reflexiones sobre las teorias del aprendizaje - psp gaston sanchez

8/18/2019 Reflexiones Sobre Las Teorias Del Aprendizaje - Psp Gaston Sanchez

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LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE:

Presentación:

Nos abocamos a un tema que consideramos muy importante para comprender e intervenir en la

adquisición de conocimientos por parte de nuestros alumnos:

Los p rocesos de aprendizaje.

Su tratamiento se caracteriza por haber asumido formas muy diferentes a lo largo del tiempo, no

sólo en virtud de los avances en la investigación acerca de los mismos, sino también por la

consideración de su valor para la comprensión de situaciones educativas, que son también las que

nos interesan aquí.

Si los profesores, Instructores o Maestros no saben en qué consiste el aprendizaje, tienen las

mismas chances de favorecerlo que de obstaculizarlo.

Pon gam os algu no s pu nto s para ref lexion ar sobr e la enseñanza, los ap rendizajes y la

pr act ic a ául ic a .

1. No se puede obligar a aprender. El aprendizaje y el desarrollo se dan espontáneamente, en

tanto que no se puede forzar sino tan solo facilitarlo.

2. No se aprende nada que no esté relacionado con la satisfacción de una necesidad, deseo o

para evitar alguna amenaza. La principal motivación es la calidad de nuestra supervivencia en

función de la capacidad adaptativa al medio.

3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender. El profesor debe diferenciar

el desafío de la amenaza.

4. El profesor debe reconocer las señales del alumno que se siente amenazado. Cuando unalumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un sermón no mejorará las cosas.

5. No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. La sugerencia sería la de

tener una idea intuitiva de lo que se irá enseñando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El interés

del alumno indica claramente su preparación para aprender la enseñanza que se le está

proporcionando.



6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede relegársela. El poder del

profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya alcanzado la autonomía. El

alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor.

7. Cualquier cosa que se enseñe, lo que se enseña también es "la propia personalidad". El alumnoaprende sobre sí mismo y sobre él profesor. Un profesor, así, puede proporcionar un buen modelo

para el alumno (aunque también puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus

recomendaciones, de poca utilidad será toda prédica que este hiciera.

8. El aprendizaje tiene su tiempo. Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.

9. Lo que se aprende, generalmente queda ligado al contexto en el que se ha aprendido. Por lo

tanto, una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del contexto de

aprendizaje para que se dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.

10. La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los

alumnos. Existe una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero estos dos

procesos tienen que ser pensados como procesos por separado donde los distintos sustentos

teóricos ponen en claro el recorrido y las legalidades de cada proceso.



A co ntin uación citarem os alg un as de las princ ipales líneas teóricas para tener en cuen ta a

la hora de trabajar en clase y emplear dist in tos t ip os d e estrategias en su p ráctic a.

Conduc t i smo

Dado que no existe un único conductismo, y que no resulta relevante la descripción de cada una

de sus variantes, se presentarán en forma sintética los rasgos comunes que conforman su

concepción del aprendizaje:

* Asociacionismo. Los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la

semejanza y la contigüidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento

es acumulativa, de agregación.

* Concepción del sujeto como tabula rasa. Siguiendo la tradición empirista, el conductismo concibe

los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente

pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, y que solamente produce

respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado.

* Privilegio de la influencia ambiental. Como consecuencia de la característica mencionada antes,

el aprendizaje termina siendo un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operarsobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, según las variantes de los diferentes

autores, haría pensar que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos

apropiada, en tanto y en cuanto el investigador pueda hallar tal secuencia. Al respecto, Watson

aporta abundantes ejemplos con sus experimentos con animales superiores que "aprenden", se

adaptan e imitan normas que se les proponen.

* Base experimental. Las teorías conductistas se desarrollaron en laboratorios, con experiencias

con animales o situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conducta.Ello hace que tenga limitaciones para aplicarse a contextos complejos y multivariables como por

ejemplo el aula.

Este conjunto de características del conductismo queda muy claramente mostrado en las

siguientes palabras de Watson:

"Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criarlos, y



garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un determinado especialista:

médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa los talentos, inclinaciones,

tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes."

A pesar de que hemos dicho que la teoría, por sus características y su contexto de investigaciónno se extrapola directamente al aula, podemos ver en muchas de las rutinas escolares su

influencia.

La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta cor recta,

la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemática como en lengua, los cuestionarios

que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada aislada de la realidad

viva, serían los ejemplos más típicos. El alumno es forzado a dejar de lado su espontaneidad, su

individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado mas del que se espera haga lo mismo de la

misma forma.

Teorías del procesamiento de la información

En esta postura, los procesos mentales son concebidos por analogía con la computadora.

Paradojalmente, la computadora que podríamos concebir imita algunas de las acciones quenuestra inteligencia es capaz de hacer. Parece mostramos en forma artificial de qué manera

nuestra inteligencia funciona.

Las funciones de la mente serían almacenar, ordenar y jerarquizar la información. Estas

operaciones dan un peso fuerte al aspecto sintáctico, es decir a la estructura que organiza la

información almacenada, pero corren el riesgo de dejar de lado el aspecto semántico, referido al

conjunto de significados de la misma información.

En otros términos, ¿cualquier información puede almacenarse y ordenarse de la misma manera?

¿Qué tipo de relaciones existen entre el contenido y la forma, o entre los datos y la estructura que

los contiene?



Las teorías del procesamiento de la información representan un importante avance respecto del

conductismo ya que:

— reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar,

jerarquizar, estructurar información.

— reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la

información procesada.

Puede decirse a su vez que este avance resulta de una complejización y ampliación de las

hipótesis conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen.

Es decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que

penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y sutiles que los

enlaces Estímulo/Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo, acumulativo, aunquecon un mayor grado de organización dado por el aspecto sintáctico.

Estas teorías aportan información sustantiva acerca de la memoria, la selectividad de la

percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. Desarrollaremos

específicamente el concepto de esquema, que tiene evidentes posibilidades didácticas y por lo

tanto será útil para la integración final.

Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la

memoria. Contiene una red de interrelaciones.

Los esquemas son "paquetes de conocimiento'' en los que además del propio conocimiento hay

información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la organización de los esquemas

tiene carácter jerárquico, cada uno de éstos puede incluirse en otros de mayor generalidad.

Hay tres tipos de aprendizaje de esquemas:

— Crecimiento: Es decir acumulación de información en esquemas existentes, lo cual implica una

ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por ejemplo, el enriquecimiento del

vocabulario, la complejización de las operaciones matemáticas, la aplicación de un concepto o

procedimiento a situaciones similares. En todos los casos se amplía el universo del esquema

disponible, pero no se lo modifica en lo esencial.



— Ajuste: Se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicarla realidad externa y

por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo de aplicación.

Un ejemplo muy claro de estos esquemas se produce en el aprendizaje de reglas ortográficas,

cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no siempre se cumplen de la

misma manera y por lo tanto necesita introducir nuevas reglas para adecuar su sistema a la

realidad.

— Reestructuración, cuando se forman nuevos esquemas que en general comienzan siendo

análogos respecto de los anteriores, pero dan lugar a la creación de una nueva estructura. La

metáfora es un ejemplo de este proceso; otro es el traslado de un conjunto de términos de un

ámbito a otro y su resignificación, como sucede con el "código genético"; el pasaje de una

concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y consecuencias

del mismo, es otro ejemplo válido. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más

"modificaciones en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar

nuevas perspectivas de análisis.

Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque según los momentos se

produce el predominio de uno d ellos. Mientras que al principio predomina el crecimiento este

impulsa necesariamente la reestructuración y por último el nuevo esquema sufre un ajuste.

La Gestalt

La Gestalt es una teoría estructuralista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la

estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, "el todo es más

que la suma de las partes"). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible en

elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades significativas y el

conocimiento implica comprensión y no asociación, como en el caso del conductismo.

A este respecto, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera

acumulación de conocimientos, y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el

descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema.



A la concepción "ciega" del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone como

clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren

unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de

significado esta relación.

La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, y por lo tanto

a la superación de la repetición mecánica y segmentada.

En la Gestalt, el concepto de "insight” es uno de los más difundidos. Hace referencia a la forma en

que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados. De acuerdo a los

experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal comprensión sobreviene en un momento

clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que se conocían por separado.

Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por detrás largos tiempos de análisis y

de conocimiento de las "partes" del problema en cuestión; su puesta en común y el descubrimiento

de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. Si bien se trata de un

concepto que no está suficientemente investigado empíricamente, y por lo tanto discriminado en

situaciones perceptivas o conceptuales, resulta rico para una aproximación al aprendiza desde la

significación.

La Psicología Genética

Esta teoría, cuyo iniciador y principal representante es Jean Piaget, se desarrolla en forma

simultánea al conductismo aunque desde supuestos totalmente opuestos.

Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje (que en última instancia serán

casi homologados) son el resultado de un proceso de equilibrador que puede ser analizada en

distintas dimensiones tales como:

,

— Equi l ibrac ión entre el sujeto y el objeto de con ocim iento . Mediante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más

ajustadamente la realidad que lo rodea.

— Equi l ibrac ión entre la asimi lac ión y la acom odación , los dos aspectos del proceso de

adaptación.



La asimilación , por analogía con los procesos biológicos es entendida como la incorporación de

características del medio a las estructuras del sujeto.

La acom odación , se define como la modificación de tales estructuras para operar (mediante

la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio.

— Equi l ibrac ión entre di ferentes esqu emas d el sujeto , que hace referencia a las

coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del

desarrollo.

Las distintas formas de entender la equilibración se observan en forma integrada y simultánea

cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos piagetianos, desequilibra sus

propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.

La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del desarrolloy del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:

CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y las

experiencias de la realidad.

TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son

insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el

mundo exterior.

BÚSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentan progresivamente una

respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le muestra.

CONSTRUCCIÓN: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que momentáneamente

resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en

contradicción con la experiencia.

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo que lo rodea

(espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teorías

científicas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente

científico, responde a procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento,

independientemente de la disparidad de contenidos.



Las id eas d e Vigo ts ky . TEORÍA SOCIO - HISTÓRICA

Este investigador desarrolló sus ideas simultáneamente con Piaget en un intento de superarla

controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas organicistas

constructivistas.

Es célebre la "polémica" entre ambos investigadores, quienes comparten la concepción

constructivista del ' aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio y

especialmente a la cultura. Mientras que para la psicología genética de las primeras décadas del

siglo XX el desarrollo del individuo tiene un funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de

requerir la interacción entre el individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la

consideración de lo social, que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso

concreto, la educación.

Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación y reestructuración,

que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje. A

pesar de tratarse de una integración, lo incluimos entre los constructivistas dad o que los procesos

de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.

Al esquema de E. IR. propuesto por el conductismo, el autor opone el concepto de actividad. Es

decir, el sujeto no es concebido como un receptor de estímulos que responde en función de ellos,

sino que actúa sobre los objetos, transformándolos.

Tal transformación es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los mediadores. Los

mediadores son instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla.

Como puede apreciarse, este concepto está muy cercano a la idea de adaptación activa de Piaget.

Existen dos tipos de mediadores:

Las HERRAMIENTAS, que son elementos materiales y por lo tanto operan sobre el mundo

material (como por ejemplo un martillo), y los SIGNOS, que a diferencia de las anteriores no son

materiales, actuando sobre la persona y su interacción con el entorno; de elfos, el más usado es el

lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, las formas de

medición, etcétera.

Así aparece para el autor el mundo de la cultura (que aporta tanto las herramientas como los

signos), que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza. El aprendizaje es



concebido como el proceso de internalización de la cultura, en donde cada individuo da significado

a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y al mismo tiempo, incorpora

nuevas significaciones.

Esta internalización se produce a través de una actividad —volviendo al concepto planteado al

principio— que implica la RECONSTRUCCIÓN y RESINIFICACIÓN del universo cultural. '"

Tanto el universo cultural, como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de él, están

concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una

jerarquía en función de la generalidad. En este punto, el autor se une a las afirmaciones de Piaget

ya las de los teóricos del procesamiento de la información se opone a las visiones mecanicistas

del conocimiento entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepción de una

totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de teorías. En éstos, los conceptos no son

entidades aisladas, sino que adquieren significado en función del marco más amplio en que seincluyen.

A través de este proceso interactivo —donde la acción parte del sujeto pero está determinada por

el mundo exterior — Vigotsky logra equilibrar las posiciones del Sujeto y del Objeto, que a su

criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías (excesivo peso del objeto en el

asociacionismo y del Sujeto en la teoría piagetiana).

La Zona de Desarro l lo Próximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta

teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el límite de lo que él

solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el límite de lo que puede hacer

con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y especialmente

porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción de enseñanza y qué

papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.



La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una

persona puede actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un

compañero más competente o experto en esa tarea.

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) que puede describirse como:

.. .e l espacio en q ue gracias a la interacc ión y la ayuda d e otros, un a person a puede trabajar

y resolv er un pro blem a o real izar un a tarea de una manera y con u n niv el que no sería

c apaz de tener individualmente…

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a

desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse tos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se

avanza en el desarrollo.

No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en estos

presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado

alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el

profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Esta teoría, propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa, ya que está

centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor

esencial la instrucción y por lo tanto puede dar informaciones útiles a los docentes.

Se ocupa específicamente del aprendizaje / enseñanza de los conceptos científicos a partir de

conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.

Como las otras teorías que hemos incluido en este apartado, se atribuye especial importancia a

la organización del conocimiento en estructuras, y a las reestructuraciones que resultan de la

En palabras de Vigotsk y:



interacción entre el sujeto —entre sus estructuras— con las nuevas informaciones.

Ausubel, al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca y

favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, es necesaria una instrucción

formalmente establecida. La misma consistirá, en términos muy generales, en la presentación

secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten

apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. Evitando reducciónismo, el autor propone

considerandos dimensiones: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo

meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la

estrategia de enseñanza, que irá desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el

descubrimiento por el propio alumno.

De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, y

superar la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos comomomentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.

El concepto de aprendizaje significativo.

Este concepto, que surge de los ejes expuestos más arriba, es muy rico porque da cuenta de la

forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para

la práctica docente. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no

arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de

conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos

anteriores.

Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:

1) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La yuxtaposición arbitraria de

nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un aprendizaje de tipo memorístico. Además

de poseer significado en sí mismo, debe estar estructurado lógicamente.2) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar

significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas

inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura

cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

3) El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje significativo. En

otros términos, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso, que en

términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta



predisposición no depende totalmente del docente, éste debe buscar la forma de favorecería a

partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.'

La construcción del conocimiento a nivel individual y social

Si bien la construcción de significados es en última instancia individual —interactuando una serie

de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto— Ausubel afirma que la

mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el

medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar a

la homogeneidad intracultural de los significados, más allá de las variantes individuales.

Jerome Bruner

Es un psicólogo estadounidense, graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se

marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En

1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no el

inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva.

Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual

retoma de la Teoría Socio-histórica de Vigotsky.

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar lainteracción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada

con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación,

toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la

realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o

modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto

que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y

esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus

experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su

estructura debe contextualizar y profundizarla.



Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuente los siguientes cuatro

aspectos:

- La predisposición hacia el aprendizaje.

- El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea

interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

- Las secuencias más efectivas para presentar un material.

- La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones Educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más

específicamente en la pedagogía:

Aprendizaje por descubrimiento:

El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre

conceptos y construyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej.,aprendizaje socrático),

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información

con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el

estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venidoconstruyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis

en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del

estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo

que están aprendiendo, y después concentrarse en tos hechos y figuras.



Inteligencias múltiples

Howard Gardner, autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, cuestiona las visiones

tradicionales de la inteligencia -según las cuales se trata de una habilidad simple que cada ser

humano posee en mayor o menor medida -, porque ponen excesivo énfasis en los aspectoscognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que

se desarrollan los procesos mentales.

Perspectiva pedagógica

La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia

porque se centran

primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las

emociones y el entorno

cultural en que se desarrollan los procesos mentales.

Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de

comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal,

lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Los test que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a lasinteligencias de tipo lingüística y lógica matemática. Del mismo modo, en el curriculum tradicional

son hegemónicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia.

Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender,

representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los

mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.

Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para

cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a partir de

cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de

manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos

son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y

podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones

numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el

fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia

intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la



inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimente que orientada, entre otras cosas,

hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.

Inteligencia musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la

universalidad de la noción musical. Incuso los estudios

sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad

computacional en la primera infancia hasta que el

aprendizaje de notación musical proporciona más tarde, cuando

es aprendido, un sistema simbólico lúcido y accesible.

Aspectos bilógicos

Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción

musical. Estas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están localizadas con

claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese I la fatal de susceptibilidad concreta

respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia"

(pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas: Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas: Crear y analizar música.

Perfiles profesionales: Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

Inteligencia cinético corporal

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la

especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento delcuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad

cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas"

puede ser menos intuitiva, pero sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza)

o para competir (deportes), o para crear (artes plásticas) constituye evidencias de la dimensión

cognitiva del uso corporal.

Paul McCartney, 1965



Aspectos biológicos

El control del movimiento corporal se focaliza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o

controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio

de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizarmovimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los

mismos movimientos de forma refleja o involuntaria.

Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,

flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a

través del cuerpo.

Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.

Inteligencia lógico-matemática

En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolución

de problemas es a menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja

simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas

sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la

naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del

problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la

base principal para los test de Coeficiente intelectual. Esta forma de inteligencia ha sido

investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de

"inteligencia en bruto”.

Capacidades implicadas: Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar

hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Habilidades relacionadas: Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar

hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales: Economistas, ingenieros, científicos, etc.



Inteligencia lingüística

El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en

todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñadoexplícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan

espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar

independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.


Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de la producción de

oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y

frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo,

otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas: Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en

la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas: Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales: Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

Inteligencia espacial

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como

sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización

de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este

tipo de inteligencia en fas artes visuales.


El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del

cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para

orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.



Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar

sus déficit espaciales con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta para intentar resolver

una tarea o se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para

resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y

perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto,

pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye, una noción diferente a la visual de

longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la

modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería

independiente de una modalidad particular de estimulo sensorial.

Capacidades implicadas: Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales,

percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas: Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales: Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones

entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones

e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de

los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad que se da de forma muy sofisticada en

los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende

necesariamente del lenguaje.

Aspectos biológicos. '

Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales

desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal, los daños en esta área

pueden causar cambios profundos en la personalidad aunque otras formas de la resolución de

problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión. .

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a menudo



se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre,

favorece el desarrollo intrapersonal

2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y

cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad,

surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas: Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar

problemas.

Habilidades relacionadas: Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y

personalidades de los otros.

Perfiles profesionales: Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar

discriminaciones entre estas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas

como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia interpersonal notable, poseen modelos viables y

eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere

otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás, la intrapersonal,

permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo,es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de

uno mismo es una de las más notables invenciones humanas, simboliza toda la información

posible respecto a una persona y qué es.



Se trata de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.


Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los dañosen el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los

daños en la partes superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad

depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencia se

han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del

estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se

siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos eintenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas: Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas

personales, y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas: Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar

lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales: Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

Síntesis

Se han presentado hasta aquí, en forma muy sintética, diferentes maneras de

entender los procesos cognitivos. Como docentes, aunque no nos propongamos

indagar hacia el interior de cada una de las teorías, debemos analizarlas paraservirnos de unos u otros aspectos de ellas, en la medida que nos aporten líneas

de acción para el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje.



Bibliografía

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reflexiones sobre las teorias del aprendizaje - psp gaston sanchez

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