UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

ESPECIALIZAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:

DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE

DE CASCAVEL

AMILTON BENEDITO PELETTI

CASCAVEL

2007

AMILTON BENEDITO PELETTI

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:

DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE

DE CASCAVEL

Monografia apresentada como requisito

parcial para obtenção do grau de Especialista

no Curso de Pós-Graduação “latu sensu”

Fundamentos da Educação, do Colegiado de

Pedagogia, Campus de Cascavel, da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

sob orientação do Professor Dr. Alexandre

Felipe Fiuza.

CASCAVEL

2007

AMILTON BENEDITO PELETTI

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:

DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE

DE CASCAVEL

Monografia aprovada como requisito parcial

para obtenção do grau de Especialista no

Curso de Pós-Graduação “latu sensu”

Fundamentos da Educação, do Colegiado de

Pedagogia, Campus de Cascavel, da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

pela seguinte banca examinadora:

_____________________________________

Prof. Dr. Alexandre Felipe Fiuza (Orientador)

_____________________________________

Profª. Drª. Geni Rosa Duarte

_____________________________________

Profª. Ms. Maria Inalva Galtter

CASCAVEL

2007

AGRADECIMENTOS

Em especial à minha família pela

compreensão por tantas ausências e também o

Prof. Dr. Alexandre Felipe Fiuza pela

contribuição incisiva na realização deste

trabalho.

RESUMO

Este trabalho monográfico aborda a questão do Ensino de História, elencando os

vários fatores ou determinações que acabam por influenciar a maneira pela qual a história é

ensinada nas escolas.

Ao elaborar este trabalho nos detemos, principalmente, em fazer um resgato histórico

do ensino de história desde a década de 1970, onde este teve uma forte influência do Estado

brasileiro com o objetivo de legitimar a ditadura militar instaurada com o golpe de 1964.

Além disso, abordamos questões atuais, como por exemplo, a relação entre o ensino

de história e o livro didático, tomando como referência parte da bibliografia referente ao

assunto e, também, analisando o livro utilizado nas escolas públicas municipais de Cascavel

para trabalhar a história local.

Portanto, refletir sobre o ensino de história pode nos ajudar a buscar novas formas de

ação na sala de aula, com o intuito de contribuir na formação de sujeitos capazes de

compreender e pensar historicamente.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6

O ENSINO DE HISTÓRIA NAS DÉCADAS DE 1970 E 1980 ............................................. 7

ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUNS APONTAMENTOS .................................................... 22

LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................... 30

O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL NO MUNICÍPIO DE CASCAVEL ............................ 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 53

6

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho monográfico é sistematizar algumas reflexões acerca do

ensino de história, abordando: em particular o ensino de história nas décadas de 1970 e 1980,

o ensino de história na atualidade, a relação entre o ensino de história e o livro didático e, por

fim, uma breve discussão sobre o ensino de história local no município de Cascavel.

No primeiro capítulo procuramos discutir e entender as implicações do regime

militar (1964-1985) para o ensino de história. Nesse período, destaca-se como o Estado

interferiu na história ensinada, controlando ideologicamente a formação dos jovens, o que por

sua vez também provocou reações de grupos de historiadores no sentido de romper com essa

lógica.

No segundo capítulo asseveramos sobre a necessidade de se romper com a história

factual, descritiva, ou seja, com valorização dos “grandes” homens, da biografia de heróis,

direcionando o foco da disciplina para as lutas e conflitos sociais. Desta maneira, despertando

os alunos para a importância da reflexão e da memória histórica por meio da história

ensinada, para que possam estar compreendendo e pensando historicamente.

Após esta breve análise sobre o ensino de história e dessa discussão teórica acerca do

tema, no terceiro capítulo – livro didático e o ensino de história – ressaltamos a condição de

mercadoria desse produto e as várias determinações – políticas, econômicas, ideológicas –

que fazem com que o livro didático continue sendo o material mais utilizado nas aulas de

história, bem como para a necessidade de o professor romper com isso, fazendo uso de

diversos outros materiais em suas aulas.

No quarto e último capítulo – o ensino de história local no município de Cascavel -,

nos propomos a discutir o ensino de história local e analisar o livro “Conhecendo Cascavel”

que é o livro-texto utilizado nas escolas municipais de Cascavel para trabalhar a história do

município. Neste capítulo procuramos apontar o que propõe o Currículo Básico para a Escola

Pública do Paraná no que diz respeito ao estudo do município na terceira série do Ensino

Fundamental e, além disso, refletir até que ponto o livro utilizado contribui para o

rompimento da história tradicional, tão criticada nas últimas décadas.

Por fim, destacamos que na realização deste trabalho utilizamos uma significativa

gama de autores, os quais foram citados, parafraseados ou interpretados. Esperamos que essa

reflexão possa instigar novas discussões e, conseqüentemente, novas práticas no que se refere

ao ensino de história nas escolas.

7

O ENSINO DE HISTÓRIA NAS DÉCADAS DE 1970 E 1980

O regime ditatorial (1964-1985) foi um período marcado pela repressão aos

movimentos populares por meio de intervenções policiais, prisões dos líderes sindicais,

censuras, cassações de direitos políticos, exílios, torturas e a concentração de poder,

justificando o Golpe em nome de um ideal positivista de progresso, já que essa era uma das

palavras de ordem.

Com tanto autoritarismo a sociedade reagiu por meio do teatro, do cinema, da

música, do movimento estudantil, da guerrilha, do movimento sindical, entre outros. Essas

mobilizações somadas a outros fatores como a crise econômica e o desgaste dos militares no

poder culminou com o movimento denominado “Diretas Já”, sendo que em 15 de janeiro de

1985 foi eleito um presidente por meio de eleições indiretas.

O período ditatorial é abordado nesta monografia, principalmente, por meio da

análise dos objetivos da disciplina Educação Moral e Cívica, com o intuito de identificar até

que ponto o Regime Militar (1964-1985) rompeu com a história que vinha sendo ensinada.

Segundo Nadai (1992/3) “Faz-se necessário registrar sua relevância como esclarecedores

dessa temática, por denotarem o grau de confiança, de poder atribuído ao ensino de História,

embora sua nomenclatura seja retirada oficialmente dos currículos1”. Aparentemente a

disciplina de Educação Moral e Cívica representa uma ruptura com a forma da disciplina e

com os conteúdos anteriormente ensinados pela história. No entanto não é o que se constata,

pois com a ditadura militar se intensificou o controle sobre os seus conteúdos que tornaram-se

ainda mais “carregados” de forte carga ideológica, caracterizando-se por estimular a formação

de um sujeito pacífico, moralmente correto, patriota.

O controle sobre a disciplina histórica relacionou-se, sobretudo à ideologia

implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a serviço do

regime ditatorial que propugnava a formação de cidadãos dóceis, obedientes

e ordeiros: De um lado, ter-se-ia dado “o esvaziamento do seu sentido crítico

e contestador” e, de outro, manifestado o seu caráter de “instrumento de

veiculação e formação do espírito cívico, entendido como aquele capaz de

glorificar os feitos dos autoproclamados heróis do dia” (NADAI, 1992/3, p.

158).

1 Para completar, negou-se à História o estatuto de disciplina autônoma, chegando a desaparecer do currículo da escola

fundamental (a partir de então, chamada de primeiro grau, com oito anos de duração) com a introdução dos Estudos Sociais.

Ficou relegada à ínfima carga horária e somente obrigatória em uma única série do segundo grau (NADAI, 1992/3. pp.

157/8).

8

De acordo com Rodrigues (2004), o espírito cívico imposto pelo Decreto-Lei n. 869,

de 12 de setembro de 1969, visava à inclusão de Moral e Cívica como disciplina obrigatória

nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no País. A intenção era

inserir suas finalidades em todas as atividades escolares, inclusive no que diz respeito ao

desenvolvimento dos atos cívicos, então valorizados na prática educativa. As relações entre os

valores humanos considerados superiores e a educação permitiriam que os cidadãos fossem

integrados na sociedade, dela participantes como se fossem produtos culturais, como

ilustrações no culto à nação, na identificação com a família e na dignidade do trabalho.

O propósito da inclusão da Educação Moral e Cívica seria, sinteticamente, a

incorporação dos ideais do pensamento conservador à sociedade, perpassando gerações, e isto

deveria realizar-se como o próprio saber. A finalidade desta disciplina era, na perspectiva do

regime de preparar o homem para a vida, e, sobretudo formar o cidadão para a sociedade, de

acordo com as proposições do decreto que a criou (RODRIGUES, 2004).

Para Zamboni (1998), fundamentados no Positivismo2, os programas de história

enfatizaram a história dos fatos políticos, o Estado foi valorizado como gestor e controlador

da nação e seus dirigentes eram os sujeitos que a juventude deveria ter como modelo. O

discurso histórico, além de ser enciclopédico e elaborado com a idéia de progresso, deveria

dar visibilidade à nação, que estava em processo de construção, e os seus articuladores

políticos constituiriam os sujeitos históricos. Portanto, a história como disciplina escolar era o

lugar privilegiado para se trabalhar a moral e a ética como valores universais, constituindo

una pedagogia da nação. Estes princípios condicionaram a escolha de conteúdos a serem

ensinados e as metodologias a serem trabalhadas. Destarte a história tornou-se o sinônimo da

nação e da civilização.

De acordo com Fonseca (1994, p. 11), há uma lacuna existente entre a História

discutida na universidade e aquela ensinada nas escolas na década de 1970, onde certos temas

privilegiados no meio acadêmico não eram abordados nos currículos e livros didáticos

destinados aos antigos 1° e 2° graus. Isso, segundo a autora, fazia com que pais, alunos e

professores encarassem a história apenas como o estudo do passado de heróis e grandes

homens, onde o conteúdo dessa disciplina tornava-se estranho à vida deles. Portanto, uma

história única e pronta para ser transmitida, favorecendo assim a legitimação dos dominantes.

Isso deve-se em grande parte a tradição positivista onde a História é definida como o estudo

2 A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à uma concepção de história da qual sobressai a grande

influência do positivismo. O conceito de fato histórico, a neutralidade e objetividade do historiador/professor ao tratar o

social, o papel do herói na construção da Pátria, a utilização do método positivo permearam tanto o ensino quanto a produção

histórica (NADAI, 1992/3, p. 152).

9

do passado, sem conexões com o presente, mas também ao processo de desqualificação e

requalificação dos profissionais da educação sob investimento do Estado, que é o norteador da

política educacional.

Conforme Fonseca (1994, p. 27), nestes cursos, começa a ser formada a nova geração

de professores polivalentes e, neles, o principal objetivo é a descaracterização das Ciências

Humanas como campo de saberes autônomos, pois são transfiguradas como um mosaico de

conhecimentos gerais e superficiais da realidade social.

Durante a ditadura militar foi aprovada pelo Congresso Nacional uma nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, Lei 5.692/713, que modificou o sistema escolar, criando três

áreas de conhecimento interdependentes: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Artes

e Comunicação, e o ensino fundamental obrigatório passou de quatro para oito anos. Contudo,

conforme Zamboni (2003), o Estado atendeu as necessidades da população urbana,

aparentemente a escola se democratizou, mas não se conseguiu equilibrar o binômio

qualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de qualidade com um maior número de alunos e

que possuíam marcantes diferenças culturais e sociais, bem como, não se conseguiu pensar na

heterogeneidade cultural e social do povo brasileiro. A escola passou a ter um novo perfil

social e cultural, foi reduzida a carga horária das disciplinas história/geografia e foram

inseridas no currículo as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social

e Política do Brasil (OSPB), portadoras de forte carga ideológica. Os objetivos centrais foram

a formação da “cidadania”, concebida como a formação do "bom cidadão", e da identidade

nacional pela via da análise do seu processo de formação política. Nesse período foi intensa a

propaganda imagética de caráter nacionalista, financiada por grandes empresas particulares, e

que se apresentava como se fosse de caráter oficial4. Era uma propaganda de natureza política

que apelava para o sentimento de identidade e cultura nacionais e tinha um caráter

nacionalista, desenvolvimentista e popular.

Dessa forma, o Estado5 controla ideologicamente a formação dos jovens, do

pensamento brasileiro, na medida em que não fornece elementos para análise e compreensão

da realidade, pois o professor não precisa ser alguém que pense e reflita, mas que aprenda e

transmita um ensino onde não há espaço para a crítica. Para Fonseca (1994):

3 Em 1971, por meio da Lei n. 5.692, no contexto da ditadura militar brasileira, de controle e repressão ao processo de

formação de professores e de patrulha ostensiva sobre as disciplinas que fomentassem nos estudantes idéias contestatórias ao

programa governamental, autoritariamente, História e Geografia são reunidas em uma mesma disciplina, os Estudos Sociais

(OLIVEIRA, 2006) 4 Sobre o tema ver CERRI, L. F. 5 Ver: SAES, Décio. A Evolução do Estado Brasileiro no Brasil. Uma interpretação marxista. In: República do capital –

capitalismo e processo político no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2001.

10

Assim a desqualificação dos professores, sobretudo de História, no bojo do

processo de reformas, era estratégia para o poder político autoritário. É

evidente que as outras medidas também eram importantes politicamente,

mas formar um professor de acordo com as concepções do regime

significava conseguir hegemonia e legitimidade a médio e longo prazo, no

espaço educacional voltado para as massas. Desqualificar o professor de

História, ou qualificá-lo e prepará-lo para uma escola que impunha tarefas e

necessidades de submissão à maioria da sociedade brasileira, significava,

sem dúvida, fortalecer e legitimar um modelo antidemocrático e

concentrador de riquezas, além de limitar ainda mais as possibilidades de

debates mais profundos (na área) no interior das nossas escolas de 1° e 2°

graus (p. 29).

Ainda articulado a esse “projeto” de desqualificação dos professores de História, no

final da década de 60 e início da década de 70, houve o planejamento e implementação da

Educação Moral e Cívica, como já mencionado, com objetivo de controlar ideologicamente o

ensino oferecido nas escolas, esvaziando e descaracterizando o ensino de História para que

este não fosse um instrumento “ameaçador” da ordem instalada com o golpe militar de 64.

Assim, o que passou a ser o centro dos programas da disciplina de Educação Moral e Cívica

foram os conceitos de lei, heróis, pátria, nação e integração nacional:

As atividades cívicas extraclasse são instituídas legalmente dentro das

escolas com o objetivo de garantir uma maior “eficiência” da prática

educativa. Dentre as inúmeras atividades previstas em lei, os atos cívicos

tornam-se presentes no cotidiano escolar. Nestes atos as crianças e jovens

cultuavam os símbolos e os heróis nacionais, através de homenagens ao

Hino, à Bandeira, aos heróis já tradicionais e aos novos heróis e

comemorações, tais como o 150° ano da independência do Brasil e a da

conquista do tricampeonato de futebol. Esse processo passa a se confundir

com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª série,

aprofundando e renovando uma prática tradicional na escola brasileira

(FONSECA, 1994, p. 38).

Nessa perspectiva o que norteava o ensino de estudos sociais - não mais História e

Geografia -, segundo a autora acima citada, era um ensino que buscava ajustar o aluno ao

meio e não transformá-lo, viver e conviver e não subverter, assumindo deveres básicos para

com a comunidade, o Estado e a Nação. Nota-se, portanto, que a preocupação do ensino nesta

disciplina era apenas localizar e interpretar fatos não havendo espaço para a reflexão sobre a

história construída pelos homens, contribuindo assim para a consolidação do projeto

autoritário das forças políticas que detinham o poder. Para Fonseca (1994, p. 46) ao adotar

11

esta concepção, o ensino de História assume a tarefa de formação cívica, impondo regras de

conduta política através do estudo de temas e conceitos que são de interesse central do Estado.

Nesse período observa-se a tentativa de legitimar a política do Estado e da classe

dominante, cerceando a liberdade de pensamento, homogeneizando os sujeitos sociais pelo

controle do ensino de história ressaltando as possibilidades do Brasil. A História aqui serve

apenas para justificar e legitimar os comportamentos do Estado, ou seja, as forças dirigentes,

tendo a escola a função básica de reprodutora da academia e dos órgãos de segurança do

Estado por meio da acumulação de informações e memorização mecânica e fragmentada

como se o econômico, o social, o cultural e o político não constituíssem a mesma realidade6.

Para Fonseca (1994) essa fragmentação é própria do modo de produção capitalista:

A fragmentação do saber encontra paralelo na fragmentação do processo

capitalista. No mundo da técnica, dos meios de comunicação de massa, as

informações fragmentadas tomam a forma de verdade e o receptor passivo

não reflete, apenas consome as informações a-históricas e não as assimila

(p. 66).

Essa fragmentação implica diretamente na formação do aluno, pois este encontrará

enormes dificuldades em analisar a realidade em sua totalidade, ou seja, em pensar as relações

entre as várias dimensões do social. Isso tem como função ocultar a luta de classes, as

relações de poder e dominação de uma classe sobre outra, a divisão social, difundindo a idéia

de harmonia social: “Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, a

busca do equilíbrio social, e, de outro, a contribuição harmoniosa, sem violência ou conflito,

de seus variados e diferenciados habitantes” (NADAI, 1992/3, p. 149).

O ensino de História é nesse momento um espaço privilegiado para transmitir noções

como nação, “liberdade” e culto dos heróis, entre outros, por meio da memorização excessiva,

da passividade do aluno, da periodização política e de uma abordagem factual. Assim, o

Estado uniformiza o passado excluindo da memória oficial as imagens que não lhe

interessam, legitimando o que lhe convém por meio de atividades escolares, excluindo a ação

histórica das diferentes classes que nela atuam, tornando sujeitos históricos somente aqueles

que “conduzem” a nação7. Exemplo disso é o fato de a Independência do Brasil ser reduzida

6 Para NADAI (1992/3), a periodização empregada obedeceu a uma cronologia eminentemente política e marcada por tempos

uniformes, sucessivos e regulares. Identifica-se, assim, tempo histórico à cronologia. Rupturas e descontinuidades inexistem. 7 Cabe ressaltar a ausência de imagens e discursos que expressem aspectos da vida cultural e religiosa dos negros e/ou

momentos de convivência pacífica entre senhores e escravos. Ser negro, portanto, é ser escravo e ser escravo é viver sob a

situação permanente da opressão e do castigo. O modo de vida do negro resumiu-se, portanto, à relação entre senhor e

escravo, sempre mediada pelo trabalho e pela violência (SIMAN, 2005).

12

ao simples fato de constituição da Pátria brasileira; a diversidade é entendida apenas como

diferenças regionais e étnicas que formam uma unidade isenta de conflitos; as contradições

sociais são ocultadas ou reduzidas à integração nacional e as diferenças culturais são

superadas pela ação do Estado civilizador.

Dessa forma, através dos programas de ensino, dos livros didáticos, uma

única imagem de história impõe-se ao silêncio da criança frágil e pobre do

terceiro mundo. Não apenas sua voz é silenciada como sua história é

excluída, o seu tempo presente e o seu passado separados; é uma construção

“homogênea” evolutiva, logo o seu ritmo não lhe pertence. Mas trata-se de

um trabalho interpretativo, portanto uma construção e, por isso, o conteúdo

dos conhecimentos históricos transmitidos, a escolha deles depende do

profissional de História, da sua posição frente ao saber histórico, frente às

abordagens e frente ao fazer histórico (FONSECA, 1994, p. 83).

Porém, no ensino de História, e, na escola como um todo, nem tudo é determinado8

pelo Estado e pelos seus instrumentos, como nos alerta FONSECA:

A “história oficial” consegue excluir, silenciar, ocultar os outros projetos e

ações, mas não consegue eliminá-los da memória coletiva. As instituições e

o próprio ensino de História não apenas ratificam, confirmam e impõem a

memória e os valores dominantes. É preciso considerar os limites deste

discurso historiográfico homogeneizador, do controle social exercido pelo

Estado e dos seus instrumentos, no caso, os programas de ensino. É preciso

considerar também as tensões internas vividas pelas escolas, e o fato de que

a aprendizagem a formação da consciência histórica não se dão apenas

nestas instituições, mas no conjunto social (1994, p. 70).

Antenado com a crítica à uma história positivista, triunfante, o Currículo Básico para

a Escola Pública do Paraná, distribuído em 1990 e elaborado após intensas discussões

ocorridas no final da década de 1980, também revela esta mesma crítica anterior:

Aquilo que se apresenta como a História da humanidade não é senão a

História de alguns homens, grupos ou classes. A maioria dos homens é mero

pano de fundo para a peça encenada por aqueles grandes personagens. Estes

conteúdos, longe de serem a própria história, são a cristalização de uma

determinada concepção de História[...] (PARANÁ, 1990, p. 81).

Diante dessa realidade, bem como de todo sistema educacional, tivemos na década

de 1980 uma intensa discussão sobre o ensino de história. A metodologia de ensino, a

8 Segundo SAVIANI (2003, p. 93), a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na

forma recíproca – o que significa que o determinado também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação

também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação.

13

concepção de história e, fundamentalmente, o livro didático foram abordados tendo em vista a

busca por mudanças. Na tentativa de contribuição a este debate, alguns pesquisadores foram

levados a compreender os motivos que condicionaram o professor a adotar uma postura

teórica baseada no processo factual e no conteúdo moralizante do livro didático, uma vez que

esta explicação concretiza um conteúdo escolar que só afirma os interesses minoritários da

sociedade, ou seja, o individualismo, a competição, a exploração, entre outros (CARROSI,

2005, p. 370).

No entanto, nos últimos anos, há um entendimento maior de que os estudos de

História que não relacionam passado/presente sejam “condenados”. Essa visão auxilia-nos a

compreender a história como sendo algo que está em constante construção/movimento, ou

seja, não é apenas um produto, mas um processo. É importante ressaltar também que, as

resistências/lutas dos profissionais da educação ganharam uma dimensão classista com o

surgimento de novos sindicatos, greves, reivindicações, não apenas em busca de melhores

salários, mas no questionamento à política educacional adotada pelo Estado e ao processo

educativo como um todo.

Essas mudanças refletiram o momento de discussão sobre as mudanças no ensino, na

proposição de uma noção de História que se opõe àquela que indicava um conhecimento

histórico acabado, deslocado das práticas sociais e da produção do conhecimento, revelando

assim a própria historicidade do momento, pois a História é repensada, abrindo o campo das

possibilidades e deixando o campo das determinações, assumindo uma postura crítica que visa

à destruição de fantasias, desvelando os conflitos de classes presentes nas práticas sociais.

Há também nos anos 80 a introdução de novos personagens, crítica do saber

tradicional, maior atenção aos movimentos sociais e à realidade vivida pelos alunos, crítica ao

discurso ideológico, moralizante e triunfalista dos livros didáticos.

Para Zamboni (2003), nessa época, a maior parte da população sul-americana estava

excluída e marginalizada do consumo dos bens socialmente produzidos, dos direitos políticos

e impossibilitada culturalmente de participar do mundo da produção. Grupos organizados

levantaram suas vozes e exigiram o direito de serem reconhecidos socialmente, o direito a um

teto, à habitação, à educação, à produção, à saúde e, sobretudo que suas identidades fossem

reconhecidas e respeitadas. Neste contexto de transição, de mudanças políticas e sociais,

aconteceu no Brasil, como em outros países da América Latina: o fim da ditadura militar, a

retomada das eleições diretas para os cargos executivos e, em 1988, uma nova Constituição

Nacional foi promulgada, ficando conhecida como a Constituição Cidadã.

14

Isso teve influências também na historiografia, na produção acadêmica onde se

buscou a “incorporação” de novos temas expandindo o campo de análise da História,

ampliando os estudos sobre a classe trabalhadora possibilitando outras leituras do social, o

que permitiu, entre outras coisas, “ultrapassar” a aparência e abordar temas até então

ocultados.

Surgem com isso propostas que se preocupam com a problematização das

experiências sociais dos alunos, efetivando uma postura crítica diante do saber produzido o

que evidencia uma postura que contrasta com aquela concepção de história oficial da década

de 1970. Temos, então, uma abordagem que se preocupa com a ação dos homens como

sujeitos produtores da história.

Estudar História parece ser uma atividade que exige muito pouco: decorar

fatos, nomes e datas, aprender explicações genéricas e já empacotadas para o

consumo. Para ser um bom aluno é preciso somente “boa memória” [...] para

ser bom professor, menos ainda é necessário; “vencer a matéria” é repassar

dados e informações, muitas vezes através da simples leitura do livro

didático e de questionários que se repetem ano após ano. [...] Entendemos

que uma proposta nova para o ensino de História não pode se prender a uma

concepção tradicional, onde a História é apresentada como uma sucessão

cronológica de fatos estanques, com memorização de nomes e datas [...].

Esclarecemos que não se trata da história dos vencidos ou da História dos

vencedores, mas da História da relação de um e outro [...]. É preciso abrir a

possibilidade de outras memórias, sem contudo, substituir uma mistificação

pela outra, isto é, contar o “outro lado” da História (PARANÁ, 1990, pp.

81/2).

O currículo, como norteador desta perspectiva historiográfica, pode revelar uma

história que se quer dar vida, abordando a história dos excluídos, privilegiando as tensões

entre vencedores e vencidos, enfatizando a presença de conflitos, violência, poder e

desigualdade, aproximando-se da realidade do aluno, o que acarretará em um maior interesse

deste para com a História ensinada. Afinal, de acordo com Souza (1999, p. 312), a história do

Brasil é uma história de tensões e conflitos, e isso não pode ser escamoteado, já que a

sociedade conflituosa e problemática de hoje é herança desse passado colonialista,

escravocrata e de uma sociedade estamentária, onde poucos têm muitos privilégios e a

maioria é uma população de despossuídos.

O Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná de 1990, inova ao apresentar

conteúdos voltados para a história local (município, região e estado), principalmente por meio

do “estudo de caso das diferentes atividades e das diferentes formas de organização dos

grupos sociais no município, ontem e hoje” reservado à 3ª série: o “estudo de caso das

15

diferentes relações de trabalho e de poder no Paraná, ontem e hoje” à 4ª série; “estudo de caso

sobre a mineração e a pecuária no Paraná” à 5ª série e “estudo de caso sobre a imigração e a

formação da classe operária no estado” à 6ª série, procurando sempre enfocar a história local e

regional numa perspectiva de análise mais abrangente. Percebe-se também nesta proposta

uma preocupação com a questão do tempo e espaço, onde o local e o regional são vistos a

partir da relação entre o homem e o espaço habitado que o rodeia.

Por outro lado, para Schmidt (1999, p. 367), os PCNs, particularmente a proposta de

História, dificulta a possibilidade do educando apoderar-se do passado, tanto do ponto de vista

individual quanto coletivo, pois dissimula o discurso que o produziu, ocultando sua face

comprometida com o projeto neoliberal, o que para a autora não é nenhuma novidade ao se

tratar de documentos oficiais do Governo de Fernando Henrique Cardoso.

O historiador Ângelo Priori (1999, p. 607) nos alerta para o risco de se trabalhar com

a história local. Primeiro: O risco de trabalhar a história tradicional – positivista – a primeira

casa, o primeiro agricultor, a primeira escola, o primeiro prefeito, o primeiro padre e assim

por diante, numa sucessão de eventos, heróis, tratados, leis etc. Segundo: A falta de materiais

didáticos produzidos para esse fim, dando-se ênfase às “histórias” produzidas oficialmente,

geralmente livros e cartilhas elaboradas por historiadores ou escritores ligados à prefeitura ou

a algum órgão da sociedade local.

Segundo Sousa (1999, p. 614) pode-se afirmar que o ensino de História ainda é

realizado dando ênfase à memorização pura e simples, no papel do herói como o colaborador

do movimento histórico e numa história desconexa, desarticulada, na qual os acontecimentos

isolados, o fato pelo fato, principalmente os políticos, prevalecem em detrimento da

compreensão do processo como um todo. É necessário, portanto, que o processo ensino-

aprendizagem tenha como objetivo a compreensão e apreensão do movimento da história,

pois a realidade não é estática, homogênea, harmônica, única, pelo contrário, ela é em sua

totalidade dinâmica, contraditória e conflituosa, por isso o concreto é dialético e esse

movimento é percebido pelos avanços e recuos dos anseios sociais e por meio dos embates

sociais.

Analisando as diferentes propostas formuladas na década de 1980, Fonseca (1994)

salienta que, a História coloca-se como um campo de possibilidades, de diferentes caminhos,

de lutas e resistências, permitindo o rompimento com modelos estreitos que reduzem ou

limitam a problematização do social:

16

Recusando tais paradigmas determinados e unitários como instrumentos de

análise, os autores visam ultrapassar a visão eurocêntrica e a lógica do

progresso que permeiam de ponta a ponta a nossa historiografia. Eles

propõem resgatar a heterogeneidade das experiências convivendo com o

indefinido, o indeterminado, dando inteligibilidade à diversidade não a partir

de paradigmas instituídos e sim da ação concreta dos sujeitos históricos

“apreendida como o fazer de uma cultura” (FONSECA, 1994, p. 94).

A crítica, que falamos, é contra a História factual, heróica, mecanicista, linear e

etapista, propondo em vez disso, uma História onde o homem seja o agente. Segundo Fonseca

(1994, p. 96), a crítica a esta concepção tradicional de história fundamenta-se na teoria

marxista de História, pelo fato de os homens, suas idéias, representações e valores serem

condicionados pelo modo de produção de sua vida material e por um determinado

desenvolvimento das forças produtivas.

Dessa forma não se descarta totalmente as datas, o que há é um enfoque diferente em

relação às mesmas, ressaltando o papel da ação coletiva, a compreensão dos objetivos desses

movimentos, as relações entre os fatos e a atualidade, fazendo, portanto, reflexões acerca das

mesmas e não apenas comemorando-as, o que permite um maior entendimento das

contradições da constituição histórica do capitalismo. Procura-se dar voz aos excluídos,

introduzindo no centro das reflexões, ações e sujeitos que até então eram excluídos da história

ensinada, por meio do enfrentamento dessa problemática. Segundo Silva apud Fonseca:

Aquilo que a história oficial pós-1964 e particularmente pós-69 procurava

silenciar era toda e qualquer concepção socialmente crítica de história,

especialmente, como a marxista [...] é ilusão sempre nutrida pelos

vencedores ou dominadores aquela de pensar que conseguirão apropriar-se

por inteiro da memória dos vencidos ou silenciá-la totalmente [...] (1994, p.

115).

A historiografia brasileira é repensada, a História Social começa a ter papel

importante nesse processo, elaborando novas questões, explorando novas fontes,

possibilitando uma ampliação do “território” a ser pesquisado, fazendo com que,

principalmente, na década de 1980, ocorresse a penetração no âmbito da universidade das

vozes que por um longo tempo haviam sido silenciadas pela História.

O desenrolar das lutas políticas nos anos 70 coloca para os historiadores

novas necessidades de questionamento da produção historiográfica e do

lugar ocupado por esta produção. Põem-se em questão as premissas do saber

histórico, os temas e os problemas. Passam a ser discutidas e redefinidas

diversas abordagens a partir de uma crítica ao campo da história tradicional,

17

única e globalizante. E, como parte desse processo, passamos a viver a

expansão do campo da história, através da busca incessante de outros temas

e abordagens até então silenciadas na historiografia brasileira (FONSECA,

1994, p. 116).

Ressalta-se, também, o papel da universidade como instituição formadora dos

professores e como produtora e divulgadora do conhecimento histórico, o que demonstra que

há uma divisão do trabalho intelectual, pois a uns cabe o papel de produzi-lo e, a outros, o de

transmiti-los, tornando-se o livro didático um instrumento que assume, muitas vezes, a forma

de currículo e a forma do saber em sala de aula, sendo adotado em grande escala dada a sua

facilidade de operacionalização. Assim:

A ação destes especialistas revela o nível das relações entre o trabalho

especializado em História nas universidades e o ensino fundamental, uma

relação vertical, na qual o ensino fundamental estava submetido às propostas

advindas dos setores intelectuais, situados nas universidades, detentoras da

ciência, vinculadas às esferas burocráticas do poder estatal e às empresas

editoriais. As experiências alternativas realizadas por professores de 1° e 2°

graus não ultrapassavam os limites da própria escola, ou muitas vezes, da

sala de aula, pois o conhecimento a ser ensinado já estava previamente

pensado e organizado para o professor, não havendo espaço para

explicitação dessas experiências (FONSECA, 1994, pp. 120-1).

Ao mesmo tempo em que se busca uma renovação no ensino de História no sentido

de “aproximá-la” dos alunos, percebe-se uma contradição, pois o saber aparece como algo

externo à escola, produzido cientificamente em outro local, na universidade – academia – e no

mercado editorial. Assim, corre-se o risco de se consagrar uma História descolada do social,

ou seja, excludente, onde há uma simplificação do conhecimento a ser transmitido na escola,

sendo possível controlar aquilo que será ensinado reforçando apenas um único discurso,

eliminando o confronto, as divergências, os debates e as discussões, tornando a escola um

espaço para a difusão de conhecimentos simplificados e unitários impondo uma determinada

memória em detrimento de outra. Na medida em que o Estado adota esses programas controla

os antagonismos de classe evitando a explicitação dos conflitos, contribuindo dessa forma

para que o processo de produção e acumulação capitalista não seja analisado, desvelado.

É importante ressaltar que todos os esforços no sentido de renovação do ensino de

História, provocaram avanços na busca por tornar este um espaço para uma ampliação do

campo da História ensinada, onde os professores incorporam diversos materiais, embora o

livro didático ainda continue hegemônico. Esta mudança tem como objetivo evitar a exclusão

de sujeitos e ações históricas, combatendo a História única e globalizante que privilegia os

18

mitos e heróis nacionais, enfatizando a História como uma construção, resgatando o passado

por meio de problemáticas do presente, utilizando diferentes linguagens, voltando-se para um

debate crítico tentando colocarem-se como sujeitos deste processo.

Hoje, um dos desafios do professor de história é explicitar aos alunos a razão de se

estudar história, ou seja, mostrar qual a importância do passado. Para tanto, é importante que

por meio dessa disciplina, os alunos possam identificar e refletir sobre as relações entre a

sociedade atual e o conhecimento histórico, contribuindo para a superação de uma visão onde

o que importa é apenas o momento presente, ou seja, ao estudar as sociedades passadas o

aluno poderá compreender o tempo presente com o objetivo de transformar a realidade,

percebendo-se desse modo como sujeito histórico. O ensino de História contribui, portanto,

para libertar o indivíduo do imobilismo, do tempo presente9, ou seja, não explicar o presente a

partir de si mesmo, considerando a dialética da História.

Para Said apud Oriá (2002, p. 128) a invocação do passado constitui uma das

estratégias mais comuns nas interpretações do presente. O que inspira tais apelos não é apenas

a divergência quanto ao que ocorreu no passado e o que teria sido esse passado, mas também

a incerteza se o passado é de fato passado, morto e enterrado, ou se persiste, mesmo que

talvez sob outras formas.

Ricardo Oriá (2002), ao tratar do patrimônio histórico, diz que se preservaram as

igrejas barrocas, os fortes militares, as casas-grandes e os sobrados coloniais. No entanto, as

senzalas, os quilombos, os cortiços e vilas operárias foram “esquecidos”. Para ele:

Essa política de preservação [...] objetivava passar aos habitantes do país a

idéia de uma memória unívoca e de um passado homogêneo e de uma

História sem conflitos e contradições sociais. A concepção predominante era

a de se forjar uma identidade nacional única para o país, excluindo as

diferenças e a pluralidade étnico-cultural de nossa formação histórica

(ORIÁ, 2002, p. 131).

No entanto, os bens culturais de um país não são apenas os que tradicionalmente

foram dignos de preservação, ou seja, aqueles produzidos e definidos pelos vencedores de

uma determinada época, mas sim todas as memórias da ação humana. A política de

preservação patrimonial privilegiou a ação dos heróis nacionais, em detrimento de outros

9 É um absurdo, segundo muitos livros de História, o ouro das Minas Gerais ou de Cuiabá ter passado das mãos dos

portugueses ineptos para os ingleses. Entretanto, como considerar normal que o ouro da Serra Pelada possa servir para

enriquecer empresas privadas e grupos estrangeiros sem gerar nenhuma riqueza para a população brasileira?

(BITTENCOURT, 2002, p. 18)

19

sujeitos históricos, evidenciando assim uma forma de dominação e legitimação dos grupos

dominantes, a qual exclui da memória histórica os “vencidos”.

Ainda de acordo com Oriá (2002), isso começou a mudar a partir dos anos 80 quando

se passou a resgatar os excluídos da história e exemplo disso foi o tombamento das áreas dos

Palmares e do Arraial de Canudos.

Constatam-se também as dificuldades que os professores encontram para trabalhar

com a disciplina, devido à falta de material, a formação generalista e que pelas circunstâncias

de trabalho em que estão inseridos não transpõem para sua prática as discussões da

historiografia por desconhecer ou mesmo por não ter acesso a esta produção. Assim, limita-se

seu trabalho a exposição do conteúdo dos livros didáticos, trabalhando-a como mais uma

disciplina a ser cumprida e avaliada de forma técnica, sem estabelecer relações com o

cotidiano da criança. Geralmente, o conteúdo de História trabalhada por muitas escolas é

basicamente constituído de datas comemorativas ou fatos estanques, o que dificulta pensar a

História como um processo dinâmico de leitura e compreensão da sociedade em que vivem.

Propõe-se então a extrapolação do livro didático e a utilização de diferentes linguagens na

história como: músicas, poesias, textos literários, histórias em quadrinhos, fotografias,

imagens produzidas pelos viajantes, pinturas e obras de arte, assim como recursos dos meios

atuais: jornais, revistas, vídeos, etc.

Outro ponto que merece atenção é o fato de muitos professores, ao criticarem o

ensino tradicional, abandonaram-no substituindo a história tradicional por nada, ou seja,

passaram a ensinar história de uma maneira superficial pensando ser suficiente falar do

cotidiano dos alunos. Isso se reveste de uma importância maior quando pensamos a escola

pública como instituição onde se deve garantir o acesso ao saber elaborado para as camadas

sociais exploradas e excluídas, que não têm outros meios para se apropriar desse

conhecimento.

O retorno da História enquanto disciplina autônoma na década de 1980 ocorreu por

meio de conflitos onde os professores desejavam participar da elaboração das propostas

curriculares, não aceitando assim as diretrizes impostas pelo poder, abrindo possibilidades

para que o currículo fosse resultado das discussões travadas entre o Governo, os professores e

a universidade. Paralelamente, ocorreu um crescimento do público escolar, inclusive com o

acesso de alunos da classe trabalhadora, diferenciando-se assim de outros momentos da

história da educação brasileira. Conforme escreve Bittencourt (2002):

20

Grupos sociais oriundos das classes trabalhadoras começaram a ocupar os

bancos das escolas que, até então, haviam sido pensadas e organizadas para

setores privilegiados ou da classe média ascendente. A entrada de alunos de

diversas idades e experiências, portadores de diferentes culturas e vivências,

em crise de identidade pela chegada improvisada e forçada a centros

urbanos, dentro de um processo migratório do campo para a cidade e entre

estados – principalmente do Nordeste para o Sul -, colocou em xeque a

estrutura escolar e o conhecimento que ela tradicionalmente vinha

produzindo e transmitindo (pp. 13-4).

No entanto, Kátia Abud (2002) nos alerta que:

Os textos oficiais são produzidos considerando-se uma escola ideal, como

situação de trabalho e como local de recursos humanos. Eles não relativizam

a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As

dificuldades e obstáculos presentes no cotidiano das escolas estão ausentes

dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer

forma que se apresentem (guias, propostas, parâmetros), são produzidos por

órgãos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os

documentos pretendam representar o conjunto dos professores e os

“interesses dos alunos” (p. 29).

Para Segal apud Bittencourt (2002, p. 20), é importante distinguir os objetivos da

História ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores.

Estes últimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou professores de História,

enquanto que para os outros níveis de ensino, a História deve contribuir para a formação do

indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,

congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais,

que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política

institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de História, ter

condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e

estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural.

Portanto, o conhecimento histórico escolar não pode ser entendido como se fosse

meramente uma transposição do saber acadêmico para a sala de aula, já que esse deve levar

em consideração um método no processo de transposição, onde a problematização permita

identificar as contradições da sociedade apontando para outras possibilidades, pois:

O ensino de História pode possibilitar ao aluno “reconhecer a existência da

história crítica e da história interiorizada” e “a viver conscientemente as

especificidades de cada uma delas”. O estudo de sociedades de outros

tempos e lugares pode possibilitar a constituição da própria identidade

coletiva na qual o cidadão comum está inserido, à medida que introduz o

21

conhecimento sobre a dimensão do “outro”, de uma “outra sociedade”,

“outros valores e mitos”, de diferentes momentos históricos. Identidade e

diferença se complementam para a compreensão do que é ser cidadão e suas

reais possibilidades de ação política e de autonomia intelectual no mundo da

globalização, em sua capacidade de manter e gerar diferenças econômicas,

sociais e culturais como as do nosso país (BITTENCOURT, 2002, p. 27).

Dizer que os alunos são sujeitos da história ou agentes de transformação da realidade

significa entender que estas transformações não ocorrem por vontade individual, que ser

sujeito histórico é ter compreensão de que o indivíduo não é o único responsável pelas

mudanças, que ele não é apenas sujeito da história, mas é também produto da história.

Portanto, desvelar/desmistificar a realidade presente por meio do estudo da História,

compreendendo que é a luta coletiva de movimentos sociais que permitiu e/ou permite

conquistas ao longo da história.

Para Abud (2002, p. 38), referindo-se as décadas de 1930 e 1940, afirma que naquele

período já se almejava encontrar também uma unidade étnica, no caso a branca, para o povo

brasileiro, tentando barrar a miscigenação que nos tornaria inferiores dado a maciça presença

do negro, num processo de branqueamento. Enfatizava-se, contudo, a influência que os

africanos e índios teriam exercido sobre nossa formação cultural, isto é, na língua, na culinária

e nas “superstições”, como os livros chamavam as religiões de origem africana.

No entanto, rediscute-se hoje, ou melhor, elaboram-se nas instituições do poder

central, parâmetros curriculares nacionais e conteúdos mínimos para todo o país. Estamos

assistindo a uma retomada da centralização da educação que alija da discussão os seus

principais sujeitos: alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados de

construir sua história e de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu próprio saber.

No entanto, Janotti (2002, p. 48), nos alerta que o repúdio à História Política

tradicional deveu-se à sua concentração no estudo do Estado-nação, dos comportamentos

individuais dos grandes personagens, dos eventos circunstanciais e das situações conjunturais

efêmeras. Estes acontecimentos eram organizados sob um racionalismo redutor das

descontinuidades e das contradições. Dessa forma, a História Política passou a ser vista como

retrato da ideologia dominante e ocultadora da verdadeira realidade. Contribui para a crítica a

essa História a força da explicação marxista da História que enfatizava a importância das

estruturas econômico-sociais, bem como o papel da luta de classes como instâncias das

verdades mais profundas.

No que se refere ao professor de História, Schimidt (2002) nos alerta para a imagem

ambígua que marca este profissional, pois ora é visto como sacerdote, ora como profissional

22

da ciência, parteiro da nação, da revolução, militante, porta-voz do passado, oscilando entre a

transmissão de conhecimentos e a produção de saberes. No entanto, a autora afirma que a aula

de História deve ser um momento onde o professor possa oferecer aos alunos as condições

para a apropriação do conhecimento histórico existente para que este possa sentir-se como

participante da “construção” da História, tornando a sala de aula não apenas um local onde se

transmite informações, mas um local onde haja uma relação significativa entre teoria e prática

e que o aluno seja capaz de articulá-las, pensá-las e refleti-las.

Para tanto é necessário que se trabalhe a compreensão e explicação histórica para

desnaturalizar o passado, sendo importante a articulação entre a problematização, a

construção de conceitos, o contexto temporal-espacial e a exploração de documentos

históricos, levando-se em consideração muito mais que as determinações causais, para que os

alunos possam compreender as rupturas e permanências, as continuidades e descontinuidades,

e, também, a construção, a historicidade dos conceitos e a contextualização temporal

permitindo ao aluno a possibilidade de analisar, interpretar e comparar fatos históricos, indo

além de um exercício puramente descritivo.

ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUNS APONTAMENTOS

Segundo Bittencourt (2004, pp. 198-9), a crítica fundamental e que tem sido repetida

inúmeras vezes por historiadores, especialmente os que se dedicam ao ensino, é a de que a

história do Brasil tem sido ensinada visando construir a idéia de um passado único e

homogêneo, sem atentar para os diferentes setores sociais e étnicos que compõem a sociedade

brasileira10

. Constatam muitas dessas críticas que a idéia de um povo homogêneo com um

passado único vem por intermédio da difusão de que somos um povo caracterizado pela

democracia racial11

. A teoria da democracia racial, é preciso salientar, foi estimulada para

fundamentar uma homogeneização cultural e omitir as diferenças e desigualdades sociais.

Serviu, ainda, para fortalecer a idéia de uma história nacional caracterizada pela ausência de

conflitos. Em sua face mais perversa, essa mesma teoria serviu para dissimular as

desigualdades sociais e econômicas, e para justificar a situação de miséria de grande parte da

10 Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, a busca do equilíbrio social, e, de outro, a

contribuição harmoniosa, sem violência ou conflito, de seus variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para a

construção de uma sociedade democrática e sem preconceitos de qualquer tipo (NADAI, 1992/3). 11 Todos os movimentos históricos que implicaram a expansão da dominação colonial portuguesa e a implantação de uma

unidade cultural fundamentada na civilização européia eram apresentados de uma forma altamente positiva pelos programas e

textos didáticos, que deram alto valor e grandiosidade à obra de bandeirantes que teriam estendido o território muito além da

linha de Tordesilhas (ABUD, 2002, p. 40).

23

população: um povo mestiço, que carrega os males de uma fusão de grupos selvagens

indolentes (índios que não queriam ser escravos e se rebelaram contra esse trabalho tão digno

para a grandeza da Pátria) e de negros africanos submissos e sem vontade própria, sem

desejos de vencer na vida! A preguiça e a indolência, frutos dessa mestiçagem democrática

eram, ou ainda são, as “responsáveis” pela pobreza da maioria da população.

A ausência de grupos indígenas ou de escravos e seus descendentes, assim como

trabalhadores em geral na história ensinada, são decorrentes de uma visão política e

ideológica, mas, é preciso lembrar, referendada por uma concepção de história. Entre nós, tem

prevalecido a idéia de que esses grupos populacionais não possuem história e, nessa

perspectiva, se torna difícil compreender, ainda hoje, que a história deles faz parte da história

do Brasil. É possível aceitar, apenas, que eles tiveram influências, ou seja, deram algumas

contribuições para a vida cultural, como hábitos alimentares, para a música, ou em eventos

esportivos, principalmente o futebol, um dos esportes de identificação da nacionalidade (ainda

presente em produções didáticas e incorporadas pela tradição escolar).

Trata-se, portanto, de um conhecimento escolar organizado para a formação das

elites encarregadas de dirigir a nação e seria ingenuidade e anacrônico imaginar que tais elites

estivessem interessadas em incluir, em seus projetos políticos, a participação de camadas

populares, como ex-escravos, trabalhadores rurais e urbanos. A idéia educacional mantinha o

pressuposto de que a educação secundária e a superior eram reservadas para uma fração da

população, os mais bem dotados economicamente, e esse grupo iluminado tinha a missão de

governar o país e conduzir as massas. Para Fiuza (1995):

Esse problema se torna mais grave no ensino fundamental e médio, pois o

ensino de História reproduz a ideologia da classe dominante através de uma

“metodologia” em que é cobrada do aluno a sua capacidade de memorizar

datas e fatos, simplesmente reproduzindo idéias e conceitos pré-

estabelecidos, com intuito, ainda, de formar um exército de mão-de-obra

barata e reprodutora da ideologia dominante (p. 128).

Assim, para superar essa visão é necessário um referencial sólido que seja

introduzido e que sensibilize as reflexões de professores e aqueles que os formam,

esfacelando mitos que mascaram os problemas sociais, os preconceitos, as discriminações,

aflorando assim, as diferenças e contradições da sociedade de classes.

Para Bittencourt (2004, pp. 201-2) outro aspecto a ser destacado no ensino de

história diz respeito às dimensões espacial e temporal, pois os estudos de história do Brasil

24

devem contemplar a história local e regional articulada à nacional e ao internacional. No

entanto, isso requer uma compreensão sobre micro-história12

e seus fundamentos, pois a

história local deve necessariamente estar incluída nos estudos de História, não que se deva

partir do mais próximo para o mais distante, mas de maneira que esta seja problematizada a

cada momento de estudo.

Para Proença (1999, p. 29), a historiografia escolar (programas e manuais) tem

contribuído para a construção de uma identidade. Disso é exemplo o conjunto de heróis13

propostos aos nossos alunos, conquistadores, reis, militares, imperadores e de todos os que

contribuíram para impor o nosso país pela força das armas ou do domínio colonialista. Assim

a História tida como “oficial” continua a escrever-se do ponto de vista dos vencedores, não só

dos que venceram pela força das armas, mas em todos os domínios da vida: econômico,

político, social e cultural. É urgente que se conte também a história dos vencidos, dos

dominados, que a história do descobridor se contraponha a história do descoberto, que na lista

de heróis dos manuais escolares se incluam os nomes dos que contribuíram para o progresso

da arte, do pensamento, da cultura, da paz e do entendimento entre os povos. Não se trata de

esconder a história, mas de selecionar, com a consciência que toda opção encerra14

.

Ao se discutir o ensino de história, é importante ressaltar que um dos maiores desafios

é proporcionar aos alunos as ferramentas necessárias para que gradativamente possam

compreender que a história não é algo dado, pronto e acabado, mas perceber que ela é um

processo e um produto da ação humana e, assim, pensar/refletir historicamente sobre o

passado, ou seja:

Compreender que a História não é dada quer, misteriosamente, por manuais

ou testemunhas neutrais, mas que é provisória. Mas a tarefa não pode parar

aí: os estudantes precisam de uma ferramenta intelectual que lhes permita

distinguir entre diferentes tipos de interpretações históricas. Os estudantes

podem então reconhecer que explicações e narrativas requerem justificações

mais complexas do que afirmações factuais isoladas (LEE apud OLIVEIRA,

2006).

15 Ver DOSSE, François. A História em migalhas: dos Annales à Nova História. Bauru, SP: EDUSC, 2003. 13 A República, desde o início, tratou de cuidar da constituição da galeria de heróis nacionais, pela instituição tanto dos

feriados e festas cívicas quanto pela seleção dos personagens a serem cultuados (NADAI, 1992/3). 14 “O corte que é dado na realidade histórica e na Ciência Histórica já é, pela sua natureza, arbitrário, e imbuído de certa

intencionalidade, interesses e ideologias de quem o faz. O professor, o historiador, o aluno, o livro didático, a produção

científica não são neutros. Não há neutralidade na História, no Conhecimento e na educação”. Para o autor essa seleção deve

levar em conta conteúdos de história que: “só tem importância e sentido se passar fundamentalmente pela significação que

possa ter para o aluno, como algo relacionado com o seu mundo social, com os seus interesses [...]. Chamamos conteúdos

significativos aqueles que vinculem direto ou indiretamente o entendimento do aluno e de sua vida: o ser trabalhador ou dono

dos meios de produção, o ser cearense, o ser morador de uma favela ou um bairro rico [...]” (SOUSA, 1999, p. 617).

25

O processo de ensino-aprendizagem da história15

pode ser norteado pela

compreensão da história social como movimento dos homens, vinculada com as relações

sociais de cada época. Assim, para Marx; Engels (1986, p 27-28), tal como os indivíduos

manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção,

tanto com o que produzem, como com o modo como produzem.

Assim, a teoria materialista16

entende as relações sociais em sua totalidade

contraditória. Portanto, para ensinar história, é preciso ter conhecimento da mesma, ou

melhor, compreendê-la como sendo materialmente construída pelo trabalho do conjunto da

humanidade. Caso isso não aconteça, a história ensinada estará fadada a ser apresentada de

maneira fragmentada não estabelecendo ligações com o vivido e o passado historicamente

construído, recebendo unicamente um valor quantitativo, sem fornecer aos alunos elementos

que possam auxiliá-los na compreensão da realidade. A história, pelo contrário, deve

contribuir para o entendimento do momento histórico em que estamos inseridos, é

“transformar” a história em história contemporânea.

Segundo Dutra (2005, p. 792) as crianças podem pensar historicamente, não sendo

preciso esperar que adquiram capacidade de abstração para serem introduzidas nesse modo de

pensar, acreditando, como Vygotsky, que uma “boa” instrução é aquela que se antecipa às

capacidades reais das crianças, apostando em suas potencialidades.

Para Schmidt; Garcia (2005), a consciência histórica funciona como um "modo

específico de orientação" nas situações reais da vida presente, tendo como função específica

ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender a realidade presente. Assim,

a construção da consciência histórica exige conteúdos que permitam o desenvolvimento de

uma argumentação histórica crítica, de uma contra narrativa, na medida em que tais conteúdos

buscam a mobilização, não de todo o passado, mas de experiências específicas do passado

relacionadas a sua própria experiência. A partir do seu presente e de sua experiência, alunos e

professores se apropriam da história como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir

e decifrar a linearidade de determinadas narrativas históricas, fazendo com que ausente o seu

poder como fonte de orientação para o presente.

15 A História como disciplina autônoma surgiu no século XIX, na França. 16 Por meio da teoria materialista histórica, nosso referencial de análise, entende-se que o homem, na busca pela vida, produz

sua própria história, e que, para compreendê-la, é preciso investigar as situações reais que a conduz a construí-la. Nesta

dimensão o processo da história é reconhecido como aquele formado a partir de lutas e conflitos. Portanto, existe significativa

diferença entre uma postura docente, que concebe a história dos homens a partir do movimento real da luta pela vida, da

postura em que os homens na história são meros figurantes. (CARROSI, 2005, p. 371)

26

Um dos caminhos metodológicos propostos por Zamboni apud Moreira (2005, p.

883), é de que as transformações, as descontinuidades e continuidades históricas quando

compreendidas pelos alunos, lhes proporcionem alterações em suas formas cognitivas, em

suas maneiras de pensar e de refletir sobre a vida social e histórica e sobre os mecanismos que

organizam as relações sociais. Zamboni (2005), afirma, ainda, que as modificações cognitivas

do aluno, quanto ao modo de perceber a dinâmica social, irão interferir em suas relações

pessoais e sociais e em seus compromissos e afetividade, tanto no espaço escolar, como fora

dele, considerando-se, ainda, a possibilidade de tal prática estender-se até as gerações futuras.

Portanto, não é unicamente saber datar um determinado acontecimento que vai fazer

o aluno compreender esse mesmo acontecimento, não é dominar noções temporais que fará

com que os alunos possam analisar e refletir sobre as transformações sociais, pois isso se dará

por meio da análise reflexiva sobre a totalidade social. É preciso, então, que se vá além de

simplesmente medir tempo e espaço, é preciso chegar ao conhecimento. Torna-se

fundamental, assim, repensar a noção de tempo, pois a noção de tempo histórico não pode se

confundir com a noção de tempo cronológico. De acordo com Cabrini (1994):

O conhecimento histórico procura ver, conforme já colocado, as mudanças

por que passam ou passaram as diferentes sociedades humanas; eis por que

se diz que o tempo é a dimensão de análise da história. Nada permanece

igual e é através do tempo que se percebem as mudanças. Contudo, a

construção de uma explicação histórica supõe uma forma de periodização

que vá além da cronologia. Ao se tentar recuperar uma realidade, sempre

haverá uma periodização que surgirá junto com a própria explicação, pois

dela é parte integrante e que não se exprimirá através da subordinação do

processo a medidas cronológicas (pp. 37-8).

Para Bittencourt (2004), o ensino de história do Brasil está associado, inegavelmente,

à constituição da identidade nacional17

. Nacionalismo patriótico onde cultos a heróis

nacionais e festas cívicas são alguns dos valores que, na escola, se integram ao ensino da

História do Brasil ou, ao menos, de certa História do Brasil. E contra essa história patriótica,

existe uma série de críticas que buscam desmascarar seu caráter dogmático e muito distante

de um conhecimento sobre o país e seu povo. Conforme Holanda apud Bittencourt (2004):

Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não

basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita.

É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o

17 Historicamente, o ensino de história foi marcado desde o século XIX pelo ideário das nacionalidades (ZAMBONI, 2003).

27

panorama da história e são muitas vezes mais interessantes e mais

importantes do que os outros, os que apenas escrevem a história (p. 185).

Dessa forma, a história escolar tem como objetivo o entendimento das sociedades,

suas organizações, em suas rupturas e permanências ao longo do tempo, fazendo emergir

assim o homem político, o agente de transformação, entendendo-o não somente como um ser

individual, mas como um sujeito coletivo. Devemos, portanto, nos opor a um ensino de

história que negue ou omita as diferenças sociais, culturais e econômicas, posicionando-nos

de maneira crítica sobre a história que difunde um passado único e homogêneo, pois isso

evidencia o cuidado do poder instituído em valorizar um passado harmonioso.

Faz-se necessário, portanto, romper com esse ensino de história, “herança” da década

de 1970, baseado na memorização, por meio de perguntas e respostas, buscar a

desmistificação de verdades imutáveis onde o conhecimento está pronto e acabado. Para

tanto, é importante ter claro quais são nossas concepções sobre o processo ensino-

aprendizagem, pois são elas que dimensionarão nossos objetivos e a forma como viabilizá-los,

quais conteúdos serão tratados e quais atividades serão desenvolvidas. Isso porque, muitas

vezes, o conteúdo ensinado aos alunos aborda uma determinada história já cristalizada e que

nada tem a ver com a realidade18

vivida por eles. Em outras palavras, a história ensinada

precisa ter sentido, ou seja, ter a ver com o presente, com a realidade que os alunos conhecem

mais de perto. Isso significa romper com a visão de história acabada, única e verdadeira, onde

o conteúdo é distante dos alunos, não exigindo que repensem, que façam uma reflexão acerca

do que estão aprendendo. Conforme Cabrini (1994):

Essa história, que exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer

experiência da história por ele vivida, impossibilita-o de chegar a uma

interrogação sobre sua própria historicidade, sobre a dimensão histórica de

sua realidade individual, de sua família, de sua classe, de seu país, de seu

tempo... Essa história torna “natural” o fato de o aluno não se ver como um

agente histórico, torna-o incapaz de colocar questões ou de perceber os

conhecimentos que, a partir de suas experiências individuais, possam ser

base de discussão em sala de aula. É famoso divórcio entre a escola e a vida

e que expressa a grande despolitização do ensino. O comprometimento com

a estrutura autoritária abafante da sociedade que perpassa toda a escola se

manifesta na relação entre saber e poder; isso faz com que o aluno parta do

pressuposto de que o que deve ser ensinado é o que a escola procura ensinar

e o impede de pensar qualquer outra alternativa de conteúdo (p. 22).

18 Ver KLEIN (2002).

28

Para isso ressalta-se a importância do professor como sendo aquele que domina o

processo pelo qual se dá a produção do conhecimento, que se relaciona de maneira crítica

com o saber histórico já produzido pela humanidade. Em outras palavras, o professor de

história não precisa saber tudo o que aconteceu com a humanidade, mas é necessário que

saiba como a história é produzida conseguindo ter uma visão crítica19

do trabalho histórico

existente. Assim poderá, o professor, fazer com que os alunos produzam uma reflexão de

natureza histórica, fazendo um exercício de reflexão, que encaminhará os alunos para outras

reflexões que não, necessariamente, na escola, já que isso é fundamental para a vida deles,

pois são indivíduos históricos.

Outro fator importante é romper com a história descritiva onde se descreve a história

em um processo evolutivo passando a idéia de um progresso crescente, valorizando “grandes”

homens – heróis – fazendo da história uma biografia, onde se exclui as lutas e conflitos

sociais, quando muito apresentam uma visão maniqueísta de história onde de um lado está o

herói e de outro o vilão. Segundo Cabrini (1994):

O ensino dessa biografia nacional é cheio de estereótipos, mitos e

preconceitos. É a história conservadora do branco vencedor, em sua

democracia racial. A evolução é mostrada sem lutas de grupos sociais,

incruenta, tanto na conquista do território, quanto na independência ou

abolição... Há um maniqueísmo entre vilões e heróis, justificando-se todas as

dificuldades e problemas inicialmente pelo colonialismo, depois pelo

imperialismo, os quais forma ou devem ser vencidos pelo herói – Nação

brasileira -, e essa nação aparece como uma entidade abstrata desprovida de

articulações concretas entre seus diversos grupos e lutando para crescer em

oposição ao resto do mundo (pp. 24-5).

Para romper com isso tem grande contribuição o entendimento da realidade em sua

totalidade20

, ou seja, entendê-la nos seus diferentes níveis: político, econômico, cultural e

social, não privilegiar um em detrimento dos outros, mas entendê-los nas suas relações e

interdependências, isto é, não valorizar, hierarquizar um e apenas apresentar umas pinceladas

dos demais. Essa é uma visão que fragmenta a história e supervaloriza o político em

detrimento dos outros, ou então, apresenta uma explicação que enfatiza o econômico,

produzindo uma explicação histórica onde este é o elemento determinante21

. Há, portanto, a

necessidade de uma noção de totalidade do social.

19 Ser crítica significa, levar os alunos a compreenderem o que são, a perceberem que História é mudança, transformação; a

perceberem que, se existem fatores que permanecem, devemos entender porque permanecem, explicar as razões dessa

permanência (PARANÁ, 1990, p. 83). 20 Ver CURY (1989). 21 Ver: ENGELS, F. Carta a E. Block. In: MARX, K & ENGELS, F. Obras Escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, s/d. Vol. 3.

29

Para Cabrini (1994, pp. 33-4), é essencial que se estude a história enquanto resultado

das ações dos homens, procurando explicar as relações entre diferentes classes sociais. Essas

relações estão em permanente movimento, e, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.

Produzir história, para nós, é procurar captar, recuperar essas relações que se estabelecem

entre as classes sociais no desenvolvimento de suas atividades, nos mais diferentes tempos e

espaços. Em decorrência disso, necessitamos de um tipo de procedimento adequado aos

fenômenos históricos que estão sempre em movimento e que evidenciam manifestações

contraditórias. Uma vez que a história estuda as transformações sociais, seu objeto de estudo é

sempre uma determinada sociedade, em determinado momento, sempre pensada como um

todo, embora nem sempre analisada in totum. Essa é sempre pensada em suas transformações

permanentes, ou seja, em processo. É importante que se faça com que o objeto de estudo

apareça em todas as suas mediações e contradições; é importante que se tente reconstruir sua

razão de ser a partir de sua própria natureza, fazendo emergir toda a trama de relações sociais

que o constitui. É essa a noção de totalidade que nos parece significativa e com a qual

sugerimos que se trabalhe; estamos profundamente marcados por tudo o que nela está contido.

Levantar a problemática vivenciada pelos diferentes sujeitos significa dar-lhes voz, confrontar

suas propostas, fazer emergir suas contradições.

É, portanto, contra a história que oculta as diferenças e as contradições sociais que

temos que nos posicionar, isso significa, longe de assumirmos uma postura de neutralidade,

trazer à tona agentes sociais, fatos e aspectos que permitirão desmontar essa história a serviço

da dominação que conta a história do seu jeito, selecionando aquilo que deve ser dito e quais

agentes sociais devem ser lembrados e quais agentes ou fatos devem ser ocultados da

memória social.

Assim, ao se estudar a transformação de uma sociedade, é fundamental procurar

resgatar as ações das diferentes classes sociais que atuaram nela, pois quando uma sociedade é

pensada em sua totalidade é possível explicar porque seu processo permitiu que uma

possibilidade fosse concretizada e não outra, destruindo a idéia de determinismo. Fica

evidente, com isso, que a recuperação de uma realidade social em sua totalidade é possível em

qualquer nível de produção de conhecimento, utilizando-se de diferentes documentos.

Embora haja inúmeros documentos de que o professor possa se valer ao trabalhar a

história na sala de aula, o que se observa é que o livro didático, em vez de ser apenas um

material de apoio, ainda continua exercendo papel central e em muitos casos ele é o único

material/documento utilizado nas aulas. Devido a essa centralidade exercida pelo livro

didático nas aulas de história, dedicaremos o próximo capítulo a esse tema na tentativa de

30

compreendermos melhor quais interesses estão relacionados a utilização do livro didático de

história em sala de aula.

LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA

Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário, em primeiro lugar,

levar em conta a condição de mercadoria deste produto, que contém tanto elementos da sua

materialidade, ou seja, das leis de mercado, como também do seu uso, portanto, da Educação.

A análise do manual escolar de História e de disciplinas correlatas é hoje

uma das linhas de pesquisas que tem muitos seguidores no país. Do texto de

Estudos Sociais evolui-se para o de História, identificando suas mazelas, os

interesses explícitos ou aparentes, as ausências e presenças constantes,

analisando-se, assim, a qualidade de seu texto e desvendando, sobretudo os

compromissos e as vinculações do discurso histórico na escola, destronando,

de uma vez por todas, a concepção da neutralidade da escola e da

imparcialidade/objetividade do historiador (NADAI, 1992/3, p. 150).

No campo da Educação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se,

principalmente, em função do papel que este adquire no contexto escolar, pois os livros

didáticos estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem

nas salas de aula.

O livro didático tem sido, no dia a dia das escolas, especialmente, em

conseqüência das precárias condições de trabalho impostas ao professor, um

instrumento quase definidor do mesmo. Controlar o livro didático tem

representado controlar o próprio currículo (SAPELLI, 2005, p. 7).

Além disso, a postura do Banco Mundial de valorizar investimentos na aquisição de

livros ocorre, de acordo com Torres apud Sapelli (2005), principalmente pelo fato de os textos

escolares – “na maioria dos países em desenvolvimento” – constituírem-se em si mesmos o

currículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumo de baixo custo e alta incidência sobre

a qualidade da educação e o rendimento escolar.

Em países como o Brasil, nos quais as condições precárias da educação fazem com

que ele acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de ensino, diz-se ainda que o

livro didático é instrumento importante de ensino e aprendizagem formal que, apesar de não

ser o único, pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades

escolares. Consideramos que são três as instâncias fundamentais nesse processo: a área

31

comercial das grandes editoras; o Estado, especificamente as políticas públicas para o livro

didático22

e a escola (CASSIANO, 2004).

Para Bittencourt (2004), o livro didático tem despertado interesse de muitos

pesquisadores nas últimas décadas. Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos,

educadores e intelectuais de vários setores, entendido como produção menor enquanto

produto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-

se os aspectos educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. O livro

didático é um objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos

setores, mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo de

escolarização. O livro didático provoca debates no interior da escola, entre educadores, alunos

e suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de jornais, envolvendo

autores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversas procedências. As discussões

em torno do livro estão vinculadas ainda à sua importância econômica para um vasto setor

ligado à produção de livros e também ao papel do Estado como agente de controle e como

consumidor dessa produção. No caso brasileiro, os investimentos realizados pelas políticas

públicas nos últimos anos transformaram o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) no

maior programa de livro didático do mundo.

É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobre o livro didático que podemos

identificar a importância e as relações contraditórias desse instrumento de comunicação, de

produção e transmissão de conhecimento, integrante da "tradição escolar". Para Bittencourt

(2004), o livro didático assume ou pode assumir funções diferentes, dependendo das

condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações

escolares. Por ser um objeto de "múltiplas facetas", o livro didático é pesquisado enquanto

produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da lógica de mercado

capitalista; como suporte de conhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas e

matérias escolares; e, ainda, como veículo de valores, ideológicos ou culturais.

As análises de caráter ideológico iniciaram-se na década de 1960, época em que se

privilegia a denúncia do caráter ideológico dos textos e do conteúdo dos livros escolares. Esta

abordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisas nacionais onde o

enfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece. No entanto, nos

22 No Brasil, as políticas públicas para o livro didático são representadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático).

Este programa foi criado em 1985, tendo como objetivo a aquisição e distribuição universal e gratuita de livros didáticos para

os alunos da rede pública do ensino fundamental, sendo que a política de planejamento, compra, avaliação e distribuição do

livro escolar é centralizada no governo federal. Realiza-se por meio do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação), autarquia federal vinculada ao MEC (Ministério da Educação) e responsável pela captação de recursos para o

financiamento de programas voltados ao ensino fundamental.

32

últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foram ganhando destaque análises

acrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relações entre as políticas públicas e a

produção didática, evidenciando o papel do Estado na normatização e no controle da

produção.

A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou ao

processo de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a ser

analisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma das vertentes

mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de tais análises são o de

situar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tanto como objeto cultural

fabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –, considerando sua inserção hoje,

quando se introduzem, em escala crescente, novas tecnologias educacionais, as quais chegam

a colocar em xeque a própria permanência do livro como suporte preferencial de comunicação

de saberes escolares (BITTENCOURT, 2004).

Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de uma identidade

nacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos e personagens

tanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio das ilustrações. Exemplo

disso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D. Pedro I, Princesa Isabel,

Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha de Guararapes, pintadas por artistas que

receberam todo o apoio do governo imperial, como Pedro Américo, Vítor Meireles,

considerados pintores oficiais da Monarquia.

Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é um

processo ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de uma memória

nacional e pela formação de uma consciência política. As propostas educacionais do Estado

não discutem no processo educativo que a formação da identidade nacional e da nação são

construções sociais em que o povo é sujeito (ZAMBONI, 2003).

Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso do ensino,

houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos, reiteramos, a

forma de currículo.

O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas no campo da

indústria editorial. Daí a preocupação do Estado e das editoras em publicar

os livros que estivessem em perfeita sintonia com os programas curriculares

de História, Geografia e demais disciplinas. Uma outra novidade, visando à

aceitação maior do livro didático, foi o lançamento dos manuais dos

professores, pela Editora Ática, em meados dos anos 60. Estes manuais,

além de trazerem a resolução de todos os exercícios propostos, forneciam (e

33

alguns ainda o fazem) os planejamentos anuais e bimestrais prontos para o

professor (FONSECA, 1994, p. 139).

A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, não

significou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livros didáticos

de História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre os alunos, pois este

material tornou-se um “veículo” de difusão de uma história que reproduzia a memória oficial,

por sua vez excludente.

O projeto de simplificação no nível de difusão implica tornar definitiva,

institucionalizada e legitimada pela sociedade a memória de um projeto de

poder vitorioso. Não é por outro motivo que a história do livro didático é,

basicamente, a História Política Institucional. “Os grandes fatos que

marcaram a vida da sociedade” são consumidos e consagrados como a

História. Entretanto, estas representações transmitidas simplificadamente

trazem consigo a marca da exclusão. O processo de excluir inicia-se no

social, onde “alguns atos” são escolhidos e “outros” não, de acordo com os

critérios políticos. Na academia o trabalho do historiador pode tanto excluir,

como recuperar, resgatar excluídos. Através do livro didático, os excluídos

não aparecem. Perdem o direito à história (VESENTINI apud FONSECA,

1994, p. 142).

A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinar e

como ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou um ensino

comprometido com outras experiências históricas.

Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são também produtos

de grupos sociais que procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus

valores, suas tradições, suas culturas (CHOPPIN apud BITTENCOURT, 2002, p. 69). Ainda

para a mesma autora o livro didático tem sido objeto de avaliações contraditórias, pois

existem professores que os abominam culpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calam

diante dos livros e o vêem como um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para a autora, o

livro didático continua sendo o referencial dos professores. Diz, ainda, que é preciso entender

o livro como uma mercadoria e que como tal está subordinado a lógica do mercado, pois para

ela:

O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da

edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização

pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências

variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua

construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor,

passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos,

34

como programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro

didático como objeto da indústria cultural impõe uma forma de leitura

organizada por profissionais e não exatamente pelo autor. (BITTENCOURT,

2002, p. 71).

O livro didático é um sistematizador de determinadas propostas, diz não apenas o

que fazer, mas como fazer, realizando uma transposição didática do saber acadêmico para o

saber escolar, selecionando textos, ilustrações e conceitos, torna-se, portanto, um instrumento

pedagógico (BITTENCOURT, 2002, p. 73). Entretanto, para a mesma autora, o livro didático é

limitado e condicionado por razões econômicas, ideológicas e técnicas. A linguagem que

produz deve ser acessível ao público infantil ou juvenil e isso tem conduzido a simplificações

que limitam sua ação na formação intelectual mais autônoma dos alunos. Autores e editores

ao simplificarem questões complexas impedem que os textos dos livros provoquem reflexões

ou possíveis discordâncias por parte dos leitores. Sua tendência é de ser um objeto

padronizado, com pouco espaço para textos originais, condicionando formatos e linguagens,

com interferências múltiplas em seu processo de elaboração associadas à lógica da

mercantilização e das formas de consumo. A História Política que predominou no ensino de

História até recentemente foi responsável pela configuração nestes livros de uma galeria de

personagens da vida administrativa do país. Houve o cuidado de se pesquisar os possíveis

retratos de personagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos

jovens estudantes. É o caso, por exemplo, de Tomé de Souza e de Pedro Álvares Cabral. O

“descobridor” e o primeiro “chefe político” ou “governador-geral”, ou seja, biografar chefes

políticos fazendo uma galeria de pessoas ilustres. Nessa perspectiva, o conhecimento histórico

de outras sociedades definiu uma memória utilizada para rememorar e glorificar o passado de

grupos dominantes. Para desmistificar isso é necessário a introdução de outros elementos

históricos e, também, mostrar que essa visão é uma construção histórica e que constitui

apenas uma parte da realidade passada que foi criada.

Para Bittencourt (2002), há que se ressaltar a importância de se considerar o livro

como um documento, de ser analisado como um objeto produzido em determinado momento

histórico, e passível de incorporar investigações históricas. Outro fator importante é o papel

do professor no sentido de mediar uma reflexão sobre as imagens que são postas diante dos

olhos dos alunos por meio do livro didático, compreendendo que aquelas imagens

representam algo, tem um sentido, um significado.

Para Araújo (1999), o livro didático é um instrumento essencial nas aulas de história

e, por isso mesmo, considerado hoje por muitos estudiosos como sendo um dos problemas

35

crônicos do ensino do ensino fundamental e médio por serem os principais veiculadores de

conhecimentos sistematizados. Isso torna emergente uma reflexão sobre a relação entre

conhecimento historiográfico produzido na academia e o saber sistematizado do livro didático

e, conseqüentemente, das aulas de História. Sendo que:

É a partir dos finais dos anos 70 que ocorrerão mudanças significativas no

espaço acadêmico e na indústria cultural brasileira. Até então a história

ensinada no Brasil seguia os guias curriculares cujos princípios norteadores

estavam definidos pela Lei 5.692/71 e cujas características principais eram a

simplificação e a exclusão das lutas sociais [...] Nos anos 80 constata-se o

estreitamento das relações entre academia e o mercado editorial brasileiro,

entretanto, observamos que embora mudanças e avanços tenham ocorrido,

ainda são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos paradigmas

historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo dos manuais didáticos

de História. O livro didático continua com um forte caráter alienador, já que

se constitui em canal de transmissão e manutenção de mitos e estereótipos

que povoam a história ensinada (ARAÚJO, 1999, p. 237).

O que pode ser observado nestes manuais é que na relação dos principais fatos, se

expressa uma história factual, personalista, exaltação dos grandes feitos políticos, sendo que o

motor da história são as ações dos grupos dominantes, e não a luta de classes. O uruguaio

Eduardo Galeano, em sua obra “As veias abertas da América Latina”, expõe o outro lado da

moeda, ou seja, a história que não é abordada pelos vencedores e pelo livro didático.

A veneração pelo passado sempre me pareceu reacionária. A direita escolhe

o passado porque prefere os mortos; mundo quieto, tempo quieto. Os

poderosos, que legitimam seus privilégios pela herança, cultivam a

nostalgia. Estuda-se história como se visita um museu; e esta coleção de

múmias é uma fraude. Mentem-nos no passado como mentem no presente:

mascaram a realidade. Obriga-se o oprimido a fazer sua, uma memória

fabricada pelo opressor: estranha, dissecada, estéril. Assim, ele se resignará

a viver uma vida que não é sua, como se fosse a única possível (GALEANO,

2002, p. 286).

O que percebemos é uma continuidade da história tradicional, apesar de inúmeras

pesquisas e do movimento dos educadores e historiadores no sentido de explicitar a crítica a

esse tipo de história.

Essa é uma visão que tem por objetivo a manutenção dos valores sociais expressos

pela sociedade capitalista, transmitida por meio de um discurso “competente”, ou seja,

veiculada através do livro didático que reforça mitos e estereótipos burgueses como se fossem

universais e imutáveis, destituindo a história de suas contradições. Para Bittencourt apud

36

Gasparello (1999), as intervenções das autoridades do Estado brasileiro em relação ao uso do

livro escolar configuram um amplo quadro de ações bem definidas e articuladas, que vão

desde as normas para a confecção do livro didático, definindo quem poderia ser o autor, seu

conteúdo e com que fins, até os critérios para a adoção do livro escolar e de suas práticas na

escola por alunos e professores. O livro escolar exigia, portanto, uma legislação que

normatizava, restringia, censurava e proibia, seguida de determinações pedagógicas sobre o

melhor método.

Segundo Costa (1999, p. 286), essas posturas emergiram da análise da literatura que

vem explicitando as contradições e lacunas no ensino de História, especialmente na década de

80, questionando a concepção única e acabada de História, tradicional, fragmentada, linear e

distante da realidade do aluno. Ainda hoje de 1ª a 4ª séries ensina-se noções vagas de tempo,

datas comemorativas, origem étnica do povo brasileiro e costumes como se essa diversidade

não trouxesse consigo contradições e conflitos.

Sousa (1999), ao falar do livro didático nos diz que:

Sem dúvida alguma, o livro didático tem exercido papéis contraditórios num

país como o nosso, onde a maioria da população não tem acesso à leitura, à

escrita, ao acervo cultural. Diante desta realidade, o livro didático, através do

lobby das editoras23

, se impõe nas escolas, nas salas de aula, no cotidiano do

professor, em muitos casos, como único recurso didático e como única

forma da acessibilidade a um saber mais elaborado. E, o problema se

complica ainda mais, quando se trata do ensino da História Local, onde a

produção é mais escassa [...] (p. 620).

Esse papel contraditório do livro didático segundo Bittencourt apud Sousa (1999, p.

621) deve-se ao fato de o livro didático ser limitado e condicionado por razões econômicas,

ideológicas e técnicas. Além disso, como afirmamos anteriormente, a linguagem nele

expressa deve ser acessível ao público infantil e juvenil e isso tem conduzido a simplificações

que limitam a sua ação na formação intelectual mais autônoma dos alunos. Mas ao mesmo

tempo os textos que auxiliam, ou podem auxiliar, o domínio da leitura escrita em todos os

níveis da escolarização, serve para ampliar informações, veiculando e divulgando, com uma

linguagem mais acessível, o saber científico.

É necessário que, durante as aulas ao utilizar o livro didático e outros documentos, os

educadores assim como os historiadores se preocupem, na escola, com a formação de uma

consciência social e política dos educandos, fornecendo elementos para que pensem

23 A expressão disso também pode ser aferida nos contatos das editoras com os professores ao oferecerem “brindes”, como

livros ou coleções.

37

historicamente. Isso significa pensar a nação como um espaço social de inclusão de todas as

camadas sociais e não olharem os movimentos sociais e políticos das massas como ações

direcionadas à ingovernabilidade.

O conhecimento histórico construído em sala de aula pode algumas vezes estar

centrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dos alunos,

sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimento histórico, a

perpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior do ambiente escolar como

fora dele e com diferentes linguagens: está presente nas exposições, nos museus, nos

arquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais, televisão, Internet). Cada uma destas

formas de ensinar a história implica uma metodologia própria e recursos a serem utilizados.

Em cada um deles o historiador está formando a consciência histórica (ZAMBONI, 2003).

Para Schimidt; Garcia (2005), é importante que a aula seja um espaço de

compartilhamento de experiências individuais e coletivas, de relação dos sujeitos com os

diferentes saberes envolvidos na produção do saber escolar, orientações e discussões sobre as

condições, finalidades e objetivos do ensino de história e envolve questões como "para que

serve ensinar a história?", "por que trabalhar história na escola?" e "qual significado tem a

história para alunos e professores?".

Para tanto é de fundamental importância uma abordagem que entenda a história

como o estudo da experiência humana no tempo, e que permita entender que a história estuda

a vida de todos os homens e mulheres, com a preocupação de recuperar o sentido de

experiências individuais e coletivas. Este pode ser um dos principais critérios para a seleção

de conteúdos e sua organização em temas a serem ensinados com o objetivo de contribuir para

a formação de consciências individuais e coletivas numa perspectiva crítica.

Torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos

conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de

várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias

silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se

recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como

participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada,

com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, em

autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se

a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e

contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

Ao abordar a questão da seleção de conteúdos, Schmidt; Garcia (2005), apontam

alguns critérios que devem ser levados em consideração:

38

A relevância do conhecimento histórico, ou seja, do saber a ser ensinado,

encontrado nos indícios documentais e na experiência cultural de alunos e

professores, em confronto com outras fontes de conhecimento histórico

como, por exemplo, os manuais didáticos; a forma do saber ensinado, ou

seja, a ação dos professores em aulas de história, com o apoio dos materiais

de ensino produzidos com os alunos; a natureza do saber aprendido, isto é,

um tipo novo de relação que os alunos estabeleceram com o conhecimento

histórico, compreendendo-o como algo que é diferente do simples acúmulo

de informações.

Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aula como

objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têm um status

especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles tem uma forma

particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com uma linguagem especial.

São colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam a relação de conhecimento entre

o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parte introdutória com orientações de como

usá-los e explorá-los. As imagens são postas ao lado dos textos, muito mais como meras

ilustrações do que como um outro texto a complementar o principal (ZAMBONI, 1998).

Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanas

repletas de contradições traduzidas no fato histórico, sendo de extrema importância que não

haja distanciamento entre a fala dos professores, o texto do livro didático e o universo cultural

dos alunos, pois o ensino de história pressupõe um “diálogo” entre esses elementos para que

os alunos possam ampliar a compreensão do conhecimento histórico, o que os levará a pensar

historicamente podendo então, fazer a distinção entre o que é histórico e o que é ficcional.

O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL NO MUNICÍPIO DE CASCAVEL

Este recorte temático se justifica pelo fato do Currículo Básico para a escola Pública

do Paraná24

no que se refere aos conteúdos de História para a 3ª série do Ensino Fundamental

propor que:

O primeiro tema da 3ª série contempla o estudo dos Grupos Sociais

formados a partir de suas diferentes atividades determinadas pelo trabalho,

24 A linha teórica apontada como referência é a da pedagogia histórico-crítica, a qual defende que a função da escola seria

levar o aluno a adquirir o saber elaborado (ciência) numa perspectiva defendida por Saviani (OLIVEIRA, 2006). O Currículo

Básico para a Escola Pública do Paraná é o currículo adotado na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel desde 1990.

39

discutindo, portanto: quem produz, como se produz, para que se produz na

sociedade brasileira e particularmente em seu município, com localização

temporal ontem e hoje (PARANÁ, 1990, p 86).

Na perspectiva de incorporar uma maior complexidade das relações sociais, o

currículo traz temas que se referem ao estudo da cultura e do poder, ou seja:

O estudo dos hábitos do cotidiano e as manifestações religiosas e artísticas

dos diferentes grupos: colonizadores, índios, africanos, imigrantes, que

compõem o segundo tema, possibilitará a apreensão da unidade e

diversidade do imaginário e do cotidiano como elementos constitutivos da

formação da sociedade brasileira contemporânea, cujas manifestações

concretas serão apreendidas na História do Município. Através do terceiro

tema – formas de organização dos diferentes grupos – introduz-se,

sistematicamente, o estudo da questão do poder, que poderá ser apreendido

nas suas formas de organização: de trabalho, institucional, espontâneas,

encontráveis na sociedade brasileira contemporânea, exemplificadas por

suas manifestações no município ontem e hoje (PARANÁ, 1990, p 86).

Assim, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná ao abordar a história

como um processo e produto da prática concreta do homem, busca instrumentalizar o aluno

para que por meio de um saber articulado possa elaborar e expressar uma visão de mundo

menos fantasiosa e também para romper com a história tradicional – entendida como uma

sucessão cronológica de fatos isolados, onde ao aluno cabe uma atitude passiva de

memorização.

O que tem nos provocado em relação a esses conteúdos é o fato de os alunos

utilizarem um livro didático que, diga-se de passagem, é o único livro didático existente no

município atualmente, especialmente, pelo fato de outras produções sobre a história do

município serem geralmente produzidas por órgãos oficiais onde evidencia-se aquilo que

Priori (1999) nos alerta, ou seja, para o risco de quando se trabalhar com história local, como

já citado no capítulo anterior, trabalhar a história tradicional – positivista – a primeira casa, o

primeiro prefeito etc., até porque é raro encontrar materiais que fujam disso. Ou então, como

nos alerta Dosse (2003), o risco de apenas se inverter a história deixando de lado mais uma

vez as relações sociais, ou seja, as relações estabelecidas entre as classes sociais:

Todos abandonaram os tempos extraordinários em troca da memória do

quotidiano das pessoas comuns. Uma topografia estética nova instala-se,

conforme se fale de uma aldeia, das mulheres, dos imigrantes, dos

marginais... Sobre este campo de investigação novo, a etnologia interna

alimenta-se da crise da noção de progresso e desabrocha em um “presente

40

imóvel”. Passamos insensivelmente da grande biografia dos heróis da

história, de Luís XI a Napoleão, sem esquecer Carlos V, para as biografias

dos heróis obscuros do quotidiano. (DOSSE, 2003, p. 24).

Assim, de acordo com Davies (1991, pp. 94-95), a natureza da dominação não reside

apenas no pólo dominante, mas também no pólo dominado e, sobretudo, nas relações que se

estabelecem entre os dois pólos. Daí a importância do estudo da participação popular na

história brasileira, estudo este que não deve se caracterizar pela heroização do povo, pelo

realce das resistências populares às classes dominantes. A heroização do povo pode ser

consoladora, mas não ajuda a compreender a realidade, e, portanto, a transformá-la. Ao

contrário, pode ser tão mitificadora quanto à história tradicional, que enaltecia os “grandes

homens” das camadas dirigentes.

Outras propostas, no que se refere à utilização de livro-texto para o ensino de história

local, já foram adotadas em outros momentos, como é o caso da proposta “Repensando o

Oeste do Paraná” que fez parte do Projeto Memória – o Município – ASSOESTE.

[...] é o caso do “Projeto Memória” que se constitui na elaboração de

proposta metodológica e produção de livro-texto e de metodologia para o

ensino de Estudos Sociais na 3ª série de 1° grau (o município) em convênio

com a Associação Educacional do Oeste do Paraná (CALLAI, 1988, p. 07).

Não se trata de saudosismo, mas de perceber o movimento histórico da produção de

materiais e propostas para o Ensino da História Local no município de Cascavel, gerando

reflexões que proporcionem a superação da fragmentação que perpassa o ensino das ciências

sociais, além de recuperar o espaço de crítica e o caráter político das ciências sociais que

foram suprimidos durante os anos de 1960/70, como visto anteriormente.

O estudo da história do município, embora se dê com alunos com faixa etária entre 8

a 11 anos25

, pode abrir possibilidades para o desvelamento do caráter da dominação de classe,

pois o aluno está estudando a sua realidade concreta e, por isso mesmo, pode entender melhor

a sua prática social. Afinal, o ensino de história, mesmo que a nível local, deve dar conta das

contradições - interesses antagônicos - que movem à sociedade, compreendendo a dialética

dos mesmos sem, portanto, sobrepor um interesse em detrimento de outro, deixando de lado

25 A noção de tempo cronológico, segundo se verificou, tem possibilidades reais de ser transmitida a alunos com 10 e 11

anos, [...]. Resulta que esta informação deve ser acrescida de sua relatividade histórica, distinguindo que o tempo

cronológico, a contagem do tempo, é um acontecimento histórico, ou seja, é fruto de uma determinada cultura. [...]. Não basta

destacar que existiram outros calendários em outras culturas. Importa localizar o aluno no seu tempo e espaço, criando

condições de reflexão sobre a criação histórica desse mesmo tempo e espaço (NADAI; BITTENCOURT, 1991, p. 86).

41

interpretações fantasiosas. No entanto, não é suficiente estudar o município por si mesmo,

pois o estudo deste deve possibilitar ao aluno entender, mesmo que de forma incipiente, como

funciona a sociedade por meio desse exemplo concreto que é o estudo da história do

município. Isso exige o desenvolvimento da reflexão e da crítica para que os alunos sejam

capazes de pensar e estabelecer relações.

O município constitui-se em microcosmo do nacional e mesmo do

planetário. A par de acontecimentos de cunho eminentemente local

(particular), manifestam-se outros tantos de natureza mais geral (universal).

As relações de ordem econômica, política e social que se manifestam no

município expressam um ordenamento mais geral. É o universal que se

revela no concreto [...] Estudar o município é importante e necessário para o

aluno, na medida em que ele está desenvolvendo o processo de

conhecimento e de crítica da realidade em que está vivendo. Ali estão o

espaço e o tempo delimitados, permitindo que se faça a análise de todos os

aspectos da complexidade do lugar (CALLAI, 1988, pp. 09-11).

É por meio do estudo da história local – integrante de uma totalidade – que se torna

possível visitar museus, acervos, entrevistar pessoas, observar figuras que representam a

realidade de um determinado momento, rompendo com a idéia de que a história de uma

sociedade seja simplesmente uma ordenação cronológica de fatos e datas. Para tanto é

necessário investigar como os homens no decorrer da história produziram, como se

relacionavam e quais eram suas crenças, sempre tendo em vista que a história do município

deve estar relacionada com o contexto social, político e econômico a que faz parte,

questionando, problematizando e criticando o que está posto para que o aluno tenha um maior

entendimento que a história do local onde vive não se explica por si só.

Nestes recortes precisamos ter alguns cuidados, pois esta questão de

trabalharmos com a parte é um fenômeno do mundo em que vivemos, onde

tudo é partido, repartido, separado. Como a nossa vida o mundo não é de

partes, mas é um todo que funciona no conjunto; ao fazer os recortes,

estamos evitando a compreensão do todo, isolamos as partes e depois vamos

juntá-las (CALLAI, 1988, p. 33).

Assim, é de extrema importância que ao se trabalhar com a história do município se

estabeleça relações com o todo, pois o aluno deve perceber de onde foi recortada aquela parte

42

que está sendo estudada já que um ensino centrado somente no cotidiano26

dos alunos pode

não contribuir para a formação de um sujeito que possa pensar e situar-se historicamente.

[...] Tudo é mais próximo de nós, é possível conhecermos as pessoas que

foram os primeiros moradores, ou seus descendentes, conhecermos os

lugares, podemos visitá-los, “ir ver”; o poder público está muito próximo

para conhecermos as pessoas que o exercem, sabemos onde ficam as

instalações físicas dos órgãos que prestam os serviços públicos [...]

(CALLAI, 1988, p. 59).

No entanto, Oliveira (2006) nos aponta que o município não pode ser compreendido

somente como o local a ser estudado, mas sim como o local no qual diferentes assuntos históricos

podem ser abordados a partir das relações cotidianas entre os homens de diferentes tempos e lugares

construindo diferentes histórias que se entrecruzam.

É preciso analisar até que ponto o livro se ajusta ao currículo e às concepções de

Sociedade, Educação e História que nele se expressa. Ainda, até onde o livro contribui para a

formação de sujeitos que pensem historicamente. Para tanto é salutar romper com a história

que destaca os símbolos nacionais e personagens “ilustres” e aqui o livro didático tem um

papel de suma importância, pois:

[...] o livro não se restringe ao texto: há as imagens, as transcrições de

documentos, as referências a sites, filmes, músicas, reprodução de

quadrinhos, charges, mapas, sugestões de observações e as visitas ao

local de moradia e toda uma gama de recursos que podem se

transformar em materiais didáticos importantíssimos para o

planejamento, a execução e a avaliação do trabalho docente (GUIA

DO LIVRO DIDÁTICO 2007, 2006, p. 07).

Para exemplificar e consolidar o que expomos aqui, faremos análise do livro

Conhecendo Cascavel de Valdecir Antonio Nath e Odete Lúcia Beltrame27

, a partir da 4ª

edição do ano de 2004, que é o livro texto ou livro didático utilizado no município de

Cascavel para trabalhar a história local. Para tanto nos apoiaremos nas mais variadas

produções sobre a História de Cascavel, tentando perceber qual a concepção de história

26 Para OLIVEIRA (2006) o discurso de uma aprendizagem partindo da vivência, do cotidiano, tem suas raízes na idéia de

que a aprendizagem deve partir do concreto, entendido equivocadamente como o que está mais próximo fisicamente do

aluno. Klein apud Oliveira (2006), a respeito da interpretação que se faz sobre o ensino a partir do cotidiano do aluno,

indaga: “se o cotidiano é tão bom mestre – e ele de fato o é – por que precisamos de escola?”. Sua sugestão de resposta

ancora-se na finalidade da escola: “ou porque aquilo que queremos aprender não está presente no cotidiano, ou porque está

presente de uma forma imediatamente compreensível”. 27 Professores da rede pública municipal de Cascavel.

43

presente nesse material e quais as lacunas - levantar porque determinados fatos não fazem

parte da “história oficial” de Cascavel, como por exemplo, a luta pela terra, a expulsão do

homem do campo, a história dos excluídos e miseráveis, as marcas da divisão da sociedade

entre trabalhadores e exploradores, onde o mais forte oprime o mais fraco, dando a entender

que a história se deu como nos fala o Hino de Cascavel “tua história és bela e fascinante”,

“feitos heróicos de um grande bandeirante”, relembrando alguns morto-famosos e

distanciando-se dos alunos.

Em geral, o livro Conhecendo Cascavel apresenta uma parte inicial onde são

contemplados alguns conteúdos de geografia: orientação, localização do país, estado e

município, escalas, legendas, mapas, espaço ocupado pelo município e planta do perímetro

urbano. Depois começa uma outra parte onde trabalha a história de Cascavel a partir da

contextualização da região oeste, a população, as influências da cultura indígena, africana e

européia. A partir daí alternam-se páginas que trabalham geografia – o espaço rural e urbano,

agricultura, pecuária, indústria, hidrografia, vegetação dentre outros - e páginas que trabalham

história – cooperativismo, símbolos municipais, os três poderes, distritos de Cascavel, entre

outros.

O livro Conhecendo Cascavel é o principal instrumento utilizado nas escolas

públicas de Cascavel para trabalhar a história do município na 3ª série. Portanto, reiteramos a

importância de identificarmos até que ponto o livro auxilia na tarefa de formar alunos críticos

que pensam historicamente. Ressaltamos ainda que, embora o livro trabalhe com História e

Geografia, analisaremos apenas os conteúdos que se referem a disciplina de História, já que

não há uma integração entre as duas disciplinas e a divisão destas fica nítida quando se analisa

a obra.

A história de Cascavel é apresentada a partir da contextualização da região oeste, em

particular com base nas chamadas obrages28

. Ao nosso entender, este é o único tópico em que

a história é apresentada em suas contradições, ou seja, a história é trabalhada de modo a

explicitar os conflitos, a luta por dias melhores, a exploração dos grandes proprietários sobre

os trabalhadores, isto é, dos obrageros e capatazes sobre os mensus29

.

Nas obrages, os mensus viviam somente para o trabalho. Eram quase

escravos dos obrageros e seus capatazes. [...] Sempre estavam endividados,

pois o salário que deveriam receber nunca dava para pagar as dívidas no

28 Obrages eram grandes propriedades rurais concedidas a argentinos pelo governo paranaense ou conseguidas por esses de

forma ilegal. 29 O termo mensus vem da linguagem espanhola e quer dizer mensalista ou mensual. Os mensus eram trabalhadores braçais e

nas obrages eram explorados ao máximo.

44

barracón, que era uma espécie de armazém de propriedade dos obrageros.

Sofriam toda espécie de castigos físicos cometidos pelos capatazes e muitos

foram simplesmente mortos (COLODEL apud BELTRAME; NATH, 2004,

p. 29).

A partir deste tópico mais crítico o que se observa é que os autores não conseguem

superar o ensino de história tradicional, positivista, onde se dá a ênfase a fatos e a uma

cronologia linear, pois ao citar o quê seja estudar a história, apontam para a importância de se

deter em minúcias do tipo: estudar o nome da pessoa, o fato, a data e o local onde aconteceu

e, quando se referem ao estudo da história do município, dizem ser importante conhecer

personagens e fatos.

Ao estudar os acontecimentos históricos, aparece também o nome da pessoa,

o fato, a data e o local onde aconteceu. Quando você estudar a história do

município, estado, país e mundo, é importante conhecer personagens e fatos,

localizá-los no tempo e identificar os lugares onde aconteceram

(BELTRAME; NATH, 2004, p. 30).

Nota-se também a preocupação constante de estabelecer relações entre passado e

presente – na concepção dos autores “ontem e hoje” - como propõe o Currículo Básico para a

Escola Pública do Paraná. Isso já pode ser verificado no início do estudo sobre a história do

município quando compara por meio de fotografias o passado e o presente e propõe como

atividade a descrição das fotos, comparando como Cascavel era antigamente e como é hoje,

tudo na tentativa de possibilitar a construção de uma noção de transformação ou permanência,

como pode ser observado na página 33 onde é proposta uma atividade de comparação entre as

fotos da cidade da década de 1950 e uma outra da década de 1990, porém não auxilia na

compreensão de que as transformações são construções humanas e não de alguns indivíduos.

Outro ponto que nos revela o não rompimento com a história tradicional é fato de o

texto exaltar os feitos dos pioneiros30

, do primeiro comerciante, do primeiro prefeito. Além

disso, as fotos que constam no livro retratam principalmente a primeira agência telegráfica, o

primeiro comerciante, o primeiro prefeito, os pioneiros, as primeiras casas, a primeira igreja.

Isso está em maior ou menor medida articulado ao texto que, como já dissemos, também

demonstra uma preocupação excessiva com esse tipo de história. Há ainda, uma página

“reservada” para a relação de nomes, desde o pioneiro de Cascavel até o atual prefeito, o que

30 Os pioneiros são personagens freqüentes nos livros de história local da região. São aqueles heróis que desbravaram regiões

inóspitas e adversas do território. Espécie de novos bandeirantes de meados do século XX.

45

evidencia uma clara preocupação com a história administrativa e com os personagens desta

história.

Na mata limitada pelos rios Paraná, Piquiri e Iguaçu, formando um

entroncamento de várias trilhas, abertas pelos ervateiros, surge o primeiro

povoado denominado Encruzilhada, onde se instalou em março de 1930 o

comerciante guarapuavano José Silvério de Oliveira. Ali construiu o seu

armazém em terras arrendadas do colono Antônio José Elias, tido como

primeiro morador de Cascavel (SMED apud BELTRAME; NATH, 2004, p.

34).

Como já ressaltamos acima há também a preocupação com os “personagens

principais” da história política, como por exemplo, o primeiro prefeito:

Em 20 de outubro de 1938, Cascavel tornou-se Distrito Administrativo de

Foz do Iguaçu através do Decreto-Lei n° 7573, tendo como primeiro

subprefeito José Silvério de Oliveira, “Nhô Jeca”. Em 14 de novembro de

1951 foi decretada a emancipação política de Cascavel. Em 14 de dezembro

de 1952 tomou posse o primeiro prefeito eleito de Cascavel, José Neves

Formighieri (BELTRAME; NATH, 2004, p. 37).

Percebe-se também uma grande preocupação com a idéia de progresso, ou seja,

demonstrar que embora o município de Cascavel tenha apenas 50 anos de “história oficial”

apresenta um rápido crescimento e já é considerada como a capital da região.

Nascia, então, a cidade que hoje é denominada a Capital do Oeste, um dos

pólos econômicos do Paraná, que anda a passos largos em direção a um

urbanismo avançado e uma industrialização planejada, considerada a

metrópole do Oeste, Cascavel-Centro Regional do Oeste do Paraná,

polarizando uma região de mais de 1,3 milhão de habitantes com

excepcional potencial consumidor de produção e serviços (BELTRAME;

NATH, 2004, p. 37).

O livro dá enfoque também para as frentes migratórias que caracterizaram a

ocupação do Estado do Paraná, ressaltando que Cascavel originou-se do encontro destas. No

entanto, pouco ou quase nada se discute em relação aos motivos que levaram essas pessoas a

migrarem de um lugar para o outro. Destaca-se na seqüência a reprodução das fotos dos

monumentos históricos da cidade presentes no livro: Memorial dos Pioneiros, Marco Zero,

Catedral – Monumento Nossa Senhora Aparecida, Praça do Expedicionário e Praça do

Migrante. Mais uma vez, a ênfase dada é para a história tradicional, além disso, a

grandiosidade e a estética do concreto corroboram a representação da cidade-progresso:

46

Fotos: Arquivos Prefeitura Municipal de Cascavel

Fonte: BELTRAME; NATH (2004, p. 44)

No tópico sobre a população brasileira, embora os autores afirmem que a formação

se deu com a miscigenação, não há como a perceber, pois o que se destaca é a influência da

cultura de um ou de outro. Embora seja retratada no texto a exploração a que os povos

indígenas foram submetidos é como se estes tivessem aceitado isso sem a mínima resistência

visto que em momento algum o texto aborda as formas de resistência indígena ao processo de

colonização. Aliás, não aponta sequer os conflitos ocorridos entre os colonizadores e os

grupos indígenas ainda no século XX.

No que se refere aos negros o texto fala do tráfico de escravos, do trabalho duro e da

riqueza produzida pelos escravos aos fazendeiros, dos castigos a que os escravos eram

submetidos e cita que aqueles que não aceitavam isso, resistiam, mas a única forma de

resistência abordada no texto é a fuga. As gravuras trazem apenas os negros trabalhando e

sendo castigados, não mostra a resistência e nem a expressão da cultura africana, além de

serem descontextualizadas. Não há uma problematização da temática e sua relação com a

contemporaneidade. Assim, as imagens clássicas dos livros didáticos são novamente

absorvidas.

Fonte: BELTRAME; NATH (2004, p. 48)

47

Ao falar do colonizador o texto não aborda a influência que este sofreu da cultura

indígena, ressalta apenas as “contribuições” que trouxeram para a nova terra e também não se

discute os motivos da imigração, ou seja, as razões pelas quais as pessoas deixam o país onde

nasceram para irem para outros países.

Quando os autores se propõem a trabalhar com o cotidiano, falam do lazer das

pessoas, dando o exemplo dos bailes que aconteciam em Cascavel, mas não se discute quem

freqüentava esses bailes, se era toda a população ou apenas os “personagens mais ilustres” e, a

foto que aparece retrata a primeira sede do Tuiuti31

, mais uma vez a história tradicional fica

evidente. Há a preocupação com a apresentação de depoimentos, no entanto estes são de

pioneiros ou personagens ilustres.

No final do livro há espaço reservado para os símbolos municipais: a bandeira de

Cascavel, o Brasão de Armas e o Hino de Cascavel e, também os símbolos nacionais:

Bandeira do Brasil, Selo Nacional e Armas Nacionais e os símbolos do Estado do Paraná:

Bandeira do Paraná e Escudo Paraná expressão forte da história tradicional e, até mesmo, da

extinta disciplina de Educação Moral e Cívica.

Fonte: BELTRAME; NATH (2004, p. 104)

Além disso, há uma pequena história dos distritos de Cascavel, história esta que

também é marcada pela exaltação dos pioneiros ou das famílias pioneiras, o primeiro ônibus a

fazer o transporte de passageiros e uma sucessão de fatos sem que se aborde as relações

sociais ali preementes.

31 Primeiro clube social e esportivo de Cascavel.

48

Ao se referir ao espaço rural e urbano o livro não explicita as contradições que existe

entre um e outro. Ressalta a interdependência entre eles e aborda as atividades que são

realizadas na cidade e no campo. No que diz respeito ao espaço rural cita as diferentes

atividades realizadas tanto na agricultura como na pecuária, apenas cita a questão dos

latifúndios, mas não discute o porquê da sua existência e, ao falar dos trabalhadores,

novamente apenas cita que a maioria não possui terra, mas não se discute a concentração de

terras e riquezas.

Muitos produtos cultivados na zona rural são consumidos pelas próprias

pessoas, outros são vendidos na cidade. Há grandes, médias e pequenas

propriedades. As grandes fazendas são chamadas de latifúndio e seus

proprietários são os latifundiários. Os sítios e chácaras são chamados de

minifúndios, pequenas propriedades. A grande maioria dos trabalhadores

rurais, ou não possui terra ou tem propriedades muito pequenas. Por isso

trabalham para outras pessoas como meeiros, diaristas, arrendatários,

tratoristas e boiadeiros, recebendo salários baixos (BELTRAME; NATH,

2004, p. 57).

Quando trabalha o espaço urbano percebe-se também que não há contradições, é

como se fosse um espaço harmonioso e quando aborda a questão das favelas atribui à

formação destas quase que exclusivamente ao êxodo rural. Apresenta o projeto “Minha Casa”

como se este tivesse dado conta do déficit de moradias em Cascavel e, assim, resolvido o

problema das famílias que moravam em fundo de vales, como se bastasse apenas oferecer

uma casa sem que nesse local fosse investido o mínimo em infra-estrutura e em programas

sociais para essas famílias.

Para resolver o problema de habitação das famílias que moravam em

barracos, nas regiões de fundo de vale, o município criou o projeto “Minha

Casa”, onde foram construídas 500 casas populares para famílias

comprovadamente carentes (BELTRAME; NATH, 2004, p. 76).

Quando aborda as formas de organização no Município de Cascavel (“ontem e

hoje”), ou seja, os poderes municipais: Executivo, Legislativo e Judiciário, os textos oferecem

informações mínimas, restritas, o que dificulta a compreensão deste conteúdo, pois apenas

cita que o Executivo é exercido pelo prefeito, que o Legislativo é exercido por vereadores

eleitos pelo povo e é responsável pela elaboração das leis e fiscalização do Executivo, e que

ao Judiciário cabe julgar as leis e punir os infratores.

49

As atividades propostas são variadas, com trabalhos em grupos, entrevistas,

pesquisas, descrição, comparação passado-presente, exposições a partir de coletas de dados,

constatação, trabalho com documentos históricos, produção de texto, sendo que são poucas as

atividades que exigem reflexão a atitude crítica. Quer dizer, somente nas atividades propostas,

os autores fizeram aquilo que deveriam ter realizado no processo de pesquisa e na construção

dos textos e na relação destes com as imagens.

De modo geral podemos perceber que os principais problemas apresentados pelo

livro são: limitações gráficas como mapas pequenos e sem nitidez; o livro pouco auxilia no

conhecimento da realidade histórica do município e na compreensão da realidade social;

muitos temas importantes da história de Cascavel não são abordados, como por exemplo, a

luta pela terra e os conflitos daí decorrentes, o “surgimento” em Cascavel do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST – em 198432

, as causas do êxodo rural - já que este é

apresentado apenas como resultado do processo de modernização, os conflitos envolvendo a

luta pelo poder, a resistência de quem foi explorado, o Movimento dos Sem-Teto, dentre

outros.

Isso se deve ao ecletismo de elementos teóricos vinculados a diferentes concepções

de História, textos sem aprofundamentos historiográficos e simplificações, meras

compilações, não há textos complementares, não há manual do professor e ao fato de ser uma

história recente, e por isso mesmo, gera receios em apresentar os conflitos da mesma. Há que

se ressaltar a escassez de materiais, ou seja, de produções que abordem uma outra história que

não essa factual e com ênfase nos grandes personagens que fizeram uma história harmoniosa.

Exemplo disso é o fato de grande número das produções serem “patrocinadas” pelo poder

público, como é o caso do livro “Cascavel – Livro Ouro – 50 Anos de História” elaborado

para as comemorações dos 50 anos de história de Cascavel, onde evidencia-se uma história

baseada na idéia de progresso e marcada pela descrição de feitos de alguns poucos

personagens da história de Cascavel. Há na cidade outras produções, como a obra “Cascavel,

a História” de Alceu Sperança e “Pequena História de Cascavel e o Oeste” de Alceu Sperança

e Carlos Sperança, que faz uma abordagem de toda a história de Cascavel, mas que também

não consegue romper com a história tradicional. Outra publicação é a revista “Cascavel:

Passado, Presente, Futuro” elaborada pela Secretaria Municipal de Educação em 1998, que

32 Companheiros. Nós, trabalhadores sem terra, representantes dos cinco estados do Sul (Rio Grande do Sul, Santa Catarina,

Paraná, São Paulo e Mato Grosso do Sul), convidados [...] dos estados da Bahia, Espírito Santo, Goiás, Rondônia, Acre,

Roraima e Pará, [...] CUT, Sindicatos dos Trabalhadores Rurais e operários, bem como delegados da Abra, da CPT, da

Pastoral Operária e da Cimi, reunimo-nos de 20 a 22 de janeiro de 1984, no Centro Diocesano de Formação de Cascavel

(PR), [...] com o objetivo de estudar os problemas e lutas dos sem-terra (MORISSAWA, 2001, p. 139).

50

embora tenha sido elaborada para servir de apoio aos professores de terceira série não aborda

as relações sociais, ou seja, ainda apresenta uma história factual, descritiva e realizada por uns

poucos “grandes” homens, heróis e jornais.

No entanto, há produções que fogem disso, apresentando alguns conflitos

envolvendo a luta pelo poder a luta pela posse da terra, exemplos disso são: o livro

“Repensando o Oeste do Paraná” de Dolair Callai, Elsa Avancini e Paulo Zarth, que fez parte

do Projeto Memória numa tentativa de se trabalhar com a história de forma interdisciplinar

aproximando-a dos alunos33

; e outras produções que não abordam especificamente a história

de Cascavel, mas que abordam as questões acima citadas, como é o caso das obras “A posse

da terra” de Cândida Cancho, Helena Lopes e Vera Toledo, e “A história da luta pela terra e o

MST” de Mitsue Morissawa fazendo um resgate histórico e apontando para as contradições e

desvelamento das relações sociais de produção e estabelecendo críticas a sociedade atual.

33 No mesmo caminho temos a peça teatral “As vivandeiras” de Alceu Sperança e dirigida por Vanderlei dos Anjos, que

abrange um longo período, desde o Brasil colônia até o final da ditadura, apresenta personagens como: o bandeirante, o índio,

o posseiro, o jagunço, entre outros, oferecendo uma reflexão sobre o trabalho, as diferentes culturas e os conflitos decorrentes

da luta pela posse da terra.

51

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao findar este trabalho, ainda não esgotamos a discussão e a reflexão sobre o ensino

de história, no entanto, algumas considerações podem ser feitas.

Primeiramente, esperamos ter demonstrado que os apontamentos aqui feitos não são

novidades, apenas um resgate daquilo que ao longo das últimas décadas permeou as

discussões sobre a história ensinada nas escolas do Ensino Fundamental e Médio.

No que se refere às décadas de 1970 e 1980 – período ditatorial - percebemos que o

ensino de história esteve amplamente marcado pela idéia de progresso, fundamentando-se no

positivismo, tendo como principal objetivo ajustar o aluno ao meio, ou seja, apenas conviver e

não subverter a ordem estabelecida, não rompendo com o que já estava posto anteriormente,

continuando a legitimar a ideologia política da classe dominante.

No entanto, isso fomentou a resistência de diversos grupos sociais e corroborou para,

principalmente na década de 1980, uma ampla discussão em torno do ensino de história no

sentido de romper com aquela história factual que até então vinha sendo ensinada nas escolas

e, também, com o objetivo de tornar a história uma disciplina “independente”, haja visto que

na década de 1970 História e Geografia formaram uma única disciplina – Estudos Sociais.

Outro fator importante a considerar é o fato de o livro didático ainda ser o principal,

quando não o único, material utilizado nas aulas de história, embora muitas vezes o professor

tenha disponível para pesquisa uma diversidade de materiais tais como: jornais, revistas,

livros paradidáticos, imagens/gravuras, entre outros. Isso acaba, de forma geral, por

influenciar de tal maneira que o livro didático é visto por muitos como sendo o próprio

currículo escolar.

Embora muito se tenha discutido em termos de ensino de história, principalmente na

universidade, nota-se que essas discussões pouco têm contribuído para uma mudança

significativa na maneira como a história vem sendo ensinada atualmente, pois ao analisarmos

o livro didático utilizado para trabalhar com a história local no município de Cascavel fica

nítido que o que ainda predomina é um ensino de história voltado para a história tradicional,

já que os textos e figuras, quase que em sua totalidade abordam questões como: o nome do

primeiro pioneiro, o nome e os feitos do primeiro prefeito, fatos isolados sem questioná-los e

sem desvelar as relações sociais que o produziram.

Cabe ressaltar, ainda, a necessidade de se trabalhar com o entendimento das relações

sociais em sua totalidade para que possamos possibilitar ao aluno, por meio do ensino de

história, pensar historicamente. Não se trata de ser um mini-historiador, mas que seja capaz

52

compreender o conhecimento histórico, ou seja, entender que a história é um processo e

produto das ações humanas.

53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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