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Réflexions métasyntaxiquesformulées par des élèves de 6e annéeapprenant l'anglais langue secondeVéronique Fortier (auteure principale) a & Daphnée Simard ba Département de linguistique et de didactique des langues ,Université du Québecá Montréal , C.P. 8888, Succursale CentreVille, QC, Canada , H3C 3P8b Département de linguistique et de didactique des langues ,Université du Québecá Montréal , C.P. 8888, Succursale CentreVille, QC, Canada , H3C 3P8Published online: 02 Aug 2010.

To cite this article: Véronique Fortier (auteure principale) & Daphnée Simard (2008) Réflexionsmétasyntaxiques formulées par des élèves de 6e année apprenant l'anglais langue seconde,Language Awareness, 17:2, 156-170

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Reflexions metasyntaxiques formulees pardes eleves de 6e annee apprenantl’anglais langue seconde

Veronique Fortier (auteure principale)Departement de linguistique et de didactique des langues, Universitedu Quebec a Montreal, C.P. 8888, Succursale Centre Ville, (QC)Canada, H3C 3P8

Daphnee SimardDepartement de linguistique et de didactique des langues, Universitedu Quebec a Montreal, C.P. 8888, Succursale Centre Ville, (QC)Canada, H3C 3P8

RESUME La capacite metasyntaxique, une des composantes de la capacitemetalinguistique, est essentiellement examinee dans une perspective quantitative aumoyen de taches dites traditionnelles telles que le jugement de grammaticalite ou lacorrection de l’erreur tant en langue maternelle (L1) (Armand, 2000; Blackmore & Pratt,1997) qu’en langue seconde (L2) (Lipka, Siegel & Vukovic, 2005; Armand, 2005). Dansle cadre de la presente etude, nous avons examine, sous un angle qualitatif, la capacitemetasyntaxique d’eleves de 6e annee du primaire apprenant l’anglais L2 (n = 51). Lesverbalisations au sujet de la syntaxe produites par les participants ont ete recueilliesau moyen d’un journal de reflexion et, par la suite, categorisees selon deux variables:le type de verbalisation produite, soit l’enonciation d’un element vu en classe ou lareflexion metalinguistique au sujet de cet element, et l’element syntaxique ayant faitobjet de verbalisation. Les resultats obtenus mettent en lumiere d’une part que lesapprenants ont la capacite de formuler des reflexions metalinguistiques et non passeulement d’enoncer ce qu’ils ont vu en classe, et d’autre part que les elements syn-taxiques ayant fait etat du plus grand nombre de reflexions correspondent aux tempsde verbes et aux auxiliaires.

doi: 10.2167/la448.0

MOTS-CLES: acquisition des langues secondes, reflexion metasyntaxique,journal de reflexion

IntroductionLa reflexion metasyntaxique, une des composantes de la reflexion

metalinguistique (Gombert, 1990), attire de plus en plus l’attention de la partdes chercheurs etant donne le role qu’elle peut jouer dans l’apprentissage dela lecture tant en langue maternelle (L1) qu’en langue seconde (L2). L’etudede la capacite metasyntaxique a principalement ete menee au moyen de tachestelles que la tache de jugement de grammaticalite, de correction de l’erreurou d’identification de l’erreur (Gaux & Gombert, 1999). Ces taches permettent

0965-8416/08/02 156-15 $20.00/0 C© 2008 V. Fortier & D. SimardLANGUAGE AWARENESS Vol. 17, No. 2, 2008

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une evaluation quantitative de la capacite de reflexion metasyntaxiquedes participants. Cependant, aucune etude n’a, a notre connaissance, tented’observer, sous un angle qualitatif, les reflexions metasyntaxiques formuleespar des apprenants de L2. Cette etude vise donc l’analyse qualitative de verbal-isations au sujet d’elements syntaxiques formulees par des eleves de 6e anneedu primaire apprenant l’anglais L2. Il est a noter que l’utilisation du terme ver-balisation au sujet d’elements syntaxiques refere a toute production ecrite au sujetde la syntaxe formulee par un apprenant, et que les reflexions metasyntaxiquesrepresentent une sous-categorie des verbalisations.

Etude de la capacite de reflexion metalinguistiqueLa capacite de reflexion metalinguistique est definie par Demont et Gombert

(1995) comme «la capacite du sujet a reflechir intentionnellement et consciem-ment sur le langage pris comme objet» (p. 11). L’importance du role jouepar la capacite de reflexion metalinguistique dans le developpement de laL1 a ete etudiee par plusieurs chercheurs (p.ex., Bialystok, 1988; Demont,1994; Demont & Gombert, 1996; Gombert, 1990; Tunmer, Herriman & Nesdale,1988). Ces memes etudes ont permis de demontrer qu’une differenciation descomposantes de la capacite de reflexion metalinguistique, comme la capacitemetaphonologique ou metasyntaxique, etait souhaitable, ces dernieres jouantdes roles distincts lors du developpement du langage.

Reflexion metalinguistique et apprentissage de la L1Tel que mentionne precedemment, la capacite de reflexion metalinguistique

a ete l’objet de nombreuses etudes (p.ex., Armand, 2005). En L1, la capacitede reflexion metalinguistique intervient lors de l’apprentissage de la lecture etde l’ecriture en permettant a l’apprenant d’utiliser un langage decontextualiseet abstrait (Armand, 2000, 2005; Gaux & Demont, 1997; Gombert, 1990). Plusspecifiquement, la capacite metaphonologique, soit «la capacite d’identifier lescomposants phonologiques des unites linguistiques et de les manipuler defacon deliberee» (Gombert, 1990, p. 29), faciliterait le decodage (Gaux &Demont, 1997) et servirait de levier dans l’apprentissage des correspondancesgraphophonetiques (Blackmore & Pratt, 1997; Demont & Gombert, 1996). Bienque le lien entre la capacite metaphonologique et la lecture en L1 ait ete etudiepar plusieurs auteurs (p.ex., Gombert, 1990; Tunmer & Bowey, 1984), la ca-pacite metasyntaxique, elle, ne semble pas avoir fait l’objet d’autant d’interetde la part des chercheurs. Cependant, ceux s’y etant interesses ont soulignele role important qu’elle joue dans l’apprentissage de la lecture en L1 (p.ex.,Armand, 2000; Blackmore & Pratt, 1997; Nation & Snowling, 2000; Gombert,Martinot & Nocus, 1994; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988; Tunmer, 1990). Lacapacite metasyntaxique, definie comme «la capacite de raisonner consciemmentsur les aspects syntaxiques du langage et a controler deliberement l’usage desregles grammaticales» (Gombert, 1990, p. 59), peut agir de differentes faconsdans l’apprentissage de la lecture. Selon Lipka, Siegel et Vukovic (2005), lacapacite metasyntaxique permettrait une lecture plus efficace et fluide d’untexte; elle permettrait aussi de faire des predictions a propos des mots quisuivront dans la phrase (Lipka, Siegel & Vukovic, 2005; Tunmer, 1990). De plus,

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la capacite metasyntaxique aiderait l’apprenant a completer des informationsphonologiques manquantes (Tunmer, Nesdale & Wright, 1987). Par ailleurs,la capacite metasyntaxique serait associee a la reconnaissance de mots et audecodage (Gaux & Gombert, 1999; Blackmore & Pratt, 1997; Bowey, 1986) ainsiqu’a la comprehension de texte (Demont & Gombert, 1996; Melancon & Ziarko,1999).

La capacite metasyntaxique est aussi etudiee dans un contexte dedeveloppement de la L2, bien que les etudes a ce sujet soient moins nombreusesque celles effectuees en contexte de L1.

Reflexion metasyntaxique et apprentissage de la L2Comme nous venons de le specifier, plusieurs chercheurs ont rapporte un

lien entre la capacite metasyntaxique et la lecture en L1 (p.ex., Armand, 2000;Blackmore & Pratt, 1997; Nation & Snowling, 2000). Cependant, en L2, la relationentre la capacite metasyntaxique et la lecture n’est pas aussi claire. Certainsauteurs (Armand, 2000; Chiappe & Siegel, 1999; Lipka, Siegel & Vukovic, 2005)n’ont trouve aucune relation entre la capacite de reflexion metasyntaxique etquelconque aspect de la lecture en L2 chez les jeunes apprenants. Lefrancoiset Armand (2003) ont, pour leur part, observe une relation entre la capacitemetasyntaxique et les premiers stades de l’apprentissage de la lecture en L2 chezles apprenants plus ages. Il va sans dire que d’autres etudes sont necessairesafin de pouvoir evaluer plus precisement le role que peut jouer la capacitemetasyntaxique dans l’apprentissage de la lecture en L2.

Tant dans la recherche en L1 qu’en L2, les taches les plus frequemment utiliseesafin de mesurer la capacite de reflechir a propos de la syntaxe sont le jugementde grammaticalite, la repetition, l’identification et la correction de l’erreur, ainsique la replication de l’erreur (Gaux & Gombert, 1999). Bien qu’un debat subsistequant a la reelle demande de reflexion metasyntaxique requise pour effectuer cestaches (p.ex., en L1: Gaux & Gombert, 1999; Birdsong, 1989, Correa, 2004; Pratt,Tunmer & Bowey, 1984; en L2: Simard & Fortier), une des caracteristiques de cestaches correspond au type de reponses qu’elles entraınent a savoir, des reponsescourtes fournies dans un contexte controle. Ce type de reponse ne nous informeque tres peu sur la nature des reflexions qui pourraient etre formulees par lesapprenants.

Une facon de pallier les limites de ces etudes qui se basent sur des reponsescourtes et fournies dans des contextes controles est d’avoir recourt a des tachespermettant une reflexion metalinguistique en contexte que nous appelleronsouvert. Un des moyens utilises dans la litterature pour recueillir des reflexionsd’apprenants de L2 dans le but d’en faire une analyse qualitative correspondau journal de bord (Bailey, 1991). Bien que le journal de bord ait traditionnelle-ment ete utilise dans le but de recueillir des informations sur les strategiesd’apprentissage et l’aspect affectif de l’apprentissage d’une L2 (p.ex., Bailey,1980; Warden, Lapkin, Swain et Hart, 1995; Matsumoto, 1996), certains au-teurs ont recemment utilise cet outil afin de pouvoir analyser des reflexionsmetalinguistiques formulees par des apprenants de L2 (p.ex., Allison, 1998;Simard, 2004; Fortier, 2006).

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D’une part, Allison (1998) a etudie les reflexions produites par 38 etudiantsadultes d’anglais L2 a Singapour, lesquels devaient tenir un journal de borddans lequel ils pourraient reflechir sur le sens et l’utilisation du langage qu’ilsrencontraient dans leurs cours et leurs lectures. Les entrees des journaux de bordont ete comptabilisees dans les categories suivantes: 1) travail a partir de courtstextes, 2) questions explicites, 3) commentaires sur les notes de cours (tutorialnotes), 4) notes de lecture et commentaires, 5) commentaires sur le contenu deslectures. Les sujets ont ete amenes, par cette etude, a produire des reflexions quipeuvent avoir favorise leur prise de conscience de la langue (language awareness),bien que les categories d’analyse etablies par le chercheur n’apportent aucuneprecision sur le type de reflexion produite ni sur les elements du langage qui enfont etat.

D’autre part, l’etude de Simard (2004), la seule menee jusqu’a ce jour aupresd’eleves du primaire, apporte plus de precision quant a l’objet des reflexionsformulees par ses participants. Dans cette etude, la chercheure visait a verifiersi l’utilisation d’un journal de bord favorisait la formulation de reflexionsmetalinguistiques chez des eleves de 6e annee du primaire provenant d’ungroupe regulier et d’un groupe enrichi d’anglais L2. Pour ce faire, les par-ticipants (n = 81) devaient ecrire leurs reflexions au sujet des differences etsimilarites qu’ils avaient remarquees entre le francais (L1) et l’anglais (L2) et ce,a la fin de chaque cours d’anglais sur une periode de deux mois. Les jour-naux de bord n’ont ete ramasses qu’a la fin de la periode d’experimentation;les sujets n’ont donc eu aucune retroaction relativement a ce qu’ils ecrivaientau cours de cette periode. L’etude a revele que les sujets pouvaient pro-duire des reflexions metalinguistiques, qui ont ete codees dans differentescategories: 1) contenu (contenu vu en classe); 2) lecon (type d’activite); 3) vo-cabulaire; 4) phrase; 5) expression; 6) formes (formes linguistiques); 7) pronon-ciation; 8) emotions/opinions; 9) strategies d’apprentissage; et 10) reflexionmetalinguistique. Les resultats obtenus par Simard (2004) demontrent que lejournal de bord de reflexion permet aux eleves du primaire de verbaliserleurs reflexions metalinguistiques au sujet de la langue cible et que cet outilconstitue donc un bon moyen d’obtenir de l’information relativement au proces-sus d’acquisition de la L2 (p. 45). Cependant, les analyses effectuees par Simard(2004) ne nous permettent pas de savoir plus precisement quels elements dulangage ont fait etat de reflexions categorisees «reflexion metalinguistique» etde savoir si des elements syntaxiques en font partie.

A cet effet, Fortier (2006) a mene une etude aupres d’adultes apprenant uneL2. Son etude offre une classification des reflexions produites par les apprenantsdans un journal de bord qui tient compte des aspects du langage ayant fait etat dereflexions. Les participants (n = 36) etaient inscrits dans un cours universitairede francais L2 offrant une approche centree sur la forme. Ils ont redige leursreflexions metalinguistiques dans un journal a six reprises. Les reflexions ontete classifiees dans dix categories, soit: 1) langues et cultures; 2) oral; 3) ecrit;4) lexique (impliquant un lien forme-sens); 5) morphologie; 6) syntaxe – natureet fonction; 7) syntaxe – la phrase (p.ex., negation, temps de verbes, ordre desmots); 8) expressions; 9) semantique; 10) vocabulaire (simple enonciation desmots appris). Les categories ayant fait etat du plus grand nombre de reflexionssont les categories syntaxe – nature et fonction et expressions. Aucune precision ne

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nous est cependant offerte quant aux elements syntaxiques au sujet desquels lesparticipants ont produit des reflexions ecrites. Puisque nous nous interessonsparticulierement a la reflexion metasyntaxique, il nous semble pertinent de nouspencher vers une analyse plus fine des verbalisations au sujet de la syntaxeproduites par des apprenants.

Questions de rechercheConsiderant le role que peut jouer la reflexion metasyntaxique dans

l’apprentissage de la lecture en L2 ainsi que le manque de donnees qualita-tives permettant d’en savoir plus sur la nature de la reflexion metasyntaxiqueformulee par des apprenants de L2, nous posons les questions de recherchesuivantes: quels types de verbalisation a propos de la syntaxe sont formulespar les apprenants de sixieme annee du primaire apprenant l’anglais L2? Quelselements syntaxiques font l’objet d’une verbalisation?

Presente etudeAfin de repondre a nos questions de recherche, nous avons mene une etude

descriptive aupres d’eleves francophones de 6e annee du primaire inscrits dansun programme d’anglais intensif. Les verbalisations des participants ont eterecueillies au moyen d’un journal de bord que les eleves ont redige en classe surune periode de trois mois.

Devis d’experienceNotre etude adopte une approche descriptive, c’est-a-dire qu’elle vise a

faire le portrait d’une situation pour en faire ressortir les elements importants(Krathwohl, 1993). Les donnees recueillies, soit les verbalisations des partici-pants au sujet d’elements syntaxiques, sont de nature qualitative.

Operationnalisation de la verbalisation au sujet de la syntaxeDans le cadre de cette etude, une verbalisation correspond a toute produc-

tion ecrite au sujet d’un element syntaxique formulee dans le journal par unparticipant. Par element syntaxique nous entendons tout ce qui touche la classegrammaticale des mots et l’ensemble des regles qui gouvernent leur agencementdans les phrases (Gaux & Demont, 1997, p. 204).

ParticipantsLes participants ayant pris part a la presente etude etaient au nombre de 51,

soit 31 filles et 20 garcons, inscrits dans deux classes de 6e annee du primaire.L’age moyen des participants se situe autour de onze ans. Les eleves, tous delangue maternelle francaise, proviennent de deux classes intactes participant aun programme d’anglais intensif. Dans le cadre de ce programme, les eleves cou-vrent le contenu de l’ensemble des matieres scolaires (mathematiques, sciences,etc.) en francais L1 durant les cinq premiers mois de l’annee scolaire et, durantles cinq derniers, les cours sont entierement dedies a l’apprentissage de l’anglaisL2. C’est au cours de cette periode de l’annee que la collecte des donnees s’estderoulee. Ce programme vise l’atteinte par les eleves, apres cinq mois, d’un

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niveau d’anglais fonctionnel (French, 2006). Afin d’atteindre cet objectif, leseleves sont soumis a une approche communicative de l’enseignement de la L2selon laquelle l’enseignement doit se centrer principalement sur le sens et laforme est relayee a un second plan (Germain & Leblanc, 1987).

Instruments de collecteNous avons eu recours a deux instruments de mesure afin de recueil-

lir nos donnees: le journal de bord et un questionnaire de donnees socio-demographiques. Ces deux instruments de mesure sont decrits dans ce qui suit.

Journal de bord. Le journal de bord, qui a ete distribue a chaque eleve, apris la forme d’un cahier d’apprentissage (traduction de learning log) (Genesee& Upshur, 1996). Sur la premiere page du journal, des exemples de phrases acompleter etaient presentes aux eleves, comme «J’ai appris que/I learnt that. . . »,«J’ai remarque que/I noticed that. . . ». Puis, sur chaque page du journal, l’eleveretrouvait les pistes de reflexion suivantes: «Qu’est-ce que tu as appris a proposde la langue anglaise cette semaine? Qu’as-tu remarque de special, differentet/ou semblable dans la langue (francaise et/ou anglaise)?». Les eleves devaientrediger leurs reflexions dans le journal en utilisant, s’ils le desiraient, les debutsde phrases qui leur etaient proposes et ce, a raison d’une fois par semaine. Dansla seconde partie du journal, un espace etait mis a la disposition de l’enseignantou du parent afin de donner des retroactions a l’eleve. Il est a noter, que cetespace n’a ete utilise ni par l’enseignant, ni par les parents, car le journal estreste en possession de l’eleve pour toute la duree de la collecte.

Le questionnaire de donnees socio-demographiques a permis la saisie dedonnees liees aux habitudes langagieres des participants. Des questions tellesque «Quelle langue parles-tu avec ta mere/ton pere?» ou «As-tu vu des filmsen anglais au cours de la derniere annee? » ont permis d’evaluer la quantited’anglais a laquelle les participants ont pu etre exposes avant et pendant laduree de l’etude.

DeroulementLe journal a ete presente aux eleves par leur enseignant respectif d’anglais

L2 des les premiers jours de la demi-annee d’anglais intensif. Un protocoledetaille d’entraınement comportant les consignes et les exemples a fournir auxparticipants a ete prepare a l’intention des enseignants qui etaient responsablesde la passation du journal. Au cours de la seance d’entraınement ayant eu lieulorsque le journal de reflexions metalinguistiques a ete remis pour la premierefois aux participants, les enseignants devaient leur poser des questions afinde les aider a fournir leurs reflexions metalinguistiques. Les reponses fourniesetaient inscrites au tableau. Par la suite, a chaque semaine, l’enseignant donnait10 minutes aux eleves pour qu’ils ecrivent dans leur journal de reflexion. Lenombre total de periodes de redaction s’eleve a 10 pour une classe, et a 13 pourl’autre classe. Cela implique qu’a certaines semaines, les eleves n’ont pas redigedans leur journal en raison, notamment, de certains conges (p.ex., semaine derelache, conge pascal).

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Traitement et analyse des donneesLes entrees du journal de bord ont ete saisies sur Word et ensuite traitees au

moyen d’Atlas. Afin d’analyser la nature des verbalisations formulees par lesparticipants, nous avons du creer des categories pour classer ces dernieres. Descategories preliminaires ont ete creees a partir des categories utilisees dans lesetudes de Simard (2004) et Fortier (2006). Un premier juge a classe les verbalisa-tions dans les differentes categories. Puis, un second juge a verifie la classifica-tion. En cas de desaccord, l’opinion d’un troisieme juge a permis la classificationfinale des verbalisations dans l’une ou l’autre des categories. Les categoriescreees nous informent sur l’element syntaxique vise (article, auxiliaire,comparatif, nature des mots, negation, ordre des mots, phrase, possession, ques-tion, temps de verbe, verbe) et le type de verbalisation produit, (enonciation,reflexion metalinguistique). La combinaison de l’element syntaxique vise et dutype de reflexion produit des categories telles auxiliaire enonciation, ou encoreordre des mots reflex. meta. La categorie enonciation comprend les verbalisationsdont le contenu n’evoque qu’un element qui a ete vu en classe (Ex: auxili-aire enonciation: On n’a beaucoup travaille sur: would), alors que la categoriereflexion metalinguistique regroupe toutes les verbalisations qui representent unereflexion au sujet de la forme, au-dela de la simple enonciation d’elementsappris. Ces reflexions metalinguistiques pouvaient prendre differentes formes,comme la formulation d’une regle (Ex: ordre des mots reflex. meta: Je sais main-tenant que «I» va avant will quand on fait une phrase), ou encore d’un contraste(Ex: verbe reflex. meta: J’ai appris que pour dire notre age «J’ai 11 ans» et enanglais on utilise po le verb avoir mais le verbe «Etre» I’m 11 year old.»). Desexemples de verbalisations produites par les participants selon les differentescategories sont presentes dans le Tableau 1. Il est a noter que les verbalisationsont ete retranscrites telles qu’elles ont ete produites, ce qui implique que deserreurs d’orthographe et de grammaire puissent s’y trouver.

Le logiciel Atlas, nous a permis d’effectuer la codification et les analyses statis-tiques descriptives (frequence absolue) du nombre de verbalisations contenuesdans chaque categorie. Puis, afin de nous assurer que le nombre de verbal-isations dans chacune des categories differait significativement, nous avonsprocede a un test du Chi-carre, et ce tant pour le type de verbalisation que pourl’element syntaxique vise. Le test du Chi-carre est utilise pour interpreter desdonnees nominales exprimees sous forme de frequences (Hatch & Lazaraton,1991), comme celles que nous retrouvons dans la presente etude. Si la valeurde p du test est inferieure a 0.05 (p < 0.05), cela nous indique que la frequenceobtenue dans les differentes categories est statistiquement differente.

ResultatsLes entrees redigees par les participants dans leur journal de bord variaient en

longueur et en contenu. Une entree typique pouvait ressembler aux suivantes:

«J’ai appris will be in the future. Je l’ai appris en fesant un sketch et j’aiappris aussi que pet peave c’est quelque chose qui n’est pas bien.»

«J’ai appris comment lire l’heure: “il faut dire les minutes avant et apres30 miminutes il faut dire “to” ex 25 to 1 oclock”. J’ai aussi appris les

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Tableau 1 Exemples de verbalisations produites par les participants selon les categories

Element Reflexionsyntaxique Enonciation metalinguistique

Article N/A I learn to not mettre «the» for astreet.

Auxiliaire On a appris comme utilise de«going to»

J’ai appris que nous nepouvons pas mettre «don’t»avec «to be» et que nouspouvons le mettre avec «tohave».

Comparatif I learn what is the word for acomparison.

J’ai appris la regle du +: quandle mot a une silabe ses «er»«est».

Nature des mots die = verb, dead = adj,death = nom

N/A

Negation J’ai appris a la forme negative N/A

Ordre des mots N/A Je sais maintenant que «I» vaavant will quand on fait unephrase.

Phrase J’ai appris des phrases come«what are you doing»

J’ai appris qu’on ne doit jamaisplacer will dans la memephrase que le when

Possession N/A J’ai appris les adjectif posseffif(I = my, you = your, he? His,she? Her(. . . )

Pronom N/A I learn that the reflexivepronoun come on with thesubject of a sentence.

Question J’ai apris a faire des Questionsavec le verbe to be et to have

N/A

Temps de verbe Nous avons apris quelquesverbes au passe.

J’ai appris a parler avec would.C’est pour parler auConditionnel.

Verbe J’ai appris des verbe comme leverb «to be» et le verbe «tohave»

Ce n’est pas I will take c’est Iwill have

Note: N/A represente des categories dans lesquelles aucune verbalisation n’a ete produite.

mots should et shouldn’t ex: “You should make your homework” et “Youshouln’t eat gum in class”. J’ai appris les mots suivent: steal, warrior andspread joy.»

Ces entrees rendent compte de ce que pouvaient contenir les redactions desparticipants, soit des verbalisations au sujet de la morphologie, du lexique,du type d’activite fait en classe ou de faits plus pragmatiques. Toutes categoriesconfondues, un total de 791 entrees ont ete produites par les participants. Cepen-dant, rappelons que seules les verbalisations au sujet de la syntaxe sont celles qui

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Tableau 2 Nombre de verbalisations par element syntaxique et par type de verbalisation

ReflexionElement syntaxique Enonciation metalinguistique Total

Article 0 5 5Auxiliaire 19 13 32Comparatif 10 5 15Nature des mots 7 0 7Negation 3 0 3Ordre des mots 0 2 2Phrase 7 2 9Possession 0 1 1Pronom 0 1 1Question 2 0 2Temps de verbe 27 17 44Verbe 5 4 9

Total 80 50 130

sont retenues et analysees dans la presente etude. Nous presentons ces dernieresdans ce qui suit.

Se trouve, dans le Tableau 2, le nombre de verbalisations produites par les51 participants sur l’ensemble de la duree de l’etude par element syntaxiquevise et par type de verbalisation. Rappelons brievement que les deux types deverbalisations correspondent a l’enonciation qui fait reference a un element lin-guistique vu en classe, et a la reflexion metalinguistique, soit la reflexion au sujetd’un element syntaxique qui depasse la simple enonciation d’elements appris. Ilest a noter que 80% des participants ont produit en moyenne trois verbalisationsau sujet de la syntaxe, ce qui indique que nous ne pouvons attribuer la majoritedes verbalisations produites a un petit nombre de participants.

Le Tableau 2 informe, d’abord, du nombre de verbalisations produites parles participants en fonction de l’element syntaxique vise. A cet effet, nous pou-vons remarquer d’emblee que les verbalisations au sujet des temps de verbe ontete les plus nombreuses (n = 44), suivies par les verbalisations au sujet des aux-iliaires (n = 32). Jumelees, ces deux categories d’elements syntaxiques ont faitetat de plus de la moitie des verbalisations produites par les participants. Lesautres categories d’importance sont les comparatifs (n = 15), les verbes (n = 9)et les phrases (n = 9).

La lecture du Tableau 2 donne aussi des indications relativement aux typesde verbalisations produites par les participants. Les verbalisations faisantetat d’une enonciation (n = 80) representent le plus grand nombre de ver-balisations produites, suivies par les verbalisations constituant une reflexionmetalinguistique (n = 50).

Afin de verifier si le nombre d’occurrences obtenu dans chacune des categoriesdifferait de maniere significative, nous avons soumis nos donnees a un testdu Chi-carre. Le test statistique indique qu’il y a une difference significativeentre les frequences obtenues dans les differentes categories, tant pour l’elementsyntaxique vise (χ2(11) = 187.538, p < 0.001) que pour le type de verbalisationproduite (χ2(1) = 6.923, p = 0.009).

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Discussion des resultatsLes donnees recueillies au moyen de cette etude nous permettent d’observer,

sous un angle qualitatif, les verbalisations au sujet de la syntaxe produites pardes eleves de 6e annee du primaire apprenant l’anglais L2 dans un contexte declasse communicatif. Nous pouvons ainsi tenter de repondre aux questions derecherche suivantes: quels types de verbalisations a propos de la syntaxe sontformulees par les apprenants de sixieme annee du primaire apprenant l’anglaisL2? Quels elements syntaxiques font l’objet d’une verbalisation?

Relativement aux types de verbalisations formulees par les participants, lesverbalisations faisant etat d’une enonciation d’un element vu en classe comptentpour plus de la moitie des verbalisations denombrees. Rappelons que ces ver-balisations ne necessitaient pas, de la part de l’apprenant, une comprehensionde l’element, ou encore une reflexion poussee a son sujet. Cela peut possible-ment expliquer les raisons pour lesquelles ce type de verbalisation est celuiqui compte le plus grand nombre d’occurrences. En revanche, les verbalisa-tions categorisees reflexion metalinguistique necessitaient une reelle reflexion dela part de l’apprenant au sujet d’un element syntaxique et, par consequent,representaient un defi de verbalisation plus grand. Nous avons tout de memeidentifie 50 verbalisations dans cette categorie, sur un total de 130 verbalisa-tions produites. Nous croyons que ce nombre de reflexions metalinguistiquesindique que les apprenants de langue seconde de 6e annee du primaire ont lacapacite de verbaliser leurs reflexions au sujet de la syntaxe au-dela de la simpleenonciation.

Il est possible de comparer les resultats obtenus dans le cadre de la presenteetude a ceux obtenus par Simard (2004). En effet, 15.2% des verbalisations pro-duites par les participants de l’etude de cette derniere faisaient partie de lacategorie reflexion metalinguistique, qui constituait la troisieme categorie rela-tivement au nombre de verbalisations produites apres vocabulaire (37.0%) et con-tenu (16.5%). Bien que cette classification ne nous informe pas sur les elementsde la syntaxe ayant fait etat de verbalisation, l’importance du nombre de ver-balisations au sujet du langage qui ont ete produites par les apprenants estconsiderable bien que certains auteurs mentionnent que l’explication formellede regles grammaticales est peu frequente chez les enfants (p.ex., Gaux &Gombert, 1999; Hakes, 1980). Il est a noter que, parmi les taches les plus couram-ment utilisees pour mesurer la capacite metasyntaxique, la seule tache quipermet la verbalisation correspond a la tache d’explication de l’erreur. Cettetache requiert de l’apprenant qu’il explique pourquoi l’enonce presente est in-correct (Smith-Lock & Rubin, 1993). L’analyse des donnees obtenues a partirde cette tache pose probleme dans la recherche en raison d’une limite im-portante qu’elle comporte, soit le fait que l’absence de verbalisation d’uneregle grammaticale n’implique pas une incapacite a appliquer correctementcette regle, observee aupres d’adultes par Sorace (1985) et Green & Hecht,(1992). En ce qui concerne les enfants, nous croyons qu’il est plus juste depenser qu’ils ne comprennent simplement pas ce qu’on attend d’eux lorsqu’onleur demande de fournir une regle afin d’expliquer une erreur ce qui lesmene souvent a fournir des descriptions de l’erreur ou des explications con-cernant le contenu de l’enonce plutot qu’une explication de la regle (p.ex.,

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Galambos & Goldin-Meadow, 1990; Lightbown & Spada, 2000). Il faut toutde meme souligner que Spada, Lightbown et White (2005) ont observe que desenfants de 11-12 ans pouvaient, lors d’entrevues, utiliser de la terminologiemetalinguistique pour formuler des regles qui leur avaient ete enseignees. Parailleurs, les taches metasyntaxiques que nous retrouvons le plus souvent, commele jugement de grammaticalite ou l’identification et la correction d’erreurs (Gaux& Gombert, 1999) ne permettent que des reponses courtes et ne laissent pas al’apprenant verbaliser plus librement ses reflexions au sujet de la syntaxe. Ainsi,cette capacite qu’ont les apprenants, dans ce cas-ci des apprenants de L2 du pri-maire, de verbaliser leurs reflexions metasyntaxiques n’est pas representee nimise a contribution lors de l’evaluation dite traditionnelle de la capacite dereflexion metasyntaxique. Evidemment, la formulation de moyen de questionsouvertes rend difficile la comparaison directe entre les participants, contraire-ment a la comparaison possible entre les resultats obtenus des taches tradition-nellement utilisees telles que le jugement de grammaticalite et la correction del’erreur. Cependant, la reflexion dans un contexte ouvert peut surement ap-porter une information complementaire aux taches traditionnelles relativementa la capacite metasyntaxique des apprenants.

En ce qui concerne les elements syntaxiques qui ont fait etat de verbalisations,rappelons que ceux qui correspondent au plus grand nombre de verbalisationssont les temps de verbe (n = 44) et les auxiliaires (n = 32). Il est difficile de com-parer ces resultats avec ceux des etudes anterieures etant donne que cette etudeest la seule qui se soit penchee specifiquement sur les reflexions metasyntaxiqueset qui ait analyse les reflexions des participants avec autant de precision. Cepen-dant notons que l’etude de Fortier (2006) avait recense des reflexions au sujetde la syntaxe, mais que les categories d’analyse des reflexions metasyntaxiquesne depassaient pas le niveau de syntaxe – nature et fonction des mots et syntaxe-la phrase. De plus, il est a noter que l’etude de Fortier (2006) a eu lieu aupresd’apprenants adultes dans un contexte de classe ou l’enseignement etait axe surla forme.

Par ailleurs, il est interessant de remarquer que toutes les verbalisations ausujet de la syntaxe recueillies dans le cadre de la presente etude et possedantla caracteristique d’etre orientees vers les proprietes formelles de la langueont pris naissance dans une classe ou l’enseignement est de type communi-catif. Simard (2004) a, dans son etude, note le meme phenomene. Les partici-pants, qui etaient egalement soumis un enseignement purement communicatif,ont tout de meme produit des reflexions metalinguistiques (p. 44). Dans cecontexte d’enseignement, l’attention de l’apprenant est orientee vers le senset la forme est relayee au second plan (Germain & Leblanc, 1987). De nom-breuses etudes ont demontre les desavantages de cette approche relativement ala precision langagiere (p.ex., Lightbown & Spada, 1990; Harley & Swain, 1984).Elles ont revele que meme apres plusieurs annees d’exposition a la languecible les apprenants eprouvaient toujours des difficultes avec le respect de lanorme morpho-syntaxique (Trevise, 1993). Ces difficultes s’expliquent par lemanque d’attention accordee a la forme (Harley, 1998). L’attention portee a laforme permettrait a l’apprenant de L2 de remarquer la structure de surface dela langue cible (Schmidt, 1990; 1993). L’action de remarquer est definie comme«etant un enregistrement conscient de l’avenement d’un evenement» (Huot &

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Schmidt, 1996, p. 102) et est operationnalisee au moyen du rapport verbal lorsou immediatement apres qu’un element linguistique ait ete remarque (Schmidt,1990, p. 32). L’analyse qualitative de verbalisations au sujet de la syntaxe nous in-forme quant aux elements syntaxiques ayant ete remarques par les apprenants,tout en nous donnant aussi des indices relativement aux elements qui ne l’ontpossiblement pas ete. Bien que nous ne puissions affirmer que les elements lin-guistiques n’ayant pas fait l’objet d’une verbalisation n’ont pas ete remarques(Cohen, 1987; Seliger, 1983; Camps, 2003), il est tout de meme possible de croirequ’ils n’ont pas ete traites au meme niveau que ceux au sujet desquels les ap-prenants ont ecrit (Leow, 2001). A la lumiere de ces informations, il est possiblepour les enseignants d’adapter leurs pratiques d’enseignement de facon a ori-enter l’attention des apprenants vers les formes qui n’ont possiblement pas eteremarquees (Schmidt, 2001).

Malgre les resultats prometteurs que nous avons obtenus, notre etude com-porte des limites. Mentionnons d’abord que nous n’avons pas eu acces al’information concernant les pratiques pedagogiques des enseignants des classesayant participe a l’etude. Ces informations nous auraient permis de rendrecompte de la maniere et de la frequence avec laquelle les enseignants attirentl’attention des apprenants sur la forme et de faire des liens avec les reflexionsformulees dans les journaux. Aussi, afin de pousser les participants a formulerdes reflexions au sujet du langage plutot que d’enoncer la matiere qui a ete vueen classe, et ainsi de diminuer le nombre de verbalisations dans la categorieenonciation en faveur des reflexions de nature metalinguistique, divers moyensauraient pu etre utilises. Nous aurions pu faire des entrevues en classe avec lesparticipants, au cours desquelles nous leur aurions demande de developper leurpensee au sujet des elements mentionnes dans leur journal. Ces moyens auraientpu permettre de recueillir un plus grand nombre de verbalisations de categorie«reflexion metalinguistique», qui representent en fait les verbalisations les pluspertinentes a l’etude de la capacite de reflexion metasyntaxique.

ConclusionCette etude a permis d’analyser, sous un angle descriptif, les verbalisations

au sujet de la syntaxe formulees par des eleves francophones de 6e annee duprimaire apprenant l’anglais L2 dans un contexte de cours intensif. Les ver-balisations produites par les apprenants ont ete categorisees sous deux per-spectives: d’abord, selon le type de verbalisation produite, soit une enonciationou une reflexion metalinguistique; puis, selon l’element syntaxique vise. Lesresultats obtenus indiquent que les participants ont pu non seulement ecrireau sujet de ce qui avait ete vu en classe, mais aussi formuler des reflexions denature metalinguistique au sujet de ces elements. Cette capacite de verbaliserleurs reflexions au sujet de la syntaxe n’est pas prise en consideration dansl’evaluation de la capacite metasyntaxique des apprenants telle que mesureeau moyen des taches metasyntaxiques traditionnelles. En ce sens, cette etudeapporte de l’information complementaire a propos de la capacite de reflexionmetasyntaxique des apprenants de L2. A cet effet, il serait interessant depoursuivre les recherches afin de pouvoir mettre en parallele des reflexions

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metasyntaxiques produites par les apprenants avec les resultats qu’ils pour-raient obtenir au moyen de taches metasyntaxiques traditionnelles.

Aussi, cette etude permet de mettre en valeur les elements syntaxiques qui ontattire l’attention des apprenants, tel qu’en temoignent les verbalisations au sujetde la syntaxe formulees par ces derniers au moyen de leur journal de reflexion.Il serait maintenant interessant de verifier si les elements syntaxiques ayantfait etat de verbalisation ont ete acquis de facon significativement differente deceux n’ayant pas fait etat de verbalisations, donc n’ayant possiblement pas attirel’attention de l’apprenant.

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