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REFLEXIÓN Y PROPUESTA PARA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA COMO FUNCIÓN CENTRAL

DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Documento elaborado a partir del texto titulado “Alcances al Modelo de Asesoría desde la Deprov Santiago Sur (Primer Borrador)”

Helio Vásquez Melo, con la colaboración de Natalia González Peña

Versión Modificada (ampliada y profundizada) por Christian Nuñez , Raúl Huerta Farri, Norman Ardouin Shand,

Francisco Jara Arancibia y Sergio Salamó Asenjo

ENERO DE 2014

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ÍNDICE PALABRAS PRELIMINARES 3 PROPÓSITO DE ESTE DOCUMENTO 5 CONSIDERACIONES PREVIAS 6 I PARTE

BREVE RESEÑA HISTÓRICA 8 Período 1990-2003 9 Período 2004-2009 11 Síntesis del período 1990-2010 XX Período 2010-2013. Una mirada crítica XX

II PARTE UNA MIRADA A (DESDE) LOS DATOS Una mirada a (desde) los datos Como resultados educativos XX Una mirada a (desde) los datos Como relevancia de la supervisión XX III PARTE

EL MODELO DE SUPERVISIÓN La Supervisión sin Modelo XX La Supervisión de la reforma de los ’90 XX Marco para la Buena Supervisión XX Evaluación Crítica del Modelo ATP XX

IV PARTE

PROPUESTA PROSPECTIVA Rol de la Supervisión XX Funciones de la Supervisión XX Capacitación XX Equipos de Trabajo (Orgánica) XX Insumos XX

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PALABRAS PRELIMINARES

Este documento fue elaborado a partir de un trabajo de la Deprov Santiago Sur (Región Metropolitana), revisado y trabajado en el contexto de una jornada técnica de ANDIME Deprov Valparaíso, en perspectiva del proceso de cambio de autoridades nacionales y ministeriales; dicho equipo de trabajo estuvo conformado por los supervisores Norman Arduin Shand, Francisco Jara Arancibia, Raúl Huerta Farri, Christian Núnez y Sergio Salamó Asenjo. Valoramos el trabajo de la Deprov Santiago Sur, realizado por Helio Vásquez Melo y Natalia González Peña; sin embargo, hemos estimado que faltan elementos fundamentales que den cuenta de mejor forma de algunos elementos relevantes, a saber: 1. Respecto del proceso histórico reseñado en las primeras secciones del documento original (I

Parte del presente documento), se hacía necesario incorporar aspectos relevantes del proceso histórico vivido por la supervisión y la gestión regional, en particular respecto de las regiones de Valparaíso, que corresponde con nuestra jurisdicción territorial mayor (como Deprov de Valparaíso –que incluye las provincias de Valparaíso y la recientemente creada provincia de Marga Marga), así como de la misma Región Metropolitana (esto último, en razón que uno de los integrantes del equipo de trabajo que elaboró el presente documento, fue parte de los equipos de trabajo en períodos de gestión relevantes1 en la Región Metropolitana).

2. Respecto del Modelo de Supervisión y su evolución histórica (II Parte de este documento),

precisamente como una manera de producir un correlato del contexto histórico institucional (mayor) con lo específico de la supervisión; en este sentido, se reordeno el tratamiento de este tema para producir ese paralelismo con la estructura que dimos a la I Parte denominada “Breve Reseña Histórica”. Uno de los aspectos centrales que introducimos como modificación es la revalorización y suscripción fundamental al Modelo de Supervisión mejorado que surgió con el SACGE (2003) y se consolidó con el Marco para la Buena Supervisión (2006).

3. Reestructurar una III Parte dedicada a una mirada a y desde los datos, revisándolos a la luz de las correlaciones deseables y posibles de la supervisión con los resultados, en dos perspectivas: a) en relación a cuanto la supervisión ministerial colabora en mejores resultados educativos educativos (esta sería la mirada A LOS DATOS) y, b) como se percibe la llegada de la supervisión ministerial en el sistema educativo –escuelas- (esta sería la mirada DESDE LOS DATOS).

1 Más adelante se hará referencia a que aspectos permiten calificar de “gestión relevante” el período 2000-2007 en la

Región Metropolitana.

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4. Introducir una IV Parte denominada “Propuesta Prospectiva”, que toma algunos de los elementos del documento original (las últimas secciones luego de la Visión Crítica del “Modelo de Apoyo Técnico 2012”) y los reformula a la luz de una mirada de esta Deprov de Valparaíso, ya expresada en la reformulación de las dos partes previas y, agrega otros elementos que no estaban presentes en el documento original.

De este modo, hemos dado forma a una reflexión conjunta que se funda en nuestra memoria histórica compartida y en convicciones de lo que somos, haciendo un esfuerzo por aunar lo que hacemos como funcionarios públicos del Ministerio de Educación y lo que somos como profesionales de la educación. Por cierto, se trata de un primer texto, en ese sentido es un borrador inicial que deberá ser leído, rayado y complementado por quienes también poseen una historia, experiencia e identidad en este campo de acción de lo público, que es la SUPERVISIÓN DEL MINEDUC.

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PROPÓSITO DE ESTE DOCUMENTO

El presente documento es concebido como un aporte a la propia definición identitaria, esto es, su primer objetivo es reconocernos como lo que creemos hemos sido de forma permanente, una identidad que habla de unos conceptos, nociones y vivencias que se fundan y despliegan en tres ámbitos:

a) Noción del Rol Estado y su función en la sociedad b) Noción del Rol de la Educación en relación al Estado, y por tanto del MINEDUC c) Noción del Rol de la Supervisión

Es, a partir de reconocer como entendemos estos tres ámbitos de convicción, que podemos declarar que no reconocemos como verdadero el discurso que ha pretendido convencernos de un cambio de rol en la supervisión, trasladándola a la denominada “asistencia técnica pedagógica” y situándonos en el contexto del mercado en lugar del de las políticas públicas y la noción de ejes estratégicos de dichas políticas. Con lo anterior, declaramos que no creemos que la práctica supervisiva real haya sido modificada por este discurso que se alineó fuertemente con el diseño macroestructural neoliberal, que hizo una lectura ideológica y discursiva tendenciosa del contexto de la actual estructura del sistema educativo y del Sistema Nacional de Aseguramiento de Calidad2. En este sentido, compartimos plenamente la afirmación en relación al SAC y sus implicancias, que se hace en el documento original que da forma a este trabajo que estamos presentando; a ello, debiéramos agregar que esta definición conceptual y estructural debe ser entendida dentro de un proceso de más de treinta años de consolidación de un “Modelo País” se manifiesta en todos los ámbitos de la Sociedad Chilena actual y, por tanto, en todos los niveles y ámbitos de la Educación, trasladándola de una dimensión estratégica a un nicho o rubro de mercado; a lo anterior hay que agregar también el efecto que este modelo ha tenido en el concepto de “Estado Subsidiario”.3 En resumen, en este documento queremos sentar las bases de una afirmación propia: NUNCA HEMOS DEJADO DE SER SUPERVISORES, entendiendo esto en el conjunto de elementos que desplegamos en cuanto a su trayectoria de configuración así como en sus implicancias de sentido, rol, orgánica y función.

2 Es una convicción del equipo redactor que estas estructuras no sólo son insuficientes para asegurar el derecho a una educación de calidad, sino que están perjudicando el logro de dichos objetivos.

3 Por la extensión que implicaría este análisis, no lo he de desarrollar más allá; sin embargo, un buen texto que puede resumir muchas aristas de esta cuestión es “neoliberalismo corregido y progresismo limitado” de Manuel Antonio Garretón.

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CONSIDERACIONES PREVIAS

La magnitud de la tarea requiere de una fundamentación que considere, a lo menos:

a) Ubicar la práctica histórica de este servicio y las características de su “cultura organizacional”. b) Las diferentes orientaciones directivas referidas al tema, distinguiendo variantes e invariantes, por ejemplo para los periodos 1990-2003 y 2004-2009.

c) Las características que se deben propiciar en los establecimientos educacionales (que implican un concepto de Educación y rol del Estado al respecto).

d) Los procesos que se deben desencadenar (en los niveles regional y provincial, por sus correlaciones e implicancias) para que inicien un proceso de cambio (consolidación4 y cambio), que se configure en un diseño del de apoyo técnico pedagógico y una oferta de líneas de asesoría a partir del mismo.

Todo ello en un contexto histórico crucial, en palabras de Manuel Antonio Garretón:

“el término de los gobiernos de la Concertación con el ascenso de un gobierno de derecha, y de lo que se ha llamado el modelo concertacionista. Este último consistió en la búsqueda de correcciones parciales de los modelos socioeconómico y político en un sentido progresista, por medio de un método político de acuerdos con la entonces oposición de derecha. A través de esta estrategia de acción política, se mejoró sustantivamente la situación heredada de la dictadura, pero al mismo tiempo se consolidaron los rasgos fundamentales de los modelos socioeconómico neoliberal y político de democracia incompleta. Si era posible otra cosa o no, es materia de otro análisis que hemos realizado en el libro, pero lo cierto es que el proyecto histórico de la Concertación quedó sin realizarse y, al perder el gobierno en manos de la derecha, dejó de ser el sujeto político capaz de realizar la transformación pendiente, por cuanto quedó sin sus dos instrumentos principales: la épica democratizadora y las políticas públicas de gobierno”.5

Sin embargo, la escala individual se define por dimensiones de más largo plazo que un periodo de gobierno o incluso de una “época” marcada por una coalición de gobierno (indicamos esto por ser sujetos situados en lo público) y es en este sentido que lo público en educación, expresado en la “identidad de supervisor(a)”, nos habla de una continuidad de ideales respecto de un Modelo de Sociedad y de Estado que no ha podido ser desmantelado del habitus6 de nuestra función y rol dentro del “Sistema Nacional de Educación”.

4 Pues no todo lo que debiese contener este diseño es algo nuevo e implica cambio. 5 GARRETÓN, Manuel Antonio. Neoliberalismo corregido y progresismo limitado. Los gobiernos de la concertación en Chile 1990-2010. (CLACSO 2012) 6 PERRENAUD, Philippe. La clave de los campos sociales: competencias del actor autónomo. Citando, para el concepto de habitus a Bordieu. Y no estaría de más revisar “10 nuevas competencias para enseñar” del mismo Perrenaud.

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I PARTE BREVE RESEÑA HISTÓRICA

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CONTEXTO HISTÓRICO. PERÍODO 1990-2003

Es a partir de los noventa cuando, con el propósito de apoyar focalizadamente a las escuelas y niños más vulnerables, se generaron programas de alta cobertura como el P900, el MECE Rural y posteriormente el MECE Media, así como otros asociados a líneas transversales de convivencia escolar, prevención de las drogas y alcoholismo. En todos ellos la supervisión ministerial asume un rol crucial para la implementación de sus dispositivos, así como en la promoción de los principios de la reforma: innovación y autonomía pedagógica, promoción de la participación, entre otras. Es también en este periodo que se configurarán experiencias regionales de diseño de gestión tanto en los niveles regionales como provinciales; es en este contexto que se dará el Proyecto Piloto de Gestión (MECE-FI) en la región de Valparaíso, en el año 1994. Producto de lo anterior, la Región de Valparaíso desarrollo un intenso trabajo de mirada regional que llegó hasta las comunas7, comenzando con la implementación de Encuentros Comunales de Educación y Cultura para discutir el “Proyecto de Desarrollo Educativo Regional”8; en este contexto surgieron programa regionales de educación cívica (“El Congreso Nacional Pilar de la Democracia” 1990) y educación ambiental (“Programa de Educación y Acción Ambiental” 1991-1993) hasta llegar a lo que se pretendía fuese el “Proyecto Educativo Regional 1995-2000”, surgido del trabajo intenso dentro del piloto del MECE-FI del año 1994. En dicho proyecto se abordaron aspectos tanto de orden regional como provincial, conteniendo un piloto de mejoramiento de gestión implementado en la Deprov San Felipe-Los Andes. La cobertura que significaron estos programas implicó el ingreso de un importante contingente de profesionales al MINEDUC para el desarrollo de este rol, los cuales se perfilaron como un instrumento clave para su implementación. El rol de asesoría técnica, si bien estuvo siempre presente, no fue una dimensión prioritaria. Esta estrategia tuvo efectos positivos en los primeros 6 ó 7 años de su implementación. Debemos recordar el contexto de su puesta en marcha con escuelas y liceos deteriorados financieramente, en su infraestructura y equipamiento pero, por sobre todo, en sus prácticas institucionales y pedagógicas. Sin embargo, la sobreproducción de programas comenzó a agobiar a las escuelas, a perder efectividad y a sobrecargar de tareas administrativas a la supervisión (este es un aspecto clave de cambio, pues se ha intentado resolver –Piloto de gestión MECE-FI 1994- y persiste como parte de la con-fusión de tareas que debe desarrollar un supervisor) y, como se manifiesta en algunos estudios, la supervisión ministerial es criticada por este alejamiento y desconocimiento de las características de cada establecimiento (esto también se ve complicado por la constante rotación anual en la relación supervisor/escuela, no teniendo miradas plurianuales según categorías que estén fundadas en consideraciones técnicas y diagnósticos medianamente

7 Existe un ejemplar impreso del diagnóstico elaborado por los participantes a los encuentros en cada comuna de la región. 8 No han quedado ejemplares impresos de ese documento, pero existe una breve reseña del mismo en un artículo publicado en “Última Década” N° 2 (CIDPA 1994).

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acabados) y, coherentemente, es demandada en esta dimensión“. Análisis de la oferta de programas e iniciativas del sector público y privado desde los establecimientos educacionales.9 Es así como a partir del 2001 (en realidad esto se funda el 2000 con una nueva mirada) comienza a diseñarse e implementarse en forma de piloto en la Región Metropolitana otro paradigma de apoyo y asesoría que se caracterizó en propiciar desde la supervisión que las escuelas y liceos establecieran “compromisos de gestión”, para lo cual los establecimientos debían elaborar estrategias para lograrlos con el acompañamiento de la supervisión (en lo principal, esto se refiere al programa denominado “Escuelas Críticas”, pero también a estrategias complementarias de miradas mayores, por ejemplo la “Red de Trabajo con Comunas”). Estas se medían a través de pruebas estandarizadas diseñadas a nivel regional. De esta forma se esperaba, por una parte, vincular la supervisión a las características de los establecimientos y, por otro, responsabilizar a los establecimientos educacionales por sus resultados. Hacia el año 2003, la supervisión debe elaborar planes de asesoría utilizando el Modelo de Gestión de Calidad del SACGE (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Educacional10), para acompañar y asesorar a los establecimientos en el levantamiento de la Autoevaluación y en el diseño e implementación de sus planes de mejoramiento. Este “Plan de Asesoría” que establece, focos, estrategias y programación del apoyo, corresponde a una etapa de lo que se llamó “Ciclo de Asesoría”. En este período, la supervisión y los establecimientos educacionales (EE) comparten los mismos parámetros de observación y focos para orientar la mejora y acompañar dicho fortalecimiento institucional; se crea un programa de Perfeccionamiento para el Sistema de Supervisión y un Sistema de Monitoreo de sus prácticas a través de un sistema en línea (FOGES - Fortalecimiento de la Gestión Supervisora). No obstante, al comienzo de la instalación de esta nueva estrategia, continuaban los instrumentos de la anterior lógica, a través de los Planes Anuales de Supervisión (PAS) que determinaban las metas, indicadores y actividades a realizar por la Supervisión; sin embargo, nuevamente en una región, en este caso la RM, se diseñó un modelo de gestión que pudiese articular PAS, en su expresión provincial y regional, con otros instrumentos nacionales (Plan de Gestión –PG/PAS-) y regionales (BSC “Observatorio”). Así, por una parte de solicitaba a la supervisión que asesorara considerando las características y autoevaluaciones de los EE y, por otra, centralmente se determinaba lo que debían realizar.

9 RACZYNSKI Gadmar y otros (2002) “Análisis de la oferta de programas e iniciativas del sector público y privado desde los establecimientos educacionales”. 10 Existen insumos no aprovechados respecto de cómo seguir aprovechando este modelo y conectarlo con otra dimensión del uso de los Recursos (Área G.R. Modelo PME) a través de TICs, como lo indica el Informe del Centro Zonal Costadigital de 2007.

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CONTEXTO HISTÓRICO. PERÍODO 2004-2009

Un aspecto fundamental lo constituye el hito del diseño e implementación del SACGE (2003), pues establece un MODELO de abordaje de la tarea del mejoramiento en las escuelas que impacta directamente la función de la supervisión y asesoría, constituyéndose en una de las pocas “políticas públicas” reconocibles más allá de los gobiernos y administraciones de la cartera (léase ministros/as de educación), habiendo alcanzado ya 10 años de despliegue y desarrollo. El Ciclo del PME y el Ciclo de Mejora Continua vienen a constituirse en estrategia fundamental de la asesoría ministerial y, al mismo tiempo, instrumento para la supervisión de los establecimientos educacionales. En cuanto a lo organizacional, ya en 2005 se habían introducido cambios en la estructura regional que posibilitaran gestionar la lógica y mirada instaladas desde ámbitos específicos a través de iniciativas y proyectos o modelos de gestión de programas; de este modo, se alcanzaba una madurez institucional acorde a la experiencia adquirida, esto tomo forma en un conjunto de unidades dentro del Departamento de Planificación11. Esta estrategia venía desarrollándose desde el 200 cuando se asignó (desde Gabinete del Seremi Traverso) un rol rector de la gestión con foco en cuestiones educativas a dicho Departamento. En 2007 ya existían a nivel regional tres (3) nuevas Unidades: de Gestión (que había surgido en 2000), de Estudios y de Informática (con dos funciones: soporte y desarrollo –sistemas-)12. El rol asesor se fue posicionando con fuerza en el sistema de supervisión ministerial hasta el año 2007; previo a ello, en 2006 se produjo un ajuste al modelo de focalización que ya se venía implementando en la RM, heredero de la restringida focalización de las Escuelas Críticas, aplicándolo al total del universo regional, se hizo de este modo una refocalización 2006 que recogía toda la experiencia 2000-2005. De este modo llegamos a un Plan Regional 2007 fortalecido con un conjunto de metas mensurables por Deprov y con responsabilidades que articulaban a un conjunto amplio de profesionales y funcionarios de apoyo. A partir del año 2008 se comienza a preparar el sistema de supervisión para la implementación de la Ley de Subvención Escolar Preferencia (SEP), dado que este nuevo escenario significaría una cobertura de atención aproximadamente 5 veces mayor a la lógica de focalización: la cobertura aumentó de un universo de establecimientos focalizados de 1.300 escuelas a 6.500 establecimientos educacionales emergentes SEP. Para hacer frente a esta demanda de asesoría con la dotación existente, se estableció la estrategia de apoyo a través de agrupaciones (redes) de establecimientos educacionales, además de asesorías a establecimientos específicos cuando las necesidades de éstos lo ameritaran.

11 Porque Planificación y no Educación se explica principalmente por razones de confianza política y disposición profesional y técnica para

el tipo de diseño y funciones que implicaban los cambios implementados. 12 Todas estas unidades desarrollaban un trabajo permanente y coordinado con las Deprovs, sin necesidad de contar con contrapartes

estructurales (unidades provinciales) sino con personas con funciones que correspondían a los temas específicos que abordaba cada unidad regional.

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SÍNTESIS DEL PERÍODO 1990-2010

En las diferentes modalidades que ha tomado la supervisión ministerial ella ha tenido diferentes grados de impacto en los establecimientos educacionales apoyados y, a medida que esta se ha vinculado más cercanamente a los requerimientos de los establecimientos, su valoración por parte de las comunidades educativas ha sido más positiva. Cabe decir que nunca estas modalidades de asesoría se han implementado en forma “pura”. Ha habido énfasis que son los que destacamos pero, simultáneamente, traslapes y sobre posición de tareas, sobrecargas administrativas y exigencias de los niveles superiores, que muchas veces nada han tenido que ver con los roles que se le han asignado.

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CONTEXTO HISTÓRICO. PERÍODO 2010-2013 (UNA MIRADA CRÍTICA)

El año 2010 fue traumático para en el desarrollo de la función supervisora. No sólo se despidió una cantidad significativa de profesionales destacados, con altas competencias de asesoría, perfeccionados en el rol por un período de 4 años que culminó con un diplomado en asesoría técnica; también hubo menosprecios sistemáticos a la labor de asesoría y no hubo orientación alguna respecto del trabajo a desarrollar13. Sólo a partir del año 2011 con la puesta en marcha del Plan de Apoyo Compartido (PAC) vuelve reconfigurarse un equipo de apoyo técnico con el propósito de instalar dicha estrategia. Nuevamente se cruzan las definiciones de funciones entre el nivel regional y provincial, pues el Departamento de Educación viene a ser una instancia fundamental para fortalecer políticas regionales que articulen recursos, coordinen esfuerzos y definan énfasis o estrategias complementarias a las políticas nacionales (como bien han demostrado en forma concreta y altamente aportativa, proactiva y efectiva las regiones de Valparaíso y Metropolitana14). Hemos dado ejemplos de rediseños regionales que han dado forma a Unidades con funciones específicas que se relacionan directamente con la función de supervisión y asesoría de los niveles provinciales; todas ellas hoy no existen en ninguna de ambas regiones; más grave aún, las funciones que cumplían son necesarias y algunas de ellas más que antes pero no están asignadas claramente o, sencillamente, no están asignadas a ninguna dependencia orgánica ni funcionario específico. Un ejemplo relevante de una función regional suprimida o vuelta a su estado original previo a la gestión 2006-2010, me refiero a la coordinación de trabajo con todos los servicios públicos que tienen programas concretos que afectan a los establecimientos educacionales (el “árbol de pascua”) y que llegan de forma bilateral, aislada y descoordinada requiriendo y/o demandando acciones de la escuela; para resolver esta situación, se pasó de coordinaciones bilaterales a constituir la Mesa Intersectorial de Educación, donde concurrían de forma mensual todos los servicios que trabajan con educación; un buen ejemplo de cómo esto produjo una mejor coordinación en aspectos específicos fue lo acontecido en Convivencia Escolar desde la consolidación y normalización de bases de datos hasta la articulación y coordinación de recursos, acciones y metas (también instrumentos). Dentro de estos, existen programas concretos (SENDA exCONACE) con materiales, capacitaciones y certificaciones tales como JUNAEB-HPV, SENDA-Certificación, M.AMBIENTE-Certificación, SALUD-Certificación (entre otros); varios de los cuales consideran autodiagnósticos que pueden ser leídos alineados con el Autodiagnóstico Institucional de los PME, teniendo un impacto directo en un mejor aprovechamiento de recursos y mayor calidad en la formulación de los PME (ej: trabajo realizado con SENDA Valparaíso en base

13 Tal fue el desprecio profesional y la falta de aprendizaje histórico de los propios desarrollos institucionales que, por ejemplo, se realizó

actos formales que fueron truncados sin mediar evaluación ni actuar coherente; un buen ejemplo es la constitución del Comité de

Certificación de Consejos Escolares en abril de 2010 y el fin del programa en junio de ese mismo año; siendo esta una línea de acción del Programa de Convivencia Escolar Democrática (PCED) diseñado en esta región. 14 Nos referimos a estas regiones ya que tenemos antecedentes concretos, por haber sido parte de las iniciativas que se mencionan en este documento.

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formulario de certificación en relación al autodiagnóstico del PME-SEP). En el caso de esta región, en particular de la Deprov Valparaíso, se da una situación específica especialmente compleja en cuanto a lo indicado en el párrafo anterior, ya que un grupo de 11 supervisores no quedó asignado a PAC y no tuvo orientaciones hasta mayo/junio de dicho año, debiendo definir sus propias orientaciones15. Esta doble mirada (PAC y y “No PAC”) se mantiene hasta hoy, manifestándose puntualmente en algunas otras regiones, pero siendo excepcional frente a un diseño que se pensó único (PAC). Por otra parte, no hemos hecho ninguna mención a las funciones de orden técnico-administrativo que están delegadas en las Deprovs y afectan la carga de trabajo de los supervisores, entre las más relevantes nos referimos a: Creación de Cursos, Habilitación Docente, Salidas Pedagógicas, etc. ¿No sería conveniente establecer una Unidad Técnico-Administrativa que asuma todas estas funciones? Del mismo modo se dieron dos procesos progresivos e incrementales negativos: a) se fue desdibujando el rol del nivel regional hasta dejarlo en su estado actual de indefinición en las funciones técnicas en cuanto al rol nacional y provincial; b) una estrategia de comunicación directa con las escuelas desde las distintas coordinaciones del Nivel Nacional, dejando fuera de la actualización de información a los niveles regional y provincial, cuestión especialmente delicada en la función de supervisión por su llegada directa a los establecimientos educacionales. Un hito en esta lógica, por ejemplo, es el envió del set completo de Manuales PME 2014 a los establecimientos en septiembre de 2013, mientras los supervisores fueron informados vía email con fecha 18.12.2013. Dentro de estos cuatro años, se implementó una estrategia de intervención en establecimientos focalizados denominada Plan de Apoyo Compartido (PAC), respecto de la cual se ha observado una tendencia a la mejora en los resultados SIMCE. Sin embargo, pareciera ser marginal el impacto PAC puesto que es el sistema educativo en general el que sube sus puntajes. No obstante lo señalado, si extrapolamos la tendencia y calculamos el tiempo requerido para lograr el estándar adecuado del SIMCE, se requeriría prácticamente una década en lograr dicha meta. Lo anterior pareciera indicarnos que los programas estandarizados, si bien cumplen una función modeladora, son insuficientes para lograr, en el sistema, un cambio significativo. Las características de este programa han sido abordadas en numerosos artículos que dan cuenta de las distintas aristas de un análisis del mismo, entre otras: las contradicciones “doctrinales” y unas aparentes correlaciones con programas anteriores fueron descritas por J. J. Brunner en la revista Que Pasa en abril de 2011 (interesantes resultan los comentarios de lectores en el sitio del propio Brunner); las opiniones de quienes han conocido y vivido el programa son diversas. De todo este panorama creo que el mejor describe uno de los sentidos de fondo, que supera la aparente contradicción que quiere presentarnos Brunner (como si el PAC fuera un programa que por ser centralizado retoma el rol del Estado en Educación), me refiero al artículo de Stephen Ball titulado

15 Nos referimos a la hasta hoy denominada Unidad de gestión.

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“Privatización encubierta en la educación pública” (donde se menciona a Paul Vallas, autor del PAC), de ese artículo extraigo estos cuadros muy decidores:

Cabe señalar aquí que la dependencia particular subvencionada es compleja de describir, en este sentido, hacer una distinción entre municipal como público y particular subvencionado como privado es erróneo, desde dos puntos de vista: a) Estos establecimientos reciben recursos públicos, por lo cual, respecto de este componente

central se constituyen en una modalidad dentro de lo público, adquiriendo deberes que deben ser comprobados por alguna instancia pública con atribuciones para ello.

b) El tipo de alumnos que atienen estos establecimientos es diverso, siendo una buena parte de alumnos de quintiles 3 a 5, incluso existen muchos establecimientos cuya composición porcentual de alumnos prioritarios supera el 60% y que, en cuanto a configuración de los pagos, son muy pocos los alumnos que pagan.

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Este segundo cuadro nos permite contrastar en términos valóricos los dos modelos educativos contrapuestos entre lo que era la educación pública antes de la década de los ’80 y lo que es hoy en día; también nos permite apreciar cambios mayores a los que actualmente apreciamos en el sistema educativo chileno y que definen al modelo imperante, pudiendo reconocer en la tendencia de distribución de matrícula por dependencia un indicador cierto de que avanzamos hacia una configuración valórica como la que describe este cuadro. Tanto es así que varias de las afirmaciones que encontramos en el texto de Fontaine y Eyzaguirre que bordamos más adelante, así también lo indican.

Dos publicaciones son clave para entender los fundamentos de este modelo, expresados con mayor fuerza en las políticas de los años 2010-2013, estos libros son:

“Que hacer ahora. Propuestas para el desarrollo” (CEP 2001), más específicamente el Capítulo 3 “Una estructura que presione a las escuelas a hacerlo bien”, de Loreto Fontaine y Barbara

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Eyzaguirre. a) Exigir cuentas (controlar) a las escuelas.

b) Los establecimientos particular subvencionados tienen mejores resultados que los municipales.

Este es un supuesto falso, tal y como lo prueba el siguiente cuadro elaborado por Juan Eduardo García-Huidobro en base a los resultados SIMCE 2008 en 4° Básico, lenguaje:

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c) La libre elección de los padres como supuesto fundamental que estimula la libre competencia y

posibilita la mejora de resultados.

Se produce una contradicción en el mismo texto de Fontaine y Eyzaguirre cuando reconocen que el conjunto de factores lleva a segregar y segmentar reduciendo el impacto de la integración diversa de alumnos en pro de una mejor integración social hecha posible desde la escuela. d) Se refuerza el diseño de subsidio a la demanda como factor clave dinamizador de las variables

que permiten una mayor calidad de los resultados.

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Producto de todo lo anterior, se afirma cual es el rol del Estado en este modelo de sistema educativo nacional, indicando que se debe redefinir el rol del ministerio (con implicancias directas para la supervisión y asesoría):

Concordante con ello, se indican las siguientes medidas que debieran considerarse para dar continuidad, eventualmente, a “programas educativos centralizados”

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Consecuencias concretas de ello se expresan de forma explícita para varias líneas de programas y estrategias ministeriales de asesoría y supervisión del cumplimiento de las políticas públicas, tales como:

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El otro libro importante de conocer para comprender como ha ido tomando forma este modelo y diseño institucional y cuáles son los valores que están detrás de este diseño, es “Institucionalidad para el desarrollo: los nuevos desafíos” (CEP-EXPANSIVA 2007), específicamente el capítulo “Un sistema educativo con mejores y más fuertes instituciones” de Harald Beyer. Resulta especialmente significativo que este texto sea una edición conjunta entre el Centro de Estudios Públicos (Think Thank de derecha) y la Expansiva (Think Thank del progresismo). Veamos algunos párrafos destacados.

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De ambos libros podemos descubrir la explicación y fundamento de varias líneas programáticas de estos últimos años pero también constatar que se trata políticas específicas que se mueven bajo el entramado legal e institucional que surge de acuerdos transversales que han sido apoyados e implementados de forma progresiva por todos los gobiernos desde la década del ’80 (en un diseño que bien describe, en sus contrastes, los dos cuadros anteriores de Ball). Este diseño que tiende a “privatizar la educación pública” afecta a la función de la supervisión y asesoría ministerial, no pudiendo ser obviado dentro de este análisis de su estado actual y las líneas a futuro que debieran ser consideradas para su implementación.

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II PARTE UNA MIRADA A (DESDE) LOS DATOS

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UNA MIRADA A (DESDE) LOS DATOS COMO RESULTADOS EDUCATIVOS

Con todos estos cambios en las demandas a la supervisión ministerial, la asociación de ella a los resultados educativos ha sido compleja puesto que está muy asociada a la efectividad de las lógicas que promueve. Con todo, dichas lógicas y dispositivos sólo pudieron mostrar su efectividad gracias a la supervisión ministerial. Se han realizado estudios referidos a la valoración que los directivos, equipos técnicos y profesores hacen de la supervisión ministerial en la época del desarrollo más cercano al rol asesor. También un análisis que realizamos respecto de los resultados SIMCE del año 2007 y en las escuelas urbanas focalizadas (atendidas por supervisión ministerial) y escuelas vulnerables de los tramos socioeconómicos A y B SIMCE, no atendidas por la supervisión. Así entre los año 1990-1996, donde el rol de la supervisión fue fundamental en la instalación de los programas ministeriales, los resultados de los establecimientos apoyados mejoraron y las diferencias entre niveles de ingresos16 disminuyó. Como puede observarse en el gráfico, en 6 años la diferencia entre las escuelas del primer decil con las del último decil disminuye 5 puntos, en un contexto de mejora del todo el sistema.

16 Luis Navarro, Sonia Pérez, “La supervisión técnico-pedagógica en Chile”, IIPE, 2002, pág. 20

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Uno de los aspectos más complejos ha sido intentar asociar la asesoría ministerial a los resultados SIMCE. En consideración a que la asesoría ministerial se focalizó en aquellos establecimientos vulnerables con más bajos resultados SIMCE, un análisis simplista podría llevar a concluir, cambiando la relación causal, que a mayor asesoría ministerial peores son los resultados de los establecimientos. También es compleja esta asociación, porque la asesoría “nunca va sola” desde el MINEDUC. En la mayoría de los casos fue acompañada de dispositivos y orientaciones a los EE. Entonces, ¿de quién es el efecto, de la asesoría o del dispositivo que propicia? Más allá de estas consideraciones, debemos contar con algunos elementos de juicio respecto del impacto de algunas políticas públicas que superan los cambios de administración17; en este sentido, podemos afirmar que la SEP ha tenido un impacto en La Gestión Institucional de orden mayor y en los resultados de aprendizaje (SIMCE) menor. En relación a establecimientos que no cuentan con SEP ni, por tanto, con Planes de Mejoramiento Educativo (PME), un buen ejemplo son los resultados del SIMCE en establecimientos particular subvencionados, donde existe una diferencia de unos 20 puntos entre los que tienen y no tienen SEP, pero, la evolución medida entre 2006-2011 (periodo de los primeros PME-SEP) evidencia una variación de 5 puntos promedio en los que no tienen SEP frente a 10 puntos promedio en los que tienen SEP:

Para el mismo análisis pero global, esto es, sin distinguir dependencia, contamos con un gráfico incluido en el estudio titulado “Evaluación de los primeros años de Implementación del Programa de Subvención Escolar Preferencial, de la Subsecretaría de Educación” (PUC 2012):

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Los cuales, por cierto, no solo dicen relación con los cambios de gobierno, sino también de ministros; un buen ejemplo es el año en que tuvimos 3 ministros de educación en un solo año (Lavín, Bulnes y Beyer). FUENTE: Impacto de la Ley SEP en SIMCE. Serie Miradas Año 1 N° 8 (2008)

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En el mismo estudio de la PUC (2012), podemos apreciar el impacto en la Eficiencia Interna de establecimientos con y sin SEP (PME-SEP):

30

Aprovechando que en el período 2005-2007 se fue fortaleciendo el rol asesor de la supervisión ministerial, la que fue acompañada con criterios y una lógica de operación (“ciclo de asesoría”), Comparamos los resultados SIMCE de las escuelas focalizadas en cuanto a su aumento o bajada de puntajes, significativos y no significativos, y lo comparamos con el aumento y deterioro de los puntajes SIMCE en las escuelas tramos socioeconómicos A y B (vulnerables), que no recibían apoyo de la asesoría ministerial. Los resultados fueron los siguientes:

31

Esto es, mientras que un 73% y un 60% de las escuelas con asesoría ministerial sube sus puntajes en Lenguaje y matemática respectivamente, sólo un 43% y un 35% de las escuelas vulnerables sin asesoría ministerial lo hace; de modo contrario, un 25% de las escuelas focalizadas baja sus puntajes en lenguaje y un 20% baja en matemática, lo que se contrasta con los 41% y 48% de las escuelas no atendidas que bajan en estos sectores. Con relación a las Mejoras estadísticamente significativas, realizando la comparación con los mismos tipos de Escuelas, los resultados fueron los siguientes:

32

Es decir, las escuelas focalizadas (vulnerables y de bajos resultados SIMCE) que son apoyadas por la supervisión ministerial, no sólo tienden a mejorar en mayor porcentaje que aquellas vulnerables no apoyadas por ella, sino que empeoran sus resultados en menor proporción. Volviendo al análisis de resultados educativos, el año 2012 se tomó SIMCE Lectura con resultados discutibles respecto del impacto de la estrategia PAC. Analizamos los resultados en la Región Metropolitana de establecimientos en la estrategia y establecimientos no adscritos a la misma separados por GSE. Los resultados fueron:

33

Siendo el panorama un poco más alentador en lo referido al SIMCE 4º Básico, si analizamos la evolución de los establecimientos adscritos a PAC desde el año 2009 (2 años antes de la intervención), estos muestran una tendencia a la mejora de los resultados SIMCE, como lo muestran los siguientes gráficos:

34

Si las tendencias se mantienen, estos establecimientos demorarían en lenguaje más de 9 años en lograr promedios “Nivel Adecuado” en la categoría SIMCE y más de 10 años en matemática.

35

UNA MIRADA A (DESDE) LOS DATOS COMO RELEVANCIA DE LA SUPERVISIÓN

El año 2007 el Ministerio de Educación contrató al DESUC de la P. Universidad Católica para que realizara el estudio titulado “Percepciones y opiniones sobre la supervisión MINEDUC: una aproximación desde los actores de escuelas y liceos focalizados”, abordando las siguientes dimensiones referidas a la supervisión escolar que realiza el MINEDUC: “(a) Las percepciones de los actores sobre las prácticas supervisivas y sobre los cambios en dichas prácticas; (b) Las percepciones y evaluaciones respecto de los ciclos de asesoría implementados en el último año; (c) Las evaluaciones de los actores respecto del ejercicio del rol del supervisor; (d) La percepción de los actores sobre los impactos y efectos de la supervisión; (e) La percepción de requerimientos de los actores asociados a la supervisión escolar; (f) Las percepciones de los actores respecto a la realidad de los establecimientos educacionales en los cuales se insertan (y de las organizaciones en las que trabajan en el caso de los sostenedores)”. De este estudio hemos seleccionado algunas de las preguntas que pueden ser más demostrativas de la valoración de los actores escolares de la supervisión ministerial. Tabla 3: Evaluación de implementación del Plan de Asesorías con respecto a su utilidad para el establecimiento. (Boletín Nº2, pág. Nº5)

Director %

UTP %

Miembros Equipo de Gestión %

No Miembros Equipo de Gestión %

Mucha 34,1 38,9 42,9 29,5

Bastante 53,9 46,7 42,9 35,7

Poca 10,8 13,2 9,5 18

Nada 1,2 0,7

No sabe/No responde 1,2 4,8 15,6

Total 100 100 100 100

Es decir, el 88% de los Directores y el 85,6 de los(as) Jefes(as) técnicos consultados consideran que el plan de asesoría has sido de mucha o bastante utilidad para el establecimiento. Tabla 5: Percepción de aspectos facilitadores del proceso de desarrollo e implementación del Plan de Asesoría. Porcentaje de actores que perciben factores como facilitador. (Boletín Nº2, pág. Nº7)

Director %

UTP %

Miembro Equipo de Gestión %

Compromiso Director/UTP con el desarrollo del Plan 89.2 90.4 81

36

Relaciones interpersonales con el/la supervisor/a 86.2 90.4 84.1 Conocimientos de el/la supervisor/a 91.5 89.8 87.3 Habilidades y competencias de el/la supervisor/a 91.6 89.2 82.5 Formación y conocimientos del Director/ UTP 85 85.0 87.3 Formación y conocimientos de miembros del Equipo de Gestión 83.1 82.0 88.9 Formación conocimientos de los docentes 71.7 79.6 74.6 Compromiso miembros Equipo de Gestión con el desarrollo del Plan

83.7 79.0 85.7 Trabajo y/o apoyo de los/las docentes 79.6 77.8 81 Recursos Pedagógicos 79.6 76.6 79.4 Compromiso de los docentes con el desarrollo del Plan 74.3 73.1 74.6 Clima laboral en el establecimiento 70.7 55.7 69.8 Involucramiento del sostenedor/a en implementación del Plan de Asesoría

34.1 29.1 34.9

Es decir, los porcentajes más importantes de Directores y jefaturas técnicas reconocen los conocimientos y competencias de los y las supervisores(as) en el proceso de implementación del plan de asesoría. Plan que es reconocido como útil para los EE. Tabla 18: Evaluación del nivel de conocimientos el supervisor. (Boletín Nº2, pág. Nº17)

Conocimientos que maneja el Supervisor

Director UTP

MB-B Regular M-MM NS/NR MB-B Regular M-MM NS/NR Conocimiento de normativas ministeriales

89

8.4

0.5

2.1

91.7

5.3

0

2.1

Conocimiento de programas y proyectos MINEDUC

85.8

10

1.3

29

86.6

7.5

0.6

5.3

Conocimiento curricular 85.3 11 1.3 2.4 85.2 9.4 0.8 4.4

Conocimiento de realidad del establecimiento educacional

73.5

19.9

3.7

2.9

76.7

16.7

3.1

3.6

Conocimientos de metodologías del aula o prácticas pedagógicas

70.9

15.2

4

10

72.2

13.4

1.7

12.8

Conocimientos de desarrollo organizacional

73.5

16

3.2

7.3

76.6

11.4

1.7

10.3

Conocimientos de metodologías de evaluación y seguimiento

70.6

19.7

3.4

6.3

72.2

16.1

3.1

8.6

Tabla 22: Razones para acoger y considerar las sugerencias y aportes del supervisor. (Boletín Nº2, pág. Nº19)

Director %

UTP %

Miembros Equipo de Gestión %

No Miembros Equipo de Gestión %

Porque está involucrado y comprometido con el establecimiento

51

51

45,9

40,4

37

Porque tiene amplios y actualizados conocimientos

31,2

27,7

32,9

32

Porque es una autoridad del ministerio 13,4

16,5

17,9

23,2

Porque de no obedecer se exponen a algún tipo de sanción

1

1

0,4

2,3

Otro motivo 3,5

3,9

2,8

2,1

Total 100 100 100 100

Los equipos directivos de las escuelas y liceos focalizados reconocen la utilidad, las competencias y conocimientos que ha desarrollado en sistema de supervisión ministerial.

38

Volviendo a la Ley SEP, un estudio encargado por el Ministerio de Hacienda a la Pontificia Universidad Católica de Chile, Centro de Políticas Pública (Irarrázaval Ignacio y otros. 2012) indica, entre muchas otras consideraciones, aspectos relativos a la asesoría MINEDUC: a) Más del 50% de los establecimientos requieren apoyo del MINEDUC (supervisión) para la

implementación de la SEP (53% promedio), sin distinción significativa entre establecimientos con alta o baja concentración de alumnos prioritarios.

b) En cuanto a solicitar Asesoría MINEDUC (supervisión) para la Etapa de Diagnóstico del PME-SEP,

aumenta el porcentaje de establecimientos que requieren apoyo (69% promedio), sin haber diferencias significativas (5% promedio) al distinguir por clasificación (autónomo/emergente), dependencia (municipal/p.subvencionado) o concentración de alumnos prioritarios (baja/alta).

39

c) En cuanto a solicitar Asesoría MINEDUC (supervisión) para la Etapa de Elaboración del PME-SEP, aumenta el porcentaje de establecimientos que requieren apoyo (68% promedio), presentándose diferencias más significativas (10% promedio) al distinguir por clasificación (autónomo/emergente), dependencia (municipal/p.subvencionado) o concentración de alumnos prioritarios (baja/alta).

40

d) En cuanto a si consideran que la Asesoría MINEDUC (supervisión) ha permitido mejorar las

prácticas docentes, la categoría “mucho” marca en promedio el 59%, no presentándose diferencias significativas al distinguir por clasificación (autónomo/emergente); sin embargo si hay diferencias significativas (10% promedio) al distinguir por dependencia (municipal/p.subvencionado) o concentración de alumnos prioritarios (baja/alta).

41

Junto a lo anterior, el estudio PUC 2012 nos entrega elementos específicos de la valoración de la asesoría pública del MINEDUC (supervisión) frente a la asesoría privada de las empresas (ATE); en este estudio se deja de manifiesto que

a) En los establecimientos municipales existe una valoración mayor de la asesoría ministerial por sobre la particular; mientras que en los establecimientos p. subvencionados esta valoración es menor, pero con una diferencia poco significativa (3 a 5 décimas de diferencia).

42

No existe gran diferencia en la valoración de la asesoría MINEDUC/ATE en cuanto a la clasificación autónomo/emergente (1 a 2 décimas, más o menos, según ítem).

43

Si observamos las categorías urbano/rural, existe una valoración mayor de la asesoría ministerial por sobre la particular; (3 a 5 décimas de diferencia) -Tabla N° 74 en el estudio-.

44

45

A partir de estos datos, podemos apreciar que existe una buena valoración de la asesoría MINEDUC (supervisión) si se compara con la asesoría privada (ATE); sin embargo, del mismo modo que hicimos una salvedad al considerar que es difícil distinguir cuanto impacta la asesoría en si respecto de los programas y dispositivos propios de las políticas públicas en sí mismos; en este caso, no podemos comparar el tipo de asesoría que presta el MINEDUC con la privada (ATE), pues, en general, la asesoría MINEDUC (supervisión) es integral, amplia y completa, mientras que la asesoría privada es específica y puntual.

III PARTE EL MODELO DE SUPERVISIÓN

46

LA SUPERVISIÓN SIN MODELO

En los años 80 el rol de la supervisión fue bastante menor, atravesado por el proceso de municipalización y el traspaso de las escuelas del Ministerio de Educación a las municipalidades; también estuvo vinculado a programas de menor impacto que el rol que había cumplido cuando la escuelas eran del MINEDUC y, posteriormente cuando de implementará la reforma de los ‘90.

47

LA SUPERVISIÓN DE LA REFORMA DE LOS ‘90

La implementación de la reforma Educacional de los ’90, del MECE y de programas como el P-900, implicó un diseño de la función de supervisión del MINEDUC que vino a perfilar algunas incipientes características de los que luego se constituiría en un sólido modelo de supervisión.

48

MARCO PARA LA BUENA SUPERVISIÓN

A contar de la implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad y Gestión Escolar (SACGE) en 2003.

FUENTE: GESTIONAR ¿Cómo? ¿Para qué? Apuntes críticos sobre las políticas de gestión escolar (Mayo 2007)

49

EVALUACIÓN CRÍTICA DEL MODELO DE APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO 2012

El año 2012 se elaboró desde la DEG un “modelo para el apoyo técnico pedagógico a los establecimientos educacionales del país”18 que se proponía detallar “la estructura, niveles, rol, funciones, modalidad de asesoría, contenidos, pasos metodológicos y orientaciones en la elección de una asistencia técnica externa, busca que el asesor pueda ofrecer un apoyo técnico pedagógico de mayor calidad y más integral a los equipos directivos, para así vigorizar el desarrollo de prácticas efectivas internas que consigan mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes”. Reconocemos que este documento fue un esfuerzo ordenador que intenta delimitar la tarea de los equipos de apoyo técnico pedagógico. No obstante lo señalado, percibimos que el diseño no es coherente ni considera con realismo los tiempos y orientaciones para el despliegue de competencias, funciones y modalidades de asesoría y, aunque en la práctica cada profesional implementa un modelo de apoyo técnico que da sentido y racionalidad al quehacer técnico individual, este no es explícito. Por otra parte, en jornadas de capacitación se anuncian cambios respecto de los cuales debemos estar bien predispuestos, pero estos no se explicitan. Esta realidad representa una debilidad institucional, puesto que la asesoría como una forma de concretar una dimensión del apoyo ministerial debe identificarse con un lineamiento central. Tampoco desconocemos los esfuerzos realizados por entregar en las Jornadas de capacitación herramientas para que los asesores apoyen a los establecimientos educacionales en el diseño e implementación de los PME SEP, así como del PAC. En ellos implícitamente el Nivel Central del MINEDUC ha venido propiciando una práctica que se caracteriza más como un servicio de apoyo a la estrategia PAC y en aspectos instrumentales de la SEP, y menos en una función asesora que parta de las necesidades y prioridades del establecimiento educacional. También debemos señalar que el documento ha sido complementado y modificado en

diferentes presentaciones PowerPoint19 y otros documentos20; de tal forma que explicitan

algunos principios y criterios, modalidades y contenidos que orientan la acción de los(as) ATP. Sin embargo, tiene a nuestro juicio, imprecisiones que pasamos a detallar:

Confusión respecto del rol. La ley impone al MINEDUC la función de “proponer y evaluar las políticas y diseñar e 18 Ver anexo Nº 1 donde se presenta una síntesis del documento. 19 “Prácticas transversales a cada programa de apoyo”; “Prácticas a desarrollar en cada programa y asesoría para un apoyo efectivo”; 1ra parte - Propuesta Seguimiento Apoyos”, “Módulo 1 - Apoyo Ministerial” ; todos de junio de 2013. 20 “Modalidades para la Asesoría Técnico Pedagógica a establecimientos educacionales del país”, marzo de 2013

50

implementar programas y las acciones de apoyo técnico pedagógico” y en este contexto se desarrollan líneas orientadas a la:

Provisión de recursos: CRA, textos escolares, ENLACES u otros;

Apoyo técnico pedagógico. En este ámbito, el documento es ambiguo al definir sus características. Primero asumamos que el apoyo técnico pedagógico podría tomar distintas formas, entre otras:

i. Difusión: por ejemplo respecto de temas curriculares como las características de las Bases Curriculares que se han venido aprobando; características de la plataforma PME; respecto de los alcances pedagógicos de la ley de violencia escolar; capacitar a orientadores respecto de la oferta de becas y apoyos estudiantiles u otras.

ii. Enlace con ofertas ministeriales o privadas: por ejemplo, informar y orientar respecto de las

postulaciones y requisito de la subvención de refuerzo educativo; apoyo y evaluación de los planes asociados al FAGEM o al Convenios de Desempeño Colectivo; o informar respecto de la plataforma ATE.

iii. Asistencia técnica en la implementación de estrategias o programas diseñados centralmente:

por ejemplo PAC o los programas piloto iniciados este año.

iv. Asesoría. Siguiendo a Schein (1998)21 y Bolivar (2006)22

, nuestra concepción de la asesoría está referida a una relación sistemática en la cual el asesor se pone a disposición del asesorado en la solución de problemas que le afectan. Para ser más gráficos, nuestro concepto de asesoría implica mutar de un enfoque fundado en la oferta a uno fundado en la demanda. La diferenciamos del servicio de asistencia técnica de programas porque, en dicha modalidad de apoyo, la solución se ofrece y se implementa sin un adecuado análisis si ella realmente sirve a los problemas reales establecimientos. Además, las diferencias entre ambas modalidades se dan por las posibilidades de desarrollo en el tiempo de cada una. Ciertamente el proceso de asesoría requiere más intensidad y sistematicidad y no logra desplegarse en 6 “eventos” en el año.

No basta cambiar de nombre a los equipos de supervisión a asesoría para que estos realicen la modalidad de apoyo que representan. Es más, en la práctica los ATP han sido más un servicio de asistencia técnica al PAC o SEP que de asesoría. Por otra parte, cuando se define el apoyo TP como mediación, no queda claro qué se quiere decir con ello: ¿Todo apoyo técnico pedagógico (ATP) será de mediación? ¿Es una cualidad a desplegar en la 21 Schein, Edgar. Consultoría de procesos. Recomendaciones para gerentes y consultores. Sloan School of Management,

Massachussets Institute of Tecnolgy (1998). 22 Antonio Bolívar, “La asesoría al equipo docente y el trabajo en el aula”, México, SEP, 2006

51

asesoría? ¿La asesoría es mediación? Cuando desde los equipos de Apoyo Técnico se realiza una jornada en la cual se exponen las características de las Bases Curriculares, ciertamente podemos considerarla como ATP, sin embargo, no podemos decir que realizamos “mediación” en el sentido que el documento

señala23

. Si los equipos tendremos que desarrollar todas las modalidades de apoyo técnico pedagógico (difusión, enlace, asistencia técnica, asesoría) ¿cuál es el rol específico de los equipos de apoyo técnico o es un rol difuso? Y si es difuso, es decir, implementar todas las modalidades de apoyo técnico ¿es pertinente seguir desarrollando las modalidades, características, funciones y contenidos?

Los destinatarios del apoyo técnico pedagógico.

En el documento, parafraseando a la ley24

, se señalan que los destinatarios del apoyo Técnico Pedagógico son “docentes, equipos directivos, asistentes de la educación, sostenedores y establecimientos educacionales” y que este de despliega desde el nivel nacional, regional y provincial. Sin embargo, en todo el resto del documento se insinúa que los destinatarios del apoyo son los equipos directivos y técnicos de los establecimientos educacionales. Es en ellos donde se implementan las modalidades, características, funciones y contenidos del apoyo técnico. Por lo tanto, queda en el aire quiénes y cómo se desarrolla el apoyo a los docentes, asistentes de la educación y sostenedores.

Expectativas y medios. En la descripción operativa de las modalidades de apoyo (PAC, Directa, RED, Microcentros) se establecen el número de reuniones y visitas, que no pasan de las 6 al año. Si ello se contrasta con las características del apoyo esperado, las funciones y contenidos a desarrollar, es legítimo preguntarse si ¿se puede garantizar sistematicidad en el apoyo? ¿Se puede exigir que los ATP reconozcan la diversidad de contextos pedagógicos, características, cultura y prácticas pedagógicas de cada establecimiento? En esta cantidad de sesiones de apoyo ¿pueden desarrollarse los “contenidos de apoyo” según las etapas del plan de mejoramiento educativo? Desde nuestra perspectiva, concretar un apoyo caracterizado como asesoría requiere una atención diferenciada según las características que cada establecimiento tiene y los acuerdos que con sus equipos se concreten. Sólo a partir de un plan de asesoría levantado en

23

“Puente” entre el medio y el sujeto, para la resolución de problemas pedagógicos 24 Art. 2 bis, letra d) ley Nº 20529/2011

52

consideración de esas realidades específicas de los establecimientos educacionales, se puede procurar sistematicidad, el desarrollo de los diferentes contenidos pertinentes y el despliegue

de las competencias señaladas en el documento. Coincidimos con Guy Le Boterf (2001)25

quien señala que el despliegue de una competencia no sólo depende del individuo que la demuestra, sino que también debe considerar el medio y los recursos disponibles para una ejecución efectiva. En síntesis, los medios establecidos en el documento no permiten el desarrollo del “modelo de apoyo técnico” propuesto en el documento.

Los sentidos de la práctica de apoyo técnico. Si bien esta dimensión ha sido omitida en los últimos documentos orientadores emanados desde la DEG, y sólo en los programas de perfeccionamiento de manera implícita se señalan aspecto a considerar en la asesoría, creemos modelos que un modelo de apoyo técnico pedagógico debe plantear o, al menos discutir, cuál es la “calidad” educativa que propiciaremos en los establecimientos educacionales que apoyamos, ¿Qué cambios deben operar en la escuela? ¿Qué procesos deben desencadenarse y propiciarse desde la asesoría? ¿Cómo la asesoría técnica ministerial puede aportar a dichos cambios? ¿Bajo qué modelo de apoyo técnico pedagógico? Estas definiciones condicionan los roles que se desarrollarán en el nivel nacional, regional y provincial ¿Cómo se deben articular estos roles y actores con los que gobiernan administrativamente los establecimientos educacionales, de modo de viabilizar la asesoría y los planes de mejora de sus establecimientos?¿Quién define los tiempos a destinar en la asesoría a cada establecimiento?¿Se pueden establecer centralmente sin considerar las particularidades de cada EE?¿Es suficiente con la actual dotación para lograrlo? ¿A qué se dará énfasis: cobertura de apoyo o profundidad del apoyo? ¿Qué competencias se deben fortalecer en los equipos actuales? ¿A través de qué modalidad de apoyo se propiciaran los cambios que se promueven?

25 Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Ediciones Gestión 2000, S.A.

53

IV PARTE PROPUESTA PROSPECTIVA

54

ROL DE LA SUPERVISIÓN

No dejan de sorprender algunas sugerencias de políticas contenidas en una publicación del Banco Mundial para Chile, titulada “La Agenda de la Descentralización en Chile: Propuestas de

Corto y Mediano Plazo para Mejorar la Gestión, Fortalecer la Rendición de Cuentas y Asegurar

el Control de Resultados en el Nivel Municipal” (BM 2011). Se destacan algunas a continuación:

55

56

Todos estos aspectos los indicamos en el sentido de la necesidad de contar con un nivel regional activo y empoderado que pueda definir ajustes y generar iniciativa que adecuen las políticas nacionales a las realidades regionales y luego locales, actuando a través de y con las Deprovs en pro de este objetivo. Un diseño apropiado de esto puede expresarse en varias de las mejores versiones de los Planes Regionales, que incorporan los planes provinciales y toman tanto los lineamientos nacionales sectoriales como definiciones propias que permiten esa articulación intersectorial tanto como particularidades territoriales en un sentido que avanza de forma más coherente con los planteamientos del propio Banco Mundial. Como hemos podido ver en varias indicaciones anteriores, tanto la Región de Valparaíso como la Metropolitana han tenido esta capacidad, sin embargo, no ha existido un “aprendizaje institucional” que permitiera establecer un proceso sostenido en lugar de intervenciones circunscritas a periodos de gestión de una u otra autoridad o gobierno. Todos estos aspectos de diseño estructural y de cultura organizacional (cuestión también abordada en el Piloto MECE-FI de 1994 en Valparaíso) afectan a la función de la supervisión y asesoría. Se hace necesario recuperar el sentido de SUPERVISOR26 con tres ejes de acción (supervisor, evaluador y enlace); este reposicionamiento se ve desplegado en un proceso de transición y ajuste que está determinado por la instalación de las definiciones legales (SEP, LGE y SAC) y su expresión estructural (4 instituciones 1 sistema) y la asunción de una “nueva lectura” del modelo expresada en el programa de gobierno para los cuatro años siguientes; cabe evaluar cuánto hay de posibilidad de instalar decididamente un proceso que requerirá ineludiblemente plazos mayores a los que permite garantizar el período de gobierno. El efecto SIMCE y los estándares Valoramos la información que puede otorgar el SIMCE para medir la efectividad del sistema

26

¿En qué instancia se definió este rol dentro del proceso histórico MINEDUC?

57

educacional en el desarrollo de la dimensión cognitiva. Esta información debería llevar a cuestionar a los técnicos y a quienes deciden la política educativa respecto de si las características del mismo o la estructura del currículum oficial con sus tiempos estimados, son los adecuados para nuestra realidad profundamente segmentada por ingreso socioeconómico. Nuestra experiencia de apoyo en establecimientos de alta vulnerabilidad nos lleva a cuestionar la sobrevaloración de sus resultados27 y la asociación directa que hacen de ellos para vincularlas al concepto de calidad educativa. Por otro lado, son muchos los factores que influyen en un puntaje SIMCE por lo que no lo podemos atribuir a uno en particular y las “externalidades negativas” de este instrumento prácticamente lo están definiendo: sobre-

exigencia a los estudiantes28

, la conformación de ranking de establecimientos y la tendencia a

culpar a los profesores de los resultados cuando son bajos, generando en ellos una tensión y propensión en descuidar lo educativo y curricular por el entrenamiento para el examen. Hoy en EEUU se ha llegado a la conclusión, avalado en innumerables investigaciones, que el excesivo énfasis en hacer competir a las escuelas y a los docentes, en la aplicación de pruebas estandarizadas focalizadas en pocas materias, así como la falta de recursos y el desprestigio de

la educación pública, provoca efectos perversos en el sistema educativo29

. Observamos un descuido en la formación de la persona, para que valore sus potencialidades y aprenda a vivir con otros, lo que también viene aparejado por la falta de preparación de los docentes para enfrentar estos desafíos. “¿Cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad?”.30 Agreguemos a la escuela. Criterio de actuación Nº1: El apoyo técnico pedagógico debe considerar la variable SIMCE como un instrumento que permita a los establecimientos analizar las causas que lo explican, de modo que les permitan priorizar sus acciones conforme a sus proyectos educativos, y evitar las distorsiones señaladas. El Modelo de Gestión Escolar. El objetivar de la realidad escolar La explicitación de prácticas que permiten una mejor gestión de los establecimientos educacionales ayuda a elaborar un cotejo objetivo respecto de esta suerte de estándar de

27 Luis Navarro fue profesional de la Unidad de Supervisión de la DEG hasta el año 2005. Ver su artículo “SIMCE: ¿qué resultados son

auténticos?” en http://realidadeducacionalchilena.blogspot.com/2009/11/simce-que-resultados-son-autenticos.html 28http://www.educacion.uahurtado.cl/download/Revista_Ya_La_indebida_presin_del_Simce_2_07_2013.pdf

29http://www.iniciativaeducacion.net/2012/02/las-preguntas-de-diane.html,

http://virajes.ucaldas.edu.co/downloads/Virajes14%281%29_3.pdf 30 “La Educación encierra un tesoro”, informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por

Jacques Delors, UNESCO, 1996.

58

calidad. Ello puede permitir a los establecimientos identificar oportunidades de mejoramiento. Otra perspectiva de este instrumento es que en algunos establecimientos este análisis genera una visión fraccionada que les impide identificar estrategias de mejoramiento, generando un activismo aislado sin una racionalidad que dé sentido a sus planes. Por otra parte, no podemos desconocer que muchos aspectos de los problemas que viven los establecimiento educacionales tienen carácter subjetivo, con dimensiones sicológicas (pesimismo por ejemplo), culturales o de creencias (“con estos niños no vamos a lograr nada”), desconfianzas incrustadas en la comunidad escolar u otras. Criterio de actuación Nº2 El análisis institucional, junto con la enorme cantidad de datos aislados que reúne el establecimiento, son el punto de partida del diagnóstico institucional y no lo definen. Es a partir de este análisis que la comunidad escolar, apoyada por el equipo de Apoyo Técnico Pedagógico, que puede comenzar recién a discernir sus problemas para optar por diferentes estrategias de mejora. Modalidades de apoyo técnico pedagógico El Ministerio de Educación tiene ya una larga experiencia de promoción de programas de mejoramiento. Estos vienen diseñados centralmente y tienden a implementarse con cierta rigurosidad a través de los equipos territoriales (Supervisores o ATP) quienes propician sus dispositivos a través de sus intervenciones, presentaciones y monitoreo. El riesgo de esta modalidad de apoyo técnico pedagógico es instrumentalizarlo de tal forma que no se enfrente el análisis profundo de la institución escolar ni se apoye en el diseño e implementación de estrategias auténticas de mejoramiento. Las experiencias exitosas de supervisión la vinculan a un trabajo que parte de la realidad de cada escuela, definiendo planes de mejora con ella, una que se efectúa a través de relaciones continuas y cercanas con la escuela con exigencia y presión, con seguimiento y retroalimentación permanente31. De forma relativamente liviana se utiliza el concepto de asesoría para relacionarla con el trabajo de los ATP. Luis Castro Paredes (2005) hace una síntesis de las modalidades que puede tomar la asesoría32 y los riesgos de cada una, desde la perspectiva de la supervisión técnico-pedagógica. Como el documento no se encuentra disponible, en el anexo Nº 2 se transcribe un extracto de lo

31

“Experiencias Públicas y Privadas de Supervisión Educacional: Lecciones y Aprendizajes”, Asesoría para el Desarrollo, 2005. 32

Luis Castro Paredes, “Marco para la buena supervisión ministerial. Estudio internacional y propuesta preliminar. Informe

final”, División de Educación General, Ministerio de Educación, octubre 2004.

59

pertinente33. Las modalidades, en síntesis son:

Modelo Experto: “Este modelo tiene como característica central que el “cliente” ha definido cuál es el problema, qué tipo de ayuda requiere y a quién debe recurrir para obtenerla”, en este caso, los asesores MINEDUC deberían adecuar su apoyo a estas demandas específicas.

Modelo Médico Paciente: “El principal rasgo de este modelo es que el cliente delega en el asesor la tarea de diagnosticar el problema y prescribir un programa de solución”.

Modelo de Consultoría de Procesos: “La esencia de este modelo consiste en la manera en que el asesor estructura la relación, no en lo que el cliente le pide que haga. Los clientes pueden llamar al asesor, solicitarle información, pedirle que haga un diagnóstico o pedir efectivamente ayuda; pero el asesor no está obligado a responder de manera lineal o literal al pedido del cliente. Su principal fortaleza reside en su habilidad para involucrar a los clientes en la autoevaluación y en su habilidad para enseñarles estrategias apropiadas de solución de problemas y aprovechamiento de oportunidades de mejora”34.

Criterio de actuación Nº3: “Los tres modelos comparten el concepto general de ayuda. Pero cada uno ofrece variantes para interpretar y llevar adelante una práctica de ayuda, si se cumplen las condiciones que lo fundamentan. Existen diversas realidades en los establecimientos educativos. Por lo tanto, pensamos que los supervisores deben desarrollar las capacidades para identificar el contexto institucional y saber cómo y cuándo optar por un modelo de asesoría más que por otro”. Viabilizar el apoyo técnico Más allá de nuestra convicción de que el sistema educativo requiere de una revisión de sus mecanismos ordenadores, en particular, aquellos que tienen mayor capacidad de influir sobre la vida cotidiana de las escuelas, es decir, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y de gestión de las escuelas; el hecho es que el apoyo técnico pedagógico se realiza en un contexto territorial con condicionantes específicas: sostenedores con diferentes grados de compromiso con la educación, diferentes grados de oportunidad y suficiencia en la provisión de recursos, variedad de relación con otros establecimientos para formar redes de apoyo, diversidad de servicios de asistencia técnica accesibles en el lugar y, las diferentes

33 La descripción de Castro Paredes es, en general, coincidente con la que realiza Antonio Bolivar, quien reconoce los siguientes

modelos de asesoría: experto o técnico que domina determinados contenidos, técnicas o habilidades; enfoque clínico de la asesoría y asesor como facilitador de procesos de mejora. 34 Castro Paredes, op.cit.

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realidades sociales, culturales y económicas. Citando el documento de trabajo “Rediseño del sistema de apoyo técnico pedagógico a las Escuelas en Chile” de la División de Educación General del año 2008: “La revisión del sistema de apoyo no puede entonces concentrarse únicamente en el sistema de supervisión escolar, sino que necesariamente debe analizarse el conjunto del dispositivo institucional, que le da sustento” El modelo de apoyo técnico pedagógico depende en muchos aspectos de la estructura del sistema educativo y de las relaciones de poder que en el se desarrollan. No obstante, algunos criterios de actuación pudieran ser válidos en diferentes contextos institucionales. En general podríamos afirmar que el apoyo técnico pedagógico ministerial llega a los establecimientos educacionales sin considerar las prioridades y criterios de los sostenedores. En muchos casos se verifica una gran distancia de prioridades entre quienes administran y entre el apoyo técnico que se promueve desde la supervisión. Esta dualidad supuestamente no debería darse en consideración a que la LEGE y la Ley Nº20529 (SNAC) establecen que “Los sostenedores de los establecimientos educacionales podrán solicitar dicho apoyo técnico pedagógico para la elaboración e implementación de su plan de mejoramiento educativo. En caso de solicitar dicho apoyo, lo requerirán a su elección al Ministerio de Educación o a una persona o entidad del Registro Público de Personas o de Entidades Pedagógicas y Técnicas de Apoyo del Ministerio de Educación, sin que ello signifique una alteración de las condiciones en que el Ministerio de Educación se relaciona con los sostenedores en el ejercicio de sus demás funciones. Con todo, cuando así lo soliciten sostenedores que sean municipalidades, corporaciones municipales u otros entes creados por ley o que reciben aporte del Estado, el Ministerio de Educación brindará este apoyo directamente”. Lo anterior supone que el apoyo ministerial llega a los establecimientos con la venia de los sostenedores. Sin embargo, ello no asegura la coordinación de propósitos y de medios. Estudios sobre experiencias de Supervisión Educacional35, muestran las ventajas que se dan cuando existen normas y reglas claras, definición de funciones, atribuciones y responsabilidades. La Supervisión se facilita cuando existen mecanismos de presión y control sobre los establecimientos y se aclara el triángulo entre sostenedor-Ministerio/apoyo técnico y unidad educativa. Criterio de actuación Nº4: Se verifica entonces la necesidad de establecer un “acuerdo formal” que establezca los criterios y condiciones en que se desarrollará el apoyo técnico pedagógico. Este apoyo debe ser fruto de un trabajo técnico previo con los equipos técnicos dependientes del Sostenedor, cuando los hay; 35

“Experiencias Públicas y Privadas de Supervisión Educacional: Lecciones y Aprendizajes”, Asesoría para el Desarrollo, 2005.

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con el propósito de dar viabilidad al trabajo de apoyo técnico. ¿Cuál es la ruta de mejora que propiciamos o la oferta de apoyo técnico? El “contrato” de apoyo técnico contendrá una oferta de apoyo que se funda en el cambio educativo que propiciará en los establecimientos educacionales y, a partir de este acuerdo, se define la duración del mismo, las obligaciones mutuas, metas e indicadores asociados. ¿Qué escuela queremos? Aspiramos a que las escuelas y liceos se conformen en comunidades con una misión clara que se oriente a formarlos para vivir en sociedad. Para ello, desde la escuela deben vivir en un ambiente de respeto y con exigencias propias a su edad y condiciones personales que, al mismo tiempo develen altas expectativas de sus capacidades. Una institución que pone énfasis en el desarrollo personal de cada estudiante, donde el currículum oficial se dimensiona como un medio para dicho fin; con los énfasis que cada PEI establece. La brecha Entre este ideal y los establecimientos que apoyamos existe, en muchos, una brecha significativa: débil identificación con el establecimiento de los miembros de la comunidad y valoración de la oferta educativa. Desesperanzas, pobres expectativas de aprendizaje de estudiantes y profesorado; sobrecarga y foco administrativa en docentes y directivos. Tendencia a mantener la inercia con que vienen las prácticas y cultura del establecimiento, a mantener las “acciones de mejoramiento” incorporadas alguna vez en el PME sin mayor evaluación y análisis de su efectividad; tendencia al trabajo individual y no compartir prácticas. ¿Cómo provocar el cambio? Las problemáticas que afectan a los establecimientos educacionales son mucho más complejas que la sola implementación de un modelo de gestión escolar o la implementación de un plan de mejoramiento educativo. Las vías de solución deben ser adecuadas a las características de cada establecimiento, por lo que el apoyo técnico debe procurar que el establecimiento identifique sus problemas e identificar esos caminos de superación en un contexto de compromiso del sostenedor con dicho proceso. Ello implica un proceso sistemático y una modalidad que se caracterice en la relación entre quien proporciona el apoyo y los apoyados, donde progresivamente se van identificando los problemas centrales y diseñando estrategias de mejora. Esta modalidad es la que se caracteriza como asesoría bajo la forma de Modelo de Consultoría de Procesos. El desarrollo de esta modalidad de apoyo requiere contar con una batería de dispositivos y competencias que, desde el nivel central deben propiciarse; pero la asesoría requerida no

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se agota en ellos. Si se desea auténticamente que el equipo ATP se transforme en un agente de cambio en los establecimientos educacionales, no basta con generar programas de apoyo a los cuales los establecimientos opten y que los profesionales del MINEDUC propicien. Ello significa desdeñar la magnitud de la complejidad de la realidad escolar. Un nuevo paradigma de organización Creemos que es pertinente cambiar el paradigma que ha venido implementándose hasta hoy con “planes” de asesoría anuales y un número reducido de visitas, en beneficio de aumentar la cobertura de establecimientos. Es hora de apostar por la profundidad y efectividad del proceso de asesoría, como la evidencia indica. Una de las críticas que realizó la DIPRES a los programas ministeriales, entre ellos el “programa de supervisión”, es la lejanía con que los establecimientos observan al MINEDUC y, a partir de este juicio, se “recomendó” aumentar la cobertura con el consecuente debilitamiento del rol asesor. Hoy, en el marco de la LEGE y SNAC, la norma exige al MINEDUC focalizar el apoyo con “especial focalización en aquellos establecimientos ordenados en las categorías c) y d)” (Establecimientos Educacionales de Desempeño Medio-Bajo y Establecimientos Educacionales de Desempeño Insuficiente), lo que da mayor factibilidad a la opción que proponemos en este documento. Una dificultad para esta opción técnica es la interpretación reduccionista que pudiera darse a la expresión contenida en la ley Nº 20529 respecto del apoyo técnico ministerial en el sentido que este es “para la elaboración e implementación de su plan de mejoramiento educativo”. En términos más específicos, los énfasis técnicos para la implementación de la estrategia son totalmente coherentes con los que se nos ha propiciado de forma más bien aislada y que rescatan las propuestas de Michael Fullan y David Hopkins referidos al cambio en las instituciones educativas, a saber: 1. El cambio debe fundarse en una voluntad ética de los actores escolares quienes realizan una

lectura profunda de la realidad de su institución (autoevaluación). 2. La conformación de un equipo de liderazgo que dirigirá el proceso de cambio educativo. 3. Propiciar el cambio de la cultura escolar hacia la conformación de comunidades de aprendizaje,

rompiendo la individualidad del trabajo pedagógico, así como, progresivamente, desarrollar liderazgo y desconcentrar el poder en la escuela.

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FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN

¿Qué tareas alejan a los equipos del trabajo de apoyo? El MINEDUC debe organizar y planificar los equipos y unidades de modo de limpiar la carga de tareas innecesarias que distraen tiempo y esfuerzo a los equipos de asesoría: 1. Jornadas de difusión: diferentes actores son informados a través de reuniones masivas

respecto de materias específicas. Estas convocatorias, muchas de urgencia, implican sacar a los asesores de su labor técnica para transformarse en Call Center de llamados para confirmar asistencia o responder consultas.

2. Revisar reglamentos de convivencia y protocolos varios fuera de un contexto de asesoría,

en los cuales no consta que las sugerencias sean materializadas en el establecimiento. Es un trámite más para el establecimiento que no requiere de la autorización del MINEDUC.

3. Revisión de planes FAGEM y rendiciones de cuentas asociadas: debería existir una unidad de

Municipios en el MINEDUC con las experticias necesarias que les permitan realizar con eficiencia y pertinencia la tareas asociadas a esta materia. Por otro lado, si el MINEDUC estará a cargo del apoyo, estas materias nada tienen que ver con aquello.

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CAPACITACIÓN

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EQUIPOS DE TRABAJO (ORGÁNICA)

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INSUMOS