reflexiones sobre la docencia del dibujo

7/24/2019 Reflexiones Sobre La Docencia Del Dibujo

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Reflexiones sobre la docencia del Dibujo Tcnicoen los nivelesde Bachillerato: una propuesta metodolgica basada en el

Aprendizaje Cooperativo y las Nuevas Tecnologas.

Por: Marina Gacto Snchezy Jorge Juan Albaladejo Romero

Universidad Catlica San Antonio de Murcia, Espaa

Losarquitectos maduros, con una largaexperiencia,suelen sercapaces de dibujar a mano alzada y a escala precisa el proyecto

definitivo con todos sus detalles

Ernst NeufertEl arte de proyectar en arquitectura

ResumenEl presente estudio reflexiona sobre la docencia del Dibujo Tcnico en los niveles deBachillerato y presenta una nueva metodologa como solucin a las carenciasdetectadas en su enseanza. Nuestra propuesta se estructura como alternativa a ladocencia tradicional a travs de un aprendizaje cooperativo que fomenta lainclusin de aquellos alumnos con dificultades perceptivas, mejorando el clima deaula y promoviendo valores como el respeto y la tolerancia. Nos apoyamos en lasNuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para mejorar el rendimientode nuestros alumnos y potenciar el aprendizaje visual.

Palabras clave: Dibujo Tcnico, aprendizaje cooperativo, Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin (TIC), inclusin, aprendizaje visual.

SummaryIn this paper we reflect on the Technical Drawing teaching at high school levels andintroduce a new methodology as a solution to the identified gaps in their education.

Our proposal is structured as an alternative to traditional teaching throughcooperative learning including pupils with with perceptual difficulties, improving theclassroom environment and promoting the values of respect and tolerance. We rely

on the Information and Communication Techonologies to improve the performanceof our students and enhance their visual learning.

Keywords: Technical Drawing, cooperative learning, Information andCommunication Technologies (ICT), inclusin, visual learning.
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1. IntroduccinLos alumnos que cursan la asignatura de Dibujo Tcnicoen la

educacin postobligatoria espaola tienen problemas de capacidadespacial al enfrentarse con la representacin de figuras en el plano.Los estudios realizados por Navarro, Saorn, Contero y Conesa (2004)ratifican esta situacin, destacando las serias dificultades queexperimentan los alumnos para trabajar mentalmente con figurastridimensionales, problemas que perduran en los primeros cursos deingeniera. Esta situacin constituye una seria traba formativa, puestoque su futuro xito profesional depende de las capacidades de visinespacial previamente adquiridas.

A este respecto analizamos las carencias y obstculos que losalumnos de la asignatura de Dibujo Tcnico I, cursada en el primercurso de bachillerato, presentan en su formacin. Esta disciplinapuede ser estudiada desde dos modalidades de especializacin: por la

Modalidad de Artes (Va de Artes Plsticas, Imagen y Diseo) o por laModalidad de Ciencias y Tecnologa.A partir de la reforma LOGSE (1990) el rgimen educativo

espaol incorpora las enseanzas artsticasen el sistema general. Noobstante, ni sta ni las posteriores reformas de la educacin espaola,LOCE (2002) y LOE (2006), parecen haber contribuido a una mejoradel desarrollo de la visin espacial del alumnado. En este sentidodestacamos el estudio En este sentido destacamos el estudiorealizado por Prez, Serrano, Daz, Toms y Sentana (2002), en elque comparan los niveles de visin espacial existentes en alumnos de

la Universidad de Alicante que acceden a estudios universitarios deingeniera procedentes de la reforma LOGSE (1990) y del plan LGE(1970). La principal conclusin que se extrae del estudio es que lasrespuestas a los tests propuestos presentaban un mayor porcentajede aciertos en alumnos procedentes de la LGE. Otra de lasconclusiones a destacar es que aquellos estudiantes que habanestudiado las asignaturas de Dibujo Tcnicoen bachiller obtenan unmayor porcentaje de aciertos en los tests, independientemente delplan educativo de procedencia. Segn los autores, las deficienciashalladas en la formacin grfica y en el desarrollo de la percepcin

espacial, podran atribuirse a una consecuencia de la reduccin decontenidos relativos a la representacin grfica en las citadasreformas de la enseanza secundaria.

Actualmente los niveles educativos de Dibujo Tcnico en laeducacin secundaria espaola son muy bajos. Los estudiantesmuestran carencias en la construccin de formas geomtricaselementales (lineales, planas y volumtricas), as como enfundamentos del sistema didrico, base para la expresin en este tipode lenguaje. La mayora de estos alumnos atraviesan en los sucesivosniveles educativos serias dificultades para poder realizarmanipulaciones mentales de formas planas o volumtricas, as comocualquier tipo de ejercicio relacionado con el mencionado sistemadidrico (intersecciones de elementos, perpendicularidad, paralelismo,


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etc.). Esta compleja situacin, unida a las dificultades de percepcinespacial que algunos alumnos presentan, dificulta el proceso deenseanza-aprendizaje.

Para solventar estas trabas proponemos una metodologabasada en el uso de las nuevas tecnologas mediante el trabajo

cooperativo. Se trata de una aproximacin al estudio de la materiadesde una perspectiva actual, activa e integradora. Los resultadosdemuestran la necesidad de incorporar la tecnologa en el DibujoTcnico para mejorar el rendimiento del alumno de una manerareflexiva y responsable.

2. Innovacin docente mediante el uso de las nuevastecnologas y la metodologa cooperativa.

La docencia del Dibujo Tcnicosuele llevarse a cabo de modotradicional; las clases son impartidas utilizando como nicos recursos

la tiza y la pizarra, y otros instrumentos adicionales como la regla,escuadra, cartabn o comps sirven de apoyo a esta metodologa.

El principal inconveniente de este tipo de docencia es lacantidad de tiempo requerido para la ejecucin de los conocimientosconceptuales. La imparticin de los contenidos procedimentalesconsiste en la entrega de una lmina de ejercicios por parte del tutora cada estudiante, y la posterior revisin de la tarea y asistencia alalumno se realiza directamente en sus puestos de trabajo. Aconsecuencia de esta metodologa, y dado que cada alumno trabaja aun ritmo diferente, se produce un entorpecimiento de la labor

docente puesto que una misma duda es resuelta muchas veces adistintos estudiantes. Paralelamente, los alumnos que requieren mstiempo para realizar los ejercicios deben terminarlos en casa una vezfinalizada la clase, por lo que no existe asistencia externa y algunosconceptos pueden no quedar claros.

El uso de la pizarra tradicional en este tipo de docencia tambinpresenta inconvenientes que dificultan la labor del profesor debido a:- El entorpecimiento en la resolucin de ejercicios que requierandiferentes pasos, puesto que al retroceder un paso atrs en suejecucin y volver a repetir el mismo, el ejercicio termina siendo una

completa confusin y el alumno obtiene un impacto visual deficiente.- La limitacin del uso de colores en el trazo de lneas en la pizarra. Eluso de tizas de colores puede ser un buen recurso si el nmero delneas no es muy elevado. Lgicamente, si el nmero de stas eselevado, el recurso es insuficiente de forma que, de nuevo, elimpacto visual vuelve a ser deficiente para el alumno.

Estos defectos combinados en las sesiones de Dibujo Tcnicotienen como resultado una clara limitacin del proceso de aprendizajede una materia que, por su naturaleza, ya resulta difcil de asimilar.Si a esto se aade que el aula puede incluir alumnos con carencias devisualizacin espacial, el problema se acrecienta an ms.

Se hace por tanto indispensable una renovacin pedaggicaqueminimice las limitaciones que impone la docencia tradicional expuesta


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y permita la integracin en el aula de aquellos alumnos quepresentan en su formacin las mencionadas carencias mediante unametodologa inclusiva y cooperativa.

Con el presente trabajo no se pretende erradicar por completola forma tradicional de ensear la asignatura de Dibujo Tcnicoen lasaulas, sino reforzar sus fortalezas y complementar sus debilidadesmediante el uso de las nuevas tecnologas. Con la incorporacin delas nuevas tecnologas se persigue una mejora de las capacidadesvisuales del alumnado con dificultades. Mediante la aplicacin de unametodologa cooperativa permitimos un aprendizaje paralelo paratodos, sin distincin entre las posibles aptitudes de los alumnos parala materia. Por otro lado, la utilizacin de las nuevas tecnologas en laenseanza del Dibujo Tcniconos permitir una mayor rapidez en laexposicin de los contenidos, por lo que se podr dedicar un mayortiempo a la prctica y el refuerzo de conceptos. Hay que tener en

cuenta que la aptitud de visualizacin espacial puede ser mejoradacon el entrenamiento. Si se consigue por tanto optimizar el tiempo enlas sesiones de la asignatura, se lograr que aquellos alumnos condificultades de visualizacin espacial mejoren su capacidad. Esindiscutible que la introduccin de la informtica en el aula ha sidouno de los grandes avances de la educacin en los ltimos aos, noslo en la asignatura de Dibujo Tcnico, sino a nivel general de laenseanza. El propio recurso de internet usado correctamentepermite a los alumnos acceder a una fuente de informacin inmensa.Actualmente la oferta de programas de Dibujo Tcnico, comnmente

denominados CAD (Computer-Aided Design), es muy amplia. ElAutoCAD es utilizado por un amplio abanico de profesionales en loscampos de arquitectura, ingeniera o diseo grfico. Sin embargoconsideramos que la excesiva complejidad de comandos de esteprograma puede considerar una dificultad aadida al proceso deaprendizaje del alumno (Fig. 1).

Sin embargo, existen versiones del programa adaptadas a laeducacin, como la versin LT, en la que los comandos utilizados sonms reducidos e intuitivos, generando un entorno de trabajo muchoms accesible para el alumno. Por otro lado, se trata de una versin

ms econmica del programa en comparacin con las versionesprofesionales. En este sentido, se ha considerado la posibilidad deutilizar varios programas de Dibujo Tcnicoque pueden resultar unpoco ms cmodos para el alumno a la hora de iniciarse en el uso deprogramas informticos de diseo.No obstante, AutoCAD es el programa profesional ms extendido y elque va a proporcionar una preparacin ms slida a los alumnos Deesta forma se conseguir que los alumnos finalicen sus estudios nouniversitarios sabiendo manejar los comandos bsicos del programasin dificultades, algo que les ser luego requerido en la enseanzauniversitaria y en su futuro laboral.


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El empleo del programa se introduce en las presentaciones deldocente, de modo que se logra que el discente se familiarice con suuso convirtindolo en una herramienta pedaggica relevante. Su usoqueda por tanto vinculado a los contenidos conceptuales yprocedimentales mediante el diseo de los Dibujos con AutoCADpara su posterior exportacin al programa de presentacionesPowerPoint (Figs. 2-5). Los Dibujos se van representando yresolviendo paso a paso, tal y como se hara en la pizarra,generndose as presentaciones ms dinmicasy motivadoras.

En consecuencia, conseguimos eliminar los problemas que elsistema tradicional planteaba, logrando una mejor exposicin de loscontenidos y un mayor aprovechamiento del tiempo por sesin. Porotra parte, al ser un recurso diseado por el docente, ste puedesentirse mucho ms cmodo al impartir la clase.

La reaccin de los alumnos ante este nuevo recurso y susopiniones son favorables, tanto por la claridad de exposicin comopor la ventaja de poder resolver los ejercicios uno a uno,simultneamente. Esta coordinacin trae consigo la posibilidad de quelos alumnos propongan soluciones alternativas cuya conveniencia

pueda ser discutida entre todos los alumnos, afianzando an ms laasimilacin de los contenidos.Introducimos este recurso, en el que se combinan las

Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) con unametodologa inclusiva y cooperativa, logrando minimizar lasdificultades en el aprendizaje de la asignatura. Conseguimos ademsaumentar la motivacin del alumno, mejoramos su atencin ypotenciamos un clima favorable de tolerancia y el respeto.

Fig. 1. Captura de pantalla del programa AutoCAD 2006.


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2.1 La importancia de una correcta visualizacin espacialy suentrenamiento en la etapa escolar.

La visualizacin espacial es un campo que ha sido analizado yestudiado por diferentes autores a lo largo de la historia de lapsicologa cognitiva, muchos de ellos con objetivos totalmentediferentes. Para Gutirrez se trata de un campo al que se suele dar

diversos nombres, como percepcin espacial, imaginacin espacial,visin espacial o visualizacin. Este mismo autor establecetambin que las imgenes mentales son el elemento bsico para lapercepcin visual, entendiendo stas como las representacionesmentales que las personas podemos hacer de objetos fsicos,relaciones, conceptos, etc1.

Gardner define la inteligencia espacial como una habilidad parapercibir el mundo visual con exactitud, transformar y modificarpercepciones recreando experiencias visuales incluso sin estmulosfsicos. En su clebre estudio sobre las inteligencias mltiples define

la Inteligencia Visual-Espacial, como la capacidad de pensar ypercibir el mundo visual-espacial en imgenes. Se piensa enimgenes tridimensionales y se transforma la experiencia visualmediante la imaginacin2 . Otros autores son ms especficos ylimitan el concepto a la aptitud para manipular, rotar, torcer o

1ngel Gutirrez (1991), Procesos y habilidades en visualizacin espacial, III Congreso Internacional

sobre Investigacin en Educacin Matemtica, Valencia, p. 44.2

Bernarda Larena (2005), Didctica de las artes visuales sustentada en la propuesta de las inteligenciasmltiples de Howard Gardner: experiencia aplicada en un primer ao medio de la Comuna de Concepcin.Revista Ingeniera Industrial, 1, p. 76.

Figs. 2 a 5. En la figura 2 (superior izquierda) se puede ver la representacin deuna figura en perspectiva isomtrica realizada con AutoCAD. De izquierda aderecha y de arriba abajo se puede ver la misma perspectiva trasladada aPowerPoint, en la que poco a poco se va mostrando el trazado de la figura .


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invertir imgenes de objetos3. Cabe resaltar en estas definiciones lascaractersticas de aptitud y habilidad, imprimiendo a la definicincarcterde personal, es decir, es propia de cada persona y por tantocon carcter variable de unos individuos a otros. En este sentido,Lowenfeld y Brittain (2008) afirman que dibujar es una aptitud

relacionada con la conducta individual y las estructuras cognitivas. Lagran mayora de estos autores enfocan el estudio de la percepcinespacial desde la perspectiva de la geometra en matemticas aunquese trata de una habilidad que es igualmente requerida para larepresentacin grfica. Las situaciones de visualizacin y orientacinespacial "podran ser presentadas no slo en el mbito matemtico,sino tambin en otras asignaturas, como pueden ser la geografa, elDibujo Tcnicoy la educacin fsica4.

Sin duda alguna Piaget fue uno de los autores que ms incidien esta materia, como se refleja en varias de sus obras. Segn

Ochata se ocupa de conocer cmo surgen en el desarrolloontognico las relaciones espaciales topolgicas, proyectivas yeuclidianas5 . Lo ms destacado de esta obra de Piaget es queestudia el espacio desde el punto de vista evolutivo, de modo queser en la adolescencia cuando las operaciones espaciales puedanllevarse a cabo sin necesidad de un referente fsico real, lo que noslleva a deducir que esta etapa ser la idnea para comenzar atrabajar en las capacidades espaciales. Piaget defiende asimismo queel concepto de espacio y su manipulacin no es algo innato al sujeto,y se debe ir elaborando poco a poco. Asimismo Gardner en la etapa

de la adolescencia fija un punto de inflexin para el desarrollo de lacapacidad expresiva del individuo mediante el Dibujo, como va demanifestacin de sus necesidades, deseos y ansiedades importantes.Afirma que es fundamental que se consiga una sntesis total entre lashabilidades tcnicas que el individuo comienza a manifestar y suvisin personal de la realidad.

El principio del entrenamiento espacial ha sido trabajado pornumerosos autores que han realizado investigaciones con grupos dealumnado sometidos a pruebas de visualizacin espacial antes ydespus de un curso de Dibujo Tcnico, derivndose como principal

conclusin que un correcto entrenamiento visual es capaz deincrementar el nivel de resolucin de problemas espaciales. Por suparte Gracia concluye que la intuicin espacial debe ejercitarse yaque se puede mejorar con un adecuado entrenamiento; en estesentido destaca la existencia de sencillos recursos pedaggicos que"pueden ser utilizados en clase para mejorar la intuicin y

3Gerardo Prieto, ngela Velasco, Rosario Arias-Barahona, Mercedes Anido, Ana Mara Nez y Patricia

C (2008),Mejora la visualizacin espacial con el aprendizaje del dibujo tcnico?,Revista Mexicana dePsicologa, 25(1), p. 175.4Margherita Gonzato, Teresa Fernndez Blanco, Juan Daz Godino (2011), Tareas para el desarrollo de

habilidades de visualizacin y orientacin espacial,Nmeros, 77, p. 115.5Esperanza Ochata(1983). La teora de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento espacial,Estudios de

Psicologa, 14-15, p. 93.


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percepcin" 6 . Incluso analiza algunos recursos que pueden serutilizados para poder trabajar de forma individual desde casa. Estaconclusin justifica que los alumnos que previamente han estudiadoDibujo Tcnico en secundaria suelan obtener mejores resultados enlas asignaturas de esta misma materia en su primer ao de estudiosuniversitarios.

No obstante, a pesar de haber recibido formacin en expresingrfica durante la educacin secundaria obligatoria, algunos alumnoscontinan presentando carencias a la hora de resolver problemas querequieren percepcin espacial. Esta circunstancia deber atribuirse aun inadecuado entrenamiento del alumno. Podemos por tanto afirmarque una adecuada percepcin visual, entendida como una capacidaddel individuo, es el fruto de un correcto entrenamiento a la edadidnea para ello. Tal y como concluye Arrieta tras sus estudios demedicin de la capacidad espacial con alumnos de primaria y

secundaria: debemos encaminar nuestro esfuerzo a elaborarpropuestas de geometra que, con una aplicacin continuada,mejoren la capacidad espacial de los alumnos ms desfavorecidos7.

En esta ltima idea se centraron las conclusiones del estudiorealizado por Prentiss (1972) en la dcada de los setenta. Realiz unacomparacin entre dos grupos de alumnos de secundaria de distintasedades; uno de ellos recibi formacin mediante el mtodoacadmico habitual de perspectivas visuales y al otro se le ensesiguiendo una metodologa no formal. Paradjicamente el grupo sininstruccin formal fue el que manifest mayor evolucin. Prentiss

defiende as la necesidad de un entrenamiento visual, pero partiendode un aprendizaje cimentado en el descubrimiento personal delalumno a partir de sus conocimientos previos, y acorde siempre a sudesarrollo. Sugiere que los alumnos que recibieron instruccin formaldesarrollaron cierta apata hacia la asignatura y ello fren el ritmo deaprendizaje.

Arrieta (2003) realiza una breve introduccin y un intento deaproximacin a los contenidos bsicos de la metodologa a aplicarpara el tratamiento y atencin de alumnos con carencias depercepcin espacial. Propone una metodologa cimentada en cuatro

elementos principales, integrndolos todos en un modelo unitario depropuesta. Estos elementos son la intuicin, la accin conel uso dematerial manipulable, el ordenador (o nuevas tecnologas) y el yamencionado entrenamiento. Fischbein (1987) relaciona la intuicincon el conocimiento intuitivo, determinando que la base del mismo seencuentra en la experiencia acumulada por una persona encondiciones relativamente constantes. Es decir, la intuicin se

6Floreal Gracia (2004), La geometra vista a travs de la intuicin espacial, Jornadas de Educacin

Matemtica de la Comunidad Valenciana, Alicante, p. 189.

http://www.ua.es/personal/SEMCV/Actas/IIJornadas/pdf/Part31 [Consultado el 18/02/2014]7

Modesto Arrieta (2006), La capacidad espacial en la educacin matemtica: estructura y medida.Educacin matemtica, 18(1), p. 122. http://www.redalyc.org/pdf/405/40518105.pdf [Consultado

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centrar en analizar las experiencias previas del alumnado, susconocimientos previos, que sern el punto de partida para elaprendizaje de nuevos conceptos. Gonzato, Fernndez y Daz (2011)abordan los elementos relacionados con el uso de materialmanipulable y el entrenamiento. Estos autores proponen una serie de

actividades que tienen como finalidad principal el desarrollo dehabilidades de visualizacin y orientacin espacial. En este contexto,realizan una clasificacin de las actividades en tres grandes grupos,uno de los cuales tiene que ver con la orientacin del sujeto conrespecto a objetos que le rodean y el segundo trata la relacin delsujeto con respecto al espacio circundante. El tercero de los gruposde actividades est indicado para la asignatura de Dibujo Tcnico. Losautores llaman a este grupo Interpretacin de perspectivas deobjetos tridimensionales. En lneas generales stos extraen de lastareas que van describiendo las acciones comunes a todas ellas. Las

ms destacables son cambiar el tipo de representacin- de plana atridimensional y viceversa-, las rotaciones de objetos o figuras, y elplegado de un desarrollo plano para obtener un objeto tridimensional.Se trata pues de las mismas acciones que se repiten constantementeen los ejercicios tipo de la asignatura de Dibujo Tcnico, y querefuerzan la idea de que el entrenamiento es una buena herramientapara la superacin de las dificultades de visualizacin espacial. Todasestas tareas tienen como fundamento el utilizar piezas y figurasslidas (material manipulable) a la hora de realizar el entrenamientode la visualizacin espacial. Respecto a los fundamentos tericos del

empleo del ordenador, sus bases sern establecidas a continuacin.

2.2 El aprendizaje cooperativo: algunas experiencias en ladocencia del Dibujo Tcnico.

Un anlisis previo de la normativa educativa vigente nos revelasu importancia dentro del aula. El Real Decreto 1467/2007, por elque se establece la estructura del bachillerato y se fijan susenseanzas mnimas, refleja entre los objetivos de la asignatura deDibujo Tcnico la necesidad de "planificar y reflexionar, de formaindividual y colectiva, sobre el proceso de realizacin de cua lquier

construccin geomtrica, relacionndose con otras personas en lasactividades colectivas con flexibilidad y responsabilidad (BOE, 2007,p. 45416). De modo similar se incide, dentro de los criterios deevaluacin de la asignatura de Dibujo Tcnico I, en la elaboracin yparticipacin activa en (...) proyectos de construccin geomtricacooperativos, aplicando estrategias propias adecuadas al lenguaje delDibujo Tcnico, valorando si el alumnado es capaz de trabajar enequipo, mostrando actitudes de tolerancia y flexibilidad (BOE, 2007,p. 45416)

Los estudios llevados a cabo por Johnson, Maruyama, Johnson,Nelson, y Skon (1981), Coll (1984), Serrano (1996), Lara (2001),

Goikoetxea y Pascual (2002), Marn y Blzquez (2003) y Fernndez(2013) defienden la idoneidad del sistema cooperativo de enseanza


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frente a los tradicionales mtodos individualistas o competitivos.Piaget (2001) resalta la importancia de la cooperacincomo elementofavorecedor del intercambio de ideas y de discusin.

Es importante remarcar la diferencia entre aprendizajecolaborativo y cooperativo. El primero de ellos es una modalidad de

aprendizaje basada en las teoras pedaggicas constructivistas endonde son los alumnos los que gestionan todo el proceso deaprendizaje en grupo, limitndose la accin del docente alplanteamiento de la tarea. En el caso cooperativo es el docente el quegestiona desde el principio la realizacin de toda la tarea, desde elprincipio hasta el final, gestionando la formacin de los grupos,realizando un seguimiento de las tareas individuales etc (Marn yBlzquez, 2003).

La mayora de losautores insisten en las mejoras que propiciaesta metodologa dentro del aula. Goikoetxea y Pascual (2002)

mencionan que las investigaciones sobre los efectos de este sistemapotencian las relaciones humanas, debido tanto a diferencias tnicascomo a aptitudes mentales o fsicas. Adems se produce un aumentoen el rendimiento acadmico. Pero las mejoras no se cien solo a lamejora del trabajo acadmico sino que se manifiestan tambin en lamaduracin y desarrollo personal del alumnado. Respecto al primeraspecto Fernndez del Haro establece que suele estar mejorplanificado y distribuido y que hay mayor coordinacin e interaccinentre los alumnos. De este modo se favorece "la vivencia deexperiencias positivas en las relaciones interpersonales y facilita el

aprendizaje8

. En el mismo sentido, Gaviln y Alario (2012) realizaronun estudio con alumnos de 3 de la E.S.O. durante un cursoacadmico completo en la asignatura de matemticas. En lainvestigacin aplicaron una metodologa individualista tradicional enun grupo y una cooperativa en otro. La comparacin entre lasituacin inicial de los grupos y la situacin final mostr comoprincipal conclusin que los resultados acadmicos aumentaronnotablemente en el grupo de metodologa cooperativa. Tambin sepudo apreciar que las interacciones verbales eran ms fluidas entre elgrupo de trabajo cooperativo, llevndoles a implicarse ms

activamente en la tarea. Individualmente se observ en cada alumnoun aumento de la capacidad de organizacin, de su autoestima y desu motivacin, tanto intrnseca como extrnseca. Otros estudiossimilares fueron llevados a cabo por varios docentes, conconclusiones idnticas, coordinados todos ellos por Serrano (2012).Los estudios expuestos se llevaron a cabo en diferentes y variadastitulaciones en distintas universidades de la geografa espaola. Entodos estos estudios se plasma claramente el esfuerzo docente

8Eduardo Fernndez del Haro (2013), El trabajo en equipo mediante aprendizaje cooperativo. Curso de

tutora y orientacin en laeducacin superior,Universidad de Granada, Granada, p. 8.http://calidad.ugr.es/tutoria/materiales_asistentes/aprendizaje-cooperativo-en-grupos [Consultado

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necesario para la implementacin de las metodologas. Tal y comoconcluyen algunos expertos, ciertamente no conocemos experienciaseducativas que hayan encontrado elementos negativos sobre elaprendizaje cooperativo, aunque "sera interesante abordar trabajossobre porqu algunos grupos fracasan. Sin embargo, el uso delaprendizaje cooperativo brilla por su ausencia en las aulas"9. Lo quenos demuestra que el uso del aprendizaje cooperativo dentro del aulaes una asignatura pendiente en la educacin espaola.

Diferentes autores han debatido sobre los elementos comunesque caracterizan al aprendizaje cooperativo La clasificacinestablecida por Johnson, Johnson y Holubec (1999) marca cincoelementos bsicos:1. Interdependencia positiva. Consiste en crear la necesidad de quelos miembros del grupo tengan que trabajar juntos para realizar eltrabajo encomendado.

2. Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivosy cada miembro es responsable de cumplir con la parte que lecorresponda.3. Interaccin estimuladora o cara a cara. Cada miembro del grupoasume que para llevar a cabo su tarea individual, el resto de suscompaeros deben culminar con xito las suyas4. Habilidades interpersonales y de grupo pequeo necesarias. Losmiembros del grupo debern tomar decisiones, crear un clima deconfianza, comunicarse y manejar conflictos.5. Evaluacin grupal. Se realizar evaluacin grupal como medio de

estmulo para el xito del grupo al compromiso, evitando as lacompetitividad.Serrano (2012) incluye las modalidades "Rompecabezas II",

"Equipos de Ayuda Individualizada" y "Aprendiendo Juntos dentro delgrupo de Enseanza-Aprendizaje entre compaeros". Entre otrascualidades indica que son un grupo de modalidades que permiten elintercambio de conocimientos con los compaeros, no desplazan a losalumnos de menor nivel formativo e incrementan la motivacingeneral de los alumnos. Se puede por tanto admitir que este tipo demodalidades son las que mejor permitirn que alumnos con

dificultades estn ms integrados y puedan realizar su aprendizajecon ms facilidad.La bibliografa existente sobre experiencias previas de

aprendizaje cooperativo en asignaturas de Dibujo Tcnico o Arte esmuy reducida. Destaca la experiencia relatada por Valn, lvarez yEsandi (2006), en la que pusieron en prctica una metodologacooperativa en una asignatura de Dibujo Tcnico en contextouniversitario. Los autores ponen de manifiesto las dificultades deimplantar una metodologa cooperativa en una asignatura basada en

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Benito Len, Elena Felipe, Damin Iglesias y Carlos Latas (2011). El aprendizaje cooperativo en laformacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria.Revista de Educacin, 354, p. 725.


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la resolucin deproblemas de forma individualizada. En concreto, lasolucin adoptada consisti en cambiar el enfoque de trabajosimultneo a un enfoque de trabajo secuencial. La primeraconsecuencia era que mientras un miembro del grupo- constituidopor dos alumnos- realizaba una secuencia de la actividad, el otro

permanecera parado. Para evitar esta situacin los autorespropusieron que cada grupo realizara dos ejercicios, de forma que amitad de sesin se intercambiaran los mismos y cada uno completarala tarea del otro. El beneficio inmediato de la aplicacin de estametodologa conllev un aumento del nmero de ejercicios resueltospor sesin, dado que trabajando de forma individual los alumnosresolvan uno como mucho. Como consecuencia de esto, se pudoprofundizar ms en la materia de la asignatura y proponer ejerciciosms complejos al final del curso, por lo que se elev el nivel depreparacin de los alumnos. Los propios autores afirman que no solo

se trabaj ms, tambin se trabaj mejor10. Consecuencia directadel aumento de prcticas realizadas fue disponer del doble decalificaciones para evaluar al alumno, disminuyendo la importancia deuna baja calificacin puntual. Otros beneficios mencionados por losautores son que las clases se hicieron ms dinmicas y cortas, seredujo el porcentaje de abandono de la asignatura y aument elnmero de aprobados y de alumnos presentados a la asignatura. Laimplementacin de la asignatura no estuvo exenta de dificultades enun primer momento y se requiriun aumento del material de trabajoy de dedicacin por parte del docente. Sin embargo, los propios

autores afirman que fueron dificultades que se superaronrpidamente.

2.3. Mejora del aprendizaje y de la visualizacin espacialmediante el uso de las Nuevas Tecnologas.

El impacto visual de esta materia es fundamental para elproceso enseanza-aprendizaje del alumnado. Prueba de ello es laevolucin de los propios libros de texto de la asignatura , en los quese pas de tener manuales repletos de texto con definicionesabstractas, sin apenas representaciones grficas, a otros ricos en

representaciones geomtricas, grficos o fotografas, coincidiendo conel perodo de aplicacin de la mencionado Ley General de Educacinde 1970 (Collados 2010).

En este sentido las nuevas tecnologas se emplean para lamejora del aprendizaje basndoseen el impacto visual. Tambin sonnecesarias para actualizar los medios de enseanza con respecto alos tiempos que se viven y la sociedad actual.

10Antonio Valn, Santiago lvarez y Marin Esandi (2006). Microgrupos de corta duracin como

estrategia de aprendizaje cooperativo.XVIII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica, Barcelona, p.10. http://www.ingegraf.es/XVIII/PDF/Comunicacion17015.pdf [Consultado 02/02/2014]


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El propio Real Decreto 1467/2007, por el que se establece laestructura del bachillerato espaol y se fijan sus enseanzas mnimas,indica que las nuevas tecnologas deben de ser incluidas en elcurrculo no como un contenido en si mismo sino como unaherramienta mas que ayude a desarrollar alguno de los contenidos de

la materia (BOE, 2007, p. 45415). Asimismo recomienda el empleode herramientas informticas ya en el primer curso de bachiller(Dibujo Tcnico I), dada la mayor complejidad y extensin decontenidos de la asignatura de segundo curso (Dibujo TcnicoII). Porotro lado, en uno de los objetivos especficos de ambas asignaturasse dice textualmente Interesarse por las nuevas tecnologas y losprogramas de diseo, disfrutando con su utilizacin y valorando susposibilidades en la realizacin de planos Tcnicos (BOE, 2007, p.45416).

Alonso, Troncoso, Prez y Gonzlez (2005) realizanun anlisis

sobre la implantacin del ordenador en las aulas de Dibujo Tcnicodesde comienzos de la dcada de los noventa. La principal conclusinque se deriva de su estudio es que lo que en un principio deba de serun medio de aprendizaje motivador se acab convirtiendo en elpropio objetivo de la asignatura. Esto es debido a que lo que losalumnos deban aprender a realizar- por ejemplo, una tangencia- elsoftware profesional ya lo haca directamente, con lo cual seeliminaba el aprendizaje de los contenidos de la asignatura y sereduca a un nico contenido, el manejo de software CAD.Concluyenpor tanto, que el aprendizaje del Dibujo Tcnico con ordenador y

software CAD debe abordarse en dos aspectos diferenciados. Elprimero de ellos es el aprendizaje del software CAD en s mismo porparte del alumno. Dada la complejidad de los entornos de la mayorade programas CAD- en concreto AutoCAD- los autores proponen quela enseanza del manejo se haga partiendo de los elementos msbsicos de ste e ir avanzando al ritmo de los contenidos de laasignatura, de forma paralela. El segundo de los aspectos propuestoses que a la hora de abordar la didctica de la asignatura, y enconcreto el contenido conceptual, se haga empleando unaherramienta informtica completa y clara que motive al alumno en el

uso de software CAD. Esta va a ser la base de uno de los recursosprincipales de nuestra propuesta metodolgica. Por su parte Conesa,Company y Gomis (2005) analizaron tambin la implantacin delrecurso CAD en las aulas y como principal conclusin extrajeronqueste se implantaba de modocompletamente desigual y a diferentesniveles. Se dan casos extremos en los que o no se utiliza en absolutoel ordenador o bien se usa para todo, sin considerarse un trminomedio en que la metodologa clsica conviva con la moderna en elaula y ambas se complementen. Por otro lado, los autores tambinconcluyeron que la implantacin de las metodologas apoyadas enCAD es ms habitual en estudios de tipo universitario, y bastantemenos frecuente en estudios inferiores, pero igualmente necesario.


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Prieto y Velasco (2008) realizaron un entrenamiento devisualizacin espacial mediante ejercicios informatizados de DibujoTcnico basados en la plataforma AutoCAD. Los resultados delestudio mostraron una mejora en las capacidades de visualizacinespacial de los alumnos tras el curso de Dibujo Tcnico. En las

entrevistas a las que se someti a algunos alumnos participantesstos respondieron que los ejercicios les resultaban mucho msatractivos y motivadores.

La implantacin en el aula de una metodologa para el DibujoTcnicobasada en nuevas tecnologasdebe incluir entre sus recursosmnimos objetos manipulables, material impreso, medios deproyeccin, un aula acondicionada a la asignatura y mediosinformticos debidamente equipados. Bajo este principio se realiz unestudio comparativo de dos clases distintas de un mismo niveldurante dos aos consecutivos. En una de ellas se emplearon

recursos tradicionales y en la otra se emplearon recursos apoyadosen nuevas tecnologas. Como resultado de la investigacin se detectun aumento significativo tanto en el primer ao como en el segundoentre la puntuacin media de la clase de nuevas tecnologas conrespecto a la clase de metodologa tradicional. Es decir, las nuevastecnologas influyeron de forma positiva en los resultados acadmicosde los alumnos. Entre otras conclusiones los autores indicaron que lasnuevas tecnologas motivan el aprendizaje y reducen el tiemponecesario para ste. Por contrapartida exigen una intensaactualizacin y preparacin en los contenidos tratados (Estrada et al.,

2005)Son diversas las propuestas educativas que han pasado a incluir

en su totalidad o parcialmente el empleo de software CAD, enconcreto AutoCAD en el aprendizaje de la asignatura de DibujoTcnico. Blanco et al. (2005) desarrollaron una aplicacin multimediapara el estudio de todo el sistema didricomediante la combinacinde diversos programas informticos. De todos ellos, para laelaboracin del aspecto grfico del mismo emplearon exclusivamenteAutoCAD. Lorca, Merino, Recio, Ocaa y Vicario (2005) implantaronpor completo en su aula de Dibujo Tcnico el programa AutoCAD para

el desarrollo de todos los contenidos, tanto conceptuales comoprocedimentales. En ambas experiencias los resultados fueronpositivos para el profesor y para los alumnos. Gutirrez (1991)tambin implement una metodologa para la enseanza degeometra con el recurso de diferentes programas informticosdependiendo del contenido a tratar. La aplicacin de la metodologa lepermiti descubrir que los alumnos con dificultades de visualizacinespacial mejoraban esta habilidad al emplear el ordenador. Comparadems los resultados obtenidos con estudiantes que utilizabanexclusivamente objetos reales para el aprendizaje, constatando unamayor la evolucin en los resultados de los alumnos que utilizaron elrecurso informtico, probablemente porque ste orientaba los girosde las figuras en posiciones preestablecidas, mientras que con la


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figura real era el alumno el que deba realizar el giro de la misma,ejecutndolo de forma incorrecta en la mayora de las ocasiones.

Es necesario insistir en el papel fundamental de las nuevastecnologas como recurso a la hora de ofrecer escenarios deaprendizaje alternativos, insistiendo en la importancia de la

coordinacin de los mismos con un aprendizaje cooperativo.Goikoetxea y Pascual (2002) tambin insisten en esta misma idea deintroducir las nuevas tecnologas en cualquiera delas modalidades deaprendizaje cooperativo mencionando la existencia de programasinformticos que permiten trabajar juntos a los estudiantes, hastaincluso recursos tan evidentes como internet y el correo electrnico.

Los problemas de visualizacin espacial pueden ser superadospor el alumno mediante un aumento del entrenamiento en ladisciplina. La aplicacin, por tanto, de una metodologa cooperativaapoyada con nuevas tecnologas permitir que alumnos con carencias

de visualizacin espacial puedan aprender y superar la asignatura conmenos dificultad.

3. Objetivos de nuestro plan de trabajoEl objetivo principal de nuestra metodologa consiste en conseguir

que el alumno supere con xito y sin dificultades la asignatura deDibujo Tcnico I mediante la aplicacin de una metodologacooperativa apoyada en el uso de las Tecnologas de la Informacin,facilitando la inclusin en el aula de alumnos con dificultades devisualizacin.

Derivado de nuestro objetivo general se proponen los siguientesobjetivos especficos: Lograr que el alumnado sea capaz de aprender de modoautnomo y de resolver problemas relacionados con el planteamientoy desarrollo de un proyecto Tcnico. Conseguir que el alumno desarrolle sus habilidades derelaciones interpersonales, siendo capaz de presentar una solucin aun problema planteado y crear un debate con el resto del grupo sobrela citada solucin.

Lograr que los alumnos cumplan con los plazos de entrega delos trabajos, desarrollando la adquisicin del compromiso tico entretodos los miembros del grupo.

Lograr que los alumnos sean capaces de desarrollar suhabilidad reflexiva, aplicando sus conocimientos a cualquier situacino problema planteado.

4. Metodologa de trabajo

4.1. Contenidos.Todos los contenidos de la asignatura son desarrollados por el

docente de forma lineal, partiendo de los conocimientos previos delos alumnos, continuando con las construcciones ms sencillas hasta


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llegar a las ms complejas, y finalmente desarrollando la aplicacinde las mismas de forma que se puedan obtener soluciones grficas deforma razonada. Este proceso lineal permite crear una continuidad,donde todos los conceptos aprendidos se aplican en la medida de loposible en los contenidos nuevos que se vayan desarrollando.

Aplicamos la metodologa cooperativas denominada AprenderJuntos (Johnson y Johnson, 1994) debido a su buena valoracincomo metodologa de aprendizaje cooperativo y a su facilidad deimplementacin en la docencia del Dibujo Tcnico. En todas lassesiones trabajamos una breve exposicin de contenidosconceptuales, dando un mayor peso a continuacin a los contenidosprocedimentales, haciendo girar todo el proceso de aprendizaje entorno al saber hacer o aprender a hacer.

Previo al inicio de cada actividad, el docente orienta a losalumnos para que sepan en todo momento a qu recursos deben

acudir para resolver la tarea. El profesor pasa pues a actuar comogestor del conocimiento. Despus los alumnos desarrollarn porgrupos las actividades propuestas, segn la metodologa cooperativaadoptada, fomentando en todo momento la inclusin e integracin enlos grupos de aquellos alumnos con dificultades de visualizacinespacial. El docente potencia la colaboracin y contribucin global alproyecto, permitiendo que cada estudiante desarrolle en losdiferentes grupos constituidos una tarea diferente a la realizada en sugrupo anterior. Todos los proyectos realizados y en desarrollo se vanrecopilando en una carpeta destinada al grupo del proyecto.

Al terminar las actividades de un contenido determinado seplantea una reflexin con los alumnos en torno a los trabajosrealizados, estableciendo conexin directa con los contenidosconceptuales. De esta forma se afianza la adquisicin de contenidospor parte de todos los alumnos.

El primero de los contenidos a desarrollar en clase es el de lapropia metodologa de trabajo. Seexpone a los alumnos la forma deorganizar la asignatura. En esta sesin inicial se establecen losgrupos que estn formados por una media de 4-5 estudiantes. Setrata de grupos heterogneos que reflejen las caractersticas

generales del aula. Para ello se intentar que en el grupo hayaestudiantes de diferentes gneros, diferentes aptitudes, grado demotivacin, etc. (Marn y Blzquez, 2003). Los componentes de losdiferentes grupos van variando a lo largo del curso para cadaactividad, evitando que puedan surgir ciertas rivalidades entre losdiferentes miembros de los grupos.

Presentadas las bases, se explica a un nivel muy elemental losprincipales comandos para la manipulacin del programa AutoCAD,dado que se pretende que el trabajo con el programa sea continuodurante todo el curso. Dentro de este contenido se estudianprincipalmente aspectos relacionados con la creacin de un archivo,la edicin de ste y su grabacin. A continuacin se expondr elentorno principal del programa, ubicando los botones de comandos


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rpidos para el trazado (lnea, circunferencia, punto, arco, borrado,etc), que permitirn la representacin bsica de formas y figurasplanas. A lo largo del curso se van introduciendo en exposiciones muybreves nuevos comandos del programa conforme sean necesarios a lahora de realizar las actividades propuestas. Estas exposiciones se

desarrollan durante la explicacin de los contenidos conceptuales dela asignatura al inicio de las sesiones, y se avanza en ellos de modoparalelo a los contenidos de la misma.

Desarrollados estos dos primeros contenidos introductorios, secontina avanzando enlos contenidos de la asignatura reflejados enel apartado ulterior.

4.2. Actividades.Se describen a continuacin, con carcter anual, las actividades

realizadas a los largo del curso. Estas actividades se desarrollan de

modo paralelo a los contenidos conceptuales del inicio de cada clase.En conjunto todas ellas anan los cuatro elementos que Arrieta(2003) define como bsicos de cualquier metodologa que tengacomo objetivo lograr la mejora de las capacidades visuales delalumno.

Actividad 1: El diseo asistido por ordenador.Se propone en esta actividad que los miembros del grupo

localicen al menos cinco formas geomtricas que puedan representarcon los conceptos aprendidos sobre el uso del programa AutoCAD.Cada uno de los miembros del grupo deber llevar a cabo el trazado

de una figura o forma diferente, que imprimira la escala adecuadaal formato de la lmina de impresin. Las figuras escogidas sernconsensuadas por todos los miembros del grupo. Asimismo todos losmiembros colaborarn y asistirn al compaero que est realizando eltrazado informtico en ese momento. Se realizan tantas lminascomo miembros tenga el grupo.

Actividad 2: Arte y Dibujo Tcnico.Se propone que los miembros del grupo investiguen y decidan

sobre al menos cinco expresiones artsticas (pintura, escultura,arquitectura, etc) que pertenezcan a corrientes artsticas diferentes a

lo largo de la historia, analizando sus similitudes y diferencias. Losalumnos deben centrar su atencin en identificar elementosgeomtricos o perspectivas presentes en estas manifestacionesartsticas. Toda la informacin recabada se detallar en una memoriaque se incluir en el proyecto. Asimismo el grupo realizar unconjunto de lminas- una por forma geomtrica o perspectiva- en laque representar la misma.

Actividad 3: Dibujo Tcnicoe ingeniera.Los miembros del grupo investigan sobre las aplicaciones del

Dibujo Tcnicodentro del campo del diseo industrial, aportando 5ejemplos diferentes de aplicacin del Dibujo Tcnicoen este campo.Los alumnos diseanun conjunto de lminas en las que incluyenuna


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fotografa de los elementos o aplicaciones considerados con unadescripcin de los mismos.

Actividad 4: Trazados geomtricos.En esta actividad se asigna a cada uno de los miembros del

grupo una pieza volumtrica y se realiza sobre ella una serie deejercicios propuestos relacionados con la geometra plana. Sereparten tantas figuras como miembros tenga el grupo. Como mnimo,dentro del grupo habr un prisma recto, una pirmide recta, uncilindro y un cono. Al menos una de estas dos ltimas piezas ser detipo seccionada por un plano oblicuo, de manera que se obtenga unaseccin diferente a una circunferencia. Todos los miembros del grupotrabajan la pieza para resolver los ejercicios propuestos. Estosejercicios se irn resolviendo paralelamente a los contenidosconceptuales de cada sesin. Las lminas a realizar se llevarn a cabocon tcnicas hmedas una vez se hayan resuelto a lpiz los ejercicios

y el profesor haya dado su visto bueno.Actividad 5: Representacin de figuras y normalizacin.En esta actividad se propone a los alumnos desarrollar un

proyecto en el que deben, mediante el proceso expuesto por eldocente, definir una pieza volumtrica como si de un diseo deingeniera se tratara.

Fase 1. Croquizacin y toma de datos. En primer lugar elprofesor hace entrega a los alumnos de una serie de piezas talladasen madera que renan las condiciones adecuadas para el tratamientode los contenidos a abarcar en esta actividad (tangencias,

rectificaciones, identificacin de rectas y planos caractersticos, etc).A continuacinlos alumnos representan a mano alzada y sobre papelmilimetrado el croquis de las vistas principales de la figura,acotndolo segn las normas establecidas. Para ello los alumnosmedirn sobre la pieza con ayuda del calibre. La decisin sobre lasvistas definitorias de la figura ser consensuada por todo el grupo, ascomo las posibles secciones de la misma. La decisin deber serjustificada en la memoria del trabajo.

Fase 2. Trazado de las vistas a escala. Una vez quede definidala pieza, los miembros del grupo van trazando stas mediante el

ordenador, diseando una lmina en la que definan grficamente elobjeto. Cada alumno realiza una lmina apoyndose en el croquisllevado a cabo por otro compaero del grupo, nunca en el croquisrealizado por l mismo. Ser decisin del grupo la escala a emplear,el diseo conjunto de cada lmina, etc.

Fase 3. Rectificacin de curvas. En otra lmina los alumnosllevan a cabo la rectificacin de al menos tres lneas curvas de lafigura (circunferencias y semicircunferencias) a escoger por el gruposobre cada una de stas. El trazado se har directamente con elordenador.

Fase 4. Seguidamente los alumnos deben representar dosperspectivas de cada una de las figuras asignadas, una perspectivaisomtrica y una perspectiva caballera. Se realizan dos lminas para


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el trazado con tcnicas hmedas y otras dos lminas para el trazadocon el ordenador. La memoria del proyecto debe incluir una brevecomparativa de las dos perspectivas.

Fase 5. En la memoria del proyecto se incluyen, segn elcriterio europeo del sistema didrico, una relacin de: todos los

planos y rectas caractersticas, intersecciones entre estos elementos,etc, que los alumnos identifiquen en cada una de las figuras,sealndolos correctamente en las perspectivas realizadas.

Actividad 6: Sistema de planos acotados.En esta actividad se propone a los alumnos que mediante

herramientas informticas propuestas por el profesor tales comoGoogle Maps, Oficina Virtual del Catastro, Geonet, etc, los alumnoslocalicen un inmueble de su localidad resuelto con una cubiertainclinada. Una vez fijado por consenso del grupo el inmueble,mediante las fotografas areas u ortofotos del mismo, los alumnos

miden sobre dicha imagen el contorno de la cubierta con laherramienta informtica y, a la escala adecuada al formato a utilizar,representando la cubierta del inmueble mediante el sistema de planosacotados. Las herramientas informticas sern previamenteexplicadas por el docente. Realizado el trazado de la cubierta a lpiz,se disear en una lmina la cubierta del inmueble con tcnicashmedas. Finalmente se realizar esta misma lmina mediante sutrazado con el ordenador realizando una seccin vertical de la misma,indicando en ella todos sus elementos principales: intersecciones,lneas de mxima pendiente, planos, cumbreras, limahoyas, etc.

Finalmente se contrastarn los resultados obtenidos con los datos dela ortofoto y de la fotografa exterior del inmueble, que se obtendrigualmente mediante Google Maps o bien, para aquellos alumnos quelo prefieran, mediante una foto realizada por ellos. Las conclusionesse indicarn en una memoria de todo el trabajo realizado.

Actividad 7: El proyecto arquitectnico.Se trata de una actividad sencilla con el objetivo de que los

alumnos por grupos sean capaces de identificar los componentesprincipales de un proyecto arquitectnico. De esta forma, a cadagrupo se le hace entrega de un proyecto de ejecucin completo de un

inmueble sencillo: vivienda individual, edificio de pocas viviendas, etc.La tarea de los miembros del grupo consistir en redactar unamemoria en la que identifiquen cada uno de los elementos delproyecto segn los contenidos conceptuales expuestos. Al mismotiempo debern realizar una valoracin crtica exponiendo aquelloselementos que faltan o que no estn definidos correctamente en eldocumento.

Actividad 8: Croquizacin a mano alzada.Fase 1: Esta actividad se va a realizar en su primera fase en el

exterior del aula, en alguna zona del centro donde el profesor habridentificado una serie de partes del edificio para representar mediantecroquis a mano alzada. Cada miembro del grupo debe representar unelemento diferente de esa parte general a representar, a modo de


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detalle arquitectnico, mediante su croquis acotado. Los miembrosdel grupo decidirn el reparto de las tareas.

Fase 2: En la segunda parte de la actividad, los alumnos tienenque poner en comn la toma de datos de cada uno de los miembrosdel equipo, de forma que entre todos representen la parte del edificio

asignada mediante su trazado con el ordenador, intercambiando conlos compaeros el elemento croquizado y realizando la lminacorrespondiente.

4.3 Evaluacin.Para evaluar al alumnado es necesario tener en cuenta, no slo

los aspectos formales y el resultado obtenido en la puesta en prcticade la metodologa, sino el contexto del aula analizando si los posiblesproblemas vienen de la propuesta o de un elemento externo.

En primer lugar el proceso evaluatorio lleva consigo un

seguimiento del curso acadmico realizando una toma de datos porparte del docente, dentro de las cuales se reflejan, entre otras, lascalificaciones obtenidas por los grupos a lo largo del mismo. Otro delos aspectos a observar ser el cumplimiento de los objetivos de lapropuesta, tanto el general como los especficos. Del anlisisde todosestos factores y de la evolucin positiva o negativa de los mismos,realizaremos el siguiente paso del proceso evaluador.

En segundo lugar se analizan las partes de los factoresobservados que han evolucionado positivamente, acotandoclaramente los mismos y estableciendo un plan para continuar

manteniendo el nivel de los resultados obtenidos a largo plazo.En tercer lugar se analizan los elementos observados que no

han avanzado de modo positivo con respecto al punto de partidainicial. Ser necesario por tanto analizar el origen de esos factores,detectar en qu punto de la metodologa se tratan y averiguar en quhan fallado.

Finalmente, detectado el origen de los fallos de la metodologa,ser necesario llevar a cabo una propuesta de correccin de lasmismas, reforzando aquellos aspectos que no son desarrolladoscompletamente o no se implementaron de formaapropiada.

5. Conclusin y valoracin personal

La implementacin de la presente metodologa repercutedecisivamente en dos conceptos que hemos desarrollado a travs delpresente estudio. El primero de ellos es el ahorro de tiempo en lasexposiciones de contenido conceptual gracias al recurso ya descrito.Como consecuencia de ello los alumnos disponen de mucho mstiempo para el desarrollo de las actividades y por tanto, enconsecuencia, para ejercitar sus capacidades de visualizacin espacial,lo que traer consigo una mejora de las mismas en aquellos alumnoscon carencias iniciales, segn ya se indic en apartados anteriores. Elsegundo de los beneficios de la metodologa propuesta consiste en la


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integracin del alumno dentro del grupo. Es obvio que si el alumnocon capacidades de visualizacin espacial inferiores se integra en ungrupo de trabajo en el que tiene que colaborar con el grupo para ellogro de un objetivo comn, ste se ver ms motivado y apoyadopor los compaeros que si trabaja de forma independiente, situacin

esta ltima en la que puede incluso abandonar la tarea en caso defrustracin.

No obstante, hemos detectado algunos puntos dbiles ydificultades en la puesta en prctica de nuestro plan de trabajo. Almargen de cuestiones econmicas, uno de los inconvenientesencontrados en nuestra docencia es la lentitud en el avance delprograma de la asignatura. La metodologa cooperativa se presta auna mayor dilatacin en el tiempo a la hora de realizar las actividades.Por tanto, es importante que el docente sea riguroso con laprogramacin, estableciendo un mayor control sobre el tiempo en el

aula.Por otro lado, las presentaciones dinmicas multimedia pueden

plantear ciertas dificultades a la hora de su implantacin por primeravez. Una de las limitaciones de esta metodologa es la gran inversinde tiempo inicial que requiere; una vez implantado el plan de trabajo,el docente tendr que analizarlo introduciendo mejoras, detectandofallos, ampliando su contenido, etc.

La implementacin de una metodologa cooperativa en un aulade Dibujo Tcnicopuede parecer a priori una tarea difcil de llevar acabo dadas las caractersticas propias del aprendizaje de la

asignatura. En un principio puede acarrear ms dificultades quexitos, pero con la experiencia de su aplicacin se consiguen superarlos escollos iniciales.

Todo ello permitir que el docente pueda seguir investigando yampliando la metodologa con la intencin de mejorarla da a da,beneficiando a los alumnos de aos posteriores, dado el enfoquesignificativo de las actividades propuestas.

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Marina Gacto SnchezDNI: 48500729-P [email protected] europea en Historia del Arte por la Universidad de Murcia, ha trabajado enel Museo Britnico de Londres y en el Museo Reina Sofa de Madrid. Tambin hacolaborado con instituciones culturales y centros de investigacin de mbitointernacional como el Zentralinstitut fur Kunstgeschichte en Munich y elIndianapolis Museum of Art. Es autora de varios artculos cientficos y haparticipado en diferentes congresos de mbito nacional e internacional. Esespecialista en temas derivados de la educacin en artes y en la actualidad impartedocencia en los Grados de Educacin Infantil, Primaria y Mster de Formacin delProfesorado en la Universidad Catlica San Antonio de Murcia.

Jorge Juan Albaladejo RomeroDNI: 45564421-H

[email protected] Tcnico por la Universidad de Alicante e Ingeniero de Edificacin por laUniversidad Camilo Jos Cela de Madrid. Ha sido profesor de Matemticas, ArtesPlsticas y Dibujo Tcnico en el Colegio Diocesano Santo Domingo de Orihuela y hacursado diversos programas de formacin en Artes y Educacin, completando elMster en Formacin del Profesorado en su especialidad Expresin Artstica yDibujo en la Universidad Catlica San Antonio de Murcia.
http://www.ingegraf.es/XVIII/PDF/Comunicacion17015.pdfhttp://www.ingegraf.es/XVIII/PDF/Comunicacion17015.pdf

reflexiones sobre la docencia del dibujo

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