AÑO XV - VOLUMEN LX DICIEMBRE 1965 NUM. 176

ESTUDIOS

Reflexiones sobre la educación(Comentarios a un libro)

ADOLFO MAILLO

Asesor técnico de la Junta Central de Información,Turismo y Educación Popular

La modestia de la producción bibliográfica es-pañola en materia educativa y, sobre todo, sucarácter fundamentalmente «consabido», nosmueven a saludar con alborozo todo libro quevenga a incrementar un patrimonio ciertamenteexiguo. Esta alegría sube de punto cuando setrata de una obra rebosante de inquietudes y dedoctrina, con cuyo contenido se puede coincidiro del que se puede discrepar, pero que posee unacarga ideológica susceptible de disparar nues-tras reflexiones hacia los lemas, los teoremas ylos problemas primordiales de la educación.

Tal es, a nuestro juicio, el efecto inmediatode la obra Reflexions sobre l'educació, que acabade publicar en Barcelona el padre Octavio Fu-Hat, Sch. P. (1). Su autor es poco conocido, enparte a causa de su juventud; en parte, también,por la falta de una ósmosis frecuente y abiertaentre los ámbitos geográficos y culturales en quenos movemos él y nosotros. Sabemos que ha es-crito una tesis doctoral sobre La moral atea deAlbert Camus, que es ayudante de la cátedra demetafísica del doctor Bofill, en la Universidadde Barcelona, que ha dictado varias conferenciassobre temas tales como El ateismo de Sartre,La escuela socializante y socializada, y que ade-más de un artículo muy vigoroso publicado enCuadernos para el diálogo sobre «La escuela ysu contexto», ha escrito otros dos, aparecidos enlos números de junio y julio de Serra d'Or, revis-ta del monasterio de Montserrat, con el título«Colegios de la Iglesia», origen de diversos y apa-sionados comentarios.

Por poco que conozcamos las producciones delpadre Fullat será suficiente para descubrir, almenos, las dos notas que le atribuye la propa-ganda inserta en la solapa de su obra: se tratade un hombre «inquieto y disconforme, preocu-pado por las cuestiones educativas», caracterís-ticas que incitan, ciertamente, a trabar relacióncon un pensamiento interesante y actual. Aña-diremos que sus ideas, aunque deban sufrir elpulimento y acaso la refracción dictados por lamadurez, están llamadas a tener una amplísimaaudiencia en los arios próximos y a ejercer unamisión saludable en el clima pedagógico de nues-tra patria, demasiado hermético, unilateral ycristalizado. Audiencia que, en la mayor partede los casos, provocará una oposición tan reite-rada como dura en un país que suele considerarofensiva la discrepancia y merecedor de la horcao la hoguera el disentimiento.

Lo primero que salta a la vista, al abrir el libro,es la riqueza de su información, no mostrada y«demostrada» mediante un nutrido cortejo decitas que otorgan prestigio fácil, sino en una di-solución plenamente asimilada que las haría im-perceptibles si el autor no jaMeptiKa siempresus fuentes. Estas son mje -eiailiéldasi,L2pero con

rneto predominio de las t -Ntrinas qUean im-pugnado en los últim

o -rtigfie• s el pensamiento

tradicional y son objeto zie l&ha o de adhesiónvivas bajo todos los meridianos del mundo in-telectual.

De Sartre a Gabriel Marcel, de Aragón a Si-mone Weil, de Jaspers a Marx, de Hegel al P. deLubac, de Teilhard de Chardin a Ortega y Gas-set, de San José de Calasanz a Camus, las tesiso las hipótesis se entrecruzan sobre un fondo

(1) P.Col-lecció358 págs.

OcrAvrNadal.Premio

FULLAT : Reflexions sobre l'educació.Editorial Nova Terra. Barcelona, 1965:«Antoni Balmanya, 1964».

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filosófico que inspira una cristología exigente ylúcida.

No descuida. sin embargo. a poetas y artistas.Quiere poner a los educandos en contacto «sal-vaje» con Machado, Nervo, Van Gogh, Picasso,Renault. Rodin. Beethoven y Bela Bartok. Hastaargumentos de películas son aducidos para ejem-plificar un razonamiento o robustecer una con-clusión. Ello prueba que estamos ante un inte-lectual vigilante y joven para el cual las nuevasconcepciones y los recientes medios de expresióny difusión tienen su palabra que pronunciar a lahora del análisis y la reflexión sobre el hombre.

No se crea, por ello, que estamos ante un libro«rapsódico» o «literario», una especie de reporta-je pretencioso, de los que tanto abundan hoy.Nada más lejos del estetismo barato, sea «artís-tico» o intelectual, que la posición del autor en-teramente seria y bien lastrada de apremiantesreflexiones, aunque aquí y allá surjan relámpa-gos expresivos que delatan la calidad «poética»de su doctrina, lo que no es obstáculo (antes porel contrario, la prepara y exige) a la presenciaoperante de un fuerte y trascendente poso meta-físico. ya que son hermanas Poesía y Verdad.hijas ambas de una misma «intuición», «descu-brimiento» o «aletheia». «El verdadero artista esun místico de la realidad metafísica» (pág. 81).

Con excelente criterio el autor atribuye las cri-sis, vacilaciones y extravíos de la educación ac-tual «a la desorientación que padecemos sobrelo que es el hombre en general y concretamenteel hombre de nuestra época. Esta desorientaciónantropológica provoca el confusionismo educati-vo» (pág. 17). «Como consecuencia de ella, surgenla desorientación teleológica y la desorientaciónmetodológica» (pág. 18). Acaso se piense que éstaes una declaración perogrullesca, vulgar e inne-cesaria, toda vez que la pedagogía cristiana partede un concepto del hombre—creación. caída, re-dención— suficientemente orientador. Pero noserán ociosas algunas precisiones y actualiza-ciones cuando el Concilio Vaticano II está afa-nándose en la tarea de ponerlo al día para que

‘sirva de fundamento a los esquemas de «La li-bertad religiosa» y «La Iglesia en el mundo mo-derno». El postulado de la intocabilidad concep-tual de la problemática relacionada con lo quees el hombre ha constituido uno de los obstáculosesenciales al progreso filosófico, causa de estan-camiento sociológico y pedagógico en algunospaíses. La polémica conciliar sobre la libertadreligiosa no tiene otro origen, ya que no todoslos padres «incorporan» la evolución sufrida porel trato a los herejes, que en una época se lesquemaba, después se les sometía y hoy se lesinvita a dialogar llamándoles «hermanos separa-dos». Hechos históricos irrefutables contra cuyaevidencia eleva el «pensar emotivo y pasional»sus tempestades de negaciones.

«El humanismo tradicional europeo reposabahasta fines del siglo xix sobre el concepto an-tropológico grecolatino, sobre la ética cristiana

—no digamos la religión— y sobre el racionalis-mo... Este humanismo tradicional se derrumbóa finales del siglo xix. Los cambios son sustan-ciales, no accidentales» (pág. 18). A partir deentonces se proponen al hombre diversas formasde existencia: «la marxista, la existencialista, lapersonalista, la heroica y la poética». Si en lo querespecta al concepto esencial del hombre los cris-tianos tienen muchos puntos claros —«no tots,ni de ben tros»—, en lo que se refiere al hom-bre de nuestra época se encuentra tan ea lesfosques» como los demás» (pág. 19).

Surge así el problema de la «historicidad» delhombre, que constituye, en opinión del P. Fullat.el segundo polo de la antropología filosófica.puesto que hay que distinguir entre el hombreesencial y el hombre epocal. El primero está in-tegrado «por lo que perdura del hombre a travésde los vaivenes históricos». aunque «los elemen-tos perdurables del hombre han de ser matiza-dos constantemente por los valores de la época».El hombre epocal, «lo que es el hombre-tipo encada época». es un poco lo contrario del «animalracional», de que habló Aristóteles, como unaesencia ajena al discurrir del tiempo. Este hom-bre, dice el autor. «no ha existido nunca» (pá-gina 50).

De este modo se concede beligerancia antro-pológica al factor tiempo que, desde Heideger.plantea una aporía filosófica fundamental. In-clinándose, en cierto modo, a él y. sobre todo,al P. Teilhard de Chardin. dice el autor que «elhombre es básicamente historia y una historiaconcreta»... «De algún modo vivimos todavía bajoel mito del hombre filosófico, del hombre frutode una reflexión racional, previa al conocimien-to de la historia. No nos interesa lo que es elhombre teórico, sino lo que ha sido y lo que esde hecho el hombre» (pág. 50). «Si queremosconocer al hombre, seamos fieles a la historiay no a la razón. La razón dice lo que podria habersido el hombre, no lo que ha sido» (pág. 52).

De este concepto, en el que debe mantenerseun justo y difícil equilibrio entre el hombre esen-cial y el hombre epocal para evitar los dos peli-gros opuestos del racionalismo idealista y delhistoricismo relativizador, se deduce el relieveque el P. Fullat concede a la «circunstancia» enun sentido equidistante entre Ortega y GabrielMarcel. No hace falta decir que el «intenciona-lismo» de la escuela fenomenológica tiene suparte en esta concepción del hombre como ser-hacia.

No debe extrañar por ello que la educación sea,para él, un menester de conocimiento y acepta-ción de la realidad. «Educar, en el fondo, eshacer que otro bese y abrace fuertemente todolo que no es él. Educar, en una de sus dimen-siones, es relacionar, es preparar un matrimonio.Relacionar ¿qué con qué, casar a quién conquién? Relacionar el «yo» con el «no-yo». El«yo» es el mundo de la antropología, el «no-yo»es el mundo de la ontología y el «relacionar»

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queda encerrado dentro del circulo de la meto-dología esencial> (pág. 83).

El «yo» es el hombre histórico, el único quepuede educarse. Ahora bien. ¿cómo se relacionael hombre con lo que no es él? «Para ello elhombre dispone de tres clases de órganos: lassensaciones en general. la «razón-amorosa» y laFe» (pág. 83). Se comprende la amplitud delconcepto de educación, que abarca toda la gamade relaciones del hombre con la realidad, y paraconseguirlo pone en acción el mundo de las per-cepciones, el de la «razón de amor», que nosvincula con los demás, y el de la Fe, que nos ligay «religa» con Dios. Tres grandes provincias enel contacto y «comercio» del hombre con lo queno es él: el cosmos, la sociedad y el SupremoHacedor.

La acentuación del aspecto histórico-antropo-lógico no es una mera postura teórica : va se-guida de consecuencias prácticas importantes,no consideradas suficientemente por el concep-tualismo racionalista tradicional, enfermo de le-janías. Las principales se refieren a las limita-ciones que el contorno físico, psicológico y socialopone a la «encarnación de las esencias», paradecirlo con una frase cara a la «especulación»clásica. Entre ellas las más obvias son las deíndole biológica, que oponen resistencias formi-dables al despliegue de las posibilidades conte-nidas en esa palabra, vieja y nueva, que es lalibertad. El autor distingue varias clases de li-bertad: política, social, psicológica o instrumen-tal , moral, ascética, externa o física, ontológicao radical.

Frente a la hipotética «libertad» del hombreteórico, el P. Fullat nos invita a considerar lalibertad relativa y real del hombre concreto.«Todos los hombres son radicalmente libres, perola mayoría no lo son en realidad.» Enfrenta aho-ra el autor los determinismos que limitan la li-bertad humana, no la ideal de «hombre abs-tracto», existente sólo en el empíreo fantasmalde las «ideas» y la única que tomaba en consi-deración la filosofía tradicional, sino la de estehombre, Juan Pérez, que vino al mundo con unadeterminada carga hereditaria y vive en un am-biente circunstanciado y con el cual vive en«simbiosis única».

Acaso parezca excesiva la afirmación siguien-te: «Nuestro comportamiento est ä totalmentemediatizado por el determinismo.» Indudable-mente, los condicionamientos internos y externosejercen una gran influencia sobre los actos delhombre: pero, ¿no quedará siempre un reductoúltimo de elección y decisión («aunque sea bajola presión de alguno de ellos>) que limitará elabanico de las posibilidades sin, no obstante,poder eliminar una última pareja axiológica(aunque sólo sea) con la que deshojar la marga-rita esencial del libre albedrío, en su «sí-no»donde se concentra y esencializa la libertad.

Muy oportuna la mención del papel del cere-bro en el funcionamiento de los mecanismos

mentales y volitivos, con apoyo en la doctrinade Paul Chauchard. El desprecio de lo «natural»,que llevó a los autores de la ley de 1945 a arrojarlas ciencias naturales al báratro de los conoci-mientos accesorios en el plan de estudios de laescuela primaria —por un maniqueísmo orientaly cartesiano tan ilegítimo en sus raíces metafí-sicas (San Buenaventura llamaba a la Natura-leza «arrabal del cielo») como deplorable en susconsecuencias histórico-culturales—, ha deste-rrado por completo la biologia de los estudiospedagógicos, con olvido del papel principal queel cerebro tiene en la «constitución> del hombre,así como del papel del sistema endocrino en elfuncionamiento del organismo para la conexiónentre las esferas instintivas, afectiva e intelec-tual. Como bien dice el autor, ala pedagogía hade ser realista y contar con la biología y, espe-cialmente. con la neurofisiología, de la mismamanera que ha de tener presente la geografía yla sociología. Se han escrito muchos tratados depedagogía prescindiendo de los hechos concretos.Se trata de reliquias de la Escolástica decadente.Los espíritus tradicionales se complacen todavíaen estas elucubraciones etéreas, muertas e in-útiles» (pág. 116).

Hemos resumido lo más esencial de los cuatrocapítulos que componen la primera parte dellibro, titulada: Teoría o contemplación. La partesegunda se titula: Poética o realización, y constade nueve capítulos, que tratan, respectivamente,de «La vocación de los jóvenes», «Las cualidadesde la educación plenaria», «La formación reli-giosa», «Amor y sexo: dos fuerzas que hay queorientar», «La pedagogía ante el hecho social»,«Lectura, belleza y cinema», «Problemática edu-cativa concreta», «Un método: el escoutismo» y«Algunas insinuaciones metodológicas para darcriterios».

La simple enunciación de los títulos evidenciala riqueza y variedad de su contenido. Ante laimposibilidad de dedicar a su exposición y aná-lisis el espacio que sería necesario, nos limita-remos a dar algunas indicaciones sobre los asun-tos que estimamos de mayor interés, hic et nunc.No es seguramente excesivo el que el autor con-cede a la educación sexual en las cuarenta pá-ginas que le dedica, ya que es una de las cues-tiones más discutidas y delicadas de cuantastiene ante sí hoy la doctrina y la práctica de laeducación. Fronterizos entre la educación sani-taria y la educación moral, los problemas rela-cionados con el sexo y el amor constituyen unaencrucijada en que coinciden muchos caminosbiológicos, éticos, sociales y culturales. «Temamayor» que el P. Fullat afronta con valentía yclaridad, a veces descendiendo a detalles inne-cesarios en una exposición general. Por ejemplo,estimamos desproporcionada la atención q u epresta a la quiroerastia, con apoyo en la Encues-ta Kinsey, no porque el asunto sea baladí, sinoporque desequilibra un poco el conjunto de laexposición. Es partidario de la instrucción se-

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xual, que comenzará hacia los doce arios, y que«contestará a todas las preguntas que formulenlos chicos o las chicas en relación con el sexo»(página 194).

Estamos de acuerdo, en principio; pero, conser importante el contenido de tal instrucción, loes mucho más el conjunto de problemas queplantea el método. En efecto, más que el quéimporta en educación sexual el cómo, el quién yel cuándo, circunstancias de valor y efecto deci-sivos en una «iniciación» que resultaría, además,contraproducente si no fuera precedida y acom-pañada —especialmente en los muchachos— deuna formación moral específica que podríamosdenominar, acaso, «ética del uso de las capaci-dades personales», en la que el trabajo, los ociosy las «relaciones humanas» se ensamblarían enun cuerpo orgánico encaminado a despertar yavivar la conciencia de sí mismo en un sentidoharto más exigente y concreto que el usual.

Sin infravalorar los aspectos fisiológicos —alos que el P. Fullat dedica una predilección espe-cial; véase, por ejemplo, la enumeración topo-gráfica (innecesaria) de las «zonas erógenas»—echamos de menos en esta materia la distinciónde Spranger entre «erótica» y «sexualidad», pararobustecer todo lo posible la primera, llevandohacia ella las energías sublimadas de la segun-da. Claro es que él da al «eros» un sentido sexualcontra lo que hace Spranger, aunque ambosdicen apoyarse en Platón. En vez de «erótica»y «sexualidad», el P. Fullat habla de «eros» y«ágape», este último como amor espiritual. Hu-biéramos deseado que, sin esquivar «la dinámicaagresiva de los sexos», hubiera esclarecido másel flanco de la ternura, muy débil, en general,entre nosotros a causa de una tosquedad instin-tiva que la educación debe afanarse en superar.Y es precisamente sobre el fondo de agresividaddonde deben confluir los esfuerzos educativos,porque este es el denominador común de unaconvivencia que privilegia la fuerza, tanto comoresiste a los imperativos de la justicia, y de unamor muy poco diferente del «ayuntamiento»pecuario. Acaso el origen de todo ello se encuen-tre en nuestra Edad Media, ocupada en un rudobatallar mientras en las residencias señorialesultrapirenaicas damas y capellanes, teólogos ypoetas hacían florecer una idea del amor quesólo en contados casos alcanzó entre nosotroscultivo adecuado antes que Boscán y Garcilasola cantasen «al itálico modo». (Pero éste es unasunto voluminoso y difícil que debería ocuparlos desvelos de una auténtica Pedagogia nacio-nal.)

Muy justos, bien que breves, los elogios dedi-cados a la misión de la mujer, merecedores dedesenvolvimientos más amplios, desde el puntode vista educativo, pues ella es depositaria decultura y guardadora de esencias culturales, porencima de guerras, revoluciones e imperios. Tam-bién dedica el P. Fullat atención especial a losaspectos sociales de la educación. Un propósito

de justicia abre la marcha de sus argumentos.«Una estructura social en la cual el hombreque trabaja no puede comprarse una «flassada»,es inmoral. Esta ideología no es comunista, escristiana. Es una gran lástima que algunos as-pectos comunistas expongan el pensamiento cris-tiano con más fuerza y valentía que los mismoscristianos» (pág. 248). Sigue una exaltación deltrabajo, que concibe no sólo como medio de«ganarse la vida», sino como justificación delhombre y contribución a la obra creadora deDios. Por eso, todos deben trabajar y el trabajodebe convertirse en uno de los medios principa-les de educación. «Para nosotros, cristianos, el«trabajo» caracteriza la condición humana de lamisma manera que la «palabra» caracteriza laesencia del hombre, como agudamente afirmaLacroix. El espíritu, para realizarse en el espacioy el tiempo, ha de trabajar, no le basta la pala-bra, el «verbo». Una pedagogía, por tanto, queno englobe en su metodología el trabajo es unapedagogía idealista que no responde al hombretotal, que no responde a la condición humana;es una pedagogía «a-histórica», subjetiva. El ori-gen de la historia está en el trabajo, en la ac-ción, no en la contemplación, en la «locución»(página 144). Distingue dos tipos de trabajo: ellúdico y el productivo; ambos deben estar pre-sentes desde la escuela de párvulos hasta el finde los estudios universitarios, predominando, alcomienzo, el lúdico, y, al final, el productivo. «Enel bachillerato superior deberían equipararseambos.»

Ante las injusticias sociales, ¿qué hacer?, sepregunta el P. Fullat. E inmediatamente respon-de: «Cambiar la estructura social» (pág. 248).Y añade más adelante: «Es un crimen vivir delos otros. Hay que vivir con los otros. Este «con»plantea exigencias éticas... Y esta exigencia esmoral, además de social. Desvelar esta concien-cia es un deber cristiano» (pág. 250).

Los condicionamientos sociales ponen a loshombres en situaciones muy distintas; así, mien-tras unos encuentran grandes facilidades paraobservar una conducta adecuada, el ambienteincita a otros a una vida inferior. «Sartre, enLas mains sales, aborda este tema de las virtu-des lujosas. Ya sé que a más de uno le sabrámal que cite a Sartre. Pero yo no tengo la culpade que los comentaristas no hayan superado lamentalidad de las películas del Oeste: el «bueno»y el «malo». El «bueno» todo lo hace bien y el«malo», claro está, todo lo hace torcidamente.Se trata de mentalidades mágicas. Está bien paralos norteamericanos, pero no para los europeos»(página 251). Y resume: «Es un crimen socialque las virtudes no sean posibles para todos.»

Estadísticas en mano, pasa revista después alas causas sociales de la escolarización media ysuperior en España, comparando las cifras conlas correspondientes de Francia, Alemania occi-dental, Estados Unidos y Rusia. «El número deindividuos que reciben una determinada ense-

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fianza se corresponde con la división socio-eco-nómica de la sociedad española. El sistema debecas hace variar muy poco el resultado previ-sible de las diferentes posibilidades económicasde cada clase social» (pág. 254).

A continuación habla de la enseñanza mediacolegiada, que «en España no solamente es ma-yoritaria. sino que también es cara. No acuso nia los colegios de la iglesia ni a los privados, aeste respecto; es el Estado a quien se debe acu-sar por no ayudar a toda la enseñanza, cuandode todos los ciudadanos cobra contribución» (pá-gina 255). Pero este tema de la enseñanza noestatal ha ocupado al autor en otros trabajos—principalmente en los artículos publicados enSerra d'Or— y posee tanta entidad que merece.por sí solo, un detenido comentario, ya que cons-tituye uno de los más importantes puntos deaplicación de una «Teoría del Derecho y la Po-lítica escolar» cuya falta en España constituyeuna culpa conjunta de juristas, políticos y peda-gogos.

Dentro de ella, el P. Fullat postula una escuelasocializada y socializante. «No os asusten las pa-labritas o palabrotas «socializada» y «socializan-te»; las empleo aquí en sentido completamenteInnocuo desde el punto de vista del partidismopolitico, no desde el punto de vista político, yaque la política es un quehacer comunitario» (pá-gina 266). Para explicar estos conceptos, el au-tor utiliza un esquema necesitado de mayoresesclarecimientos, especialmente para entender la«localización dinámica» de cada pareja de opues-tos polares entre los cuales la escuela es encru-cijada de tensiones. No sabemos, por ejemplo,en qué sentido y proporciones se oponen Verdady Nación, ni acertamos a comprender la signi-ficación de esta última cuando la entidad asidenominada, con plenitud de personalidad an-tropológico-cultural y de soberanía política, ago-niza irremediablemente pese a los sueños de«grandeza nacional» de algunos rezagados, presi-didos por el general De Gaulle. Es un enigma,además, su posición antitética respecto de laVerdad.

Acaso nos ponga en camino para descubrirel significado que el autor da a esta oposición,el relieve y el sentido que otorga a la lengua yal folklore como manifestaciones del «pueblo».El lugar que concede al idioma, como ingredien-te antropológico esencial del hombre, lo estima-mos excesivo. Sin espacio para un razonamientodetallado, diremos que la lengua es una reali-

dad de índole instrumental que sirve para «ex-teriorizar» los contenidos anímicos del hombre;pero cada lengua no es, no debe considerarse,como un carácter definitorio ni ontológicamente«distintivo». Pensar otra cosa es recaer en elromanticismo de la primera mitad del siglo xix,que veía en la lengua, la literatura, el canto yla danza popular realidades que evidenciaban laexistencia del «pueblo», entendido como una en-tidad mítica, creadora de cultura. Se trata, enverdad —como dice el P. Fullat de la danza— dealgo que brota edel corazón y de las vísceras»(página 283), cuando se trata no de «danzas deimportación» sino de «danzas entrañables».

Ahora bien, identificar lo visceral o entraña-ble, por «profundo> que sea, con la «esencia» delhombre nos parece un error de raíz naturalista.No niego yo el valor «popular» o «artístico» delas manifestaciones folklóricas, ya se trate deleyendas, de trajes, de danzas o de fiestas; perono debemos olvidar que la investigación modernasepara cuidadosamente las creaciones «entraña-bles», «viscerales», de significación y origen emi-nentemente afectivos, de las creaciones supe-riores en que se despliega el vuelo del espíritu.José Antonio Primo de Rivera, en un artículoque merece relectura y comentario, titulado «Lagaita y la lira», habló elocuentemente de estaoposición, que ha producido muchos malenten-didos y algún que otro traspiés histórico. Hayque tener muy en cuenta que las formacionesemotivas ligadas a ese «pensamiento visceral»tienen, en la mayoría de las ocasiones, una re-lación de efecto a causa respecto de «conviccio-nes» que no son más que mitos o estereotipos.Entre ellos cabe citar no pocos «hechos diferen-ciales».

Pero carecemos de espacio para comentar unacuestión tan vidriosa como importante. Hacetiempo tenemos la convicción de que sería muyconveniente, si no necesario, celebrar un colo-quio a la máxima altura intelectual y con elmás exigente rigor científico para restituir la«lengua» a su condición de Organon, en el senti-do aristotélico —cuyo valor histórico-cultural de-pende de la amplitud de la «audiencia», en sen-tido sociológico—, liberándola de toda la gangamítica con que la revisten y deforman pasionestan fuertes como dignas de más constructivaaplicación.

Pero este lunar «prejudicial> no empaña losméritos indiscutibles del libro que comentamos,cuya traducción al castellano no debería hacerseesperar.