українське спрямування, якого політичні успіхи, передусім після проголошення автономії, почали дуже виразно впливати на діяльність представників польських українців та й усього українського населення. Польські українці, які проживали на південно-східній території Польщі як кількамільйонне населення, почали радикально добиватися своїх прав на політичну автономність та господарську і культурну рівність з польською майоритою. Всі найменовані наснаги, очевидно, були для Варшави проблемою, яка ускладнювала внутрішньополітичну ситуацію Польщі якраз в тому періоді, коли небезпека загрожувала з боку Німеччини. Інтерес до Підкарпатської Русі з боку польських представників був зумовлений ще й тим, що у тій же частині чехословацької території діяло чимало українських емігрантів, утекших із східної Польщі, які активно включались у всеукраїнське політичне діяння. Всупереч намаганням Варшави, щоб звернути на це увагу чехословацьких урядів, ЧСР не проводило їхнього переслідування ані інших способів дискримінування таких осіб. Політика Варшави щодо Чехословаччини стоїть на думці лише тимчасового існування чехословацької держави. Через те поляки намагалися послаблювати її та створювати інший, для них прийнятніший склад карпатського регіону. Варшава

44

активно підтримує не лише представників словацького автономістського руху з метою створити словацьку державу під егідою Польщі, але посередництвом польського консульства в Ужгороді й політичне спрямування на території Підкарпатської Русі, яке захищало інтереси Польщі та пізніше активно співпрацювало з політичними угрупуваннями в інтересах Будапешту. Сформовано було т. зв. п’яту колону, завданням якої було у вирішальному моменті здійснити всі наміри обох, з історичного боку та духовної спорідненості союзників - Венгрії та Польщі. Інтерес представників Варшави до території Карпат виникає одночасно й з їхнього недовір’я до чехословацько-радянського союзу з 2-ї половини 30-х рр. Політичні та військові представники Польщі бачили Підкарпатську Русь містком на захід, яким вдасться проникнути радянському впливу як військовому, так і політичному в Європу якраз у моменті виникнення кризової ситуації. Одночасно Чехословацька Республіка, в якій знайшло тимчасову домівку чимало польських опозиціонерів та в якій легально діяла комуністична партія, з погляду Варшави опинилася під впливом Радянського Союзу. Подальшою причиною активної діяльності Польщі щодо східного регіону чехословацької держави був намір створити на кордоні з СРСР союз держав під впливом Варшави, поєднання яких мало спільну мету – захист перед експасією Радянського Союзу. Якраз метою виникнення цього союзу було допомогти Польщі добитися сильного впливу в південно-східній Європі та створити на тутешній території великодержаву. Адже, Підкарпатскька Русь означала для Польщі перепону, яку необхідно було подолати. Ще більшу вагомість набуває Підкарпатська Русь у політиці Варшави на зламі 1938-1939 рр. У випадку виникнення конфлікту з Німеччиною концепція захисту Польщі полягала саме в тому, що останнє місце активного протидіяння (опору) передбачала на території південно-східної Польщі і в зв’язку з тим поширення власного кордону аж на територію Румунії та спільне межування з Венгрією могли стати єдиним простором, в якому Польща могла б спертися на допомогу оцих держав. Усі наведені факти були підставою для Польщі до її активного діяння у карпатській політиці. Чимало проблем Варшави могло бути розв’язано, на думку Варшави, якраз поєднанням Підкарпатської Русі до мадярської держави. Варшава передбачала, що її позиції будуть стабілізовані, якщо не підкріплені. Через те розпочалася з Венгрією з 2-ї половини 30-х рр взаємно вигідна співпраця на основі історичного та ідейного ототожнення. Поглиблення взаємних приятельських відносин мало, на думку представників Варшави, служити не лише обом народам, але й допомогти у формуванні нових зв’язків у центральній Європі та в стабілізуванні її взагалі. Діяння Польщі на Підкарпатській Русі були складовою частиною продуманої комплексної протичехословацької акції. У суперечці стосовно Тєшинська чи північних територій Словаччини йшлося про двосторонні зв’язки чехословацько(словацько)-польські, які через те залишились такими весь міжвоєнний період. Щодо карпаторуського питання, йшлося про проблему надрегіонального характеру. Активну участь у ньому брали Польща, Венгрія та, очевидно, чехословацька держава, але у більшій або меншій мірі й Німеччина та Румунія. Підкарпатська Русь у закордонній політиці Польщі посідала важливе місце через те, що вирішення питання її місця згідно з намірами Варшави могли відкрити подальші можливості

45

проникнення Польщі у Балкани. Польща через те почала брати активну участь у подіях Підкарпатської Русі. Консульство Польщі в Ужгороді проводило від початку 30-х рр. інтенсивну матеріальну, фінансову, але й дипломатичну підтримку політичних представників Підкарпатської Русі – прихильників Польщі, які не лише проводили діяльність за розпорядженнями Польщі, вимагаючи, наприклад, автономності Підкарпатської Русі, російсько-мовного спрямування, але одночасно діяли й проти українського політичного руху на Підкарпатській Русі, вплив якого проявлявся і в українському національному відродженні у Польщі. Варшава та Будапешт у зв’язку з тим поглибили від половини 30-x рр. взаємну співпрацю на найвищих політичних та військових місцях. Декілька разів зустрілися прем’єр-міністри обох урядів (1934, 1936), дуже активно проводилися переговори військових представників передусім у 1938 р., але до взаємної військової співпраці фактично не дійшло. Прихильників щодо спільного кордону було не лише з боку польських офіційних та політичних кіл, але й з боку польської католицької церкви та великої групи польських засобів масової інформації чимало та одночасно польська громадськість була до тої думки прихильна. Події на Підкарпатській Русі, передусім протягом останніх років існування чехословацької держави, з великим інтересом слідкували й представники законних українських об’єднань, організацій у Польщі, які відкидали польську політику стосовно Підкарпатської Русі, будапештський ревізіонізм та одночасно чітко обстоювали думку автономного карпатоукраїнського уряду. Представники Польщі всупереч добрим взаємовідносинам з Венгрією кртикикували її за нерішучість щодо Підкарпатської Русі, тому що Будапешт не вчинив протягом чехословацької кризи восени 1938 р. жодних заходів, принесивших очікуваного результату – спільний кордон. Єдина реальна польська паравоєнна подія на Підкарпатській Русі – акція «Лом», від якої Варшава багато очікувала і яка мала бути підтримкою для мадярських воєнних операцій, не принесла очікуваних результатів і змушено було її в кінці 1938 р. закінчити. Подальших планів, підготовлених політичними та військовими колами у Варшаві, не було здійснено. Польська політика сходу саме на зламі 1938-1939 рр. натрапляє на інтереси Німеччини щодо згадуваного регіону. Німеччина вважала тимчасово автономність Підкарпатської Русі важливим моментом своєї східної політики. Підтримка автономного уряду А. Волошина та намагання влаштовувати німецькі консульства у Хусті і Львові створювали враження, що німці надають українському питанню великої вагомості. Наслідком цього в українському русі в Європі появилися плани, немаючі підстави про виникнення великої України, яка мала мати свій початок у Підкарпатській Русі. І наперекір погіршенням зв’язків з Німеччиною, представники Варшави продовжували працювати на підготовці створення німецько-мадярського кордону. У тій же ситуації Будапешт звернувся до Берліна, бо той був якраз вирішальним чинником центрального регіону Європи. Приєднання Підкарпатської Русі до мадярського королівства у березні 1939 р. закрило короткий епізод чехословацької історії цієї держави. Варшава досягла своєї мети – спільний кордон з Венгрією, але у подальших місяцях свого існування цього успіху вона не зможе

46

використати та через декілька місяців ІІ Ржечпосполіта занепадає. Підкарпатська Русь не була економічно та політично розвиненою територією чехословацької держави і навіть для самого існування ЧСР не мала великого військового значення. Однак у міжнародній політиці вона була важливою, хоч в рамках європейського контексту забутою територією. Гірська земля, яка належала державі центральної Європи, але за характером мови та релігії була Підкарпатська Русь територією східноєвропейською. Підкарпатська Русь стала перехрестям, яке з’єднувало Схід Європи з її центром, землі Прибалтики з Балканами. З географічно-політичної точки зору посідала у планах многих держав важливе місце. Ось, і такі причини призвели предстанвників варшавської закордонної політики 30-x рр. до намагань здобути на території Підкарпатської Русі такі позиції, які би уможливили Польщі здійснити свої наміри в карпатському регіоні. Чітка підтримка думки про приєднання Підкарпатської Русі до Венгрії як найкращого розв’язання питання її подальшого існування, належала до незмінних факторів польської політики в центрі Європи у 1933-1939 рр. Zoznam bibliografických odkazov

KREDATUS, J.. Druhá Rzeczpospolita a Podkarpatská Rus v rokoch 1933 – 1939. Prešov: Vydavateľstvo

Rokus 2011, 153 s., ISBN 978-80-89510-03-0.

KREDÁTUS, J.: Druhá Rzeczpospolita a Podkarpatská Rus (1933 – 1936).In: Dejiny 2/2007 [online]. Prešov:

Inštitút histórie, 2007, s. 56 – 77. Dostupné na internete: http://dejiny.unipo.sk/Dejiny_2_2007.pdf

KREDÁTUS, J.: Podkarpatská Rus v poľskej politike (1937 – august 1938). In. Dejiny 1/2009 [online]. Prešov:

Inštitút histórie, 2009, s. 69 – 87. Dostupné na internete: http://dejiny.unipo.sk/Dejiny_1_2009.pdf

ILJKOVIČ,A.I.: Podkarpatoruská autonómia. Udalosti 1938 roku na Podk.Rusi. Prešov: 1941, 47s.(strojopis),

Štátny oblastný archív Prešov. Fond: Prezidiálny archív Šarišsko-zemplínskej župy. Odbočka Ústredne

štátnej bezpečnosti pri policajnom riaditeľstve v Prešove 1938-1945., krabica „Ruská otázka", katalógové

číslo 1477, obal. 54.

ILJKOVIČ, A.I.: Poznámky k problémom podkarpatoruským. Prešov: 1941, 70s.(strojopis), Štátny oblastný

archív Prešov. Fond: Prezidiálny archív Šarišsko-zemplínskej župy. Odbočka Ústredne štátnej bezpečnosti

pri policajnom riaditeľstve v Prešove 1938-1945. krabica „Ruská otázka“ , katalógové číslo 1477, obal 53.

ILJKOVIČ, A.I.: Podkarpatoruské problémy - Rusíni v Maďarsku. Prešov: 1941, 40 s. (strojopis), Štátny ob-

lastný archív Prešov. Fond: Prezidiálny archív Šarišsko-zemplínskej župy. Odbočka Ústredne štátnej bezpeč-

nosti pri policajnom riaditeľstve v Prešove 1938 - 1945, krabica „Ruská otázka“ , katalógové číslo 1477, obal

56.

Akcja „Łom“. Polskie działania dywersyjne na Rusi Zakarpatskej w świetle dokumentów Oddziału II Sztabu

Główneho WP. Warszawa 1998.

47

RNDr. Jana Hnatová, PhD., Ing. Drahoslav Knapík Anotácia: V druhom diele článku spracovávame doplňujúce informácie a zaujímavosti o ďalších učencoch - matematikoch starovekého Grécka, ktorých poznatky a objavy boli natoľko významné, že sú dodnes obsahom základného vzdelávania v školskej resp. stre-doškolskej matematike. Ich výber bol jednoznačne určený obsahovým prepojením mena a matematického konštruktu. Ten popisujeme z historického pohľadu ako možný zdroj motivácie pre žiakov a z didaktického pohľadu učiteľa na možné začlenenie digitálnych technológií a voľne dostupného programu Geogebra do hodín matematiky a informatiky. Kľúčové slová: história matematiky, Archimedes, Aristoteles, Diofantos, Eratostenes, Euklides, informatika, Geogebra Aristoteles (384 – 322 pred n.l.)

Bol najväčší matematik helenistického obdobia, jeden z najväčších mysliteľov v dejinách ľudstva, Ako osem-násťročný prišiel do Atén a vstúpil do Platónovej Aka-démie. Ako vedec zvládol všetky odbory antickej vedy a takmer každý z nich výrazne obohatil. V Akadémii zotrval plných dvadsať rokov až do Platónovej smrti. Po nej z Akadémie odišiel, pretože sa nepohodol s jej novým vedením. Stal sa učiteľom 13-ročného mace-dónskeho princa, neskôr presláveného pod menom Alexander Veľký. Keď sa Aristoteles vracia späť do Atén, zakladá vlastnú školu – Lykeon. Zaujímavosťou je, že výučba prebiehala v záhradách školy rozhovor-mi žiakov s učiteľmi.

Viete, že:

Aristotelov princíp zavádzania nových pojmov, a to nie len v matematike, sa v podstate uplatňuje dodnes;

aristotelovská definícia pojmu je jeho definíciou cez najvyšší rod a druhový rozdiel. Tak napríklad kosoštvorec sa charakterizuje ako rovnobežník (najbližší rod) so zhodnými stranami, ktoré však nezvierajú pravé uhly (druhová odlišnosť);

Aristoteles objavil vzťahy medzi súdmi a zameral sa na tie, ktoré nazval úsudkami. Vyjadril ich takto:

„Ak A platí o celom B a B platí o celom C, tak nevyhnutne A platí o celom C.“

„Nie je možné, aby to isté a v tom istom vzťahu patrilo aj nepatrilo tomu istému.“

ŠKOLSKÁ MATEMATIKA A VÝZNAMNÍ MATEMATICI II.

MATEMATIKA

Obr. 1 Aristoteles

48

ďalším Aristotelovým princípom je princíp vylúčenia tretieho, ktorý hovorí, že kaž-

dá výpoveď je buď pravdivá, alebo nepravdivá. Tretia možnosť neexistuje;

Aristoteles rozdelil všetky tvrdenia na „dedukované“ – dokázateľné a „základné“ – platné bez dôkazu.

Citáty pripisované Aristotelovi:

Človek je od prirodzenosti tvor žijúci v spoločenstve.

Šťastie prináleží všetkým, ktorí si vystačia sami.

Chovajme sa ku svojim priateľom tak, ako si prajeme, aby sa oni chovali k nám. Výsledkom Aristotelových úvah v matematike bolo nielen podrobné rozpracovanie teórie dôkazov, ale i vznik novej vednej disciplíny – formálnej logiky, s ktorou sa stretáme pri dôkazoch viet vo všetkých matematických disciplínach. Praktický dosah logiky nachádza-me napríklad v konštrukciách logických obvodov v elektrotechnike. Práve toto medzipred-metové prepojenie nám dovoľujú priblížiť dynamické výkresy spracované v programe Geo-Gebra. Pre potreby učiteľov sme ich zverejnili na internete v GeoGebraKnihe Významní matematici, kapitola Aristoteles - logické operácie (http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#chapter/103815). Úlohou žiakov v nich je meniť polohu spínačov/rozpínačov v elektrickom obvode a experimentálne objaviť všetky možné stavy, v ktorých obvodom prechádzajúci elektrický prúd rozsvieti žiarovku. Aktuálny stav zapojenia je pomocou logických operátorov popiso-vaný v tabuľke zobrazenej v pravej časti okna (obr. 2 - 6).

Obr.2 Logická funkcia Not (negácia)

49

Obr.3 Logická funkcia And (konjunkcia)

Obr.4 Logická funkcia Or (disjunkcia)

50

Uvedené dynamické výkresy môžu učiteľovi poslúžiť na hodinách matematiky v expozičnej fáze témy Výroková logika, predovšetkým v technicky orientovaných študijných odboroch. Vo fáze fixácie môžu byť použité žiakmi ako nástroj zisťovania a utvrdzovania si poznat-kov o pravdivostných hodnotách zložených výrokov. Výhodou dynamických výkresov je totiž možná vizualizácia tejto, inak abstraktnej, témy.

Obr.5 Logická funkcia Implication (implikácia)

Obr.6 Logická funkcia Equivalence (ekvivalencia)

51

Euklides (asi 365 – 300 pred n.l.)

Bol grécky antický matematik. Napriek jeho ne-sporného prínosu predovšetkým v oblasti geomet-rie, vieme o jeho živote veľmi málo. Dokonca nie je známy ani presný rok jeho úmrtia. Vieme, že vyučoval v Alexandrii v známom Muzeióne („Príbytok Múz“ – staroveká Akadémia vied) a ťažil z tamojšej mimoriadne bohatej knižnice. On sám bol príkladom vedca z povolania. Jeho najdôleži-tejším životným dielom sú 13-zväzkové Základy (Stoicheia). Nevieme, akú časť tohto monumentál-neho diela predstavujú jeho vlastné výsledky. Táto kniha bola nespočetne krát prepisovaná pred za-vedením kníhtlače, a potom vyšlo ešte viac ako tisíc vydaní. V Základoch Euklides sústredil všetky vtedajšie geometrické poznatky a usporiadal ich do ohromujúcej sústavy definícií, viet a logických dôkazov, pričom sa snažil dôkazom podložiť kaž-dé svoje tvrdenie.

Viete, že:

geometria bola prvou vedeckou disciplínou, ktorá bola vďaka Euklidovi axiomatizo-vaná.

podľa Euklidových Základov sa vyučovala geometria v Európe skoro dve tisícročia. Z obsahovej stránky v nej bolo všetko, čo sa u nás donedávna vyučovalo na zá-kladných a stredných školách. Hlavná časť školskej geometrie pochádza často takmer doslovne zo šiestich kníh tohto diela, preto je dodnes označovaná ako euklidovská geometria.

knihy siedma až desiata sú venované teórii čísel. Tu je vysvetlený i algoritmus hľadania najväčšieho spoločného deliteľa dvoch prirodzených čísel, ktorý nazýva-me Euklidov.

fakt, že existuje nekonečne veľa prvočísiel vedel dokázať aj Euklides. Traduje sa jeho odpoveď gréckemu kráľovi Ptolemaiovi I. na otázku, či by nemohol zvlád-nuť štúdium jeho Základov ľahšie. Odpoveď znela: „V matematike neexistuje kráľovská cesta.“ Najznámejšími vetami nesúcimi meno Euklida, v dnešnej stredoškolskej matematike, sú nepochybne Euklidove vety o odvesne a výške pravouhlého trojuholníka. Na internete nájdeme ich dôkazy spracované v animovanej podobe s využitím programu Geogebra v nami vytvorenej GeogebraKnihe Významní matematici, kapitola Euklides (http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#chapter/103839). Výhodou takýchto dynamických konštrukcií je predovšetkým plynulosť zmien, pričom hra-

Obr. 7 Euklides

52

ničné polohy sú nosnými krokmi priameho dôkazu. Zdôvodnenie a zápis môžu byť súčas-ťou problémovej úlohy zadanej učiteľom počas hodiny alebo v rámci domácej prípravy žiakov.

Využitie Euklidových viet v stredoškolskej matematike môžeme nájsť v dôkazoch ďalších viet, ktoré sa objavujú napríklad v maturitných zadaniach ústnej formy maturitnej skúšky z matematiky. Sú to úlohy zamerané na argumentáciu a zdôvodnenie. Ako príklady uvá-dzame dve z nich.

„Vysvetlite Euklidov dôkaz Pytagorovej vety.“, podklady pre tento dôkaz sú spraco-vané do elektronickej podoby s využitím animácie a v prípade potreby i s nápovedou jednotlivých krokov priameho dôkazu. Dostupný je na stránke: http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/dH4Ytk7f (obr. 9);

„Daná je kružnica k a jej rôznobežné tetivy AB a CD pretínajúce sa v bode V. Do-kážte, že .“ Dynamicky spracovaná konštrukcia (obr. 10) využíva možnosti animá-cie nielen rovinného ale aj priestorového zobrazenia poskytovaného programom GeoGebra 5. Výkres je dostupný je na stránke: http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/TCch9gKu.

Obr. 8 Hraničné polohy animovaného dôkazu Euklidovej vety o odvesne

Obr. 9 Euklidov dôkaz Pytagorovej vety

53

Ďalší výskyt Euklidových viet v stredoškolskej matematike objavíme v konštrukčných prob-lémových úlohách využívajúcich zhodnosť obsahov útvarov popisovaných v Euklidových vetách, napríklad:

„Ako poskladať z daného trojuholníka štvorec s rovnakým obsahom?“ (obr. 11.);

„Ako poskladať z daného štvoruholníka štvorec s rovnakým obsahom?“ (obr. 12); Odpovede ponúkajú výkresy dostupné na webových stránkach http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/XVvGj24n a http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/vWt6SX37, ktorými možno demonštrovať riešenie problému v postupných, na seba nadvä-zujúcich konštrukčných krokoch tak, aby mohli byť na hodine použiteľné opakovane podľa potrieb žiakov.

Obr. 10 Euklidova veta s využitím 3D

Obr. 11 Skladanie štvorca z trojuholníka.

54

Najznámejšie využitie Euklidových viet v stredoškolskej matematike je pri riešení kon-štrukčných úloh, ktoré v danom konštrukčnom kroku vyžadujú zostrojenie úsečky danej dĺžky najčastejšie vyjadrenej iracionálnym číslom, napríklad:

„Zostrojte úsečku dĺžky pomocou Euklidovej vety o výške.“

„Zostrojte úsečku dĺžky pomocou Euklidovej vety o odvesne.“ Dynamické spracovanie takýchto konštrukčných úloh v Geogebre (http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/Sgn4Nw3N) umožňuje prezentovať pred žiakmi rôzne konštrukčné postupy spôsobené meniacimi sa vstupnými údajmi (obr. 13).

Využitie Euklidovho algoritmu na hľadanie najväčšieho spoločného deliteľa dvoch priro-dzených čísel je možné nielen v matematike, napríklad pri diofantovských rovniciach, ktoré ešte budeme v tomto článku spomínať, ale aj v rámci stredoškolskej informatiky. Práve k nemu sa viaže výkres, ktorý využíva v programe Geogebra dostupné okno tabuľkového kalkulátora (pozri http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/t7jGcYhR). Postupným zadávaním čísel do farebne vyznačených buniek tabuľky žiaci, v rámci využitia metódy riadeného objavovania, zostavujú algoritmus hľadania ich najväčšieho spoločného deliteľa samostatne alebo v rámci skupinovej práce. Konkrétny model vývojového diagra-mu Euklidovho algoritmu je uvedený na nasledujúcom obrázku.

Obr. 12 Skladanie štvorca zo štvoruholníka

Obr. 13 Konštrukcia úsečky danej dĺžky pomocou Euklidových viet

55

Archimedes zo Syrakúz (287 – 212 pred n.l.)

Narodil sa v Syrakúzach (dnešná Sicília), kde sa po-stupne stal radcom kráľa Heróna II. Jeho najväčší prí-spevok ľudskému poznaniu je síce v mechanike, keďže objavil skrutku a pravidlo páky, no matematika mu vďačí za aplikovanie predstáv zo statiky na výpočty plošných obsahov a objemov telies, ktoré sa stali medzníkom na ceste k objaveniu integrálneho počtu. Archimedove spisy vynikali prekvapujúcou jasnosťou myšlienok, presnosťou úvah a dôkazov. Zomrel pri obliehaní svojich rodných Syrakúz mečom rímskeho vojaka. Legenda vraví, že práve kreslil do piesku svoje geometrické konštrukcie, keď do jeho domu vtrhli voja-ci . Zomrel so slovami: „Nedotýkajte sa mojich kruhov!“

Viete, že:

matematické tabuľky by boli bez Archimeda o poznanie chudobnejšie. Bol to práve on, ktorý dokázal mnoho všeobecne známych vzťahov, napríklad vzorce na výpo-čet obsahu kruhu, povrchu a objemu gule. Určil plošný obsah elipsy a úseku para-boly;

Archimedes vypočítal veľmi presnú aproximáciu čísla (na dve desatinné miesta). V roku 240 pred n.l. dokázal obojstrannú nerovnosť: a to pomocou interaktívneho prístupu. Hodnotu obvodu kružnice postupne uzatváral medzi obvody vpísaných a opísaných pravidelných mnohouholníkov;

Obr. 14 Vývojový diagram Euklidovho algoritmu a jeho realizácia v tabuľkovom editore

Obr. 15 Aristoteles

56

prebádal vlastnosti špirálovej krivky popisujúc vznik špirály ako zloženie rotačného

a translačného pohybu, pričom používal pravidlo rovnobežníka na skladanie síl pohybu;

jeho náhrobný kameň mal mať tvar troch do seba vnorených telies valca, gule a kužeľa s rovnakou základňou a výškou. Pomer medzi ich objemami (3:2:1) odvodil Archimedes už v 3.storočí pred n.l.

Napriek tomu, že meno Archimeda sa v matematike pri výpočtoch obsahov či objemov nezachovalo, jeho odhad čísla a hlavne spôsob, akým to urobil je hodný napodobenia s využitím dynamického výkresu (obr.15). Ten je dostupný na stránke: http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/gbaRJcZW v GeogebraKnihe Významní matematici, kapitola Archimedes.

Eratosthenes z Kyrény (asi 276 – 194 pred n.l.)

Eratosthenes je považovaný za najväčšieho geografa antiky. Podstatnú časť života strávil v Alexandrii, hoci sa narodil v líbyjskom meste Kyréne. Stal sa hlavným knihovníkom Ale-xandrijskej knižnice (najrozsiahlejšej v antickom svete), ktorá vtedy obsahovala vyše 700 000 kníh. Tento zdroj informácií náležite využil. Jeho záujem siahal od filozofie, poézie, histórie, geografie cez jazykovedu až k astronómii a matematike. Často si dopisoval s Archimedom a časť ich korešpondencie sa za-chovala dodnes. V matematike Eratosthenes dokázal nemožnosť riešenia (iba geometrickou konštrukciou) troch základných problémov antiky.

Obr.15 Archimedov odhad čísla π

Obr. 14 Erastothenes

57

Viete, že:

zhotovil prvú mapu na základe astronomických pozorovaní;

dnes je najviac cenené jeho prvé a pomerne veľmi presné určenie skutočného obvodu Zeme. Škoda len, že tento fakt upadol do zabudnutia a až do stredoveku si ľudia predstavovali Zem oveľa menšiu, ako je v skutočnosti. Skoro na to doplatil aj Krištof Kolumbus, pretože bol presvedčený, že cestou západným smerom musí v krátkom čase doplávať do Indie a Číny. Našťastie mu v ceste stála Amerika;

* objavil metódu hľadania prvočísiel, na základe ktorej pracujú i po dvoch tisícročiach počí-tačové programy na nájdenie čo možno najväčšieho prvočísla.Tento algoritmus sa nazýva Eratosthenovo sito. Funguje na princípe postupného „preosievania“ zoznamu čísel. Postup je jednoduchý. Začnime so zoznamom všetkých prirodzených čísel napr. od 1 do 100. Vyberieme z neho (obr. 16a) prvé najmenšie prvočíslo (číslo 2) a následne odstráni-me (zafarbíme, vyškrtáme...) všetky jeho násobky, keďže sú zloženými číslami (obr. 16b). Nasledujúce nevyškrtnuté číslo (číslo 3) je opäť prvočíslom. Jeho násobky znova zo zo-znamu odstránime (obr. 16c). Tak pokračujeme až po najvyššie číslo alebo (spresnenie pre matematikov) až kým je ako prvočíslo označené číslo väčšie ako druhá odmocnina najväčšieho čísla daného rozsahu, v našom prípade číslo 11 (obr. 16f). To, čo po odstrá-není násobkov zostane, je postupnosť prvočísel.

Obr. 16a Obr. 16b Obr. 16c

Obr. 16d Obr. 16e Obr. 16f

58

Takýto popis fungovania Eratosthenovho sita je pre čitateľa v uvedenej podobe dosť ne-prehľadný. Názornejším sa stáva po spracovaní do interaktívnej tabuľkovej podoby a prá-ve tieto možnosti demonštruje dynamický výkres dostupný na webovej stránke http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/eAFSzx7u. Jednoduchou voľbou zaškrtávacích políčok v ponuke výkresu vieme v zozname prirodze-ných čísel od 1 do 100 postupne farebne označiť všetky zložené čísla vznikajúce ako ná-sobky čísel 2, 3, 5, 7, 11 a 13. Tieto spolu s ostatnými neoznačenými číslami v tabuľke vytvárajú hľadanú postupnosť prvočísel. Tu môže aktivita „Hľadáme všetky prvočísla od 1 do 100“ na hodine matematiky v základnej škole skončiť. Úvaha, prečo stačí nájsť prvočís-lo väčšie než je druhá odmocnina z najväčšieho čísla zoznamu, aby sme mohli v tabuľke zakrúžkovať aj ostatné čísla ako prvočísla, je už problémovou úlohou pre žiakov strednej školy. Úplný a formálny zápis jej riešenia, v podobe dôkazu matematickou indukciou, do-konca presahuje aktuálne požiadavky na vedomosti a zručnosti maturanta z matematiky a je zaradený až do vysokoškolského štúdia. Eratosthenovo sito nachádza svoje uplatne-nie aj v informatike. Tu ho dokážeme aplikovať na hodinách programovania:

ako konkrétny model algoritmu pre identifikáciu postupnosti jednotlivých logicky na seba nadväzujúcich krokov. Ukážku nájdeme na stránke http://www2.fiit.stuba.sk/~kvasnicka/Free%20books/Infoprmatika%20pre%20socialne%20vedy_all.pdf na str. 2-4;

pri vysvetľovaní bublinkového triedenia jednorozmerného poľa v rámci programo-vania. Samotný zápis programu nájdeme napísaný na webových stránkach:

http://compbio.fmph.uniba.sk/vyuka/prog/index.php/2014/15_Programovanie_(1)_v_C/C%2B%2B#Predn.C3.A1.C5.A1ka_5 pre jazyk C/C++,

http://www.gymparnr.edu.sk/obsah/predmety/subory/informatika/zb2.pdf str. 74-75 pre Delphi. Bez pochopenia algoritmu Eratostenovho sita však nie je možné samostatne program napísať.

Diofantos z Alexandrie (210 - 290 n.l) Bol grécky antický matematik označovaný za „otca algebry“. Vieme, že svoje bádanie zasvätil výhradne aritmetike, pričom geometrii sa vôbec nevenoval. Z Diofantových spi-soch (zachovalo sa 6 kníh) je zaujímavá hlavne časť o štúdiu riešiteľnosti rovníc s dvoma neznámymi. Ako prvý cieľavedome používal pri riešení úloh algebraické rovnice v dnešnom ponímaní. Zaviedol symbolický zápis rovnosti, odčítania, záporných čísel, moc-nín. Ako prvý začal používať písmená ako symboly. Pri riešení rovníc prvého, druhého či tretieho stupňa pomenoval neznáme dĺžka, štvorec, kub a riešenia rovníc vysvetľoval geometricky. Pri rovniciach vyššieho stupňa však vytvoril umelú – negeometrickú termino-lógiu a riešenia hľadal len aritmeticky. Tento postup po ňom prebrali a opakovali aj arabskí matematici a európski matematici až do 18.storočia. Viete, že:

rovnica s dvoma neznámymi, ktorá má celočíselné riešenia sa dodnes nazýva diofantická. A práve kvôli celočíselným riešeniam sa takéto rovnice tešili a tešia veľkej obľube. K riešeniu diofantických rovníc sa vzťahuje 10. Hilbertov problém

59

ocenený na milión dolárov. Ten sa týka existencie algoritmu, ktorý by dokázal roz-hodnúť, či existuje riešenie pre ľubovoľnú diofantickú rovnicu. Možnosť existencie takéhoto algoritmu už bola vylúčená pre rovnice s viac ako deviatimi premennými (Matijasevičova veta). Stále však nie je známy najnižší počet premenných, pre ktorý je možné rozhodnúť o neexistencii alebo existencii aspoň jedného riešenia diofantic-kej rovnice;

podľa Diofantovho diela (obr. 16) je dnes pomenovaná „aritmetika“ - vedná disciplína matematiky zaoberajúca sa popisom ele-mentárnych matematických operácií (sčítanie, odčítanie, násobenie a delenie) s číslami.

vo výkonných počítačoch tieto operácie vykonáva procesor v rýchlostiach viac ako 250 miliárd operácií za sekundu.

Lineárna rovnica s danými koeficientmi a premennými

má na množine reálnych čísel nekonečne veľa riešení. Tieto vytvárajú v rovine

priamku . Pri hľadaní riešení na množine celých čísel však už narážame na problémy. Riešením sú totiž len tie body priamky p, ktoré sú zároveň mriežkovými bodmi roviny. Existujú teda diofantické rovnice, ktoré nebudú mať na množine celých čísel žiadne riešenie. Našťastie, riešenie všeobecnej lineárnej diofantickej rovnice s dvoma premennými je ma-tematicky doriešené úplne (čo sa o ďalších povedať nedá). Jeho spracovanie do dynamic-kého zošita vyžaduje od autora pokročilejšie vedomosti a zručnosti nielen z matematiky, ale aj z programovania v rámci písania skriptov. Nakoľko však program Geogebra je voľne šíriteľný a má svoju komunitu tvorcov, výkres je pre všetkých záujemcov dostupný na http://www.geogebra.org/b/ddpfkn7K#material/hRr2rU6x. Záverom konštatujeme, že na to, aby mali žiaci radi matematiku, ju musí mať rád i ich učiteľ. Je stále nespočetne veľa možností ako ozvláštniť hodiny matematiky s využitím medzipredmetových vzťahov a digitálnych technológií tak, aby tieto boli pre žiakov púta-vejšie a aby aj učiteľa napĺňali spokojnosťou s ich priebehom a dosiahnutými výsledkami. Vhodným podnetom môže byť história matematiky, dostupné technické a programové vybavenia a ochota učiteľa vzdelávať sa prácou s nimi či už samoštúdiom alebo v rámci

60

akreditovaných vzdelávacích programov ponúkaných napríklad Metodicko-pedagogickým centrom. Viac informácií o nich nájdeme na http://www.mpc.edu.sk. Zoznam bibliografických odkazov

Aristoteles.Picture. [online]. [cit. 09.05.2016]. Dostupné z: http://www.aldebaran.cz/famous/photos/

Aristotle_01.jpg

Archimedes. Picture. [online]. [cit. 09.05.2016]. Dostupné z: http://www.davidboeno.org/GROEUVRE/

CONIQUES/ARCHI360.GIF

Berka, P. 1994. Tvorba znalostních systémů. Praha: VŠE. ISBN 80-7079-676-6

Borec, T. 1978. Dobrý deň pán Ampére. Bratislava: Alfa. 63-159-78.

Dorling Kinderdsley. 1997. Encyklopédia vesmíru verzia 1.0. [CD]. Praha: BSP Multimedia s.r.o.

Eratosthenes. Picture. [online]. [cit. 02.06.2016]. Dostupné z: http://www.conferencelysias.fr/file/2015/09/Photo

-Lysias.jpg

Euklides.Picture. [online]. [cit. 09.05.2016]. Dostupné z: http://old.math.slu.cz/KOS/0405/images/euklides.jpg

Kotrmanová, M. 1997. Perly ducha. Ostrava: Knižný expres. ISBN 80-902272-1-X

Lenčo, J. 1997. Perly rozumu. Ostrava: Knižný expres. ISBN 80-902272-2-8

Lenčová, Ž. 1997. Perly antiky. Ostrava: Knižný expres.

ISBN 80-902272-7-9

Pavlič, G. 2001. Školská encyklopédia matematiky. Bratisla-

va: Vydavateľstvo Príroda. ISBN 80 – 07 – 01147 – 1

Pollard, M. 2010. 100 najväčších mužov sveta. Bratislava: TIMY partners. ISBN 978-80-80-6501-00

Pospíchal, V., Kvasnička,J. 2003. Informatika pre sociálne vedy. [online]. [cit. 02.06.2016]. Dostupné z: http://

www2.fiit.stuba.sk/~kvasnicka/Free%20books/Infoprmatika%20pre%20socialne%20vedy_all.pdf

Reichl, J., Všetička, M. 2013. Dějiny matematiky a fyziky. Encyklopédie fyziky Websites. [online]. [cit.

02.06.2016]. Dostupné z: http://fyzika.jreichl.com/main.article/view/1400-dejiny-matematiky-a-fyziky

Šalát, T. a kol. 1978. Malá encyklopédia matematiky. Bratislava: Obzor.

School of Mathematics and Statistics University of St Andrews, Scotlan. 2016. History Topics Index. [online].

[cit. 29.04.2016]. Dostupné z: http://turnbull.dcs.st-and.ac.uk/history/Indexes/HistoryTopics.html

Titulná strana latinského prekladu Diofantovej Aritmetiky z roku 1621. Picture. [online]. [cit. 29.04.2016]. Do-

stupné z: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=575665

Obr.16 Titulný list Diofantovej Aritmetiky (r. 1621)

61

PhDr. Richard Pisarský

Anotácia: Článok je druhou časťou príspevku z čísla 17, ktorý sa venuje aplikácii LMS portálu Moodle a jeho modulov do vyučovacieho procesu na stredných školách. V tejto časti je rozobraná štruktúra používateľov portálu vzhľadom ku konkrétnym požiadavkám školy, v druhej časti sa článok podrobnejšie venuje role učiteľa na portáli a v poslednej časti sú uvedené požiadavky na učebný materiál a pomôcky, ktoré sú distribuované pro-stredníctvom systémov elektronického vzdelávania. Praktická aplikácia používania tohto portálu je na základe jeho dlhoročnej implementácie na Súkromnej obchodnej akadémii na Petrovianskej ulici v Prešove. Kľúčové slová: elektronické vzdelávanie, e-learning, Moodle, rola učiteľa v Moodle, apli-kácia e-learningu do vzdelávacieho procesu na stredných školách, didaktické princípy, formálna a obsahová správnosť materiálov elektronického vzdelávania V prvej časti príspevku, ktorý bol uverejnený v čísle 17, sme sa venovali všeobecnej cha-rakteristike portálu elektronického vzdelávania Moodle a možnostiam jeho využívania na stredných školách. Objasnili sme si jeho štruktúru a systém interakcie medzi učiteľom a študentmi. V tejto časti bližšie rozoberieme prípravu učebných materiálov, ktoré učitelia môžu poskytovať žiakom pre ich domácu prípravu alebo ich implementovať priamo na vyučovaní.

Základným predpokladom úspešného používania Moodle na každej škole je jeho konkrét-na štrukturalizácia, ktorú je potrebné premyslieť ešte pred samotným spustením portálu. Tú možno vytvárať z hľadiska dvoch pohľadov: Prvým z nich je štruktúra používateľov portálu. Základnou otázkou je teda, kto a v akej role bude mať prístup k materiálom, umiestneným na portáli a externým zdrojom. Jedným z prístupov môže byť, že používateľmi môžu byť len niektorí učitelia a študenti z hľadiska

APLIKÁCIA ELEKTRONICKÉHO VZDELÁVANIA NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH

PROSTREDNÍCTVOM LMS PORTÁLU MOODLE II.

INFORMATIKA

62

štruktúry kurzov, napr., ak správca portálu určí jeho zameranie len na istú skupinu pred-metov a cieľovú skupinu študentov. Tento prípad sa môže vyskytovať, ak škola poskytuje napríklad externé formy štúdia a nepokladá za vhodné využívať portál pre všetkých, v tomto prípade denných študentov. Tento prístup však považujem za nesprávny, pretože elektronické vzdelávanie by malo byť súčasťou všetkých foriem štúdia a malo by byť prí-stupné všetkým učiteľom a študentom školy. Otázkou je potom, ako rozdeliť študentov do jednotlivých skupín. Najčastejším princípom je delenie podľa tried alebo ročníkov. Admi-nistrátor v novom školskom roku potom jednoducho určí práva skupine a nemusí meniť charakter roly každého študenta osobitne. Efektívnosť takéhoto prístupu sa prejavuje hlav-ne vo veľkých školách a školách s väčším portfóliom študijných odborov a skupín predme-tov. Rola študenta je v portáli presne definovaná, ale pre učiteľa sa v správe nachádzajú dve rozdielne roly a to Učiteľ a Učiteľ s právom úprav. Prvá z nich definuje len používanie kur-zu na kontrolu a poskytovanie materiálov, prístup k testom a hodnoteniu. Je vhodná pre tých učiteľov, ktorí s LMS nemajú žiadne alebo malé skúsenosti, aby sa naučili s portálom dobre pracovať. Kurz pripraví skúsený učiteľ alebo manažér a učiteľa – začiatočníka po-tom vedie a pomáha mu vo využívaní portálu. Učiteľ s právom úprav určuje štruktúru kur-zu, umiestnenie materiálov pre výučbu, spôsob a systém hodnotiacich nástrojov a pod. Táto rola si už vyžaduje isté skúsenosti nielen s Moodle ako takým, ale aj so všeobecnou prípravou pomôcok pre elektronické vzdelávanie. Ak správca portálu umožní všetkým učiteľom práva úprav, je potrebná intenzívna komunikácia a zaškoľovanie do prípravy efektívnej štruktúry daného kurzu. Osvedčenou metódou v tomto prípade je vytvorenie osobitného kurzu, alebo skupiny kurzov, kde učitelia majú rolu študentov a učia sa vytvá-rať kurzy pod tútorstvom správcu alebo manažéra portálu. Tento prístup sme efektívne využili pri príprave učiteľov na Súkromnej obchodnej akadémii na Petrovianskej ulici v Prešove, ktorá LMS portál Moodle úspešne využíva už niekoľko rokov v širokom portfóliu predmetov.

Obr. 1 Portál Moodle na Súkromnej obchodnej akadémii, Petrovianska 34, Prešov. http://moodle.soapo.sk

63

Druhý pohľad tvorí štrukturalizácia jednotlivých kurzov. Tie môžu kopírovať učebné plány jednotlivých školských vzdelávacích programov. V tomto prípade môže nastať problém pri spoločných predmetoch, kde manažér musí duplikovať kurzy pre rovnaké predmety v rôznych vzdelávacích programoch. Druhou možnosťou je vytvoriť skupiny kurzov podľa príslušnosti jednotlivých predmetov k vzdelávacím oblastiam. Riešenie je prehľadnejšie a spoľahlivejšie, pretože v kombinácii s používateľskými skupinami administrátor alebo manažér môže jednoduchšie spájať skupiny študentov so skupinami predmetov. Posled-nou možnosťou je vylúčiť tvorbu skupín pre predmetové oblasti alebo vzdelávacie progra-my a pre každý predmet osobitne vytvoriť samostatnú skupinu, kde jednotlivé kurzy budú kopírovať ročníky štúdia alebo samostatné tematické celky. Spájanie študentov, resp. ich skupín a kurzov je síce náročnejšie ale vytvára sa tu možnosť jednoduchšej správy jednot-livých kurzov s tematickými celkami a študentov rôznych tried podľa absolvovaných tema-tických celkov, ročníkov a pod. Efektívne využitie je pre končiaci ročník štúdia, kde je po-trebné opakovanie učiva z predchádzajúcich ročníkov, kedy administrátor spätne pridelí práva skupine študentov maturitných tried. Túto možnosť sme využili aj pri organizácii portálu na Súkromnej obchodnej akadémii v Prešove. Ďalšou oblasťou, ktorej sa musí administrátor pred spustením portálu intenzívne venovať je štruktúra potrebných nástrojov, ktoré majú možnosť učitelia využiť pri príprave kurzov. Štandardná inštalácia Moodle síce poskytuje niekoľko prepracovaných súčastí ako poskyt-nutie jedného alebo viacerých súborov, príprava testov, ankiet a pod., ale predmety s náročnejším prístupom k didaktickým nástrojom majú aj vyššie nároky na nástroje po-skytnutia materiálov, skúšania, testovania a samotného hodnotenia. Vtedy správca môže využiť bohatú škálu doplnkových balíkov – Pluginov, ktoré sú k dispozícii v lokalite Moodle alebo na stránkach rôznych tvorcov týchto balíkov. Z nich je často využívaný Hot Potato-es, ktorý dopĺňa nástroje testovania o zaujímavé typy graficky vylepšených otázok s možnosťou priraďovania odpovedí pomocou ťahania odpovede myšou a pod. Ďalšími dobre použiteľnými balíkmi sú rôzne nástroje didaktických hier v testovaní, kde študenti napríklad dopĺňajú krížovky, hrajú hru Hangman a pod. Výber doplnkových balíkov potom správca prekonzultuje s učiteľmi daných predmetov, ktoré z nich sú použiteľné a v akej miere sa predpokladá ich implementácia. Tieto balíky sa samozrejme dajú inštalovať aj počas prevádzky portálu, ale administrátor kurzu musí brať do úvahy fakt, že čím viac balíkov je v Moodle nainštalovaných, tým je portál pre používateľa pomalší, čo môže spô-sobiť isté problémy na starších serveroch a u používateľov pri pomalších pripojeniach na internet. Po navrhnutí architektúry portálu prichádza fáza prípravy jednotlivých kurzov. Do používa-nia portálu sa zapájajú konkrétni učitelia. Ako sme spomenuli, správca ich môže rozdeliť do dvoch skupín podľa rolí, skúsení učitelia budú mať právo úprav, začínajúci učitelia sa pod ich vedením naučia používať portál a jeho jednotlivé nástroje. Ak na škole nie sú uči-telia, ktorí majú skúsenosti s tvorbou e-learningových nástrojov, administrátor má možnosť určiť všetkým učiteľom rolu bez možnosti úprav, sám však musí zvládnuť nielen manaž-ment celého portálu, ale aj prípravu jednotlivých kurzov podľa ich požiadaviek. Pri podrob-nejšej štrukturalizácii kurzov a používateľov to môže viesť k extrémnemu navýšeniu jeho práce s portálom. Jedinou výhodou tohto prístupu je to, že všetky kurzy môžu mať rovnaký vzhľad a používateľskú štruktúru, čo môže uľahčiť orientáciu používateľov, vyhľadávanie

64

a pod. Z hľadiska dynamického rozvoja portálu je tento prístup vysoko neefektívny. Ďalšou možnosťou je pridelenie rolí učiteľov s právom úprav všetkým učiteľom a následne inten-zívne s nimi spolupracovať, viesť ich a napomáhať im v ich práci s portálom. Veľmi dobrou a osvedčenou metódou je vyššie spomenutá možnosť vytvorenia skupiny kurzov pre tré-ning práce učiteľov a vytvorenie samostatných kurzov pre jednotlivé nástroje. Po odskúšaní nástrojov a ich možnostiach môžu učitelia pristúpiť k príprave študijných materiálov. Pri ich tvorbe nesmie dominovať živelnosť. Musia spĺňať požiadavky použiteľ-nosti, maximálnej didaktickej efektívnosti a dobrej technickej úrovne spracovania. Základné didaktické princípy platia nielen v procese tradičného vyučovania, ale aj pri prí-prave materiálov pre elektronické vzdelávanie. Medzi základné požiadavky patria (Turek, 2005):

Zrozumiteľnosť. Obsah musia študenti dobre pochopiť, jazyk, ktorý učiteľ využíva musí byť prispôsobený ich doterajším vedomostiam, znalostiam a schopnostiam. Nové pojmy musia byť zrozumiteľne vysvetlené. Učiteľ by sa mal vyhýbať kompli-kovaným definíciám a používaniu termínov, s ktorými sa študenti ešte nestretli. Ak učiteľ vyžaduje aj prácu s externými zdrojmi, musí na ne študenta priamo navigo-vať. Pri nezrozumiteľných textoch, schémach a opisoch sa stáva, že študent mate-riál odmietne a siahne po inom zdroji alebo učenie vzdá.

Postup od jednoduchšieho k zložitejšiemu. Materiály by mali štrukturálne viesť študenta od základných pojmov k zložitejším deduktívnym metódam a logickým operáciám. V takto pripravenom materiáli potom má študent spätnú väzbu o svojich schopnostiach, ktoré môže učiteľ využiť napríklad pri neskoršej aktualizá-cii pomôcky. Ak študent sa na začiatku štúdia dostane do fázy nechápania obsa-hu, znova môže pomôcku odmietnuť, prejaví sa u neho nervozita a nechuť využí-vať elektronické vzdelávanie a samoštúdium.

Obsahová jednotnosť. Študijný materiál musí byť v súlade s platnou pedagogic-kou dokumentáciou k danému predmetu, teda učebnými osnovami a tematickými výchovno-vzdelávacími plánmi. Nesmie obsahovať časti, ktoré nesúvisia s obsahom predmetu a tematického celku.

Kvalitné technické prevedenie. Pomôcka musí byť použiteľná všetkými študent-mi so štandardným počítačovým vybavením a schopnosťami bežného používate-ľa. Častými chybami v tejto oblasti, je napríklad poskytnutie textových dokumentov vo formátoch rozličných textových editorov, využívanie neštandardných súboro-vých formátov, ktoré má následne študent problém otvoriť alebo zložitosť využíva-nia pomôcky napríklad nutnosťou doinštalovania iných programov, komplikovaným otváraním a pod.

V súčasnosti v tvorbe takýchto pomôcok učitelia preferujú textové dokumenty a čoraz obľúbenejšími sa stávajú prezentácie programu PowerPoint. Práve tu robia učitelia najčas-tejšie chyby, ktoré súvisia s ich nedostatočnou znalosťou práce s balíkom MS Office a s internetom. Textové súbory sú často distribuované priamo v súboroch s príponami „doc“ a „docx“, teda editovateľnom formáte, čo môže spôsobiť niekoľko rizík, najmä zmenu vzhľadu dokumentu pri otváraní na rôznych počítačoch. Ak dokument obsahuje schémy, automatické tvary,

65

grafy a pod., môže to spôsobiť ich skreslenie alebo dokonca sa nemusia zobraziť vôbec. Študent potom nebude mať kompletný študijný materiál a to sa odrazí v spätnej väzbe pri testovaní a skúšaní. Výnimku tvoria také materiály, ktoré budú mať funkciu zadaní, kde učiteľ bude vyžadovať doplnenie informácií priamo do dokumentu a jeho spätné odoslanie na vyhodnotenie. V tomto prípade je vhodnejšie použitie jednoduchších a menej rizikových formátov, z ktorých najpoužívanejší je tzv. „rtf“ formát. Pri tvorbe prezentácií je najčastejšou chybou ich uloženie v základnom formáte, kde štu-dent po skopírovaní prezentácie ju musí manuálne spustiť. Aj tu je riziko nesprávneho zobrazenia pri použití inej verzie programu alebo inej konfigurácie počítača (operačný systém, nastavenie tlačiarne a pod.). Vhodným spôsobom je ukladanie do formátu tzv. čistých prezentácií, čo sú súbory s príponou „pps“, resp. „ppsx“. Tie sú pred vonkajším zásahom uzamknuté a po skopírovaní sa automaticky otvoria ako prezentácia na celú obrazovku. V oboch prípadoch je ale úplne najefektívnejším riešením používanie univer-zálneho formátu súborov, ktoré sú pripravené na účely prenosu medzi počítačmi a to tzv. „pdf“ súbory. Tie otvorí program Adobe Acrobat reader, ktorý je dnes voľne dostupný a je použiteľný v najrozšírenejších typoch operačných systémov Windows, Linux, Android, prípadne iOS. Adobe Acrobat reader je dnes už aj štandardnou súčasťou prenosných zariadení, i-Padov, tabletov a dokonca aj mobilných telefónov, takže použiteľnosť takýchto dokumentov je mnohostranná. Tvorcovia MS Office už v roku 2007 vyvinuli priamo integro-vaný konvertovací doplnok, ktorý dokáže jednoduchým úkonom pripraviť „pdf“ súbor z akéhokoľvek výstupu zo súčastí MS Office a tento je plne integrovanou súčasťou nov-ších balíkov. Širokospektrálnosť predmetov rôznych zameraní stredných škôl kladie zvýšený dôraz aj na samotný obsah pomôcok pre elektronické vzdelávanie. Textové dokument a prezentácie sú síce veľmi obľúbené, ale riešia len otázky vedomostnej a čiastočne zna-lostnej úrovne poznania učiva. Ak má byť výstupom z tematického celku istá kvantita a kvalita vedomostí, potom použitie klasických textových dokumentov a prezentácii je veľmi vhodné. Otázkou je efektívnosť pomôcok v predmetoch, ktoré majú prevažne znalostný charakter alebo charakter výstupných zručností. V tomto prípade pri ich príprave musí použiť učiteľ aj také nástroje, kde priamo na obrazovke počítača bude daná pomôcka demonštrovať postupy, prácu a pod. Napríklad v prírodovedných predmetoch je vhodné použitie animácií prebiehajúcich procesov. Vysoké školy začínajú napríklad zverejňovať videonahrávky prednášok so skenovaním poznámok na interaktívnych tabuliach, čo je dobre využiteľné aj na stredných školách. V odborných predmetoch s výrazne aplikačným charakterom, majoritné využívanie texto-vých dokumentov a prezentácií výrazne klesá. Učiteľ ich môže použiť na nadobúdanie základných vedomostí, osvojenie si pojmov a vysvetlenie súvislostí a štruktúry. Pre apli-kačnú fázu vyučovania musí prezentácia obsahovať zobrazenie postupu napr. výstupmi z obrazovky, prípadne ukážky a návody pomocou animácii alebo krátkych filmov. Učiteľ má dnes na výber bohatú škálu jednoduchých animačných programov, ktoré sú dostupné na internete zadarmo a krátke filmy sa dajú pripraviť použitím fotoaparátu alebo kvalitnej-šieho mobilného telefónu. Takto pripravené pomôcky sa dajú do Moodle veľmi jednoducho a efektívne implementovať. Primárne tu musí byť dôraz na aktívnu spätnú väzbu, či štu-

66

dent pochopil a zvládol preberané učivo v dostatočnej kvalite zručností. Na to sú vhodné zadania, ktoré študent vypracuje a pošle učiteľovi na vyhodnotenie. Charakter učebných materiálov je silne ovplyvňovaný aj tým, v ktorej fáze vyučovania je pomôcka použitá. Ak učiteľ využije materiál počas výkladu a zároveň bude na jeho obsah odkazovať aj pri domácej príprave, pomôcka môže obsahovať aj doplňujúce informácie, prípadne môže byť členená na povinnú a nepovinnú alebo aj záujmovú časť. Ak je mate-riál určený výlučne na domácu prípravu, učiteľ musí dbať na uvedené didaktické princípy a rešpektovať podmienky študenta pre samoštúdium. Významnou podmienkou je aj jeho obsahová a štrukturálna nadväznosť na preberané učivo počas klasického vyučovania. Táto fáza prípravy efektívneho portálu Moodle je časovo a pracovne najnáročnejšia. Učiteľ pri príprave kvalitných učebných materiálov strávi veľa, prevažne voľného času, ale ak pomôcky pripraví kvalitne, odrazí sa to vo výraznej časovej úspore v priebehu používania e-learningu na hodinách a mimo vyučovania. Zvýši sa tým efektívnosť výučby a v neposlednom rade študenti budú spokojnejší s využívaním viacerých foriem vyučova-nia, čím sa zlepší aj ich vzťah k samotnému predmetu. Zoznam bibliografických odkazov

DILINGEROVÁ, M.: Systémy pre e-learningové vzdelávanie [online]. In: Zborník z konferencie E matik 10. -

13. 2007. Bratislava: FMPH UK. Dostupné na internete: < http://www.ddm.fmph.uniba.sk/files/EMATIK/

Dillingerova.pdf>

TUREK, I.: Inovácie v didaktike. Bratislava: MPC, 2005. 360 s. ISBN 80-8052-230-8.

Stránka tvorcov Moodle [online]. http://www.moodle.org

Portál pre učiteľov a žiakov Moodle [online]. http://www.moodle.sk

Školský portál elektronického vzdelávania Súkromnej obchodnej akadémie, Petrovianska 34, Prešov [online].

http://moodle.soapo.sk

Obrázok Kurzy pre učiteľov na LMS portáli Súkromnej obchodnej akadémie, Petrovianska 34, Prešov : PhDr.

Richard Pisarský

Obrázok Logo Moodle:

http://www3.ipbrick.com/wp-content/uploads/2014/01/ipbrick_moodle_software.jpg

67

Dňa 20. mája 2016 sa v priestoroch RP MPC v Prešove uskutočnil odborno-metodický seminár pod názvom Pedagogické reflexie, ktorého sa zúčastnili učitelia základných a stredných škôl Prešovského a Košického kraja. Jeho účelom bolo umožniť úspešným absolventom prvej a druhej atestácie v predmete anglický jazyk prezentovať svoje skúse-nosti pri riešení odborno-metodických problémov v edukačnej praxi so zameraním na vyu-žitie inovatívnych metód, tvorivej dramatiky, metódy CLIL a ďalších tvorivých postupov pri rozvoji receptívnych aj produktívnych komunikačných činností a stratégií. Na seminári vystúpilo šesť učiteliek anglického jazyka so svojimi príspevkami na témy využitia piesní a krátkych príbehov vo výučbe cudzích jazykov, rozvoj argumentačných zručností, stratégií pre zlepšenie výučby počúvania s porozumením, personalizácie vo výučbe anglického jazyka a využitia metódy CLIL na 1. stupni základnej školy. Ako hostia vystúpili reprezen-tantky vydavateľstva FLP (Foreign Language Publication) s prezentáciami na tému Časo-pis ako doplnok výučby na hodinách angličtiny. Odborno – metodický seminár sa stretol s veľmi pozitívnym ohlasom pedagogickej verejnosti v oblasti vyučovania anglického jazy-ka. V nasledujúcom bloku článkov prinášame vybrané výstupy z pedagogických reflexií. Mgr. Mária Marciová

Ing. Darina Kaľavská Anotácia: Práca sa zaoberá využívaním prvkov dramatickej výchovy na hodinách anglic-kého jazyka na základnej škole. Zachytáva podrobný metodický postup štruktúrovanej dramatickej hry Elidor na hodine anglického jazyka u žiakov siedmeho ročníka. Záverečná časť je reflexiou dosiahnutých cieľov a odporúčaní pre pedagogickú prax. Kľúčové slová: tvorivá dramatika, štruktúrovaná dramatická hra, didaktické hry, hra v role, komunikačné jazykové kompetencie, jazykové zručnosti Pred zostavením štruktúrovanej dramatickej hry si musíme položiť niekoľko zásadných otázok. Aké kľúčové kompetencie budeme rozvíjať? Aké spôsobilosti a funkcie komuniká-cie podľa SERR pre jazyky budeme rozvíjať? Aké jazykové prostriedky použijeme? Musí-

ANGLICKÝ JAZYK — VÝSTUPY Z PEDAGOGICKÝCH REFLEXIÍ

PRÍBEH A JEHO VYUŽITIE NA HODINÁCH ANGLICKÉHO JAZYKA

ANGLICKÝ JAZYK

68

me si uvedomiť, že žiaci by mali mať komunikačné zručnosti na určitej úrovni, aby mohli samostatne pracovať, aj keď s pomocou slovníka, na jednotlivých úlohách. Následne je potrebné vybrať vhodnú tému. Štruktúrovaná dramatická hra pozostáva z iniciačnej (prípravnej) fázy a produktívnej (zážitkovej) fázy. Po ukončení nasleduje záverečná refle-xia- zhodnotenie. V jednotlivých fázach sa využívajú rôzne metódy tvorivej dramatiky a didaktické hry. Zdroj: Andrew Wright, Storytelling with children, Oxford, 1995. Názov príbehu: ELIDOR Trieda: 7.ročník ZŠ Odporúčaný počet účastníkov: maximálne 16 Časová dotácia: 3 hodiny (štyri 45 minútové vyučovacie hodiny). Najideálnejšie by bolo, keby realizácia prebehla v dvoch 1,5 hodinových blokoch s 15 min prestávkou, čo sa často v našich podmienkach nedá realizovať. Predmet: Anglický jazyk Téma: Rodina a spoločnosť -Vzťahy medzi ľuďmi Špecifické ciele: 1. kognitívny: zostaviť osnovu prečítaného textu, určiť hlavnú myšlienku prečítaného

textu, vyvodiť ponaučenie, dopísať príbeh na základe vlastnej kreativity, navrhnúť dialóg, napísať báseň.

2. afektívny: Vnímať, pozorovať a počúvať spolužiakov, vcítiť sa do postavy hlavného hrdinu.

3. psychomotorický: zdramatizovať príbeh, vytvoriť komiks, zahrať dialóg. Jazykové komunikačné kompetencie (spôsobilosti): Spôsobilosť č. 1: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou Spôsobilosť č. 4: Vyjadriť svoj názor Spôsobilosť č. 5: Vyjadriť svoju vôľu Spôsobilosť č. 7: Vnímať a prejavovať svoje city Spôsobilosť č. 13: Reagovať na príbeh Spôsobilosť č. 25: Porozprávať niečo Pomôcky: pastelky, lyžica, škatuľa, noviny, pracovné listy, veľké hárky papiera, text príbehu Elidor. Formy: frontálna práca, práca v skupinách, práca vo dvojiciach, individuálna. Metódy: práca s textom, diskusia, hra rolí, motivačný rozhovor, brainstorming, kreslenie, dramatizácia, pantomíma. Medzipredmetové vzťahy: výtvarná výchova, občianska náuka, etická výchova. Prierezová téma: osobnostný a sociálny rozvoj človeka. Scenár dramatickej hry Elidor Slovná zásoba – vocabulary work Cieľom tejto fázy je oboznámiť žiakov so slovnou zásobou, ktorú budú používať v tomto príbehu. Žiaci pracujú v štyroch skupinách po štyroch. Aktivity na oboznámenie sa so slovnou zásobou sú rozdelené na opakovanie. Podstatné mená

69

škola, chlapec, palica, rieka, mesiac, dvaja malí mužíci, diera, tunel cez kopec, pole s obilím, kopec, palác, zlatá lopta, kráľ, princ, muž na koni (a school, a boy, a stick, a river, the moon, two little men, a hole, a tunnel through the hill, fields of corn, a hill, a palace, a golden ball, a king, a prince, a man on a horse) Aktivita 1: Každá skupina dostane 15 kartičiek s napísanými slovami, ktoré nakreslí na papier a prilepí na tabuľu. Keďže v skupine sú štyria žiaci, rozdelia si kartičky a každý z nich nakreslí 4 obrázky, aby sa čo najviac skrátil čas na túto aktivitu.

Keď každá skupina má prilepené obrázky prichádza kontrola slovnej zásoby. Slovesá behať, stretnúť, chodiť, vidieť, hrať sa, plakať, otvoriť, rozprávať, vziať, sledovať, skákať, jazdiť na koni, tancovať atď. (run, meet, walk, see, play, cry, open, talk, take, follow, jump, ride a horse, dance act.) Aktivita 2: Hra „ Simon says“ . Podstata tejto aktivity spočíva v tom, že žiaci vykonajú danú činnosť iba vtedy keď hovoriaci povie: “ Simon says: Jump.“ Pokiaľ hovoriaci povie iba „Jump“, ten, kto vykoná danú aktivitu vypadáva z hry. Tvorby minulého času Aktivita 3: Viacúčelová lyžica - The multi-purpose spoon Každá skupina vytvorí kruh. Žiaci v jednom kruhu dostanú lyžicu, v druhom noviny a v treťom kruhu škatuľu a vo štvrtom kruhu tanier. Ich úlohou je vymyslieť rôzne činnosti využijúc daný predmet, danú činnosť ukázať a zároveň povedať vetu v jednoduchom mi-nulom čase. Napr. What did you do at the weekend? - I played tenis at the weekend – použije lyžicu ako tenisovú raketu. I made a model of aeroplane- začne skladať noviny. I cooked dinner – predstiera varenie. I played basketball –použije škatuľu ako basketbalový kôš. Poznámka: Hra sa môže využiť aj ako súťaž - vyhráva skupina, ktorá vytvorí čo najviac originálnych viet. Samozrejme, na hru môžeme použiť rôzne predmety, záleží iba na krea-tivite učiteľa a žiakov a touto aktivitou sa nemusí precvičovať iba minulý čas. Záleží od

Obr. 1 Kartičky s napísanými slovami Obr. 2: Obrázky, ktoré nakreslili žiaci.

70

otázky, na ktorú žiaci odpovedajú. Napr.

What are you doing? – precvičujeme priebehový prítomný čas.

What can you do with a spoon? – precvičujeme modálne sloveso can

What are you going to do? – precvičujeme vyjadrenie budúcnosti Prídavné mená Aktivita 4: Hra „ Kto sme?“- Who are we? Navodíme situáciu : „Sme v triede, v ktorej sa nachádza šesť osôb – žiak so silnou nád-chou, staršia pani učiteľka, veľmi unavený žiak, žiak, ktorý je veľmi nervózny, lebo si za-budol napísať domácu úlohu, hluchý žiak a žiak so zlomenou nohou (a person with a bad cold, old teacher, a very tired person, a person in a bad mood, a deaf person, a person with a broken leg). Vašou úlohou je uhádnuť aké charaktery žiaci predstavujú.“ Každá skupina dostane kartičky s daným opisom. Postupne vychádzajú za dvere, kde sa dohodnú, kto je kto, a tak vstupujú do triedy znázorňujúc vybraný charakter. Ostatní žiaci hádajú kto predstavuje aký charakter. Následne žiaci povedia svoje meno charakteristic-kým hlasom a pohybmi podľa toho aký charakter predstavujú. Poznámka: Táto aktivita môže byť pretransformovaná podľa toho čo chceme precvičovať. Napr. pri téme mesto môžeme na kartičky napísať miesta, kde sa žiaci nachádzajú - v nemocnici, na pošte, v obchode ..... Variácia: Pokiaľ by žiaci mali problém s určením osoby, je možné, aby sa pýtali, pričom opýtaný môže odpovedať iba áno alebo nie a otázka nemôže byť priama. Napr. Žiak sa nemôže opýtať “ Are you a deaf person?“, ale musí položiť otázku „Can you hear?“ To znamená, že pýtajúci sa je nútený premyslene štylizovať otázky. Tieto aktivity sa realizujú jednu vyučovaciu hodinu. Na konci vyučovacej hodiny spoločne zhodnotíme jednotlivé aktivity. Iniciačná( prípravná) fáza Prípravnú fázu tvoria izolované cvičenia a hry, ktoré nie sú vybrané náhodne, ale majú stmeliť skupinu, navodiť uvoľnenie v skupine a vytvoriť príjemnú atmosféru, ktorá by na-štartovala tvorivý proces. Poznaj sám seba Cieľ: Žiaci sa dokážu charakterizovať a vzájomne počúvať. Popis činnosti: Žiaci sedia v kruhu a ich úlohou je predstaviť sa a pridať charakteristickú črtu o sebe, ktorá sa týka vyučovacieho procesu. Na prípravu majú 1 minútu. Samozrej-me, žiaci sa predstavujú v anglickom jazyku: My name is Peter - hard-working. My name is Mary – lazy. My name is Olivia - clever........ Nechcem sa chváliť, ale....... Cieľ: Akceptovať druhých, aktívne počúvať. Popis činnosti: Žiaci sedia v kruhu , na tabuľu napíšeme fixnú vetnú konštrukciu v anglickom jazyku „I do not want to brag myself but I am good at ..........“ a vysvetlíme žiakom, že po predložke sa používa gerundium (neurčitý slovesný tvar zakončený koncov-kou – ING) alebo podstatné meno. Úlohou žiakov je vytvoriť pravdivú výpoveď o sebe. Na prípravu majú 1 minútu. V prípade potreby žiaci môžu použiť prekladové slovníky. Napr. I do not want to brag myself but I am good at ..... playing tennis, Maths, singing,

71

drawing, Slovak language ..... Variácia: Žiaci môžu vyjadriť aj svoje záujmy: I do not want to brag myself but I am intere-sted in French History, Chemistry.... Ďalším variantom je vyjadrenie negatívnej schopnosti: I do not want to blame myself , but I'm bad at playing a musical instrument . Je nutné však vziať do úvahy , že nie je vhodné nútiť žiakov, aby sa o sebe vyjadrovali záporne. Celá aktivita by mala byť na báze dobrovoľnosti . Produktívna (zážitková) fáza Motivačný rozhovor Cieľ: Prezentovať návrhy na dotvorenie príbehu. Popis činnosti: Produktívnu fázu začneme motivačným rozhovorom. Na tabuli sú umies-tnené obrázky z aktivity 1. Povieme vetu : „Once upon a time there was a boy in Wales, called Elidor.“ Look at the pictures and predict the story (Kde bolo tam bolo žil vo Walese jeden chlapec volal sa Elidor. Pozrite sa na obrázky a pokúste sa dotvoriť príbeh). Žiaci predkladajú svoje návrhy, ktoré zapisujeme na tabuľu.

.

Čítanie textu Cieľ: Zoradiť obrázky na základe vypočutého textu Popis činnosti: Žiaci pozorne počúvajú text príbehu o chlapcovi, ktorý sa volá Elidor, sledu-jú obrázky, ktoré sú prilepené na tabuli a v prípade, že majú problém so slovnou zásobou, neznáme slovíčka si poznačia do zošita. Pracujú individuálne. Po prečítaní príbehu si žiaci individuálne vyhľadajú neznáme slová v slovníku a potom spoločne poukladáme obrázky na tabuli v časovom slede podľa príbehu.

ELIDOR The story is about a boy who wanted to become an astronaut .

The story is about a lazy boy who ran away

Obr. 3

72

Čo mi hovorí tvoja tvár Cieľ: Vyjadriť a rozpoznať emócie. Popis činnosti: Rozdelíme žiakov do dvojíc. Každá dvojica dostane pracovný list, na kto-rom sú znázornené emócie s popisom. Vysvetlíme žiakom, že jeden z dvojice má bez slov vyjadriť emóciu a ten druhý má to má rozoznať a povedať. Ak to dokáže, vystriedajú sa.

Domáca úloha: naučiť sa prebratú slovnú zásobu. Nasledujúci 1,5 hodinový vyučovací blok začneme krátkym pripomenutím toho čo sme robili a opakovaním slovnej zásoby. Ukazujeme obrázky a žiaci ich pomenujú : What´s this? It´s a palace ... Vykonáme činnosť napr. imitujeme spev a žiaci zase pomenujú činnosť. What am I doing? You are singing. Vyjadríme emóciu a žiaci pomenujú: How do I feel? You are happy. Poznámka: Túto opakovaciu aktivitu môžu vykonávať aj žiaci a pokiaľ vyučujúci usúdi môže tomu venovať aj viac času. Závisí to od flexibility žiakov. Sled obrazov Cieľ: Graficky znázorniť zlomové body príbehu Popis činnosti: Už na predchádzajúcej hodine sme žiakov rozdelili do štyroch skupín. Vy-zveme žiakov , aby vytvorili skupiny. Vydáme inštrukciu: Vašou úlohou je rozdeliť príbeh na päť zlomových bodov príbehu a vytvoriť súvislý sled obrázkov - ako film. Pod obrázok napíšeme jednou vetou popis situácie.

1 2 3 4 5

Obr. 4: Pracovný list - Emócie (časopis Friendship č. 8. Rok vydania: apríl 1998. Ročník XXXI)

73

1 - Elidor at school (Elidor v škole) 2 - Elidor by the bank of river (Elidor na brehu rieky) 3 - Elidor meets two little men (Elidor stretáva dvoch malých mužíkov) 4 - Elidor at the palace (Elidor v paláci) 5 - Elidor at home when he stole a golden ball (Elidor doma, keď ukradol zlatú loptu) Poznámka: Toto je iba príklad. Každá skupina môže príbeh poňať vlastným spôsobom a nakreslia iné zlomové body príbehu. Je vhodné ponechať túto aktivitu na žiakov a na záver vybrať najvhodnejšie rozdelenie príbehu na ktorom sa dohodneme a s ktorým bude-me následne pracovať. Dráma na papieri Cieľ: Žiak dokáže prejaviť empatiu, zaujať stanovisko k niečomu, zdôvodniť svoju mienku, názor, postoj. Popis činnosti: Vychádzame z predchádzajúcej aktivity. Máme päť zlomových bodov prí-behu. Vyzveme žiakov, aby vytvorili skupiny. Keďže máme päť zlomových bodov, musíme vytvoriť päť skupín. Každá skupina dostane veľké hárky papiera a farbičky. Vydáme in-štrukciu: „Predstavte si, že ste Elidor. Prvá skupina Elidor v škole. Druhá skupina Elidor na brehu rieky po úteku. Tretia skupina Elidor stretáva dvoch malých mužíkov. Štvrtá skupina Elidor v paláci a piata skupina Elidor doma keď ukradne zlatú loptu. Nakreslite ho a napíšte, ako by ste sa cítili v jeho situácii.“ Inštrukcie sú vydávané v anglickom jazyku. Nakreslené plagáty prilepíme na tabuľu. Po dohode v skupine jeden žiak zo skupiny zahrá Elidora v danej situácií vyjadrením pocitov, obáv resp. želania v rozsahu maximálne 5 viet.

Napr.: Elidor v paláci. Žiak môže povedať: „ Oh, I am so happy. I don´t have to learn and nobody beats me. I have a new friend and I have a lot of money. I wish I could stay here forever.“ Vytvor príbeh - Jumbled sentences Cieľ: Usporiadať vety a vytvoriť skrátenú verziu príbehu.

Obr. 5: Plagáty vytvorené žiakmi

74

Popis činnosti: Je napísaná skrátená verzia príbehu do 12 viet. Skrátená verzia príbehu. 1. There was a boy, called Elidor. 2. Because he wasn´t very good at school his teacher always hit him with a stick. 3. One day he ran away and he hid by the bank of the river. 4. He stayed there for a couple of days. 5. When two little men came, he followed them into a hole. 6. He crawled on his hands and knees through the tunnel and then he came out into

a new land. 7. The two little men took Elidor to the king´s palace. 8. After some time Elidor went back to see his mother. 9. Then he returned to the land of small people. 10. Elidor stole the golden ball. 11. As he dropped the ball in the kitchen the two little men took the ball and ran away. 12. Elidor couldn´t find the hole again. Žiaci pracujú individuálne. Každý žiak dostane rozstrihanú skrátenú verziu príbehu. Ich úlohou je usporiadať 12 viet do správneho poradia. Vyučujúci má kontrolný pracovný list, podľa ktorého kontrolujeme správne poradie viet. Poznámka: Je možné toto cvičenie využiť aj na hodnotenie žiakov. Oboznámime žiakov vopred, že ten, kto správne a ako prvý usporiada príbeh, môže byť ohodnotený známkou. Pomocou metódy otázka – odpoveď zistíme, na akej úrovni si žiaci osvojili slovnú zásobu a porozumeli príbehu. Príklady otázok: 1. Did Elidor like his teacher? Mal Elidor rád svoju pani učiteľku? 2. Why did he hide so long by the bank of the river? Prečo sa tak dlho skrýval na

brehu rieky? 3. How did he get to the land of little people? Ako sa dostal do krajiny malých muží-

kov? 4. Who became his new friend? Kto sa stal jeho novým priateľom? 5. Why did he steal a golden ball? Prečo ukradol zlatú loptu? 6. After stealing a golden ball was he rich and happy? Keď ukradol zlatú loptu bol

bohatý a šťastný? Sled živých obrazov Cieľ: Vytvoriť dejovú osnovu pantomímou. Popis činnosti: Žiaci sú rozdelení do skupín a každá skupina dostane pracovný list, na ktorom je napísané: Scéna 1: Elidor a učiteľ v škole. Scéna 2: Elidor sám pri rieke po úteku. Scéna 3: Elidor a dvaja malí mužíci. Scéna 4: Elidor, dvaja mužíci, kráľ, princ. Scéna 5: Elidor a matka.

75

Scéna 6: Elidor v paláci keď ukradne loptu. Scéna 7. Elidor doma s ukradnutou loptou. Scéna 8: Elidor ako starý muž. Je to príbeh rozdelený do ôsmich obrazov. Úlohou skupiny je v časovom limite vytvoriť dejovú osnovu pohybom - pantomímou. V týchto obrazoch sú zachytené uzlové body deja a žiaci sú nútení pri tejto aktivite v plnej miere využiť svoju kreativitu. Porozprávajme sa Cieľ: Improvizovať a argumentovať prostredníctvom dialógu. Popis činnosti: Na túto aktivitu využijeme metódu rolového dialógu. Žiaci sa rozdelia do dvojíc chlapec – dievča a to spôsobom, že dievča si vyberie partnera, s ktorým si želá pracovať. Rozdelia si úlohy na matku a Elidora. Inštrukcia: Máte 10 minút na to, aby ste rozohrali situáciu: Matka žiada Elidora, aby ukra-dol loptu. Po uplynutí určenej doby vyzveme dvojicu, aby predviedla svoju improvizáciu. Potom sa môžu vystriedať všetky dvojice, ktoré o to majú záujem. Prečo si to urobil?- Aleja Cieľ: Rozvíjať kritické myslenie a jazykovú fluenciu. Popis činnosti: Žiaci sa postavia do dvoch radov, oproti sebe (teda čelom k sebe) tak, aby medzi nimi bola medzera- ulička si 1,5 m široká, pretože ňou pôjde Elidor. Inštrukcia: “ Žiaci, keď prejde Elidor okolo vás, povedzte mu, ako by mal svoj mrzký čin (ukradol loptu) odpykať. Students, when Elidor passes you tell him what he should do to atone for his mistake.“ Suggestions: 1. You should help old people for a year. 2. You should pray for your sin. 3. You should work for charity. 4. You should clean the house. ect. Poznámka: Do roly Elidora vyberáme iba dobrovoľníka. Niekedy žiaci majú tendenciu opakovať výpovede svojich spolužiakov s minimálnou obmenou. Môžeme sa tomu vyhnúť ak vopred žiakov upozorníme, že návrhy sa nemajú opakovať a nesmú byť neslušné. Nie vždy je to možné dodržať vzhľadom na komunikačné zručnosti žiakov. Ponaučenie - The moral Všetky aktivity, ktoré sa realizovali počas štyroch vyučovacích hodín viedli k tomu, aby žiaci boli schopní na záver vyvodiť z príbehu ponaučenie a uvedomiť si, akej chyby sa Elidor dopustil. Bez morálneho ponaučenia by celá realizácia strácala svoje opodstatne-nie. Ak by žiaci mali problém správne sa vyjadriť, navedieme ich správnou formuláciou otázok. Je to veľmi individuálne, pretože to závisí výlučne od intelektuálnej úrovne žiakov v triede. Ďalší aspekt, ktorý musíme vziať do úvahy je, že žiaci môžu mať problém vyjadriť sa v anglickom jazyku. Preto v tomto prípade je žiakom umožnené vyjadriť ponaučenie v slovenskom jazyku. Variácia: Na rozvoj tvorivého a kritického myslenia okrem vyjadrenia morálneho ponauče-nia môžeme dať žiakom priestor, aby zmenili resp. navrhli nový koniec príbehu. Je na žiakov, či bude pozitívny alebo negatívny. V tomto prípade je potrebné žiadať od žiakov aj zdôvodnenie ich záveru.

76

Záverečná reflexia Vyvrcholením všetkých aktivít by malo byť krátke predstavenie. Je nutné si uvedomiť, či žiaci sú schopní túto úlohu zrealizovať. Každý vyučujúci by mal poznať žiakov vo svojej triede do takej miery, že vie posúdiť ich jazykové zručnosti a zároveň mať na pamäti, že neučíme profesionálnych hercov a herečky, ale iba deti na rôznej inteligenčnej a emocionálnej úrovni. Využívaním metód tvorivej dramatiky vo vyučovacom procese na hodinách anglického jazyka je spôsob ako môžeme so žiakmi zábavným spôsobom precvičovať používanie anglického jazyka. Správny výber metód a foriem dáva priestor všetkým žiakom, aj tým menej zručným, aby sa mohli zapojiť do nejakej aktivity, čím posilňujeme ich sebavedomie a v skupinovej práci nemajú pocit menej cennosti. Jedným z najdôležitejších pravidiel je nenútiť žiakov do prezentovania aktivít ak sa na to necítia. To ale neznamená, že majú nečinne sedieť a prizerať sa. Je na vyučujúcom ako to v triede organizačne zvládne. Drama je ideálny spôsob ako povzbudiť žiakov používať rôzne jazykové prostriedky, štruktúry a funkcie v kontexte , aby ich prejav bol zrozumiteľný a komunikácia úspešná. ELIDOR Once upon a time there was a boy in Wales, called Elidor. He didn´t like school and he did´t work very hard. When he learnt one thing, he forgot another. The teacher was very angry and beat him with a stick, but he learnt nothing. One day Elidor was so unhappy that he ran away! Elidor ran down to the river. He knew the river very well. He knew all the best places ho hide. Elidor hid by the bank of the river. Nobody could find him there. He thought: „I ´ll stay here until teatime. They will look for me. They will be very worried and they will be sorry, really sorry, because they were so unkind to me.“ The evening came and it began to grow dark. Elidor stayed by the bank above the river. „ I won´t go home tonight. I´ll stay here all night. They will be really worried.“ Elidor stayed all night and the next day. Then he decided to stay the next night as well and all the next day! He stayed there for two days and nights. During the third evening two little men came to him. They were very small, only the height of Elidor´s knee! „ What are you doing here!“ they asked him. Elidor told them how unhappy ha was because the teachers beat him. „ Oh, in our land children are always happy and nobody beats them. Why don´t you come with us ?“ So Elidor agreed to go with them. The two little men walked along the bank of the river until they came to a large hole. They walked into the hole and Elidor followed them, he crawled on his hands and knees. Elidor crawled for a long way. At last he saw some light ahead of him and then he came out into a new land of fields and trees and hills. There were corn-fields and farmers were cutting the corn. The farmers were the same size as the two little men who were with Elidor. The farmers´ horses were as big as dogs. The two little men took Elidor to the king´s palace. The king was very kind, „ Of course you can stay in my land. And you can play with my son, the prince,“ said the king. Elidor played with prince, they played with a golden ball. At last Elidor wanted to go home to see his mother. „ Of course you can go,Elidor!“ said the king, „ You can come and go as you wish.“

77

So Elidor went across the fields and through the hole, to the river and then home to his mother .She was very pleased to see him. After some time Elidor went back again to the land of small people to play with the prince. He often went to the land of the little people. Elidor told his mother about that world and all the gold that was there.“ Oh, Elidor, you know we are very poor. Bring some gold back with you next time.“ Elidor didn´t want to take any gold from the little people but he wanted to help his mother. Next time he played with the prince he took the golden ball and ran across the fields. The two little men ran after him. „ Elidor, come back.Come back! Don´t take the golden ball!“ Elidor ran across the fields, through the hole, to the river and back home. The two little men ran after him. Elidor opened his mother´s door and he fell into the kitchen. He drop-ped the ball and the two little men shouted: „ Elidor!“ They took the ball and then ran away and down to the river. Elidor ran after them but he could not catch them. He went to the river but he could not find the hole! He looked and he looked for hours but he could not find it anywhere. Elidor came the next day and the next but he could not find the hole. He never found it again. Many years later, when Elidor was an old man, people sometimes asked him about the land of the little people. Tears came to his eyes when he remembered what he had done and what he had lost. Zoznam bibliografických odkazov

BEKÉNIOVÁ, Ľubica. 2012.Tvorivá dramatika v edukačnom procese. Prešov: Metodicko – pedagogické cen-

trum v Prešove,2012.Publikácia bola vydaná z prostriedkov ESF v rámci národného projektu Profesijný

a kariérny rast pedagogických zamestnancov. ITSM kód projektu 26120130002

Drama in modern language teaching, Part 2, Follow-UP, Pädagogische Hochschule Wien, 2009

PHILIPS, Sarah. 2003. Drama with children, Oxford University Press, 2003,ISBN 0-19-437220-0

WRIGHT, Andrew. 1995. Storytelling with children, Oxford University Press, 1995, ISBN 0- 19-437202-2

PaedDr. Eva Lange Anotácia: Predložený príspevok prezentuje možnosti aplikácie metódy CLIL vo vyučovaní na primárnom stupni vzdelávania. Príspevok sa zameriava na aplikáciu tejto metódy do vyučovania matematiky v 3.ročníku základnej školy. Príspevok je venovaný téme rovinné geometrické útvary (trojuholník, obdĺžnik, štvorec, kruh).

VYUČOVANIE ANGLICKÉHO JAZYKA NA PRVOM STUPNI PROSTREDNÍCTVOM CLIL

ANGLICKÝ JAZYK

78

Kľúčové slová: CLIL metóda, matematika, primárne vzdelávanie, rovinné geometrické útvary (trojuholník, obdĺžnik, štvorec, kruh). Ročník: tretí ročník primárneho vzdelávania Vzdelávacia oblasť: Matematika a práca s informáciami Tematický celok: Rovinné geometrické útvary Kognitívne ciele:

pomenovať jednotlivé geometrické útvary v anglickom jazyku,

určiť správny počet geometrických útvarov v skupine a použiť správnu číslovku v anglickom jazyku,

správne pomenovať farby v anglickom jazyku Afektívne ciele:

samostatne pracovať pri riešení úloh,

akceptovať názor spolužiakov,

klásť primerané otázky k danej téme Psychomotorické ciele:

navrhnúť obraz z daných rovinných geometrických útvarov, Jazykový cieľ: používať otázku: “What´s this?” a odpoveď “ It´s a...” pri pomenovaní ro-vinných geometrických útvarov Kognitívne kompetencie: rozvíjať predstavivosť u žiakov a schopnosť logicky myslieť Komunikačné kompetencie: snažiť sa obhájiť svoj názor pred spolužiakmi vhodnými argumentami Informačné kompetencie: vedieť logicky pracovať s nadobudnutými poznatkami Zásada – názornosti, systematickosti, primeranosti, trvácnosti, individuálneho prístupu Metódy vyučovacieho procesu: rozhovor, dialóg, práca s obrázkami, práca s pracovným listom Formy vyučovacieho procesu: skupinová práca, individuálna práca Motivačná časť V úvode hodiny učiteľ porozpráva žiakom príbeh o štyroch susedkách, ktoré bývali v Lon-dýne vedľa seba na jednej ulici. Volali sa Anna, Sue, Jane a Carol. Všetky susedky veľmi rady varili a zo všetkého najradšej varili polievky. Každú nedeľu sa predbiehali, ktorá uvarí najlepšiu polievku a tak sa stalo aj v onú poslednú nedeľu. Učiteľ ukáže žiakom pracovný list, ktorý aj rozdá každému žiakovi do lavice (viď príloha PL – Rovinné geometrické útva-ry) Avšak tá posledná nedeľa bola trochu iná. Mohli totiž uvariť polievku iba zo štyroch druhov zeleniny a to z hrachu, cibule, zemiakov a mrky. Učiteľ postupne kreslí jednotlivé druhy zeleniny na tabuľu a opýta sa žiakov, či poznajú anglické pomenovanie daných druhov zeleniny. Napíše k obrázkom zeleniny ich anglické názvy. Pre upevnenie anglických ná-zvov vyzve žiakov, aby tieto slová aj vyhláskovali. Učiteľ sa vráti k príbehu o štyroch susedách z londýnskej ulice. Dohodli sa, že v tú nedeľu uvaria polievku iba z týchto štyroch druhov zeleniny a tá, ktorá urobí najlepšiu polievku vyhrá titul “Najlepšia kuchárka”. Bola to veľmi ťažká úloha pre všetky štyri susedy, ktoré

79

začali veľmi tuho premýšľať, ako z týchto štyroch druhov zeleniny urobiť čo najlepšiu po-lievku. Expozičná časť V tejto časti učiteľ pokračuje ďalej v rozprávaní príbehu. Keď sa všetky štyri susedy zišli, ich polievky vyzerali tak, ako je to udané v ich receptoch (v PL . Rovinné geometrické útvary). Aby sme si vedeli lepšie predstaviť ich polievky, tak si ich nakreslíme. Aby sme to však mali ľahšie, tak jednotlivé druhy zeleniny nahradíme geometrickými tvarmi. Zemiak bude štvorec. Štvorec sa po anglicky povie square. Učiteľ vyzve žiakov, aby po ňom opa-kovali správnu výslovnosť tohto slova. Cibuľa bude trojuholník. Trojuholník sa povie trian-gle. Hrášok bude kruh. Kruh sa povie circle. A mrkva bude obdĺžnik, obdĺžnik sa povie rectangle. K jednotlivým obrázkom zeleniny na tabuli učiteľ dokreslí aj geometrické tvary a ich správne názvy. Potom povie žiakom, aby si prezreli recepty jednotlivých susediek. Spolu s učiteľom postupne prečítajú a preložia všetky recepty a dokreslia do tanierov geo-metrické útvary podľa receptov. Potom učiteľ ukáže na jednotlivé geometrické útvary a pýta sa žiakov: „What´s this?“ Žiaci s pomocou učiteľa odpovedajú: „It´s a ...(triangle, square...)“. Takto postupne so žiakmi zopakuje pomenovania jednotlivých geometrických útvarov. Potom učiteľ ukáže na niektorý ľubovoľný útvar v niektorej z polievok a opýta sa: „What´s this?“ Žiaci odpovedajú: „It´s a (triangle...).“ Potom sa učiteľ opýta: „How many triangles?“ Úlohou žiakov bude spočítať jednotlivé geometrické útvary a povedať: „Three triangles.“ Fixačná časť Vo fixačnej časti bude úlohou žiakov vyfarbiť jednotlivé geometrické útvary podľa vlastnej fantázie. Tu si žiaci zopalujú anglické pomenovania farieb. A navrhnúť svoju vlastnú po-lievku so svojou vlastnou zeleninou (viď PL – My soup). K danému návrhu budú mať žiaci napísať aj recept. Učiteľ sleduje prácu žiakov, usmerňuje ich a pomáha im v prípade potre-by. Priebežne sa ich pýta na názvoslovie jednotlivých geometrických útvarov v anglickom jazyku. Pýta sa ich na to frázou: “What´s this?” Svoje návrhy polievok môžu žiaci aj vyfar-biť, a tak si aj precvičiť pomenovanie farieb v anglickom jazyku. Záverečná časť V závere hodiny si žiaci navzájom prezrú svoje práce, zhodnotia ich, pochvália sa navzá-jom, poprípade povzbudia tých, ktorí pracovali pomalšie alebo menej disciplinovane. V závere sa žiaci vyjadria, ktorá zo štyroch polievok jednotlivých susediek by im chutila naj-viac a prečo. Prípadne, ktoré druhy zeleniny majú najradšej. Učiteľ pomôže žiakom s po-menovaním jednotlivých druhov zeleniny v angličtine. Analýza vyučovacej hodiny Cieľom navrhovanej vyučovacej hodiny bolo naučiť žiakov porozumieť fráze: „What´s this?“ a vedieť na ňu odpovedať: „It´s a...(triangle, square...).“ Žiakov zaujala téma šty-roch susediek, ktoré súťažili vo varení. Okrem toho, že sa takto navrhnutou hodinou splnili jej jednotlivé ciele, žiaci si upevnili aj pomenovania zeleniny, čísel a farieb v anglickom jazyku. Žiaci aktívne spolupracovali počas celej hodiny a zapájali sa do jednotlivých aktivít. Pre niektorých žiakov bolo náročné pochopiť princíp kreslenia polievok podľa návodu. Potrebovali viac času na vysvetlenie postupu pri riešení tejto úlohy, ale potom to zvládli. Najzaujímavejšou časťou hodiny pre nich bolo vytváranie ich vlastných návrhov polievok.

80

Žiaci boli v tejto činnosti naozaj veľmi kreatívni a snažili sa o veľmi nápadité návrhy. Táto téma nebola pre žiakov až tak veľmi náročná, preto ju zvládli bez výraznejších prob-lémov. Počas hodiny pracovali disciplinovane a jednotlivé frázy, ako aj slovnú zásobu si pomerne rýchlo osvojili. Ciele vyučovacej hodiny boli splnené. Zoznam bibliografických odkazov

COYLE, D. HOOD, P. MARSH, D. 2010. Content and Language Integrated Learnig. Cambridge: Cambridge

University Press, 2010. 173 s. ISBN 978-0-521-13021-9

KNUTOVÁ, G. 2006. Projektová učebná úloha v angličtine. In Pedagogická revue, roč. LVIII, č. 2, 2006. s. 113

-126. ISSN 1335-1982.

STRAKOVÁ, Z. CIMERMANOVÁ, I. 2010. Učiteľ cudzieho jazyka v kontexte primárneho vzdelávania. Prešov:

Prešovská univerzita v Prešove, 2010. 169 s. ISBN 978-80-555-0232-8

ŠVECOVÁ, H. 2003. Oxford Basics Cross-curricular activities. Oxford: Oxford University Press, 2003. 62 s.

ISBN 0-19-442188-0

81

82

Práce žiakov:

83

BIGECHE: Odborno-metodický občasník pre pedagogických a odborných zamestnancov Zostavovateľ: RNDr. Erika Fryková Redakčná rada : PaedDr. Štefan Šiška, RNDr. Erika Fryková, PaedDr. Alica Dragulová, PhD., Mgr. Juraj Kredátus, PhD., Doc. Mgr. Jarmila Kredátusová, PhD., PhDr. Peter Kovaľ, PhD. Recenzenti: RNDr. Erika Fryková, Mgr. Mária Marciová Mgr. Juraj Kredátus, PhD. Grafická úprava: PhDr. Richard Pisarský Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, regionálne pracovisko Prešov Zodpovedný za vydanie: PaedDr. Štefan Šiška Rok vydania: 2016 1. vydanie Neprešlo jazykovou úpravou. Pokyny pre autorov (v prípade záujmu o publikovanie v našom občasníku): 1. V záhlaví článku uveďte jeho názov, Váš titul, meno a priezvisko, pracovisko. 2. Článok píšte v MS OFFICE WORD (jednoduché riadkovanie, písmo Arial Narrow,

veľkosť 14). 3. Článok pošlite na adresu erika.frykova@mpc-edu.sk alebo juraj.kredatus@mpc-

edu.sk

84