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MA IN ENGLISH LINGUISTICS: NEW APPLICATIONS AND
INTERNATIONAL COMMUNICATION
Redefining the Roles of the
EFL Teacher within CLIL
Secondary Settings
Marta Jaén Campos
Tutor: Dr. Emma Dafouz
September 2016
1
TABLE OF CONTENTS
1. INTRODUCTION ......................................................................................................................... 7
2. THEORETICAL FRAMEWORKS .................................................................................................. 11
2.1 The implementation of Bilingual Education ...................................................................... 11
2.1.1. CLIL Origins: Bilingual Education in the European Union .......................................... 11
2.1.2. The Growth of Bilingual Education in Spain and the Madrid Region ........................ 13
2.2. Language teaching methodologies: a brief overview ...................................................... 14
2.3. CLIL approach: rationale and dimensions ........................................................................ 17
2.3.1. CLIL as a communicative method .............................................................................. 17
2.3.2. The benefits of CLIL ................................................................................................... 18
2.3.3. Content and language balance .................................................................................. 20
2.4 Language awareness in CLIL programmes ....................................................................... 21
2.5 The new roles of English teachers within CLIL programmes ............................................. 25
2.5.1. CLIL: Threat or opportunity for language teachers? ................................................. 25
2.5.2. The EFL teacher and the Language Gap.................................................................... 27
2.5.2. Teacher collaboration ............................................................................................... 29
3. METHODOLOGY ...................................................................................................................... 34
3.1. Features of the CAM Bilingual Programme ...................................................................... 34
3.2. Participants....................................................................................................................... 35
3.3. Procedure: Data collection .............................................................................................. 36
3.2.1. School syllabi and reports ......................................................................................... 37
3.2.2. Classroom observation: Technology, Computers & Programming and Social Sciences
............................................................................................................................................. 38
3.2.3. Teacher Interviews .................................................................................................... 40
4. ANALYSIS AND DISCUSSION .................................................................................................... 42
4.1. Official data: end-of-year school report and syllabi ......................................................... 42
4.1.1. Analysis ...................................................................................................................... 42
4.1.2. Discussion .................................................................................................................. 49
4.2. Analysis and discussion of classroom observation........................................................... 51
4.2.1. Technology class ........................................................................................................ 51
4.2.2. Social Science class .................................................................................................... 54
4.2.3. Discussion .................................................................................................................. 56
4.3. Analysis and discussion of the interviews ........................................................................ 58
2
4.3.1. Interview with the content teachers ......................................................................... 58
4.3.2. Interviews with the EFL teachers .............................................................................. 65
4.3.3. Interview with bilingual coordinator and school management ................................ 69
4.4. Towards a conceptual framework of the new roles of the EFL Teacher in CLIL settings . 76
5. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS ............................................................................. 80
REFERENCES ................................................................................................................................ 85
APPENDIX .................................................................................................................................... 92
TABLES AND FIGURES
Figure 1. Research methods used for data gathering ................................................................. 37
Table 1. Percentage of passing grades in Secondary in 2012-2016 ........................................... 42
Table 2. Distribution of CEFR levels across Secondary ................................................................ 43
Table 3. Comparison of results of the former subjects in Spanish and the bilingual subjects ... 45
Table 4. Extract from the syllabus in 1st ESO Social Science........................................................ 47
Table 5. Extract from the syllabus in 1st ESO Techonology ......................................................... 47
Table 6. Extract from the syllabus 2nd ESO Natural Science ........................................................ 49
Graph 1. Pattern of distribution of purpose of L1 use ............................................................... 53
Graph 2. Strategies for correction in Social Science class. .......................................................... 55
Table 7. Functions of the bilingual coordinator (adapted from Pavón 2014, 117-118).............. 70
Figure 2: The new roles of the EFL teacher in CLIL secondary settings ...................................... 77
3
SUMMARY IN SPANISH
En las últimas décadas hemos presenciado el desarrollo y expansión de una economía
globalizada, lo que ha favorecido la movilización de muchos ciudadanos a otros países.
Además, la revolución tecnológica en la que estamos inmersos, específicamente en el
mundo de las comunicaciones, ha permitido la conexión con cualquier otra parte del
mundo. Debido a esta situación, el concepto y desarrollo de la enseñanza de lenguas
extranjeras se ha adaptado progresivamente a la realidad y necesidades de esta
sociedad globalizada. En el contexto europeo, este escenario propicia el interés de la
Unión Europea (UE) por el aprendizaje de lenguas extranjeras para así permitir una
mayor integración entre sus países miembros. Desde la publicación del Libro Blanco
sobre la educación y la formación (White Paper on Education and Training) en 1995
muchas han sido las iniciativas de la UE para promover y regularizar el aprendizaje de
lenguas.
Es en este contexto europeo en el que el término AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras) se crea para establecerse como sinónimo de
educación bilingüe. Sin embargo, debido a a alta contextualización de la
implementación de este enfoque metodológico ha hecho que sus diferentes
realizaciones varíen en cada lugar. En la Comunicad de Madrid (CAM), el interés por la
educación bilingüe en inglés ha crecido enormemente desde la implementación del
proyecto bilingüe en el año académico 2004-2005. En la actualidad, donde el programa
bilingüe ya ha alcanzado la educación secundaria y bachillerato, más de 353 colegios
públicos y 181 concertados, así como 110 institutos públicos y 33 concertados, aplican
AICLE en sus centros.
Entre los beneficios de este enfoque metodológico, avalados por una amplia y sólida
investigación, se encuentran una mejor competencia comunicativa en la segunda
lengua, mayor desarrollo cognitivo, incremento de la motivación y apertura y cercanía
hacia los hablantes y la cultura de la segunda lengua, entre otros. Además de estos
beneficios, otros aspectos como la metodología, materiales o formación del
profesorado han sido objeto de investigación. En concreto, se ha estudiado mucho el
papel del profesor de contenido encargado de impartir las asignaturas en inglés.
4
Sin embargo, no se ha prestado la suficiente atención al papel del profesor especialista
en la lengua extranjera en cuestión, en este caso, el inglés. En educación secundaria,
muchos profesores de inglés muestran preocupación por su futuro profesional.
Muchos de ellos temen que su asignatura y su función se vuelvan irrelevantes si se
acaba considerando que el profesor de contenido encargado de las materias bilingües
el encargado de enseñar el idioma. Por lo tanto, el papel del profesor de inglés
necesita ser redefinido en este contexto AICLE. Es necesario estudiar las necesidades
actuales del programa bilingüe y cuál puede ser la aportación del profesor especialista
en el idioma para garantizar una exitosa implementación de este enfoque
metodológico en el contexto que nos ocupa.
De hecho, uno de los problemas que se han detectado después de varios años con el
enfoque AICLE es una insuficiente atención prestada al lenguaje. Se han puesto de
manifiesto algunas prácticas que no desarrollan la integración de contenidos y lengua y
que por lo tanto, dificultan la correcta aplicación de dicho enfoque. A este respecto, el
papel del profesor de inglés como especialista en la lengua, puede resultar
fundamental e indispensable.
Con el objetivo de analizar en qué medida se pueden redefinir las funciones del
profesor de inglés en secundaria y por qué factores vienen delimitados estos cambios,
este estudio utilizó un procedimiento dividido en fases e instrumentos de investigación
en el contexto de un centro de secundaria bilingüe de la CAM. En primer lugar, se
estudiaron las programaciones de las asignaturas bilingües con el fin de comprobar
hasta qué punto se contemplaban objetivos referidos al lenguaje. Asimismo, se
analizaron las memorias finales de curso de los últimos años para observar las
reflexiones llevadas a cabo sobre las necesidades para mejorar el programa en lo que a
nuestro objeto de investigación se refiere. En segundo lugar, se creó una herramienta
para la observación de dos de las asignaturas bilingües durante varias semanas,
prestando especial atención al uso del lenguaje y a las conexiones con el área de
lengua extranjera en cuanto a estrategias para afianzar el aprendizaje de una lengua
extranjera. Finalmente, se llevaron a cabo entrevistas con las partes implicadas en el
programa a diferentes niveles: los profesores de contenido, los profesores de inglés, la
5
jefa del departamento de lenguas extranjeras, la jefa de estudios y el director general
del centro. El objetivo de dichas entrevistas era comprobar las posiciones, convicciones
y opiniones de cada uno de los participantes y poder detectar las deficiencias,
limitaciones y responsabilidades que pueden contribuir al objeto del presente estudio.
Los resultados obtenidos del estudio de las programaciones y memorias finales han
revelado una insuficiente atención en lo que a la lengua se refiere dentro de las
asignaturas bilingües así como una escasa reflexión en cuanto a las necesidades del
programa bilingüe año tras año. En lo que se refiere al procedimiento de observación,
los resultados revelan que el tratamiento que se hace del lenguaje es poco sistemático.
Las dos profesoras a cargo de las dos materias observadas llevan a cabo prácticas muy
diferentes que demuestran que el papel del lenguaje en el área bilingüe no se trata de
una forma metódica y consensuada. Finalmente, los resultados de las entrevistas con
los profesores de contenido confirman los de la observación. En general, las
entrevistas con los diferentes miembros con mayor o menor implicación en el
programa demuestran que hasta ahora ha habido muy poca coordinación entre los
profesores de lengua y de contenido, cuyo trabajo parece haberse forjado en dos
líneas paralelas que nunca se han cruzado. La disparidad de sus respuestas demuestra
que ciertos conceptos básicos de la integración de contenidos y lengua no están
claramente definidos para ellos. Tanto los profesores como los miembros del equipo
directivo coinciden en el papel fundamental del profesor de inglés dentro del
programa. Asimismo, los profesores de inglés reclaman una mayor atención al lenguaje
dentro de las asignaturas bilingües. Sin embargo, no se han desarrollado mecanismos
para poder solventar estas cuestiones.
De este estudio se puede concluir que el papel del profesor de inglés es indispensable,
puesto que se ha demostrado una falta de atención al lenguaje dentro del programa.
Para ello, es necesario redefinir las funciones del profesor de inglés y poder así
aprovechar los conocimientos del especialista en el idioma. Para tal fin, en el capítulo 4
se propone un modelo que conceptualiza y especifica las diferentes nuevas funciones
del profesor de inglés. Este cambio del rol del profesor implicaría un abandono de una
mentalidad más tradicional y aislada, puesto que las nuevas funciones traen consigo
6
una mayor coordinación con otros profesores, así como algunas reformas dentro de la
asignatura de inglés propiamente dicha. También sería necesario que otros agentes
implicados, como la dirección de las instituciones o a nivel de las autoridades
educativas de la región, creasen las herramientas y recursos necesarios para poder
llevar a cabo las mejoras necesarias. En definitiva, la redefinición del papel del profesor
de inglés en secundaria es esencial y puede abrir muchas puertas para la mejora de los
programas bilingües siempre que se cuente con una actitud abierta al cambio y con el
apoyo institucional necesario.
ABSTRACT
The recent proliferation of bilingual programmes across Europe has fostered the expansion of Content and Language Integrated Learning (CLIL) as an effective methodological approach. In Spain, and more specifically, in the context of the Madrid Region, the bilingual programme has been running for over a decade and schools offering bilingual education continue to increase. Many benefits derived from CLIL have been proved by the extensive research on its implementation. However, the role of EFL teacher within these new setting remains undefined. Moreover, due to the lack of language objectives and the content teachers’ frequent prioritization of content over language; insufficient language awareness has been detected in these programmes. The aim of this paper is thus to explore how the role of the EFL teacher can be reshaped and redefined in order to guarantee the successful implementation of CLIL. For this purpose, a mixed methods research was designed, consisting of the analysis of three sets of data, namely, end-of-the-year school reports and bilingual subjects’ syllabi, observation of content subjects with a language focus, and interviews with content teachers, language teachers and members of the school management at a secondary school in Madrid. According to the theoretical frameworks which this study draws on, the results show that the figure of the EFL teacher is insufficiently involved but their expertise as language specialist is essential in order to develop CLIL effectively. Finally, a conceptualization of the new roles of the EFL teacher in CLIL settings is offered.
KEYWORDS: EFL teacher, language awareness, CLIL, content teacher, collaboration, secondary
education
7
1. INTRODUCTION
The last decades have been characterized by the rapid growth of global economy and
internationalized society. Globalization, multiculturalism and internationalization as
the main features of our current society have favoured the mobility of citizens for
touristic, business or educational reasons. The interplay of these features has granted
English the status of a lingua franca or global language (Seidlhofer, 2011; Jenkins, 2009,
2007, Graddol, 2006; Crystal, 2003). This process is inevitably connected with the ICT
(Information and Communication Technology) revolution and the Knowledge Age we
are living in. Multilingualism is regarded as an asset (Pérez-Vidal, 2009), which has
fostered the increasing mobility of staff and students across Europe and other
countries around the world. Multilingualism as an external factor has certainly had an
enormous impact on the teaching and learning of foreign languages, and English in
particular (Coyle et al., 2010).
In the European Union (EU), authorities have put forth a considerable effort in their
initiatives to promote and standardize the learning of foreign languages aiming at
fostering further integration of their members (see Commission of the European
Communities, 2003b; Dafouz & Hibler, 2013; Lorenzo, 2007b). In this context, the
approach known as Content and Language Integrated Learning (CLIL) has been recently
developed to refer loosely to bilingual education within the European context1. The
acronym CLIL2 was first coined in 1994, by David Marsh and refers to subjects “taught
through a foreign language with dual-focussed aims, namely the learning of content,
and the simultaneous learning of a foreign language” (Marsh, 2002:2).
The interest in CLIL has expanded rapidly across Europe since it is considered an
effective methodological approach which improves communicative competence. As
can be seen, language is not considered an end any more, but a medium, a vehicle for
1 CLIL and bilingual education/programmes are frequently used interchangeably. At an institutional level primary
and secondary schools at the Madrid Community (CAM) prefer the term “Bilingual”, while CLIL is mostly used in
research. When this paper uses the term ‘bilingual education/ programme’ within Europe, it is broadly referring to
CLIL. 2 CLIL has been translated into Spanish as AICLE, which stands for Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
Extranjera.
8
communication. CLIL as a post-communicative approach has become “an integral part
of modern FL teaching” (Dalton-Puffer; 2007:6). The benefits of CLIL are multiple and
varied: it stimulates cognitive development, enhances motivation and provides a
natural setting for language learning (Coyle et al. 2010), among others (further
developed in 2.3.2.).
Some features of CLIL have been the focus of extensive research in the last years e.g.
teacher education, methodology, materials development or classroom discourse,
amongst others. Considerable research has also been devoted to the changing roles of
content teachers, as indeed for these professionals “CLIL is demanding (…) in terms of
adjusting practice and developing new competences” (Pavón and Ellison, 2013:69). In
contrast, little attention has been paid to the new roles which the EFL teacher has
similarly had to face with the onset of these new these teaching and learning practices
and which usually go unnoticed. David Marsh, one of the leading voices in CLIL
research, reviews the current situation for language teachers as follows:
[...] language teachers who re-position their teaching philosophy according to the new demands
could, in fact, become conductors of the orchestra within the new language learning framework.
There is potential here for ELT practitioners to regenerate their profession, but, by not
recognising the impact of CLIL, they also run the risk of missing opportunities (Marsh, 2005
unpaginated version).
While some voices have suggested a supportive role of the EFL teacher by establishing
patterns of collaboration with the content teachers (see Pavón 2014, Morton 2013,
Frigols 2012) undoubtedly more research, reflection and guidelines are needed to truly
accomplish this.
In fact, EFL teachers are devoid of regulations concerning their new roles within the
context of schools which hold CLIL programmes. As a result, many practitioners at the
level of secondary education, who are language experts specialized in the teaching of
the FL, state their concern about their professional future. Many of them, for example,
9
are afraid that EFL3 as a subject matter may eventually disappear, since their learners’
FL development is no longer exclusively monitored by the FL specialist. Indeed, there is
growing concern about the lack of language awareness in CLIL lessons (Pérez Vidal,
2007; De Graff et al., 2007; Dalton-Puffer, 2008). Some scholars have stated some
factors which have resulted in this deficiency when establishing language objectives,
namely the content teachers’ prioritization of content over language (Skinnari &
Bovellan, 2016) or lack of teacher education courses (Morton, 2012). Also, teachers’
understanding of their own roles can have a significant influence on the way content
and language integration is conceived and carried out (Skinnari & Bovellan 2016). For
that reason, if the roles of the EFL teacher continue to be undefined, content and
language may not be fully integrated, resulting in a limited effectiveness of CLIL. The
figure of the EFL teacher as a language specialist is crucial in order to guarantee the
successful implementation of bilingual education and to favour “bi-directional
relationship between the academic knowledge and the language needed to
understand and express this knowledge (Pavón, 2014:116).
Against this backdrop, this paper aims at examining how the roles of the EFL teacher
need to be redefined within this context. In order to do so, it is necessary to explore
the new language needs emerging from the current practices and how CLIL
programmes could benefit from a revision of the functions of the EFL teacher. The
following research questions intend to limit the scope of the research and provide
relevant answers to the object under study:
Has the implementation of CLIL programmes at the level of Secondary
Education triggered changes in the traditional roles of the EFL teacher?
If so, which new roles do EFL teachers need to assume in these CLIL
settings? More particularly, are such new roles viewed as a threat or an
opportunity to the EFL teacher?
3 It should be noted that this paper will use the terms FL (Foreign Language) and EFL (English as a Foreign
Language) interchangeably since the context of this study uses English as the targeted language.
10
How does the so-called language gap in CLIL programmes reshape the
functions of the EFL teacher?
To what extent do other factors/elements (e.g. teacher collaboration,
school management and subject syllabi, etc.) reshape this new role?
In order to answer these questions, a mixed-methods approach (see Angouri, 2010),
combining quantitative and mostly qualitative analysis has been followed. The
research data used comprises a rich set of different sets of data: the study of syllabi
and school reports, classroom observation data and teacher and management
interviews4. In contrast to previous studies, the research design and variety of data
which have been used in this investigation offer a much-needed multiple perspective
of the topic. Moreover, a specific model for redefining the roles of the EFL teacher will
be provided in chapter 4.3. that could serve as a guideline for in-service and pre-
service secondary level teachers. This model will conceptualize the new roles, drawing
on the different sets of data used, with a special emphasis on language needs so as to
maximize EFL teacher expertise in CLIL effective implementation.
The current study is divided into five chapters. Chapter 2 introduces the theoretical
frameworks used to problematize and conceptualize the research. It examines the
implementation of CLIL, some notions about foreign language teaching methodologies
and communicative methods. Within this chapter, Special emphasis is given to the
sections devoted to language awareness and the new roles of the EFL teacher. Chapter
3 develops the method used for this study, contextualizes the data-gathering process
and introduces the three sets of data employed. Chapter 4 presents the analysis and
subsequent discussion of the results obtained and offers a conceptualization of the
new roles of the EFL teacher. Finally, chapter 5 offers some conclusions and
implications for the development of future guidelines which will come in useful for the
improvement of CLIL programmes in secondary education.
4 Access to such a variety of data was possible thanks to my position as EFL teacher in a CAM school since 2011. I
thank my colleagues for the collaboration in this study
11
2. THEORETICAL FRAMEWORKS
New educational demands require a redefinition of roles of the EFL teacher within
bilingual education in Europe. Prior to analysing the current situation of EFL teachers
and exploring the needs and challenges which are to be met, this section will present
the contextual factors which have favoured the expansion of CLIL across Europe and
have influenced EFL practice. First of all, the implementation of bilingual education
across Europe will be discussed and then narrowed down to the Spanish setting and
more specifically the Madrid Region, where this study is based. Secondly, various EFL
methodologies for SLA which have shaped language teaching as we know it today will
be explored. Then, the CLIL dimensions will be explored, aiming mainly at focusing on
content and language balance and language awareness. Finally, literature on the issue
of the new roles of the EFL teacher will be examined with special focus on their
contribution to overcome the insufficient language awareness and on teacher
collaboration.
2.1 The implementation of Bilingual Education
2.1.1. CLIL Origins: Bilingual Education in the European Union
In 1995, the Commission of the European Communities already predicted the reality
and needs of the new European society in The White Paper on Education and Training:
Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Developing proficiency in the
mother tongue plus two other languages was among the major goals established in
The White Paper. It was then highlighted the significance of learning languages from an
early age: “it is desirable for foreign language learning to start at pre-school level […]
with the learning of a second Community foreign language starting in secondary
school” (1995:44). The Commission also suggested that “secondary school pupils
should study certain subjects in the first foreign language learned” (1995:44).
In 2000, The European Parliament introduced the Lisbon Strategy with the aim of
transforming the European Union into a knowledge-based and competitive economy
(Commission of the European Communities, 2003a). Since nowadays professional
development depends on qualifications and the way knowledge is made use of,
12
language learning plays a key role to promote employment and social cohesion. For
this reason, the Council of Europe and national Governments and authorities have
made a great effort to encourage Foreign Language proficiency and intercultural skills.
For instance, the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)
was presented in 2001 as an accurate tool for the homogenization of language levels,
facilitating the standardization and assessment of citizens’ communicative competence
(Council of Europe, 2001). In 2003, an Action Plan titled Promoting Language Learning
and Linguistic Diversity was designed in 2003 to reaffirm this model. Furthermore, and
what is of great interest here, the term Content and Language Integrated Learning
(CLIL) is mentioned and it is presented as the most effective tool for the acquisition of
communicative skills:
Content and Language Integrated Learning (CLIL), in which pupils learn a subject through the
medium of a foreign language, has a major contribution to make to the Union’s language
learning goals. It can provide effective opportunities for pupils to use their new language skills
now, rather than learn them now for use later. It opens doors on languages for a broader range of
learners, nurturing self-confidence in young learners and those who have not responded well to
formal language instruction in general education. It provides exposure to the language without
requiring extra time in the curriculum, which can be of particular interest in vocational settings.
(2003b:8).
Other terms have been extensively used to define this type of instruction –Content-
Based Instruction (CBI), EMI (English as a Medium of Instruction) or LAC (Language
across the Curriculum). However, as mentioned above, what is particular about the
term CLIL within the field of bilingual education is that it is a European construct, as
Pérez Vidal points out: “European multilingualism as a goal, and CLIL as an instrument
towards that goal have been formally proposed by European decision-making bodies
and have been developed primarily within European-funded projects” (2009:5).
In fact, The EU itself defined CLIL in its report on the implementation of the Action Plan
Promoting Language Learning and Linguistic Diversity for 2004-2006 as “teaching a
subject through the medium of a different language, attaching equal importance to
developing proficiency in both the language and the subject concerned” (2007:4). The
term CLIL is mainly (but not exclusively) applied to its different realizations within
Europe. In that sense, it should be noticed that the CLIL approach partly differs from
the Canadian immersion programmes which it originally draws on. According to Swain
13
and Johnson (1997), in a prototypical program, exposure to the second language is
normally limited to the classroom, its teachers are bilingual and students share the
same level of proficiency in the L2 and a majority language which is used socially,
academically and administratively both inside and outside school. However, in
Canadian immersion, exposure to the L2 is not restricted to the classroom. In other
words, the target language is also an official language in the country and consequently,
they may use it administratively in other contexts outside school. Moreover, in the
Canadian context teachers are fully bilingual whereas in CLIL contexts teachers are
highly proficient but usually not bilingual. Regarding content, in Canada there is
parallelism in content while in Europe it is the local curriculum what is followed. For
that reason, the high level of contextualization of bilingual programmes has been
stated as the main feature of bilingual education across Europe.
In brief, Coyle et al. (2010) compile four proactive driving forces which favour the CLIL
momentum in Europe:
Families wanting their children to have some competence in at least one foreign language,
governments wanting to improve languages education for socio-economic advantage, at the
supranational level, the European Commission wanting to lay the foundation for greater
inclusion and economic strength; and finally, at the educational level, language experts seeing
the potential of further integrating languages education with that of other subjects. (2010:9)
2.1.2. The Growth of Bilingual Education in Spain and the Madrid Region
Spain stands out within Europe in terms of CLIL implementation because of the rapid
spread of its practice and research (Coyle, 2010). CLIL in Spain encompasses a wide
range of models due to the decentralized nature of the existing educational system
(Pérez-Cañado, 2011). Thus, each region’s (and not state’s) authorities is responsible
for the regulation and implementation of CLIL programmes. Spain’s situation illustrates
the gap between the EU policy and grass root initiatives (Lorenzo, 2007a)
The precedent for the bilingual programme can be found back in 1996, when the
Spanish Ministry of Education5 signed an agreement with the British Council by which
5 The Ministry of Education was then referred to as MEC (“Ministerio de Educación y Ciencia”).
14
an integrated curriculum was established combining both the Spanish and the English
National Curricula6. The main reason for the implementation of that plan was the
dissatisfaction reported by teachers and parents on the poor outcomes of the existing
model. To promote foreign language acquisition (English) and to encourage awareness
of cultural diversity were among the main aims of the programme. It was also insisted
that the project should involve the whole school and team work, and also that it is
taught through authentic materials from a very early age focusing on natural language
(Llinares and Dafouz 2010).
Bilingual regions in Spain such as Catalonia or the Basque Country have traditionally
offered bilingual programmes in their co-official languages (Pérez-Cañado, 2011; Ruiz
de Zarobe & Lasagabaster, 2010). By contrast, in the Madrid region, which is a
monolingual community, bilingual education is a rather recent phenomenon. Bilingual
education has gradually become a priority for the Madrid Region authorities and since
2004 it has coexisted with The CAM Bilingual Project. It was first started in the
academic year 2004/2006, with 26 participating public schools. In 2011, the first cohort
of students reached secondary education. In the year 2015/2016 there were in total
353 public primary schools and 181 charter schools7 and 110 public secondary schools
and 33 charter secondary schools.
2.2. Language teaching methodologies: a brief overview
In order to understand the current situation and new realities of foreign language
teaching, it is essential to analyse the development of different methodologies which
have led to what we have nowadays. Contemporary language teaching draws mainly
on theories which were developed in the late twentieth century.
The major approaches prior to 1970s were grammar-based, being the Grammar-
Translation Method the main paradigm. It focused on studying the language through
the comprehensive analysis of grammar with the aim of translating sentences and
6 http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/ensenanza-
idiomas/centros-bilingues.html 7 The term charter school refers to those schools which are run by private companies and organizations but
subsidized by the state.
15
texts. Reading and writing skills were highlighted, being listening and reading
completely disregarded.
In the late 1950s, the Audiolingual method was developed, aiming at highlighting
listening comprehension, accurate pronunciation and phonetics. In consonance with
Skinner’s behavioural psychology, repetition and reinforcement were key for language
learning. For that reason, this method insists on memorizing dialogues and performing
drills. The role of the learner in this method is rather limited, since they are trained to
reproduce correct responses paying little attention to the content and meaning.
In the 1970s and 1980s, the emergence of other alternative approaches marked a
major shift in foreign language teaching, moving towards more communicative
approaches. The rationale for the Communicative Approach is based on the idea the
focus of language teaching should be on communicative proficiency rather than on the
mastery of structures. For that reason, it has been claimed to be the most effective
language teaching methodology because of its focus on communicative competence
(Canale & Swain, 1980 as opposed to any grammar-based approach as it is “organized
on the basis of communicative functions (e.g. apologizing, describing, inviting,
promising) (1980: 2). In their view, grammatical are used to express functions
correctly. Because of its eclecticism, Communicative Language Teaching should be
considered an approach rather than a method. For that reason, it is still extensively
followed. The series of eclectic principles and practices which underpin the
Communicative approach can be summarized as follows:
Communicative competence is targeted since communication is the main function
of language. Therefore, fluency is emphasized over accuracy. Similarly, errors are
tolerated because learning is a process which accepts trial and error.
Sociolinguistic competence: Functions are carried out within a social context which
they depend upon. According to Richards & Rodgers (2004) it is the “understanding
of the social context in which communication takes place, including role
relationships, the shared information of the participants and the communicative
purpose for their interaction” (2004:160)
16
Learning is only promoted through activities which are meaningful and involve real
communication. This principle is based on the idea that learners acquire language
faster when they learn through authentic language, which increases their
willingness and motivation to learn; and when they can establish connections with
their own personal experiences and what they have learnt before. The use of real
materials (‘realia’) is promoted, such as magazines, newspaper and other authentic
visual resources.
The conceptualization of classroom roles reflects the shift from teacher-centred to
learner-centred classrooms. The role of the learner is associated with negotiation
of meaning and interaction, which are expected on their part. By contrast, the
teacher is regarded mainly as a facilitator rather than the figure in total control of
knowledge.
Many recent approaches and techniques constitute different realizations and
adaptations of the Communicative Approach. Cooperative Language Learning (CLL) is
one of the instances of these new extensions of the Communicative approach. CLL is a
teaching technique which exploits group activities with the aim of improving
communicative competence through social interaction. Moreover, each learner is not
only responsible for their own learning process, but they are also responsible for the
group achievement.
Similarly, according to Richards & Rodgers, Content-Based Instruction (CBI) can be
regarded as a logical development of some of the core principles of Communicative
Language Teaching (2004: 151). The rationale for this approach draws on the idea that
language is better learnt when it is not used as an end in itself but as a means of
acquiring information. Thus, this approach regards language as a vehicle for learning
content. CBI is often associated with Canadian immersion programmes, although other
types of CBI programmes do exist. CBI organizes the syllabus according to the content
which will be acquired by the learner. In CBI, the four skills are normally addressed in
an integrated way. Similarly, CBI fosters learners’ motivation because of the
meaningful nature of the language used in class. Materials also play a crucial role in
17
this approach, since the teacher should include authentic materials which will enable
students to learn more successfully.
According to Cenoz et al. (2014), CBI and CLIL have common essential features since
the uniqueness of CLIL lies upon European historical factors rather than pedagogical
reasons. As Cenoz points out, “the most essential property of CBI/CLIL is the
integration of language and content” (2015: 17). However, it has been argued that
some other contextual and accidental features make CLIL different from CBI; for
instance, the fact that CLIL teachers are usually non-native speakers (Dalton-Puffer &
Smit 2013)
This section has intended to offer a brief summary of some of the main approaches
and methods which have shaped the evolution of language teaching, especially in
recent decades. The rise of communicative methods and the emphasis of
communicative competence, negotiation of meaning or the shift of roles in the
classroom have undoubtedly fostered a new scenario for language teaching.
2.3. CLIL approach: rationale and dimensions
2.3.1. CLIL as a communicative method
In recent years and in response to the needs of the globalised world, the
communicative method has evolved into the expansion of CLIL approach, which has
been also coined as the “ultimate communicative approach” (Graddol, 2006) or the
“communicative approach revisited” (Pérez Vidal, 2009). In fact, according to this
author, “CLIL is essentially the natural development of communicative approaches,
updated with the incorporation of the effects of recent developments" (2009:6),
embracing elements of its social-cultural dimension and internationalization and
student mobilization schemes. As Coyle et al. (2010) point out, the main factor for such
a statement seems to lie on authenticity:
“Communicative language teaching was one step forward providing a more holistic way of
teaching and learning languages, but for various reasons, especially relating to authenticity, has
been insufficient in realizing the high level of authenticity of purpose which can be achieved
through CLIL (2010:5)
18
Thus, the use of authentic materials for instruction within different subjects across the
curriculum provides an unparalleled opportunity for a rather natural language
acquisition.
Moreover, the learner’s role in CLIL is of paramount importance, in accordance to the
Communicative Language Teaching (CLT). Learners are given frequent opportunities
for active participation, which enables them to develop the necessary skills to acquire
new meaning through a process of personal discovery. Teachers are expected to be
facilitators, providing opportunities for meaning negotiation (Richards, 2006). In this
process, it becomes key the notion of scaffolding, which refers to “the variety of ways
in which teachers can use talk to provide temporary support for CLIL learners to
express meanings in the classroom” (Llinares et al.; 2012:17)
Another remarkable feature of CLIL is its conceptualization as an umbrella term. It has
been conceived as an approach rather than a method itself since it comprises a set of
practices and methodologies. Coyle has tried to conceptualise the rationale for CLIL
from a socio-constructivist perspective. Thus, this author developed a framework
(1999) made up of four dimensions known as the 4Cs, which stands for Content,
Cognition, Communication and Culture. The starting point would be Content and its
relationship with language, which enables the construction of ideas, thoughts and
values. Then, the acquisition of such knowledge and skills is closely related to thinking
processes or Cognition. Next, language cannot be learned in isolation; rather, it needs
to be embedded in a Context. In other words, in order to interpret the significance of
language, it is essential to understand the Cultural component of any language. This
socio-constructivist approach claims that only by the gradual progression in these four
areas can the success and effectiveness of CLIL be guaranteed.
2.3.2. The benefits of CLIL
Research has shown the diverse profits derived from the implementation of this
approach. The most salient benefits are concerned with second language outcomes.
19
According to Lyster8 (2007), “immersion students, regardless of program type, develop
much higher levels of second language proficiency than do non-immersion students
studying the second language as a regular subject” (2007:14). Some areas in which
they stand out are in comprehension skills, fluency and confidence. It should be noted
that the areas in which they outstand (discourse competence, sociolinguistic
competence or strategic competence) correlate with the underpinning dimensions of
communicative competence established in previous sections.
Apart from second language outcomes, other areas which benefit from this approach
can be listed and summarized as follows:
Promotes motivation, which stems from authenticity and relevance. That is,
learners feel immediately rewarded when they are able to use the language in their
most immediate experience, enabling them to use the language in a more natural
way and in real-life situations. According to Pérez-Vidal (2009), “communication
becomes meaningful because language is a tool for communication, not an end in
itself” (2009:11). This author also claims that by using the language as a medium of
instruction opens up a wider range of functions of language.
Stimulates cognitive development-comprehension skills and socio-cognitive
perspective of language learning (Lyster, 2007).
Promotes linguistic and cultural diversity (Pérez-Vidal 2009; Lyster 2007; Genessee
1987). Students feel less distance between themselves and the native speakers of
the target language. Similarly, this type of instruction fosters more positive
attitudes towards the foreign language, its native speakers and its cultural aspects.
Finally, academic achievement in students who study through a second language
and in those who do it in their first language is similar (Dobson et al., 2010;
Genessee, 2004). Furthermore, there is no loss to their first language as a
consequence of the rapid development of comprehension skills.
8 Those outcomes obtained from the result of studies on immersion programmes in Canada have also been applied to
CLIL contexts as a form of bilingual education.
20
Another key fact about CLIL is that it is conceived as an educational approach which is
not only for the elite (Lasagabaster and Zarobe 2010). On the contrary, it widens to a
wider range of students and all types of school and social groups. This fact was already
established in the White Paper as a benefit. According to Coyle et al. (2010), the
success of CLIL is due to its transferability across types of schools and countries, which
is also related to its interdisciplinary nature.
2.3.3. Content and language balance
As stated above, the dual nature of CLIL is asserted in the definition of CLIL. However,
the issue regarding the extent to which language learning should be a primary goal in
content-based instruction has been extensively discussed. Equal status of language and
content has been widely advocated (Lyster, 2007). In terms of educational objectives,
if language were not a primary objective, there would be no point in teaching content
through an additional language. Graddol (2006) also insists in the saliency of the dual-
focus when dealing with CLIL approach:
It differs from simple English-medium education in that the learner is not necessarily expected to
have the English proficiency required to cope with the subject before beginning study. Hence, it
is a means of teaching curriculum subjects through the medium of a language still being learned,
providing the necessary language support alongside the subject specialism. CLIL can also be
regarded the other way around – as a means of teaching English through study of specialist
content (2006:88)
Indeed, the acronym CLIL itself states the significance of the integration of Content and
Language. However, the attention paid to language in this type of programmes has
often been insufficient (Lyster 2007). This fact could lead to poor second language
proficiency.
In order to facilitate second language development, Lyster (2007) proposes the
counterbalanced approach, which claims for a counterbalance between instructional
activities and interactional feedback and communication in a classroom. This approach
claims for more systematic attention to the form and function of language. Those
teachers who promote more opportunities for meaningful interaction and make
21
explicit corrections and favour student-centred practices will be more likely to achieve
better results in moving the students’ second language command forward.
This dual nature of the approach is crucial for the success and appropriate
implementation of a CLIL programme of any type. However, many voices claim that full
and proper integration of content and language is rare and advocate for the need for
more research on the issue aiming at developing conceptualizations and models which
improve such integration (Barwell, 2016).
2.4 Language awareness in CLIL programmes
It is taken for granted that one of the main competences of CLIL teachers is
competence in the target language. Consequently, the main requirement for content
teachers to become bilingual teachers is to certify an advanced command of the target
language. However, it should be noted that standardized criteria have not been set
across Europe in this respect. The advisability of whether these teachers should be
fully bilingual has also been an object of considerable discussion.
Despite the many proved outcomes of this approach, it has been claimed that form has
been neglected in CLIL and immersion programmes since learners become fluent but
lack grammatical accuracy (Lyster 2007).
The role of grammar in current FL teaching itself has been a controversial issue for
years. Overt disagreement has been found between numerous linguists in this respect.
It has been argued that because of the dominance of communicative competence,
form has been neglected. On the contrary, some other voices claim that CLIL is
message-oriented and consequently, form should not be the focus of communication
(Lorenzo, 2007a). De Graff et al. (2007) call for attention to grammar in implicit or
explicit ways. Other authors such as Dafouz et al. (2010) advocate for more awareness
of the available alternatives for form focus. These alternatives include clarifications,
recasts or explicit noticing. Teachers are expected to use a variety of strategies (e.g.
use of visuals, stress on key words, adapt the speed of their speech) with the purpose
22
of scaffolding their input and avoiding simplification of meaning (Pavón & Ellison,
2013).
Two main factors seem to contribute to this insufficient focus on form. Firstly, as
stated above, some outcomes of bilingual education have to do with fluency, receptive
skills, affectivity or risk-taking when using the target language. Nevertheless, Dalton-
Puffer (2008) lists some aspects which have been unaffected or indefinite by CLIL:
syntax, writing, non-technical language, pronunciation or pragmatics.
Secondly, and more relevant to the aims of the present study, content teachers have
been reported to prioritize content over form (Skinnari & Bovellan 2016). In fact, many
CLIL content teachers still regard themselves as just content teachers (Nikula et al.
2016). It should be taken into consideration that the main reason for that fact stems
from the lack of content teachers’ education on CLIL, more specifically on how to carry
out appropriate integration (Bovellan, 2014; Morton, 2012; Marsh et al. 2011) and
language pedagogy (Llinares & Whittaker, 2010). Those teachers whose main focus is
on content risk attending language form by letting go uncorrected errors (Baecher et
al. 2013). Competent CLIL teachers should be offered appropriate training (Fernández
& Halbach 2011) and support in order to teach their subjects through a foreign
language and to carry out the principles of content and language integration. A recent
study carried out by Cabezuelo & Fernández (2014) concerning teacher needs in the
Madrid Region proved that the vast majority of content teachers “express their need
of receiving further training in the areas of teaching, reading and writing in English”
(2014: 61) According to Lindahl & Baecher (2015), “in the CBI/CLIL context more than
in the ‘traditional’ ESL classroom, teachers need greater support in attending to the
language dimensions of their practice so that the content focus does not overtake
instructional time” (2015:29).
The aforementioned high level of contextualization and heterogeneity of its
realizations which different CLIL practices are rooted in may have hinder a solid
teacher education on this matter. Consequently, language pedagogy principles could
contribute to unify criteria and make them approach-based rather than teacher-based
(Björklund, 2006).
23
According to Eurydice9 (2006), not only is the certification of knowledge of the target
language one of the main criteria for the recruitment of CLIL teachers, but also the
completion of in-service training in CLIL methodology. What is pertinent to the object
of this study is not connected to whether CLIL teachers should be fully bilingual or not,
but to the methodology of the expected integration.
Some other proposals have been put forward in relation to this lack of language
awareness. For instance, Coonan et al. (2010) listed some competences of content
teachers in terms of language. First, using Basic Interpersonal Communication Skills
(BICS) and Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), respectively the skills to
adjust to the context of social interaction and the ability to use the terminology and
syntactic structures and to handle academic texts in the target language (Cummins,
1979). Then, the language of classroom management (manage co-operative work,
groups, noise or interaction) teaching and learning activities (explain, give instructions
or clarify) (Coonan et al., 2010).
Such reflection on language awareness is of paramount importance as it is connected
with the CLIL dimension of social interaction. According to the social-constructivist
perspective, individual cognition is supposed to emerge from social interaction
(Vygotsky, 1979). Therefore, knowledge is built upon social-dialogical activities and
learner-learner/learner-teacher interaction.
Another reason for the advocacy of language awareness in CLIL programmes is
triggered by the fact that students need the language so as to follow content lessons
more effectively (Halbach, 2014; Navés, 2009). Such a statement may seem rather
obvious, but it is often disregarded. According to Halbach (2014), there is a Language
gap due to “the danger that the change of language may only have a very superficial
effect on the teaching” (2014:4). The language which students are expected to
9 Eurydice Network mission is to provide those responsible for education systems and policies in Europe with
European-level analyses and information which will assist them in their decision making. See < http://www.education.ie/en/The-Education-System/International/Eurydice/Eurydice.html>
24
produce is not only technical vocabulary inherent to the content subject, but also the
language for meaning construction (Halbach, 2014; Llinares et al., 2012; Regalla, 2012).
In line with the argument that mere exposure is insufficient, Lasagabaster (2014) also
claims that language awareness should be compulsory in any CLIL course since “too
often content-based teaching is carried out paying minimum attention to students’ use
of the target language and without examining the features of the language output”
(2014:123).
Other scholars also question the extent to which content teachers, who usually have
no notion of Second Language Acquisition (SLA) theories and language pedagogy,
could help develop the students’ language competence. In order to analyse it, De Graff
et al. (2007) created an observation tool which measured exposure to input and
content and form processing. Dalton-Puffer (2008) emphasizes that teachers should be
appropriately trained in how to be able to manage negotiation of meaning. Dafouz,
Llinares and Morton (2010) also advocate for a classroom environment which provides
opportunities for negotiation of meaning, interaction and participation. Pérez-Vidal
(2005, in Pérez-Vidal and Campanale Grilloni) states the need for content teachers to
be offered language teacher training since repetition, paraphrasing and other
techniques are expected “to ensure that all input is comprehensible” (2005: 40) and
eventually resulting in successful language development. In her analysis of CLIL
lessons, this scholar (2007) concludes that there is an overriding “concern for meaning,
but not for form” (2007:50).
As can be observed, many voices advocate for more reflection, observation and
research on how to raise more awareness of language and to improve Focus on Form
(FonF). The key role which language awareness plays in the communicative interaction
inherent to CLIL should be acknowledged (Pérez-Vidal, 2007). Interestingly, it could
also be concluded that CLIL methodology also incorporates many aspects of EFL
teaching.
25
2.5 The new roles of English teachers within CLIL programmes
2.5.1. CLIL: Threat or opportunity for language teachers?
As stated above, CLIL approach has been considered the “ultimate communicative
approach” (Graddol, 2006) or the “communicative approach revisited” (Pérez Vidal
2009); in other words, the most effective methodology in SLA. Learners’ functional
language proficiency is more efficiently developed using English as a medium of
instruction than in traditional EFL (Várkuti, 2010)
In light of the unstoppable process of globalization, a shift from EFL to English as a
Lingua Franca (ELF) seems to be taking place. Traditionally, the main reason for
learning English has been the access to communication with native speakers of the
language. As a consequence, new models of language teaching are required to meet
the needs of this changing society. Indeed, the end of traditional EFL instruction has
been predicted (Graddol,2006).
However, some other experts in CLIL research claim for more calm, observation and
reflection. Pérez Vidal (2011) advocates for keeping a combination of CLIL and EFL
together. Dalton-Puffer and Smit (2013) insist on the need for more longitudinal
research on the issue:
The question of whether additional FL teaching is necessary is at heart an empirical one and
requires more, and more detailed, studies of the classroom discourse of CLIL and FL classes
embedded in specific educational contexts. (2013:552)
In fact, many voices do not consider CLIL a threat for language teachers. Because of the
growing CLIL programmes across Europe, English is not just confined to the time
allotted for its instruction as a subject matter. On the contrary, the visibility of the
English language has expanded more than ever before due to its presence across the
curriculum. That is, English is at the core of educational practice.
Despite being highly-qualified language experts, many English teachers at secondary
level remain sceptical and may feel neglected and unimportant within the new
bilingual programmes “because working in a programme in which content teachers are
responsible for incorporating the foreign language into their teaching could make
26
language teachers feel redundant or that their role is secondary” (Pavón & Ellison,
2013: 74). FL teachers often feel that their job has lost status since their students’
process of language acquisition is no longer controlled by them (Halbach, 2014).
Consequently, CLIL could pose a real threat for those practitioners who do not show
willingness to acknowledge the force of the new educational trends.
Nevertheless, considering CLIL as an opportunity or a threat might only depend on a
personal teaching mindset. In contrast, only by adapting their teachers’ mindset to the
new realities of language learning (Marsh 2005), language teachers should be able to
use their expertise to make a major contribution to bilingual education.
In 2009, the matter whether CLIL complements or compromises English Language
Teaching was discussed in the annual IATEFL (International Association of Teachers of
English as a Foreign Language) conference. The English teachers composing the
audience were made to vote in order to give their opinion on the issue10. The result of
this vote showed that 75.6% of the audience regarded CLIL as a complement of EFL.
Only 16% considered CLIL as a threat and 8.4% remained indifferent (see Appendix11).
Nonetheless, they were also asked to vote whether CLIL could signal the end of EFL as
it has been traditionally known and the results were slightly less homogeneous since
up to 44.1% of the audience agreed that CLIL could change EFL. From these results, it
could be concluded that practitioners agree that CLIL may reshape the traditional
notion of EFL but does not compromise it.
The members of the panel, composed by major names in CLIL research, also gave their
opinion on the issue. Baetens-Beardsmore (2009) insists12 that “the language teacher
and the content-matter teacher are both specialists who complement each other
according to the specific goals of the education process”. Hughes also claims for a
partnership with language teacher. Anne Maljers (2009) regards CLIL as a ‘catalyst for
change’ for EFL as well since they can become coaches for the subject matter teacher.
10 See Appendix 2 for the graphic representation. 11 Data retrieved from Onestopenglish webpage <http://www.onestopenglish.com/clil/methodology/the-clil-debate/> 12 See transcript of the IATEFL debate on <http://www.onestopenglish.com/transcript-of-the-clil-debate-iatefl-09-
cardiff/501068.article>
27
2.5.2. The EFL teacher and the Language Gap
As stated in section 2.4, content teachers’ language awareness should increase. Pavón
& Ellison (2013) claim that this language awareness is still insufficient and insist that
“foreign language teachers can provide invaluable linguistic support to students in
their language lessons” (2013:70). As far as language is concerned, these scholars
(2013) establish a clear division between this function of language teacher, and that of
the content teacher, who would be in charge of using the language to deal with the
content effectively without highlighting grammar points.
Far from being relegated to a secondary position, FL teachers will be able to offer
these students linguistic support in various ways. Pavón & Rubio (2009) claim that “as
well as having to achieve their own curricular objectives, they have to reinforce and
consolidate the assimilation of the academic contents taught in the foreign language”
(2009:50). Halbach (2014) argues that if the scope of integration is limited to the
content lessons, the outcomes will not be as positive as if it included the synergy
between content and language lessons. According to this author (2014), FL teachers
are demanded help in developing CLIL students’ communication and learning
strategies and their FL lessons may even become more motivating and meaningful if
longer and more relevant texts are introduced. Similarly, Lorenzo & Moore (2010)
state that FL teachers also have to rethink their pedagogical values so as to develop a
more textual approach to language (Lorenzo & Moore, 2010; in Bovellan, 2014).
In line with these arguments in favour of a new supportive role of the English teacher,
Kelly13 (n.d) points out that CLIL opens doors for those teachers willing to “integrate
the language class with what goes on in other areas of the school curriculum”(Kelly,
n.d.). That is, language teachers are suggested to incorporate some conceptual
demands proper of the content curriculum as well as to focus on specific linguistic
demands. Coonan curriculum Kelly (n.d) also identifies three areas of language
embedded in any CLIL classroom: subject-specific language14, general academic
13 Keith Kelly is another main contributor to Onestopenglish and MacMillan Education. 14 See notion of Genre : The notion of genre has been used within functional linguistics to refer to subject-specific
literacies (Coffin, 2005)
28
language and peripheral language. He also insists that neither content teachers are
trained to make language salient nor language teachers are ready to cope with content
issues from a perspective which is not purely linguistic. He also claims that teachers
involved in CLIL need to be provided with extra time to prepare, so school
management should be aware of this need (Kelly, 2014).
Coonan (2012) argues that FL instruction is an integral part of CLIL and therefore, the
role of the FL teacher is to scaffold the dual process of content and language learning
by incorporating the language learning needs into the FL curriculum. Thus, the FL
teacher would help identify the language teaching objectives, both content obligatory
language and those “aspects of language and communication which reveal themselves
to be problematic during the lessons” (2012:119). Once these features are identified,
they should be incorporated into the FL curriculum. Nikula et al. (2016) even suggest
developing “both content and language units in a merged template, plan or
curriculum” (2016:24) to avoid the common unprogrammed language of content
classes.
It should be acknowledged that the establishment of such suggestions will have an
enormous impact on the FL curriculum and teaching practice and lead to a complete
transformation of the subject as we have known it.
Despite not being the aim of the present study, the use of L1 within CLIL classroom has
become an object of growing interest in recent studies concerning CLIL. Thus, it is
worth highlighting that using the L1 seems to be a common practice. Translanguaging15
practices have been recently advocated by many scholars. In her analysis of language
choice in CLIL classrooms, Relaño (2014) shows that L1 (Spanish) is used for content
clarification as well as for reprimanding as a means of recovering authority.
Lasagabaster (2013) examines teachers’ beliefs in terms of L1 use, reinforcing the role
of L1 as ensuring understanding and maintaining discipline. This author concludes that
15 It should be noted the difference between code-switching and translanguaging. The former would involve two
languages as two separate codes whereas the latter conceives bilinguals has having one linguistic repertoire which
they use strategically according to their communicative needs needs (Lasagabaster 2014)
29
the L1 have a learning function, namely “to build up students’ lexicon and foster
metalinguistic awareness” (2013:7). Méndez & Pavón (2012) also value cross-linguistic
comparisons and point out that the L1 “is successfully employed as an instrument of
disambiguation to help students understand complex ideas and notions” (2012:16). In
spite of considering this practice as positive, these scholars agree in their advocacy of
the establishment of a more systematic and principled protocol of L1 use to explore
how to maximize its potential (Lasagabaster, 2013; Méndez & Pavón, 2012).
2.5.2. Teacher collaboration
As pointed out in the previous section, CLIL does not compromise the labour of the
language teachers since they are the language specialist indeed. Therefore, language
teachers should re-position themselves within CLIL programmes in order to exploit
effectively their expertise.
A key starting point for such transformation seems to be teacher collaboration and
coordination. After some years of implementation of CLIL programmes, research on
the issue is not extensive. Only a few authors have provided a few suggestions and
recommendations, but more empirical foundation is needed in order to establish a
standardised model of patterns of collaboration. According to Morton (2013),
developing a wide range of channels of teacher collaboration could contribute to
improve the quality of CLIL.
For instance, Clegg (n.d.) establishes different levels for collaboration among teachers:
“co-planning of a scheme of work, co-planning of lessons, co-construction of materials,
co-assessment of performance, co-evaluation of the project as a whole” (Clegg, n.d). In
his article for Onestopenglish16, Clegg states that the language specialist has not been
sufficiently involved in this type of programmes. In his view, another compelling
reason for collaboration among teacher has to do with the weak boundaries existing
between the teacher’s and the students’ level of English, which is the case sometimes.
Clegg (n.d.) complains that, especially in those contexts when the level of the language
16 John Clegg is one of the main contributors to Onestopenglish and MacMillan Education.
30
of the content teacher and their students is low, language teachers are not “active
either in helping subject colleagues with their teaching or in orientating their English
curriculum to the language demands of English-medium subject learning. In that sense,
the full involvement of the English teacher could be crucial in order to implement a
successful language system.
Frigols (2012) lists three elements which would make CLIL successful. First of all,
content teachers need training in terms of methodology so as to carry out the
expected integration of language. Then, the proper integration would lead to the
second element, which would be to make language visible. Finally, the third element
would be related to the inclusion of the language teacher. According to Frigols (2012),
the effective cooperation of the language teacher with the content teacher would
provide reinforcement of those linguistic aspects which students find more
complicated.
The role of EFL is equally important since they can assist with the integration of
content and language by helping to develop the learners’ linguistic competence in
order to facilitate content assimilation (Marsh 2007). Nonetheless, Pavón et al. (2014)
argue that sometimes foreign language teachers feel hesitant to get involved in the
implementation of CLIL programmes. A recent study carried out by these authors in
Andalusia (2014) concluded that although teachers are aware of the principles of
integration and the relevance of providing linguistic support, many of the lesson plan
activities are not totally coordinated with objectives nor fully integration is carried out.
A weak relation between theory and practice was proved and as a consequence,
teachers should be encouraged to adapt their teaching paradigm so as to implement
CLIL successfully.
According to Pavón (2014), the fact that CLIL programmes comprise the English
language in the curriculum opens up opportunities to establish a connection between
the language and the content. In his view (2014) , apart from some important
elements to take into consideration, e.g. linguistic & methodological competence of
the human resources, language assistant or an appropriate content & language
evaluation system; there are other initiatives to support the creation of a network of
31
collaboration between language and content teachers. First, proper schedules with
sufficient time allotted which allow teachers to discuss and plan together. Weekly
meetings are suggested to coordinate, communicate and exchange ideas (Méndez &
Pavón, 2012). Secondly, a school linguistic project which would enable the
homogenization of key elements such as teaching objectives, assessment criteria or
methodologies to be applied is proposed. Third, the key figure of a CLIL coordinator
whose functions are listed as follows:
[…] conducting the coordination meetings where language and content teachers gather to reach
agreements on the collaborative strategies; helping content teachers to search for common
elements in their programmes; assisting language teachers to look for common linguistic
functions; advising teachers on the application of common methodological strategies and on the
employment of appropriate materials and activities for the characteristics of the different
subjects; guiding them through the use of homogeneous criteria and instruments for the
evaluation of language and content; and organising the responsibilities and activities of the
language assistants (2014: 117-118)
According to Pavón (2014), another advantage of establishing such pattern of
collaboration would be to compensate a possible lack of language proficiency of the
content teacher and to ensure the inclusion of teaching strategies in terms of language
which facilitate content assimilation.
Thus, a possible suggestion would be to identify the language requirements for the
content subject. Similarly, it would be essential to acknowledge the needs of the
learners regarding the language associated with content (CALP). That is, according to
Pavón (2014) language teachers would be expected to adapt their subject contents
and sequencing in order to meet those needs.
Halbach (2014) points out that the role of the language assistant could constitute a
starting point in the establishment of patterns of collaboration since they can bridge
the language and content teacher together by observing linguistic problems in the
content class and informing the language teacher so as to deal with those issues in the
language class.
32
This network of collaboration would also encompass different content teachers’
collaboration so as to find shared elements between different subjects which foster a
better assimilation of content (Coyle 2007; Dale et al, 2010). In other words, the
establishment of a shared pedagogy and a sense of homogeneity in terms of language
objectives, the role of language in class and assessment.
Finally, the aforementioned language awareness could be benefited by involving the L1
teacher and other foreign language teachers (French, German) “in order to foment
similar uses of the languages, and ultimately, strengthen linguistic competence in all
the languages (Pavón 2014:122).
Despite being in a context where English is taught as a Second Language (ESL), the
TESOL International Association (2013), makes some proposals on how to adapt the
role of the ESL teacher to the Common Core State Standards. It is mentioned that “not
all content teachers are willing to consult with ESL teachers, so ESL teachers are not
able to leverage their expertise in lesson design and scaffolding of instruction for ELs”
(2013:6). However, the TESOL international Association (2013) emphasises that these
students also need to master academic language (not only vocabulary words) needed
to perform the standards. Therefore, content teachers will need the guidance of the
language specialist on the establishment of language objectives integrated with
content objectives. In brief, they advocate for a new role of ESL teachers as experts
and consultants for which it is necessary to promote higher levels of collaboration by
means of the establishment of meetings where the ESL teachers and content teachers
can discuss relevant issues for their practice, of ESL teachers becoming peer-educators
and writing lesson plans with content teachers.
Finally, it is relevant to mention that the same scenario has been found in research
across Europe: lack of time, insufficient school/administrative support and inadequate
teacher education and FL competence (Skinnari & Bovellan, 2016). According to these
scholars (2016), the institutionalized and separate roles of both content and language
teachers and the inflexibility of institutions hinder the establishment of appropriate
integration
33
In conclusion, the effectiveness of CLIL depends to a great extent upon coordination
between teachers, mainly the language and the content teacher (Pavón et al. 2014;
Lorenzo et al. 2011). The establishment of such coordination would be ultimately
related to the endorsement of deeper methodological changes and a shift in the
attitudes and perception of their teaching roles. Many content teachers should be
aware of the fact that they are also responsible for the language development of their
students (Dalton-Puffer, 2007) and the challenge it may represent for them. In that
sense, content and language teachers should adapt to each other, co-constructing
their teaching roles through mutual collaboration. Only by doing so, will their beliefs,
ideologies, perceptions and practices adjust to each other and move forward.
More than one decade after the implementation of bilingual programmes and CLIL
methodology in Madrid Region, it is time to stop and reflect on some possible
deficiencies and how CLIL programmes need to evolve to meet the challenges and
make it really effective. Some of the aspects which clearly need to be readdressed are
the language gap and the new roles of the EFL teacher. As stated in the introductory
chapter, there is a lack of research and literature on the issue. Moreover, the effects of
collaboration between content and language teachers have yet to be realized. What
stands out is that those hindrances can be overcome by the establishment of proper
integration of content and language and by the effective collaboration between the
practitioners involved, being the EFL teacher included. The following chapters intend
to explore the needs and offer some possibilities to rethink how the new EFL roles can
be reshaped in the context of CLIL settings at secondary level.
34
3. METHODOLOGY
This section details the research data used for the present study. Both quantitative and
qualitative approaches were used for the analysis carried out. After explaining some
general organizational features of the CAM Bilingual Programme, the institution in
which the current study took place will be described. Then, the research tools and
procedure employed will be detailed.
3.1. Features of the CAM Bilingual Programme
The CAM Bilingual Programme establishes some common regulations for the schools
and high schools taking part in it, although some decisions can be decided by each
particular school. Regarding organization, the syllabus taught through English must be
between 30% and 50% of the curriculum. Mathematics and Spanish are the only two
subjects which are compulsorily excluded because of the instrumental nature of such
areas. The subjects taught through English can be chosen by each school depending on
their available resources. The number of teaching hours devoted to specific EFL
instruction also increases in bilingual schools.
The programme also counts with a very important asset, the presence of native
speakers of English who work as language assistants. More than 2000 language
assistants, who are regarded as one of the strength of the programme, were
participating in the programme in the year 2015/201617. This human resource is key in
the learners’ development of FL competence. The main functions of the LA are
established by the authorities18 and comprise not only the support of foreign language
learning but also the reinforcement of the knowledge of the culture in which the FL is
embedded. In that sense, LAs are considered language and culture ambassadors.
Regarding teachers in charge of the so-called ‘bilingual subjects’, various requirements
have been set. First of all, the distinction of bilingual teacher profile should be
remarked. In primary education bilingual teachers are normally language teachers in
17 Figures retrieved from the yearly Language Assistant Handbook, published by the CAM. 18 Order 2670/2009 5th June, retrieved from the Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (BOCM)
35
charge of subjects such as Arts & Crafts or Science whereas in secondary education the
bilingual teacher is the content subject specialist with a high command of the target
language. The level of English required for these bilingual teachers is currently C1
according to the CEFR. Once this level of English is certified, they are issued the
‘habilitación lingüística’19, that is a certificate to be acknowledged as a CLIL teacher in
the CAM.
Various language courses have been offered by the CAM with the aim of improving
certified teachers’ language proficiency. These language courses are included in the
Plan de Formación de Lenguas Extranjeras launched by the Madrid Region authorities
to foster teachers’ language proficiency. For instance, practitioners can be awarded
grants to carry out some MOOC online courses with the University of Oregon American
English Institute with specific focus on language acquisition. Other examples of grants
for these teachers’ profile include the realization of Trinity Workshops or the
eTwinning project.
3.2. Participants
Data gathering took place in a charter school20 taking part in the official CAM bilingual
project. The author of this paper has decided to anonymize the institution. First of all,
there are some particularities about this school that should be taken into
consideration. This school belongs to the UCETAM21 association, which holds its own
bilingual CBC project22 for the charter schools taking part in it. The project is
constructed according to a set of established standards to measure the levels of
English language development for the basic skills of reading, speaking, listening and
writing. The school has to pass an annual evaluation so as to be awarded with the
certification. More specifically, the school selected for this study holds a so-called
19 Order 1275/2014 April 11th which regulates the process to obtain that certification, retrieved from the BOCM 20 Various terms have been used to refer to state-assisted schools, which are run by private companies but funded by
the Government or local authorities. 21 UCETAM (Unión de Cooperativas de Enseñanza de Trabajo Asociado de Madrid). This organization comprises
charter schools run by cooperative societies. 22 CBC (Colegios Bilingües Cooperativos) see http://www.ucetampbu.es/index.php/colegios-bilingues-cooperativos
36
‘bicultural project’ whose aim is to acquaint students with some notions of American
culture, traditions, literature and history.
The CBC project was established in the year 2000-2001 and the certification as a
bilingual school by the CAM authorities took place in 2007-2008. The official CAM
bilingual project23 was first implemented at Secondary level in 2015-2016 in 1st ESO.
The CAM project will be progressively implemented in the rest of the secondary
courses up to 4th ESO. Meanwhile, it coexists with the CBC project. Within the
framework of this project, students have extra sessions devoted to Natural Science and
Social Science in 2nd ESO, Geography and Newspaper Workshop24 in 3rd ESO and
English for life25 in 4th ESO.
The four courses of Secondary have five lessons of English a week, one of them being
focused on one aspect of North America (culture, history and literature). This weekly
session is conducted by a language assistant from the US supported by the EFL
teacher. In the case of secondary, there is a total number of three language assistants.
Furthermore, this school is an examination centre for Trinity and Cambridge
standardized exams. It is compulsory for all students at Secondary level to follow a
preparation course which is part of the school schedule. Two hours a week are
devoted for such exam preparation. However, it is not mandatory for students to take
the corresponding official exam. The level which students are certified with when they
finish 4th ESO corresponds to a B2. Therefore, students are exposed up to 12 hours of
English a week26.
3.3. Procedure: Data collection
The collection of data took place in the aforementioned school. The research methods
employed were selected in accordance with the research questions. In order to
explore and analyse the good practices carried out at this school, what the role of the
English teacher is and the dimensions which could reshape this role, the following
23 See http://comunidadbilingue.educa2.madrid.org/legislacion for specifications of the bilingual project 24 The aim of this workshop is to progressively create a newspaper in English throughout the year. 25 The subject of English for life is devoted to practical and specific uses of English (cookery, …) 26 See appendix 3.
37
procedure was followed. First, the official end-of-the-year school reports of the last
academic years and bilingual subjects’ syllabi were analysed. Secondly, classroom
observation was conducted. Finally, interviews with different stakeholders involved in
the bilingual project were carried out. The following figure represents the three
research methods and how they complement one another so as to gain insights on the
issue under study from different perspectives:
Figure 1. Research methods used for data gathering
3.2.1. School syllabi and reports
First of all, it was necessary to study to what extent the design of the bilingual project
at this school contemplates the above-stated features such as the role of language in
bilingual subjects or teacher collaboration frameworks. In order to do so, the last four
end-of-the-year reports concerning the foreign language department were carefully
examined with special interest in the conclusions and needs perceived by the English
department.
1. Language objectives: analysis of
- content subject syllabi
- English department end-of-the-year report
3. Interviews with
- Content teachers
- EFL teachers and head of department
- School management
2. Classroom observation (for
language awareness)
- Technology
- Social Science
38
Likewise, those syllabi regarding content subjects taught through English were
analysed with the aim of finding out whether appropriate integration of content and
language was contemplated. Therefore, special attention was paid to the design of
learning objectives. Drawing on Pavón et al. (2014) previous studies of strategic and
organizational planning in CLIL, some elements of the bilingual project which are key
when establishing lesson plans are the identification of specific objectives, activities
and evaluation criteria as well as the specification of the teachers involved in the
activity. These elements were the focus of the study of those syllabi. The official
syllabi27 of all the bilingual subjects held at this school were analysed, with special
interest in those subjects which would be subsequently observed.
3.2.2. Classroom observation: Technology, Computers & Programming28 and Social
Sciences
One of the groups in 1st ESO (ages 12-13) was selected to carry out in-class
observation. The reason for that choice hinges on the fact that these students are the
first ones who have followed a bilingual programme since they started Primary school
and they are the first cohort to take the official CAM programme in secondary
alongside the school’s own bilingual project.
The content subjects which were selected to be taught through English were observed
for three subsequent weeks. Those subjects were Technology, Computers and
Programming and Social Sciences, with a total number of 2 and 3 sessions a week
respectively. In order to make the observation equivalent, one lesson a week of each
subject was observed.
In order to limit the scope of the observation to make it relevant and pertinent to the
aims of the current study, teachers’ attention to language, the use of EFL strategies for
correction and other EFL practices were observed and registered. An observation
27 See Appendix 1.1 28 This subject has been modified according to the new educational law in Spain (LOMCE), which has been
implemented in 2015-2016 and it combines the areas of Technology and ICT and programming for the first time.
39
tool29 was designed for such purposes. Such instrument was developed drawing on the
observation tool originally created by the Graff et al. (2007). These authors questioned
the effectiveness of the contribution of content teachers to the development of the
learner’s target language competence since knowledge of theories of SLA and notions
of language pedagogy are not often found within their professional profiles. One of the
dimensions of their tool was precisely form-oriented processing and strategic language
use. In their conceptualization, it is stressed the need for more than mere exposure to
the target language and consequently, CLIL teachers “might indicate and direct
learners’ attention to correct and incorrect uses of form, give examples of such uses,
thus facilitating implicit or explicit noticing of language form” (2007:6). They list some
of the strategies for corrective feedback such as clarification, recasts or explicit
correction. Moreover, the observation tool employed in the current study also draws
on Dalton-Puffer studies on discourse functions approaches (2007). Dafouz & Hibler
(2013) also take up this socio-interactionist framework in their study of teacher and
language assistant classroom discourse. When negotiating input, these authors also
highlight the implicit linguistic strategies of recasting (namely the partial repetition
changing some elements of the utterance avoiding explicit correction) or repeating
(exact repetition). This perspective is also framed within the model proposed by Lyster
(1998).
Drawing on these approaches, the current observation tool aimed to compile the role
of language in class. To do so, any instances of explicit attention paid to language and
its motivation were noted down. Then, the linguistic strategies used by the content
teacher to provide corrective feedback were also registered. According to the
framework used for the current analysis, these strategies included recasts, repetitions,
definitions, reformulations or illustrations. Likewise, any other methodological aspects
related to theories of language teaching which may have been used by the content
teacher were equally accounted for. Finally, it was considered pertinent to note down
any explicit use of the L1 and the purposes of resourcing to it. It is relevant to mention
29 See Appendix 1.2
40
that the content teacher did not know what information the researcher intended to
collect.
3.2.3. Teacher Interviews
As stated in previous sections, much of the new roles of the English teacher correlates
with their own willingness to adapt their practice to the recent educational needs.
Thus, interviews with the parties taking part in such project were considered to be a
suitable research method to ascertain the beliefs of the parties taking part in the
project. These interviews were semi-structured so as not to limit the participation of
the interviewees to the point which would not allow collecting their beliefs and
opinions in a proper manner. That is, semi-structured interviews allow the researcher
to gain some insights into the interviewees’ mind and obtain information about their
views, attitudes or motivations (Edley & Litosseliti 2010).
The use of interviews contributes to the qualitative nature of the current study as such
tool facilitates obtaining the perspectives of different parties on the same topic. This
corresponds to a constructionist approach to the research, by which the researcher
assumes that the data collected serves as an illustration of a particular social
experience (Edley & Litosseliti 2010). Therefore, the interviews conducted here
involved the head of the English department, the two content teachers with the
certification to teach in English, the five English teachers and two members of the
school management, namely the headmaster of Secondary and the School principal.
The interviews with the content teachers took place once the period for classroom
observation had finished. The reason for this was to avoid content teachers knowing
the object of the observation so as not to influence their behaviour and procedures
during the lessons observed. Only when the interviews were concluded did the
teachers find out the aim of the current study. These interviews were designed
according to the research objectives. As stated above, similar questions were posed to
the different parties involved. These questions dealt with the following aspects:
Teachers’ conceptualization of CLIL.
Functions assigned to the CLIL and EFL teachers.
41
Design of the teaching objectives in the bilingual subjects.
Collaboration between the content and language teacher, the extent to which
it is necessary and different ways it could be articulated.
Belief that CLIL is the ultimate communicative method and consequently, any
CLIL teacher could be regarded as an English teacher as well.
The threat that CLIL teachers may end up replacing EFL teachers.
Furthermore, each group had specific questions which were pertinent for the study.
The content teachers were also asked questions concerning whether they assess
language progress, language visibility, what element proper to the EFL field they
introduce or the importance of interaction. EFL teachers were also required to specify
whether they introduce content in their lessons and how they think EFL teachers can
contribute to improve their programme. That way, we were allowed to test whether
these practitioners are ready to change their mindset. The head of the department,
who is also the coordinator of the bilingual programme and an EFL teacher, was asked
more questions concerning their functions as coordinator. She was provided the
functions listed by Pavón (2014) in order to prove how many of them are being carried
out. Finally, the head teacher of Secondary and school principal as members of the
school management were asked about their actions taken to support the appropriate
implementation of the programme their attitudes concerning CLIL focusing on our
research questions.
42
4. ANALYSIS AND DISCUSSION
This section presents and analyses the results obtained from the different research
tools used in this study. As stated above, both quantitative and qualitative approaches
were carried out. The results will be presented according to the relevance and stages
of the current research; that is, from the more abstract and wider level of analysis to
the more specific and concrete one, also taking into consideration the various steps
carried out in the study.
4.1. Official data: end-of-year school report and syllabi
4.1.1. Analysis
In order to study the extent to which the principles of content and language
integration are considered and whether the role of language and frameworks for
collaboration are contemplated in the design of the bilingual project, both the end-of-
the year school report and syllabi of bilingual subjects were analysed.
First of all, the end-of-the-year results which are pertinent for the focus of the present
study are presented. It is necessary to take into account the final grades obtained by
the students since the bilingual programme was implemented. The following table
shows the evolution in the percentage of passing and failing grades since the bilingual
programme was first held in secondary at school:
COURSE 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016
1st ESO 96% 30 86% 89% 92%
2nd ESO 94% 91% 89% 83%
3rd ESO 92,4% 91% 88% 87%
4th ESO 93,4% 86% 93% 90%
Table 1. Percentage of passing grades in Secondary in 2012-2016
30 The figures in bold represent the percentages corresponding to the courses following the bilingual programme
(either the CBC or the CAM one)
43
Similarly, it should be taken into consideration the fact that as the years progressed, so
did the level of English required in each course. In 2012-2013, the level of English31
expected in 1st ESO was still A2, but it changed to B1 in 2013-2014. This move involved
the progressive shift in the other courses, up to 4th of the ESO, which is expected to
follow a C1 syllabus in 2016-2017.
1º ESO 2nd ESO 3rd ESO 4th ESO
2011-2012 A2 A2 B1 B2
2012-2013 A2 A2 B1 B2
2013-2014 B1 A2-B1 B1 B2
2014-2015 B1 B1+ B 1 B2
2015-2016 B1 B1+ B2 B2
2016-2017 B1 B1+ B2 C1
Table 2. Distribution of CEFR levels across Secondary
Not only are the results in the form of figures to be taken into account, but also the
comments, perceptions, conclusions and suggestions added by the teachers in this
annual report.
First of all, the analysis of the last four end-of-the-year reports (2012-2016) written by
the English department revealed that no section within the report was devoted to the
analysis of the bilingual subject as a whole. Rather, if any reference to the evolution
of such subjects was made, it was to be done within the general report of the
department. Furthermore, no analysis of the results obtained in the bilingual subjects
is found until the school year 2015-2016 and such analysis did only concern 1st ESO.
Secondly, the study of the proposals for improvement provided by the English
department show that there were only a few suggestions concerning ways of
improving the bilingual programme:
31 According to the CEFR
44
- In the 2014-2015 report, it was claimed the need for two simultaneous
teachers for the bilingual subjects with the aim of splitting the class and then
having half the students each.
- In the 2015-2016 report, it was suggested changing the projects and activities
which had not worked in the bilingual areas.
Finally, other interesting findings which are rather revealing can be summarized as
follows:
The notion of coordination appears in all the reports but only conceived as
coordination among language teachers in terms of following the same criteria,
exams, timing, etc; but there is no reference to coordination with the content
teacher.
Not only are bilingual subjects irrelevant for the annual reports, but also
bilingual teachers do not have any opportunity to write their evaluation and
conclusions of the school year as the EFL teachers do.
Especially in the 2014-2015 report, the department complains about the
instability of the bilingual teachers, since a total of nine different teachers have
been in charge of the bilingual subjects in the last five years.
Next, the analysis of the report written by the coordinator and bilingual teachers in
2015-2016 is presented32. First of all, it is acknowledged that more structured
coordination is needed among teachers:
(1) tenemos un mucho que mejorar en cuanto al grado de coordinación, ya sea con profesores de
inglés como los de castellano.
Interestingly enough, it is encouraged to take action in terms of teacher flexibility:
(2) Tenerlo todo por escrito y ser flexible y receptivo a la hora de coordinarse con los compañeros.
Only in this report does the concept of CLIL appear. According to this document, CLIL
methodology is expected to be reinforced and consolidated in the bilingual subjects
32 See appendix.
45
and one of the actions which could be taken in order to improve this fact is
coordination with other departments.
From the evaluation carried out by both the technology and social science teacher it
can be observed that those students who have more difficulties in passing the EFL
subjects are the ones who struggle in the bilingual subject. In the case of technology, it
is acknowledged the fact that some contents have had to be simplified:
(3) En cuanto a la impartición de la asignatura de Tecnología en inglés, cabe destacar que ha habido
que simplificar los contenidos para guiar el proceso de aprendizaje, ya que el lenguaje técnico de esta
disciplina dificulta la asimilación de conceptos.
Some aspects such as materials, physical space or human resources are included in the
areas for improvement. However, there are no suggestions concerning the issue of
English development.
Before moving on to the syllabi, a comparison of results in the subjects taught through
English is offered. Only when the CAM official programme was implemented in 1st ESO,
did the results obtained by the students in those subjects taught through English
started to be the object of analysis. The following table compares the percentage of
passing grades in the same subject when taught in Spanish and in English:
SOCIAL SCIENCE SPANISH
2014-2015
SOCIAL SCIENCE ENGLISH
2015-2016
TECHNOLOGY SPANISH
2014-2015
TECHNOLOGY ENGLISH
2015-2016
1ST TERM 91.8% 91.6% 99% 84.3%
2ND TERM 90% 89% 96% 90%
3RD TERM 86% 68.6% 96% 92.3%
FINAL 96% 88% 100% 98%
Table 3. Comparison of results of the former subjects in Spanish and the bilingual subjects
With regard to Social Sciences, it is relevant to mention that despite the similar results
obtained both in Spanish and English (at least in the first two terms), the final mark is
lower in 2015-2016. As can be observed, the percentage of passing grades decreased
46
towards the end of the school year. On the contrary, the results are lower, but not
significantly, in Technology when taught through English. According to what is stated in
the final reports, this fact is partially attributed to the complexity of the vocabulary
(e.g. tools).
The second element of school official data to be analysed is the syllabi of the bilingual
subjects especially the design of contents, objectives and language awareness. The
aim of this part of the study is to find out if language awareness and focus on form
have been considered when making and planning the syllabus; more specifically, the
extent to which content and language objectives are integrated and whether language
is assessed and how.
First, the syllabus of the subject of social science in 1st ESO reveals that the teaching
objectives of the subject have not been adapted for the bilingual subject. In other
words, the objectives established have been literally taken from the subject in Spanish.
The following table taken from the syllabus illustrates this fact33:
2. Early civilisations
Early civilisations Mesopotamia Mesopotamian architecture, art and literature Egypt Egypt architecture and art Other early civilisations
4. Distinguir la diferente escala temporal de etapas como la prehistoria y la Historia antigua. 8. Datar la Edad Antigua y conocer algunas características de la vida humana en este periodo. 9. Conocer el establecimiento y la difusión de diferentes culturas urbanas, después del Neolítico. 10. Entender que los acontecimientos y procesos ocurren a lo largo del tiempo y a la vez en el tiempo (diacronía y sincronía). 11. Reconocer la importancia del descubrimiento de la escritura. 12. Explicar las etapas en las que se divide la historia
4.1. Realiza diversos tipos de ejes cronológicos. 8.1. Distingue etapas dentro de la Historia Antigua. 9.1. Describe formas de organización socio-económica y política, nuevas hasta entonces, como los diversos imperios de Mesopotamia y Egipto. 10.1. Entiende que varias culturas convivían a la vez en diferentes enclaves geográficos. 11.1. Diferencia entre las fuentes prehistóricas (restos materiales, ágrafos) y las fuentes históricas (textos). 12.1. Interpreta un mapa cronológico-geográfico de la expansión egipcia. 12.2. Describe las principales características de las etapas históricas en las que se divide Egipto:
33 This table is connected to one of the units. See appendix I for the complete table.
47
de Egipto. 13. Identificar las principales características de la religión egipcia. 14. Describir algunos ejemplos arquitectónicos de Egipto y Mesopotamia.
reinas y faraones. 13.1. Explica cómo materializaban los egipcios su creencia en la vida del más allá. 14.1. Localiza en un mapa los principales ejemplos de la arquitectura egipcia y de la mesopotámica
Table 4. Extract from the syllabus in 1st ESO Social Science
The syllabus comprises information about the evaluation process, extra-curricular
activities, attention to diversity measures, etc. However, the role of English is not
present in the document, not even in the assessment section. In fact, only the general
contents appear formulated in English34.
Secondly, the objectives and standards for evaluation in the case of Technology are
also formulated as can-do statements but only in Spanish35:
Bloque 3. Robótica – electrónica y control 1. Analizar y diseñar circuitos eléctricos en continua.
1.1. Clasifica los elementos básicos de un circuito eléctrico en continua: generadores, resistencias, conmutadores, bombillas.
1.2. Interpreta el significado y calcula las magnitudes que explican el funcionamiento de dichos circuitos: tensión, intensidad, resistencia eléctrica, potencia y energía.
1.3. Distingue el significado del circuito abierto y del cortocircuito. 1.4. Utiliza otros elementos sencillos como motores o zumbadores. 1.5. Mide, utilizando adecuadamente la instrumentación, las magnitudes básicas (tensión,
intensidad) de un circuito eléctrico. 1.6. Calcula la potencia y la energía consumida por el circuito y lo relaciona con el sistema de
alimentación utilizado (pilas, baterías, fuentes). 1.7. Describe las condiciones de reciclado de los materiales eléctricos y electrónicos.
Table 5. Extract from the syllabus in 1st ESO Techonology
As we can see, there are a few instances which include language contents. However,
most of the general contents are connected with procedural competences. The most
frequent language requirement here is mainly ‘describing’.
34 See appendix 1.1. 35 This table illustrates only one teaching units. See appendix1 for entire section I.
48
Only the syllabus of 2nd ESO Natural Science makes explicit reference to content
objectives and language objectives separately. As mentioned above, this bilingual
subject still belongs to the CBC programme and not to the official CAM programme.
The following table shows how language is considered in the syllabus:
SEGUNDA EVALUACIÓN UNITS 1,2,4: The basis of life, nutrition, reproduction
OBJETIVOS DE CONTENIDOS
1. Aprender las características que definen un ser vivo. 2. Conocer las principales sustancias químicas que componen los seres vivos. Conocer la
estructura de las células, sus tipos y sus funciones. 3. Distinguir entre células animales y vegetales. 4. Diferenciar los organismos unicelulares de los pluricelulares, así como los niveles de
organización de estos últimos. 5. Estudiar las características de los cinco reinos de los seres vivos. 6. Conocer qué es una especie y cómo se nombra científicamente. 7. Conocer la clasificación de nuestra especie 8. Aprender los pasos para utilizar un microscopio y realizar preparaciones para su observación. 9. Conocer los órganos y su funcionamiento 10. Aprender sobre los sistemas en la digestión en algunos animales. 11. Aprender sobre la nutrición en las plantas. 12. Aprender sobre el significado de la reproducción. 13. Reproducción de las plantas. 14. Reproducción en los animales. 15. Reproducción sexual y asexual.
OBJETIVOS DE LENGUAJE Trabajar destrezas de escucha, lectura y producción oral y escrita.
1. Expresar hechos, propósitos. 2. Hacer generalizaciones. 3. Comparar. 4. Describir un proceso.
SEGUNDO TRIMESTRE
Proyecto sobre los biomas del mundo y la flora/fauna que viven allí.
THE BASIS OF LIFE
CRITERIOS EVALUACIÓN
a) Identificar las características de los seres vivos b) Poder describir las células y sus componentes c) Poder diferenciar entre los diferentes tipos de nutrición celular. d) Reconocer la importancia de la fotosíntesis. e) Poder explicar la respiración celular y la nutrición
NUTRITION CRITERIOS EVALUACIÓN
49
a) Poder describir los órganos y la funciones involucradas en la nutrición animal. b) Poder describir los sistemas involucrados en el aparato digestivo de diferentes animales. c) Poder describir el sistema circulatorio de diferentes animales d) Diferenciar entre sabia bruta y sabia elaborada e) Describir respiración y excreción en plantas.
REPRODUCTION
CRITERIOS EVALUACIÓN
a) Poder comprender el significado de la reproducción. b) Poder distinguir entre reproducción sexual y asexual c) Poder identificar los organismos que intervienen en la vida del ciclo de las plantas. d) Poder identificar los pasos en la reproducción sexual de las plantas.
Table 6. Extract from the syllabus 2nd ESO Natural Science
Finally, it should be highlighted that the section devoted to methodology does not
mention the fact that CLIL is to be used as a methodological approach. Similarly, in
terms of assessment, there is no reference to language. In fact, none of the syllabi
includes how to assess language. These two aspects reveal that CLIL, its
methodological principles and content and language integration have not been
reflected upon and consequently, have not been taken into account when designing
the syllabi of these bilingual subjects.
4.1.2. Discussion
These results reveal that as the level of English advances, the number of failing grades
increases. The implementation of the bilingual programme and the rise of level (e.g.
from A2 to B1+ in 2nd ESO in only two years) has taken place simultaneously. From the
analysis of the official data, the possible consequences of such movement seem not to
have been taken into consideration. On the contrary, the bilingual subjects are
reported to be responsible for the decrease in the number of passing grades since they
constitute up to 30% of the final mark of the English subject in 1st and 2nd ESO.
Apart from the analysis of the figures, it is essential to deeply study the analysis of
results and other comments carried out by the practitioners in the same document.
Firstly, suggestions made for the subsequent years made no reference to the bilingual
50
project. It is not until the official CAM programme is implemented in 2015-2016 that
analysis is offered in that respect. From this fact, it could be concluded that despite
running a bilingual project for years, the institution had not truly paid the special
attention that a project of such magnitude deserves.
In terms of language awareness, the 2015-2016 final report concludes that students
are becoming more fluent but still commit some basic mistakes in terms of grammar.
In this report, it was also stated the need for two teachers in each of the bilingual
subjects so as to be able to work with the students more closely. As can be observed,
no analysis is carried out by the teachers of the subjects taught through English.
Indeed, there is no analysis of the bilingual project as a whole in the final reports. Only
in the 2014-2015 report is the evaluation of the Language Assistant included in the
document. This evaluation included the perception of the language assistant about the
subjects in which they co-taught, which comprised also some bilingual subjects.
With regard to learning objectives, it could be concluded that language is not referred
to in the syllabi, except for the isolated case of Natural Science. In general, the
objectives have been directly adapted from the Spanish syllabi. Learners are expected
to ‘explain’ or ‘compare’ but there is no further reference to the language. In the case
of Technology, they are not even formulated as teaching objectives. Both syllabi have
been designed within the framework of their subject matters exclusively.
Consequently, assessment related to language development is not included in any of
the syllabi (not even in the Natural Science one) Even the Social Science subject in 1st
ESO, which designed can-do statement, does not include any language requirement or
specification regarding language assessment.
Finally, there is one aspect reflected upon in the 2014-2015 report which is not directly
connected with the object of this study but could help understand the context. It is
mentioned that bilingual subjects and their teachers’ continuity are unstable because
the CBC bilingual programme is not official compared to the CAM one.
In conclusion, language objectives and language assessment are disregarded in the
syllabi of bilingual subjects although it is informally acknowledged that learners lack
51
grammar accuracy. Neither focus-on-form nor reflection upon English development is
offered, not even in the 2015-2016 report. Moreover, coordination between language
and content teachers is missing across levels.
4.2. Analysis and discussion of classroom observation
This section will show and study the results obtained from the classroom observation
carried out in 1st ESO D. The comprehensive study of the role of language in class and
the teaching techniques to make language visible will allow us to throw some light on
the real needs which are to be met in order to lay the foundations for a more
systematic pattern for language awareness in CLIL lessons.
First, a quantitative analysis will be used so as to compile the number of instances and
strategies pertinent for our study. Then, a more qualitative analysis and subsequent
reflection of the significance and implications of the figures obtained will be offered.
4.2.1. Technology class
The following paragraphs will illustrate the results obtained from the three subsequent
technology lessons which were observed. First of all, it should be mentioned that the
technology class is provided with more human resources as it counts with the presence
of a language assistant(LA) from the USA.
During the weeks the observation lasted, the students were working on electricity. The
class procedure was very similar, with the teacher taking the leading role and
explaining the students what the class would consist of. The first week, they had to
create a circuit using a computer programme on a tablet. After explaining what the
students were expected to do, the teacher (and assistant) walked around the
classroom for 30 minutes, helping the students out while they were working with their
tablets. The second week, students were given in-class time to work on the review
activities36 of the unit on electricity in groups37. In the meantime, the LA copied a video
project recorded by the students into the computer for correction. The teacher walked
36 See appendix 4 37 Students are expected to work in groups following the principles of cooperative learning.
52
around the classroom to monitor them. The last session was devoted to the correction
of the review activities. This correction involved the whole group, with students
correcting aloud and teacher (and the assistant in two of the exercises) providing
feedback.
In terms of explicit attention to language, it was only found in the last lesson. In the
first activity, students were expected to provide the translation of some discipline-
specific words (cell, wire, fuse, etc) in Spanish and the corresponding symbol. The
explanation of such concepts was completed with the definitions in English. Another
instance of overt attention to language appeared in activity 6, in which students had to
make some calculations using a formula. The teacher explicitly made them use
sequence markers (First of all, then, next, …) when detailing the procedure of these
mathematical operations. Similarly, she made them use the language proper of the
genre to review Ohm’s law:
(1) V=R·I means voltage equals resistance multiplied by the amperes…
Then, it is revealing to see that no strategies were used to provide corrective
feedback. Interestingly enough, no instances of recasts, definitions, repetitions,
paraphrasing, reformulation or illustration were found in any of the three lessons
which were observed (apart from the definitions mentioned in the previous
paragraph). With regard to EFL methodologies, it has to be observed that the second
lesson opened up collaborative techniques. These techniques are not exclusive to EFL
but have been extensively used in the last decades (see theoretical frameworks 2.4)
The next element to be observed according to our observation tool was the use of the
mother tongue in class. Spanish was only used in five occasions in the three lessons
observed. The following chart shows the distribution of the reasons for using the L1 in
class:
53
Graph 1. Pattern of distribution of purpose of L1 use
Of these instances of Spanish use, 60% corresponds to disciplining use. That is, the
teacher uses it for classroom management reasons:
(2) “¿Por qué hay tanto ruido?”
The moment when the teacher uses Spanish to warn students could also be considered
as clarification:
(3) “Si no lo tenéis así en el examen, está mal.”
The reason for using Spanish for explanation and clarification took place when a
student did not know how to operate some functions of the computer programme and
the teacher helped him out by explaining how to make it work in Spanish.
Finally, it is interesting to comment two facts which derived from the observation.
First, the LA did not take an active role in any of the lessons observed, being his
function limited to helping the teacher with other functions such as copying files in the
computer or correcting two of the eight activities in the review part. The LA also
confessed not knowing how the computer programme works since he had not been
trained for that. Last but not least, the assessment of the task in which students had to
design a circuit using the tablet was only based on whether the light bulb worked in
the end or not. The assessment criteria did not take any other element into
consideration.
20%
20%60%
Explaining/Clarifying
Warning
Disciplining
54
4.2.2. Social Science class
This sub-section will deal with the same elements which were in focus in the
technology class. Three social science classes were observed on the same days as
observation took place in the other bilingual subject.
The first lesson intended to share the knowledge acquired after having realised a
webquest on Mesopotamia. In their cooperative groups, each student had a role,
namely geographer, agriculturalist, historian and archaeologist. After having done
some research on their specific field, in that lesson they were expected to explain the
group what they had discovered. In the second lesson, there was a review of what was
learned in the previous lesson (canopic jars). This review, which lasted ten minutes,
was carried out by the mini-teachers38. Next, they opened their books and got through
Egyptian architecture (tombs and temples) and the concepts of Geometry and
Astronomy back then. The procedure involved a student reading aloud from the book.
The teacher underlined in the digital book projected on the whiteboard, explained and
compared with Mesopotamia. Finally, the teacher opened a collective Power Point
which was edited and completed by the class. The last lesson observed followed a
similar pattern and procedure, this time focused on Egyptian sculpture, painting and
religion.
With regard to explicit attention paid to language, the first five-ten minutes of every
lesson was devoted exclusively to language. Each of the social science lessons started
with what has been called ‘Daily routine’. This routine is led by the two mini-teachers.
After taking attendance, they were in charge of asking questions related to the date,
weather, feelings, and any important piece of news which may has happened:
What day is it today?
What’s the weather like?
How are you feeling today?
Do you have any news?
38 The role of the mini teachers is given to two of the students and it rotates every lesson.
55
The “mini-teachers” ask other students these questions and write the answers on the
board. Then, their next task is to make the rest of the class review what was learnt in
the previous lesson. As we can observe, this daily routine itself, which also serves as a
warm-up, is language-focused.
In terms of strategies to provide corrective feedback, the teacher mainly makes use of
the strategy of recasting:
Graph 2. Strategies for correction in Social Science class.
Of the number of instances of explicit correction (six in total), there were five instances
of recasts found during the observation:
(4) …because Friday is close (the learner had unnecessarily used the comparative form ‘closer’)
It has to be noticed that she resorts to recasts consciously. Interestingly, there is one
instance of repetition aimed at correcting pronunciation:
(5) It’s cloudy (focus on the diphthong)
Despite not doing it for correction, the teacher provides students with illustrations in
the form of visual aid. In the Power Point presentation which is constructed jointly by
the class, the teacher inserts some pictures which represent elements of the Egyptian
culture and asks them to define them. Similarly, repetition was found after each
student having defined/read a concept, not to correct but to make it perfectly clear.
83%
17%Implicit correction
Explicit correction
56
Only one instance of explicit correction was found since the student had transferred
the word ‘cerebral’ from Spanish into English meaning ‘brain’. Consequently, it was
overtly corrected by the teacher.
Moreover, the teacher resorts to Spanish on a few occasions. No instances of Spanish
for regulative and discipline reasons were found in any of the three lessons. Of the
seven instances found in total, 100% of the times Spanish was used by the teacher
were triggered for clarification purposes:
(6) … by mud – “el barro que se llama”.
(7) …they planted crops like wheat – “el trigo”.
With regard to the use of other EFL strategies, two features should be mentioned.
First, the activation of prior knowledge, primarily vocabulary, is highlighted in this
teacher’s lessons both at the beginning (review) and at the end (recapitulate).
Secondly, she makes use of prompting for vocabulary constantly.
4.2.3. Discussion
Generally speaking, the main findings reveal that the role of language in these
bilingual subjects is not systematic. Yet both teachers appear to adopt rather distinct
approaches to their teaching practice.
On the one hand, the observation revealed that the Technology teacher focuses on
content to a larger extent whereas for the Social Science teacher language plays a
more significant role. The results show that the Technology teacher makes no use of
any strategy to focus-on-form. On the contrary, she does not make any overt
correction. The fact that none of the strategies mentioned for corrective feedback
were present in the technology class proves that language focus is clearly disregarded.
This practice illustrates the risk stated in the language awareness section that content
teachers approach language in a non-expert way, focusing on technical vocabulary of
the content subject (Halbach, 2014)
On the other hand, the Social Science teacher seems to be more aware of the
principles of content and language integration. According to the classroom observation
57
sheet, she provides more opportunities for correction, mainly implicit corrective
feedback. Despite not using a wide range of strategies (mainly recasts), the teacher
seems to take into consideration the learners’ language development.
A striking finding derived from the observation is that of the use of L1. Both teachers
use Spanish in very specific moments but the nature of such moments is rather
different. The vast majority of instances in Spanish uttered by the first teacher are
connected to classroom management reasons whereas the second teacher uses the L1
exclusively to clarify isolated pieces of key vocabulary. Such resort to L1 tallies with the
common practices reported by Relaño (2014), Lasagabaster (2013) and Méndez &
Pavón (2012) but their different reasons for using it shows that this practice is not
guidelined or principled. Therefore, some alternatives for these teachers would involve
a systematized protocol for L1 use (Méndez & Pavón 2012) or to become more
familiar with some typical EFL strategies for meaning facilitation in a language class.
Regarding methodological issues, it can be observed that both teachers include
cooperative learning in their lessons. In line with the results concerning the use of
strategies for language correction, no elements proper of EFL are found in the
Technology class. That fact reinforces the idea that the principles of integration are
not considered in this class. Instead, the procedure of the lessons reminds us of a
prototypical technology class but in English. The Social Science teacher seems to be
more aware of the role of English in any CLIL lesson. For that reason, scaffolding and
co-construction of meaning can be found in her lessons. Nonetheless, these processes
are still insufficient. Some of these aspects should be systematized.
To sum up, language awareness in these bilingual subjects is fairly discontinuous and
unmethodical, which would confirm the results obtained from the study of official
reports. Language focus is nearly inexistent in the Technology class while its
importance increases in the Social Science class. Only three lessons of each subject
were observed, but it was proved sufficient since the individual pattern of each subject
is similar class after class.
58
4.3. Analysis and discussion of the interviews
After having carried out the observation of three Social Science and Technology
lessons respectively, different interviews were conducted with different parties
involved in the programme. As stated in the Method chapter, the nature of the
questions was rather open and semi-structured so as to get to the richness of their
attitudes and beliefs. Otherwise, we could have risked narrowing and restricting the
answer of the participants, which could have resulted in superficial responses. Each
group is to be analysed independently and the subsequent section will discuss the
results altogether.
4.3.1. Interview with the content teachers
a) Analysis
The total number of questions in the interview will be divided into sets of questions
according to the issue being posed. This distribution will facilitate the comparison of
the responses provided by the content teachers. The analysis of their answers in the
interview will allow us to narrow down the needs and the areas for improvement
which are pertinent to this study.
First of all, they were asked to define CLIL. Both of them were able to describe what
CLIL consists of, being the social science teacher more specific to define what the
acronym stands for. The content teacher provided a more vague answer:
(1) Pues es mediante tecnología aplicar también conocimientos en inglés, es como mezclar las
dos cosas, utilizar metodología en inglés pero para dar los contenidos de la asignatura de
tecnología.
When asked to define what the objective of any CLIL subject is, both teachers agree
that apart from the acquisition of content, the main object is to use the language in a
different context than the traditional classroom:
(2) que los niños se manejen no solamente en el inglés de toda la vida, que es gramática,
vocabulario, pero salirse de eso, es cómo se aplica eso al resto de asignaturas, al mundo real
(Technology teacher)
(3) llegar a ampliar la capacidad de pensamiento a través de nuevas metodologías que sea útil
para el contenido de la materia y que a la vez permita un uso del lenguaje específico. (Social
Science teacher)
59
In terms of goals established in the syllabi, both teachers remark that those goals come
from the content department and later presented to the English department. Their
personal objectives comprise show once again how different these teachers are:
(4) que sean capaces de pensar y expresar tal y como me gustaría que lo hicieran en castellano.
(Social science teacher)
(5) Es que antes que el bilingüe me planteo como explicar la materia, o sea yo pienso como
el resto de asignaturas que imparto yo de FYQ, es decir cómo me organizo yo para dar la
asignatura y luego ya eso pero dándolo en inglés. O sea no estoy pensando, como es una
asignatura nueva para mi, que no la he dado nunca, pues tengo que plantearme primero como
doy la asignatura y luego ya añadimos el inglés.
We can see that for the technology teacher, the primary goal is content. She plans her
classes as if they were in Spanish and then she changes to English.
The reason for including a question concerning assessment was to find out to what
extent language is contemplated in their evaluation system. The technology teacher
mentions vocabulary tests (e.g. on tools) in which the learners have to provide
terminology in English and in Spanish. The social science teacher does not mention
language in her response although later in a different question she admits not taking
language into account.
Both teachers count with the help of language assistants, although not in 1st ESO in the
case of the social science teacher. The content teacher acknowledges the fact that a
language assistant can help in terms of certain vocabulary or pronunciation but she
misses some initiative on the part of the native speaker.
Next, they were presented the following statements and asked to agree which one
they were more in agreement with:
a) Collaboration between the language and the content teacher is essential for
the appropriate development of any bilingual subject.
b) Collaboration between the language and the content teacher may be helpful,
but not essential, for the appropriate development of any bilingual subject.
60
Both of them pointed to the first statement as being closer to their beliefs. However,
they agreed that this fact is not applied to the reality of their teaching practices:
(6) Pues hombre debería ser la primera, pero es verdad que yo la colaboración este año no la
he tenido tampoco mucho. O sea, debería haber sido la primera, pero es la segunda. (Tech.
T)
(7) es ABSOLUTAMENTE necesaria la colaboración. Hay que encontrar de hecho espacios
tanto en la programación como en el desarrollo del curso para planificar conjuntamente. (SC
Teacher)
Then, they were asked to provide some suggestions in order to establish such
collaboration. In the case of the technology teacher, it was necessary to prompt her if
that collaboration could be in the form of design, organization, etc., to what she added
that she does not see much connection between her subject and EFL instruction:
(8) (.) además es tecnología, programación, es que el de inglés – al igual que yo diseño mi
asignatura de química, el de inglés la suya de inglés pues esta de tecnología la he diseñado como
he podido. Es decir, más como tecnología que como una asignatura bilingüe. Entonces
supongo que el año que viene lo replantearemos de otra forma, pero tampoco veo que vaya
a ir muy unido con el inglés curricular.
The social science teacher insists that collaboration is needed both inside and outside
the classroom:
(9) Como digo, planificarlo en la programaciones, en las sesiones. Es decir que dentro de la
temporalización se incluya esa colaboración como algo que entra dentro de las clases, pero
también fuera de las aulas. Que haya reuniones en las que se permita hablar, planificar,
evaluar, cómo ha sido y de qué manera.
As to the layout and design of their lessons, the technology teacher maintains that for
her it is essential to make the lesson interesting and interactive and not a teacher-
fronted lesson. The social science teacher seems to favour innovative methodologies
as well. This question allowed the social science teacher to detail and justify the ‘daily
routine’ which was explained in the results obtained from the observation:
(10) Sí que es una manera en la que generan contenidos, se repasa lo que se ha visto en otros
días y siempre les pido una serie de preguntas establecidas que ellos conocen bien, que dirigen
ellos mismos; (.) es decir la idea es que ellos funcionen por ellos mismos sin profesor, que es
61
evaluado –el daily routine es evaluado diariamente- eh?, tanto cómo lo hacen como cómo actúan
los que están participando en él. Siempre les pido que me traigan noticias que relacionamos con
la geografía y con la historia. Esto permite que el alumno más perdido en el tema del inglés,
haya una parte de la clase que sepa exactamente siempre cómo va a ser, qué utilización del
lenguaje vamos a hacer y que se sienta cómodo en esa primera parte.
When asked to rate the extent to which interaction is important in their lessons in a
scale ranging from 1 (no importance) to 5 (essential), both teachers selected the
highest number and added it was essential.
The last part of the interview focused more on language. Content teachers assured
feeling comfortable with their level of English. The Social Science teacher moved a step
forward and provided an interesting remark that illustrates her teaching beliefs
concerning CLIL:
(11) Esto tiene que ver con cómo entiendo yo el CLIL. Ellos tienen que entender que es una
cuestión que les está dando alguien en español, un español en inglés y que habla español, que
esto puede suceder39 y que no debe alterar la capacidad de comunicación. Hay maneras de
parafrasear, de buscar una palabra.
As far as the intricate issue of the role of the content teacher as an English teacher is
concerned, the answers provided by the teacher differ greatly. The technology teacher
regards herself as a teacher of Technology, not as an English teacher. She insists on her
consideration that technology comes first in her classes, and once the subject is under
control, English becomes visible. Interestingly, the second teacher’s viewpoint of
integration of content and language makes her regard the content teacher as being
responsible for the students’ language competence as a consequence of such
integration.
Next, they were asked to reflect on whether they assess the linguistic development of
their students or not. Both respondents provided similar answers in the sense that
they should assess the linguistic performance but they do not do it::
(12)… que la tenga que dar en inglés es como: el vehículo (la comunicación va a ser en
inglés), pero para mí en el fondo es que aprendan la tecnología, que aprendan circuitos,
39 She refers to those moments when the teacher does not know or remember a Word or concept in English.
62
que aprendan a programar. Pero es verdad que ese mundo es en inglés todo y les viene bien
pero no es como para explicarles cosas de inglés, en gramática (.) Es verdad que a veces se
confunden y lo pasamos por alto pero a veces les paramos y les decimos ‘no, que se dice
así’. Sí que si es un fallo garrafal les dices ‘no, pues así no es’. O incluso cuando le corriges
un examen, pues también se le ponen algunas notitas de ‘esto se pone así’. (Tech, T)
(13) Tengo cierto reparo a la hora de evaluar el progreso en inglés en el examen porque creo que
es un mmmm exceso pedirles en un examen de sociales pedirles el tema del inglés. Pero creo
que hay que sistematizarlo y que tiene que estar presente. (SC T)
Once again, the responses reflect their different attitudes towards their role. As can be
observed, the first teacher does not think English should be a main focus whereas the
second teacher maintains that English should be assessed although she does not know
how to deal with it. Because of such answers, it was considered relevant to ask them a
further question, which turned into substantial contributions. The Technology teacher
was asked to specify whether she penalises those mistakes which she mentions. She
admits not penalising those mistakes concerning language beyond errors committed in
vocabulary tests since she has not been told to do it:
(14) Nadie me ha dicho ‘tienes que prestar atención a esto, y a esto a la vez’. Es decir, voy a
dar la tecnología en inglés, pero no me han dicho qué puntuar esto o puntuar esto. Y tampoco
sé quién me lo tiene que decir, qué es más importante y qué es menos importante.
On the part of the Science teacher, when asked about that systematization which she
brought about and whether she believes in her own ability to carry it out, her response
insists on the need for the assistance of the English teacher to provide the
methodology with the transparency required for its correct implementation. She
suggests creating rubrics for evaluation together with the EFL teacher and even
proposes that the EFL teacher can make their contribution in their own EFL lessons.
In terms of language visibility and the use of typical EFL structures which may be
employed in their bilingual subjects, their answers are diverse. The technology teacher
thinks that because of the scientific nature of her subject, the language requirements
are not high. That is, learners are only expected to deal with concrete terminology but
not with long texts. She acknowledges not being familiar (at least consciously) with
specific EFL strategies and remarks she would like to attend lessons given by teachers
who are really familiar with the methodology in order to obtain new ideas. The second
63
teacher provides specific techniques which she consciously uses to guarantee the
visibility of language (e.g. I see- I think-I wonder) and other EFL strategies such as that
of recasting (she calls it ‘modelling’)
At this point, they were exposed the belief held by many EFL teachers that their
position is threatened by the content teacher. They both disagree with such
statement. Both teachers mention that EFL teachers and content teachers have their
own field of expertise and functions. The social science teacher highlights that in an
integrated system everything adds and not deducts and therefore the content teacher
is placed as a partner and not as a threat.
To conclude with the interview, both respondents coincide that the correct
implementation of CLIL requires time and is also a matter of progressively selecting
and discriminating ideas.
b) Discussion
In general terms, the results obtained from the analysis clearly reveal strong and
different attitudes towards the role and functions of their content subject and their
own teaching positions.
The answers provided by the content teachers reaffirm and consolidate the results
obtained in the classroom observation. The little language awareness found in
technology lessons correlates with the teacher’s corroboration that her primary goal is
content. Both the higher presence of language in the Social Science class and its
lessons’ layout parallel with her testimony that she feels responsible for the students’
language development.
On the one hand, the Technology teacher regards herself as a technology teacher,
downgrading English to a second position. From her point of view, her responsibility is
to teach technology while language takes a secondary role. As a content teacher, her
main focus is content. For this teacher, her bilingual subject would be a exact copy of
her class in Spanish. Consequently, those lessons would not be constructed according
64
to the principles of integration. However, she recognizes the fact that she has not been
guided in how to deal with language since she has not received any training on CLIL.
On the other hand, the social science teacher has a more flexible attitude towards the
methodology and teaching practices. Language seems to be taken into consideration,
which is reinforced by the specific routines and strategies to scaffold language
acquisition which are mentioned by the practitioner throughout the interview. For that
reason, this teacher regards herself as a language teacher in the sense that she feels
responsible for her students’ language acquisition. It should be noticed that this
teacher has been working in this school for a few months and all the training and
familiarity which she has in relation to CLIL comes from previous experiences. In any
respect, she acknowledges the crucial role of English and she firmly believes that in
order to carry out a correct implementation of CLIL, it is essential to collaborate and
work alongside with the EFL teacher so as to systematize processes such as
assessment.
It can be observed that even though they share the opinion that more collaboration is
essential and needed, the concept of collaboration is significantly different for them.
The technology teacher does not find any correlation between the patterns of
collaboration which could be established with the EFL teacher and the EFL subject
itself. According to the social science teacher, this collaboration could be framed by
the establishment of planning meetings or the systematization of evaluation and it
should be carried out both inside and outside the classroom.
Finally, other relevant considerations concern other aspects such as the establishment
of objectives. In line with the results obtained from the study of the syllabi, it is
confirmed that the teaching objectives are designed by the content departments. In
other words, those objectives seem to be literally translated from the former
objectives in Spanish. Both teachers assure that those aims posed by the content
departments are revised by the English department. Yet, the role of English is still
undefined.
65
4.3.2. Interviews with the EFL teachers
As described in the method section, the design and development of the interview
conducted with the EFL teacher was very similar to that of the content teacher. The
aim was to focus on the exact same issues but from the perspective of the EFL teacher.
A total number of 5 interviews were carried out with the 5 English teachers. One of
them is the coordinator of the bilingual project. For that reason, her interview was
divided into two sections; namely the one concerning coordination and then as an EFL
teacher.
First of all, when defining their perception of CLIL, it is interesting to mention that for
two of the five respondents, the definition of CLIL involves learning by doing projects.
Also, two of them consider that the aim of CLIL is primarily the teaching of the
language. Only one of them introduces the concept of ‘integration’ within their
definition. When asked to determine the specific aims of the bilingual subjects, only
one of them explicitly mentions the notion of ‘improving’ the language. For the rest of
the respondents, the objective of the bilingual subject is to acquire content through
English.
All of the respondents coincide in what and how to evaluate their own subjects since
they mention the four skills, the importance of Use of English (focus-on-form).
Furthermore, in terms of content, they all seem to agree in that it is because of the
topics posed in the EFL textbooks that they introduce content within their lessons.
Only one of the teachers puts forward the following suggestion:
(15) No sé err si ellos están dando: (no se no se me ocurre ningún tema) ROMA, Y TU estas
dando civilizaciones antiguas, o estás hablando del pasado, pues a lo mejor si puedes mencionar
cosas y aprovechar sus conocimientos en un speaking, entonces ya estaría incluido en su
proyecto y en tus clases. (Teacher 2)
Moreover, 100% agree with the statement that collaboration between the EFL teacher
and the content teacher is essential. However, four of them add that this ideal of
collaboration is not put into practice for different reasons and two of them state that
they would have never undertaken such initiative although they would undoubtedly
66
collaborate if the content teacher asked them to do so. Excerpts (15) and (16) illustrate
this and in (18) one of the teachers provides some ideas for patterns of collaboration:
(16) La primera sin duda porque al final van de la mano. Igual que pienso que lo importante en
una bilingüe es la adquisición de contenidos también pienso que debe haber coordinación porque
al impartirse en lengua extranjera es necesario que haya una coordinación entre los dos profes,
para que: el profe que da inglés, que es el que sí se tiene que preocupar de la lengua, para
que el alumno tenga capacidades suficientes para poder expresarse y no tener problemas a
la hora de adquisición de contenidos. (2) Creo que la coordinación es algo básico y necesario.
(teacher 1)
(17) De un modo voluntario no, de mi no parte, no se me ocurriría, pero si el profesor de
contenido me ofrece hacer un proyecto juntos, dispuesta estoy. (teacher 5)
(18) Yo creo que la primera absolutamente, porque el profesor bilingüe afianza más vocabulario
técnico, pero si se adelanta a las estructuras gramaticales que está dando en ese curso Por
ejemplo, (2) en un primero (ESO) un profesor bilingüe no puede pretender que un alumno se
exprese con un tercer condicional cuando no se ha dado, o el chaval no tienen esa estructura
mentalmente estructurada; con lo cual, si es verdad que si hay una coordinación le puedes
deci:r, mira ese contenido lo puedes trabajar con un condicional tipo uno, pero no con un
tipo tres. Por lo tanto la coordinación es siempre positiva. (teacher 2)
When asked about the role of CLIL as being the most effective methodologies for
language learning and on the onset of the consideration that content teachers could
also be language teachers, only 40% overtly reject such statement. The rest of the
respondents agree but not completely:
(19) Es que al desarrollar los contenidos, tú tienes que pensar cómo vas a dar esa asignatura en
inglés, con lo cual es que es todo un proceso de desarrollo. No es solo desarrollo un contenido
y me olvido de la parte de inglés, es que va todo en conexión. (teacher 1)
(20) Se supone que el profesor de inglés es el que más por su carrera:, formación, (.)están más
capacitados. Pero si una persona es bilingüe, hay que entender que está capacitada para eso, lo
puede hacer en mejor o peor medida. A lo mejor las estructuras que utiliza no son las más
adecuadas o no las que podría tener que el profesor de inglés (teacher 4)
(21) Err, hombre yo creo que en el objetivo de las CLIL sí es un hijo, no sé si ‘bastardo’ o no, de
la asignatura. Quiero decir, la ambición que tiene el CLIL es aspirar a eso. La verdad es que
hacen falta muchos elementos para llegar a eso (2) Es decir, tiene que haber un hincapié
enorme en el proceso para que sea así. Creo que hace falta experiencia y rodadura.
Idealmente sí, pero si se trabaja (teacher 5).
As can be observed, they do agree but with some restrictions or conditions, especially
concerning language awareness. However, when asked about their future as EFL
teachers, these practitioners seem to hold very strong opinions on the issue. On the
one hand, the 100% respond that the role of the EFL teacher is essential since they are
67
the language specialists and their area of expertise is language acquisition. They all
insist that the content teacher is specialized in their subject matter but do not know
how to teach a foreign language or the principles which language acquisition draw
upon:
(22) Es que yo creo que cada uno tiene su sector, porque un profesor del área de inglés afianza
los contenidos a nivel gramatical y los profesores bilingües tienen más conocimientos en otras
asignaturas. Pero a su vez esos profesores no sabrían explicar de forma tan detallada como el
profesor de inglés si sabría. Yo creo que cada uno tiene su parcela, pero no hay que tener
miedo, no hay ninguna interrupción, miedo a decir me va a quitar mi parte como profesor de
la asignatura curricular. Yo creo que cada uno tiene su parcela estructurada. (teacher 1)
(23) Miedo yo creo que ninguno. Ellos a lo mejor son capaces de transmitir ciertos
conocimientos en inglés pero no de explicar cómo funciona la parte gramatical, nos
complementamos perfectamente. (teacher 3)
(24) …pueden coexistir, pero no creo que uno desaparezca, no creo que uno vaya en
detrimento de otro, creo yo. Son figuras completamente distintas. Sí que es verdad que tienen
que complementarse, es importante que se entiendan, pero cada uno tiene su función.
(teacher 4)
On the other hand, one of the teachers does feel her teaching position threatened by
the new scenario. The reasons given by this EFL teacher to justify that fear is related to
the perception of school management:
(25) <nods>Sí, se va a dar de hecho. Yo estoy convencida de que por desconocimiento, por
ahorro de recursos, etc muchos centros cometerán el error de prescindir de profesores
especialistas en lengua inglesa para (.) simplemente contratar a profesorado que pueda impartir
asignaturas bilingües porque se supone que son capaces, (porque tienen una habilitación, y un
cierto nivel de inglés), que son capaces y e impartir los contenidos de la misma forma que
puede hacer un lingüista. (teacher 2)
To conclude with the interview, they were required to add in which ways they can add
value to the bilingual programme and to provide some ideas for improvement in that
sense. They all offer varied suggestions but with a common background connected
with collaboration in its different dimensions. Some of the instances which are
mentioned include coordination to integrate content and objectives in both the EFL
and the content subject. This coordination would also include the realization of various
projects together, the presence of both teachers in the same classroom, the sharing of
class time, etc. One of the teachers (teacher 2) specifies that in order to do so, it would
be absolutely essential to define the roles of each of the teachers. Another teacher
68
also provides some suggestions regarding the reinforcement of both focus on form and
even content by carrying out reading activities related to the contents of the bilingual
subjects.
b) Discussion
First of all, the mere description of CLIL provided by the respondents shows that their
conceptualization of what CLIL entails is not completely clear for them. The fact that
two of them firmly believe that CLIL means the realization of projects proves that these
practitioners are insufficiently involved in the bilingual programme. Indeed, it is
striking that for only one of them language learning is a main objective whereas the
80% regards content assimilation as the primary goal of bilingual subject.
Interestingly, what concerns the distribution of functions shows disparity of answers
but with a common background belief. The majority of the respondents acknowledge
the role of the content teacher as a language teacher as well. A positive aspect which
should be highlighted is that the homogeneity of their answers concerning elements
such as the evaluation process reveals a great ability to coordinate and work together
in the same direction as a department.
However, they admit the danger which it entails since bilingual teachers are not
language experts. For that reason, they claim that language awareness is necessary.
They all claim the importance of the role of grammar (and also vocabulary) as
integrated within the skills of writing, reading, speaking and listening. Therefore, the
EFL department advocates for more focus-on-form, also in the bilingual subjects. They
mention that the students should be acquainted with grammar tools which allow them
to follow the content lessons appropriately (see excerpts 16, 22, 23, 25) and which
must be necessarily used in any type of text (register).
Finally, the results obtained show that collaboration between the language and
content teacher has not been present so far. However, the nature of their responses
reveals that this issue had not been previously reflected upon. In other words,
collaboration had not been taken into consideration before but all the respondents
show willingness to collaborate with their content colleagues. This predisposition is
69
illustrated by the interesting suggestions made by the EFL teacher to improve the
quality of the bilingual programme.
4.3.3. Interview with bilingual coordinator and school management
As mentioned in the method section, the aim of interviewing the school management
was to get some perspective on what their beliefs and attitudes towards the bilingual
programme are, mainly focused on how they support and facilitate the labour of the
teachers involved in it.
First, the main results obtained from the interview with the coordinator will be
offered40. Her area of coordination encompasses the FL department41 and the
persons in charge of the language assistants and the programme in primary school.
Weekly meetings are arranged in which matters such as the syllabus progress or any
other problem which may arise are treated. However, no other space in the timetable
is allotted for the specific coordination of the teachers directly involved in the project.
The coordinator was presented with a list of functions suggested by Pavón (2014).
According to the author, those would be the ideal functions assigned to the role of
coordinator of any bilingual programme. The next table shows such functions and the
action carried out by the respondent:
40 The results presented will deal exclusively with the areas of coordination and organization as those involving CLIL
practices were presented in 4.3.2. 41 French is also taught at this school since 3rd of Primary.
70
FUNCTION ANSWER (YES/NO) COMMENT
1. Conduct coordination meetings between language and content teachers
NO
From 2016-2017 onwards, both content teachers will be part of the FL department as well, and consequently they will attend these meetings.
2. Establish functions and responsibilities of content and language teachers
NO
x
3. Help content teachers identify common features in their syllabi
NO
It could be improved
4. Help EFL teachers find common linguistic functions in their syllabi.
NO
x
5. Advise teachers regarding the use of different methodologies, activities and materials.
YES
Innovative department: CLIL, project-based, cooperative learning.
6. Guide teachers towards the use of homogenous evaluation tools and criteria to assess both content and language.
YES
Mainly in the EFL subjects
7. Coordinate the labour of language assistants.
No Diverted to another colleague
Table 7. Functions of the bilingual coordinator (adapted from Pavón 2014, 117-118)
According to these results, only 29% of the functions listed by Pavón (2014) are
actually being carried out by the coordinator. Important functions which may
eventually guarantee language visibility are not taken into consideration or if they are,
it is insufficient. Moreover, functions such as establishing the role of each teacher or
finding common elements across subjects are disregarded.
In terms of the establishment of specific objectives for CLIL subjects, the coordinator
reports having objectives already designed by the authorities but agreed with by the
department of content and her. In relation to the distribution of functions assigned to
both content and language teachers, she affirms that each teacher should know what
their responsibilities are and which contents they are in charge of but still they should
cooperate with each other.
71
Other interesting facts derived from the interview with the coordinator. For instance,
she reports not having enough time for the coordination since she still has 15 teaching
hours. According to her, the level of English of ‘bilingual teachers’ is a weak point of
the programme in the CAM in general:
(26) A lo mejor el profesor no tiene la suficiente preparación en el idioma, eso puede ser un
problema. Hay veces que no se está a la altura
She also suggests some possible exchanges with teachers from other countries with
the aim of observing different methodologies and getting some teacher education.
Secondly, the results obtained from the interview with the school manager will be
presented. It should be mentioned that both of them come from science backgrounds
since they are teachers of Maths, Physics and Chemistry. Both of them provided a very
similar definition of CLIL, being the methodology employed to teach a subject in a
foreign language.
For both figures, the members involved in the bilingual programme would be primarily
the English department, then the bilingual teachers and finally the rest of the teachers
and school management. Their functions also appear to be rather similar since they
report functions at an organizational level; for example, when providing resources or
materials. The school principal explicitly mentions ‘promoting the programme’.
In that sense, the headmaster introduces a very interesting remark concerning the
aims of bilingual programmes as her statement is closely related to the eventual aim of
the establishment of CLIL in Europe:
(27) Pues prepararlos para el mundo (2) Pues que ellos puedan interaccionar con
absolutamente todos, o sea, que no tengan que irse a la traducción mala porque no entienden. O
sea que ellos estén formados en un lenguaje mucho más técnico y que sean ciudadanos
competentes en el mundo que nos rodea.
Moving on to the elements guarantee the success of any bilingual programme, the
headmaster points at good teachers making sure that only English is spoken in the
classroom. On the contrary, the school principal establishes some top-down initiatives;
72
namely, holding a solid project with strictly designed guidelines, then the commitment
of the entire team and finally, using the correct methodology. For him, these three
elements would be framed within good collaboration between the different parts
involved.
They both differentiate the roles of each teacher. For them, the bilingual teacher
would be in charge of the methodology to make students understand the concepts in
English. In the case of the English teacher, for the principal it would involve developing
the four skills and the grammar whereas the headmaster explicitly mentions providing
the learners with the language skills which they would have to put into practice later
in the bilingual subject. Finally, these two members of school management also agree
that collaboration between the content and the language teachers is essential for the
successful implementation of a bilingual programme:
(28) si ellos plantean los problemas que tienen, porque por ejemplo si es un problema más
lingüístico que de conocimientos, entonces el profesor titular42 le puede ayudar al profesor
bilingüe a manejar la situación de otra manera. (Headmaster)
(29) El profesor de inglés tiene que velar por que su trabajo, porque esa expresión que haga el
alumno por escrito u oralmente del concepto lo haga correctamente, que las cosas se hagan con
corrección. Y eso creo que son los profesores de inglés los q hacen q al final el alumno se
exprese correctamente en inglés, ¿no? Ese es un peligro que creo que si no se cuida, se puede
caer en él porque a fin de cuentas los profesores que imparten la materia en inglés no son
especialistas en inglés y se pueden caer en errores de expresión escrita u oral y podemos
estar cometiendo un error grave. Y en ese sentido, la coordinación con el profesor de inglés
es vital. (School principal)
When asked to provide some actions which could be taken into account so as to carry
out that coordination which they consider to be essential, both of them agree that it
would be positive that the content teachers belonged to the FL department as well:
(30) Entonces una forma de hacerlo a nivel práctico es errr que los profesores q imparten la
materia en inglés formen parte del departamento de inglés y por tanto, todas las decisiones
que se tomen en el departamento de inglés repercutan en el trabajo diario q hacen esos
profesores. Esa es una forma práctica de corregir esos posibles riesgos q se corren si no se
vigilan. (school principal)
42 EFL teacher
73
Their responses concerning the fact whether CLIL teachers count with extra time to
plan their lessons compared to the rest of the teachers confirm what was stated in the
content teacher interviews. These members of the school management corroborate
that CLIL teachers do not have additional time to prepare their lessons currently.
However, they show willingness to reflect on that issue:
(31) los profesores deberían tener menos carga horaria para poder prepararse mejor,
honestamente (School Principal)
(32) pues es cuestión todo de estudiarlo. Quizás si sea bueno, entre otras cosas porque las
materias que se imparten en inglés con la metodología CLIL exige preparar materiales
muy concretos, muy específicos y eso tiene un plus de trabajo que a lo mejor no se tienen en
otras materias (school principal)
With regard to teacher education, they share the opinion that training offered to the
teachers has been insufficient so far and there is still a long way to go. Interestingly,
the school principal maintains that it should be the school management who attend
bilingual conferences.
Next, the headmaster completely agrees with the statement that any CLIL teacher is
inevitably a language teacher as well. However, the school principal does not agree
since he regards the CLIL teacher as a content specialist who should be supported by
the EFL teacher in terms of linguistic skills and focus on form.
With regard to the role of the EFL teacher within this context, none of them think that
CLIL teachers could eventually mean a threat for English language teachers:
(33) Creo que es muy necesario el profesor de inglés. El profesor de inglés es una asignatura y
social science o technology,…es otra totalmente diferente donde el profesor no se va a centrar, si
corregir, pero no se va a centrar en hacer eso. Vamos, creo que tienen cabida los dos
perfectamente. (headmaster)
(34) yo creo que eso no debe de ocurrir de ningún modo. O sea, la formación que tiene un
profesor de inglés, un filólogo, está a años luz. Yo sé castellano y no por ello podría dar clase de
español me siento capacitado para dar lengua castellana (2) Otra cosa es que el profesor de
inglés tenga que evolucionar, creo sinceramente que el profesor de inglés no se puede
quedar como hasta ahora ha estado, con la carrera, con la filología y nada más (school
principal)
Both of them firmly believe that EFL teachers have much to contribute to the bilingual
programme. The headmaster explicitly mentions the role of ‘supporter’ although she
74
cannot find any specific example to illustrate such support. The school principal points
at ensuring language accuracy. He also suggests dealing with integration of the
vocabulary learnt in bilingual subjects and discourse:
(35) No sería descabellado que en ese ejercicio de coordinación tuviesen claro incluso qué
expresiones, o que se está trabajando a nivel gramatical en inglés, para que luego los
profesores bilingües lo tengan en cuenta, ¿no? Y lo vigilen, no sé, o a lo mejor incluso sería
interesante que la corrección de un examen bilingüe termine siendo algo mixto. La parte de los
contenidos, si el alumno es capaz de expresarlo en inglés con más o menos fluidez pero también
que haya unos ojos que corrijan las expresiones más técnicas y gramaticales. (school principal)
Finally, regarding weak points in the programme in general, the school principal
believes that bilingual subjects risk acquiring content:
(36) bueno, hay una cosa que es importante, y es que: yo hay una cosa que soy de los que piensa
que los conceptos se suelen aprender en la lengua materna. Los conceptos esenciales de una
materia, la que sea.
(37) Otra cosa es que los programas bilingües en el futuro sean mixtos, que la mitad se
imparta en inglés y la otra mitad en español, de forma que nos garanticemos que los alumnos
aprenden los contenidos bien aprendidos en su lengua materna y luego el profesor bilingüe lo
que hace es trabajar por proyectos aquellos conceptos o contenidos más relevantes de cada
unidad.
(38) Fíjate, soy más partidario de que exista un currículo paralelo que se imparta en inglés
pero que no ponga en riesgo nunca el aprendizaje de contenidos de una materia, de las troncales
(.) que se impartiese todo en español, y luego materias que no pongan en riesgo el aprendizaje de
las troncales, por ejemplo, cultura americana; cultura científica, (2) No sé si en el futuro se
tendrá en cuenta.
In his opinion, there should be other extra subjects taught in English with CLIL
methodology and not biology, history, etc.
b) Discussion
First of all, from the results obtained in relation to the coordinator it can be seen that
this role is not made used of as it should. The fact that only two of the seven functions
listed by Pavón (2014) are adequately performed, being some of the crucial ones
disregarded, shows that there is an urgent need to take action in that sense. For
example, the figure of the coordination does not supervise the functions or elements
common to bilingual subjects. Similarly, she does not think that establishing the roles
of each teacher falls within her responsibilities as coordinator. Moreover, the nature of
some of her responses is fairly vague, which leads us to think that many of the
organizational actions had not even brought into play before.
75
Secondly, the responses provided by the members of the school management show a
high commitment with the bilingual programme on their part. Both of them seem to
be reasonably familiar with the objectives of CLIL. The statement provided by the
headmaster concerning the final objective of CLIL as creating global citizens is
enlightening. Similarly, such commitment is reaffirmed in the idea that the bilingual
project is not only a responsibility of the FL department, but the whole school.
As was the case with the EFL teachers, there some aspects which school management
had not even reflected upon before this interview. According to their responses, they
admit being open for actions which could mean the improvement of the project. For
that reason, after this first year with the CAM project implemented in 1st ESO, it has
been decided to make the content teachers belong to the FL department as
well/content teachers have been incorporated into the FL department. Additionally,
after being interviewed, school management appears to be willing to reconsider the
fact that CLIL teachers need additional time to plan and prepare their lessons.
In relation to coordination, they both insist that it is an essential aspect. They state
that such coordination is necessary at all levels, but they explicitly mention that the
collaboration between the EFL and content teachers is key to guarantee an
appropriate focus on form and language awareness and visibility. For that reason, the
respondents do not consider the figure of the EFL teacher to be threatened.
It is necessary to discuss the answers provided by the school principal. On the one
hand, he is able to make interesting and organised suggestions about ways of
improving the programme, e.g. dual correction, systematized focus on form,
coordination, etc. On the other hand, his idea that concepts should be acquired in the
L1 and that CLIL subjects can risk assimilating the concept proper to a subject matter is
reiterated throughout the entire interview. This statement contradicts the principles
that lay the foundations of any immersion and bilingual programme and those
outcomes of this type of programmes that have been proved to be real (see
theoretical framework 2.3.2). Therefore, this suggests that school management should
be the first to be explicitly introduced into the CLIL principles and to follow some
teacher education courses.
76
To sum up, the three sets of data employed for the present study have proved fruitful
for a multifaceted examination of the new roles that EFL teachers face in secondary
CLIL settings. In this vein, interviewees agree that insufficient attention is usually paid
to form, both in the content subjects’ syllabi and in classroom practice. Also, the syllabi
analysed show that language objectives are not taken into account in the school syllabi
and there is insufficient reflection on the bilingual subjects in the school reports. In line
with these results, classroom observation has demonstrated that the language
awareness in bilingual subjects is rather unplanned and unsystematic. Similarly, the
unprincipled integration carried out by the content teachers has been confirmed by
their answers provided in the interviews. Simultaneously, the EFL teacher remains
uninvolved in the bilingual project in spite of the fact that all the stakeholders regard
them as key for the students’ form development. No patterns of collaboration have
been established at this level to ensure cooperation between content and language
teachers. In fact, the considerable differences found in the subjects observed reveal
the unstructured or even inexistent coordination between both content teachers.
Therefore, the model presented in the next section aims to serve as a guideline and
proposal which could be encouraged with the support of school management and local
authorities.
4.4. Towards a conceptual framework of the new roles of the EFL Teacher in CLIL
settings
So far, the research data have allowed us to explore the different ways in which EFL
teacher practice can be reshaped as well as the elements and needs which influence
such transformation. Drawing on these factors, the following diagram proposes a
conceptualization of the different and new roles of the EFL teacher. Each dimension in
the diagram leads naturally to the next. That is, they are all interconnected.
77
Figure 2: The new roles of the EFL teacher in CLIL secondary settings
As we have seen, there is an urgent need to guarantee language awareness in CLIL
programmes and the EFL teacher has proved to be the most suitable figure to meet
that need. Thus, guaranteeing language awareness constitutes the macro-function
which articulates the new roles of the EFL teacher. The point of departure of such
diagram would be collaborating in the design of subject syllabi since it belongs to a
more abstract and prescriptive level. EFL teachers should be expected to collaborate
with the content teachers so as to develop appropriate syllabi for both the content and
the EFL subject. A good recommendation would be to coordinate language objectives
across the existing content subjects and the EFL subject. For instance, if the EFL
teacher is dealing with grammar structures for comparison, the same language could
be used across the content subjects to compare different elements pertinent to their
curriculum. In other words, the EFL teacher would contribute by bringing together
language objectives across the so-called bilingual subjects. Dealing with the same
language contents simultaneously would support the learners’ disciplinary language
Guaranteeing language awareness
Supporting the work of 'bilingual teacher'
Collaborating in the desing of
curricula/syllabi
Advising on specific
language problems
Reinforcing focus -on form in EFL lessons
78
acquisition. By doing so, students would be using purposeful language, which would
increase their motivation levels (see 2.3.2. benefits of CLIL).
In order to materialize the language objectives on a daily basis at a classroom level, the
EFL teacher can support the content teacher. Especially in those contexts where the
gap between content teachers and their students’ level of English is not wide, the
support of the EFL teacher may become essential (Pavón 2014). This support could be
framed within different dimensions ranging from exam correction to non-specialist
test types in order to focus on aspects such as text structure, discourse markers or
narrative tenses. In that sense, this would be a kind of disciplinary-language specific
guidance to prevent content teachers from focusing only on technical vocabulary and
to highlight genre and register. This support would also encompass the design of
activities which ensure equal practice of speaking, reading, writing and listening skills
integrating specific disciplinary language. Specific activities could be conducted by both
the language and the content teachers at once. For instance, the students could be
asked to write a piece of writing proper to the history genre. Requirements concerning
vocabulary could be established by the history teacher while the grammar could be set
by the EFL teacher (see appendix 5 for a specific example).
This support will lead us to the next function, which stems from a bottom-up need.
This role is that of advising when language issues may arise. Content teachers should
resource to language teachers to deal with language issues which may even hold
content acquisition back. If CLIL mainly involves Language and Content Integration and
the EFL language is the expert on language learning, then the EFL teacher is the
adequate person for the tracking of such process. It should be noted that to facilitate
such collaboration, institutional support is needed in the form of mechanisms such as
specific meetings devoted to these concerns.
Finally, some changes should also be made at the EFL subject level itself to adapt to
the new setting. On the one hand, Focus on Form reinforcement should be carried out
by the EFL teacher in their own subject. To close the circular diagram presented above,
the language objectives agreed at the syllabi design level should put into practice.
Moreover, those detected language problems which are supposed to have been
79
previously transferred to the EFL teacher should be treated in the EFL subject. Another
suggestion for support could even be offered as content reinforcement. For instance,
the reign of the Catholic Monarchs is part of the curriculum of History in 2nd ESO. In the
EFL subject, a graded-reading book adapted to the level and content requirements
could be selected to be read by the students. After reading that book, students may be
asked to carry out projects concerning different chapters of the book; e.g. timeline of
the conquest of Granada, a display of the Catholic Monarchs’ family tree, and so on.
That way, the skill of reading comprehension would be practiced in the EFL class and at
the same time, reinforcement of disciplinary-specific vocabulary and content would be
taking place (Llinares et al. 2012). It goes without saying that linguistic requirements
adapted to the corresponding language objectives established in the syllabus should
be compulsory in this type of activities.
Only by means of structured teacher collaboration will the new functions presented
here become plausible. Such collaboration for language awareness is essential to
shape the new realities of the EFL teaching practice.
80
5. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
The aim of this study was to redefine the new roles that the EFL teacher is playing
within CLIL secondary settings. In order to do so, it was necessary to identify what
needs are to be met and what factors may contribute to the transformation of the EFL
teacher as we have traditionally known it.
A combined set of data was used and different research tools were employed to obtain
relevant findings and to gain a wider perspective of what the situation and needs are.
The research questions stated in the introductory section have been answered since
the figure of the EFL teacher has changed and their new roles are to be redefined. Not
only should their multifaceted role be redefined, but it is also crucial in order to
guarantee the successful implementation of CLIL programmes. Some proposals aiming
at rethinking the traditional role of the EFL teacher are of paramount importance for
the improvement of bilingual programmes.
Changes in the traditional roles of EFL teachers: Is their position threatened?
The findings of this study confirm that CLIL programmes have triggered changes in the
traditional roles of EFL teachers which are far from representing any threat for the EFL
teacher. As observed in the results retrieved from the interviews, all of the
respondents agree that each teacher has its own function. Indeed, they all insist that
the figure of the EFL is essential in order to guarantee language accuracy. The nature
of their proposals concerning the contribution of the language specialists is very similar
and would lay the foundations for new roles of the EFL teacher.
Consequently, EFL teachers are key in bilingual programmes (Marsh 2005). What is
needed is to devise how they can contribute to such programmes and standardize the
specific functions which they are to assume.
Language awareness
According to what Lyster states (2007), language awareness is often poor in this type
of programmes. Undoubtedly, more explicit focus on form is needed (De Graff et al.
2007) and giving saliency to the EFL teacher would benefit CLIL programmes in that
81
sense. In the context of the present study, in the 2015-2016 end-of-the-year report it
was acknowledged by both content teachers that there is a correlation between those
students who fail the EFL subjects and those who fail the content subject. This fact may
be thought to be rather obvious. Still, it is thought-provoking in the sense that if it is
the language which is holding content back, there must certainly be some action which
could be taken to mitigate that situation. The department and the content teacher
assume this fact to be a problem, but no suggestions are made to find a solution.
Interestingly, the notion of language awareness appears to be approached at two
different levels. On the one hand, from the study of the official documents it can be
deduced that the role of language in CLIL subjects has not been addressed so far. The
results obtained from the observation tool, especially in the area of Technology,
confirm that fact. On the other hand, all of the participants taking part in the interview
explicitly express their concern about focus on form. That is, especially EFL teachers
and school management highlight the drawbacks of a possible lack of grammar
accuracy. Regardless of this shared concern, no action has been taken in that respect
so far. The cooperation of the EFL specialist would contribute to offer some
reinforcement of those complex linguistic aspects (Frigols, 2012).
It should be remarked that in some occasions, the lack of language awareness in CLIL
settings has to do with the lack of appropriate teacher training on CLIL and integration
of content and language (Fernández & Halbach 2011) and the technology teacher in
the context under study here clearly illustrates this point (see excerpt 14). More
studies are needed to understand the effect of teacher expertise on classroom
practices.
Structured teacher collaboration as a means of reshaping EFL teachers’ roles
Both the official data and the interviews have shown that collaboration is taken into
account in this institution. The main reason for collaboration appears to be the
unification of criteria for syllabi development and assessment. However, this
collaboration has been conceived only for the EFL subject but does not affect
collaboration with the content teacher. Indeed, only when the official CAM
82
programme arrived to 1st ESO did the content teachers take part in the annual report
or did the results start to be compared to the former results in the subject in Spanish.
The dimensions of collaboration assumed by the institution should be questioned. Not
only do they lack collaboration, but they are also unfamiliar with patterns to systemize
it. The lack of time for discussion and planning within their schedules also creates
difficulties for effective cooperation between teachers. If set against the backdrop of
previous research across Europe (Skinnari & Bovellan 2016), we can observe this
situation constitutes a common scenario. Therefore, real understanding support from
institutions (school heads) is essential.
Despite providing some contradictory responses on the most controversial issues, EFL
teachers showed a great ability to work jointly as a department and their disposition to
collaborate could be of great help to go a step further.
Syllabi and teaching objectives
The findings have allowed us to identify other elements which contribute to the
transformation of the EFL teacher practice. Apart from the institutional support
mentioned above, the way in which syllabi are addressed is decisive.
The data analysed has shown that no special attention is paid to the set of objectives
established at the beginning of the school year. On the one hand, objectives are taken
literally from the syllabi in Spanish in both subjects. Such syllabi contain objectives
formulated as can-do-statements. It should be acknowledged that some of this
statements involve language (see table 6), but the reason for that is that they are
originally written in Spanish. In fact, the file has not even been translated into English,
which is rather revealing.
On the other hand, the coordinator admits being in charge of passing such objectives
and school management also reports supervising but only in a superficial way. It clearly
exposes that EFL objectives are not considered in the design of CLIL subjects. Thus, if
the aims of the bilingual subjects are set by the content department, what is the role
83
of the English department? If the English department accepts such objectives, why do
the EFL teachers let English be disregarded in bilingual subjects?
Regarding recommendations, the results of this current study have shown that the
position of the EFL teacher is far from being unnecessary in the context of bilingual
education. Instead, the contribution of the language specialist is certainly a key factor
for the correct development of any CLIL programme and more detailed and specified
guidelines for these new roles are needed. Otherwise, not taking the EFL teacher on
board and not taking advantage of their expertise could threaten learners’ language
and maybe even content acquisition. The findings presented in this research prove
that although practitioners and school management acknowledge the role of English in
CLIL and the risks of not addressing it properly, EFL teachers are not granted the
opportunity to take part in the design and management of the courses. Moreover, EFL
instruction and CLIL subjects seem to be parallel lines which never cross. In other
words, they run parallel because they share a common goal but they do not join forces
to pursue it.
Therefore, action should be taken soon so that these recommendations can eventually
become plausible. Chapter 4 offered a conceptualization for the new roles of the EFL
teacher which could serve as a point of departure for those necessary guidelines.
Additionally, in the school reports examined in this paper it was stated that language
sometimes hinders content assimilation in some students. Therefore, since language
has an impact in content language, more attention should be paid to form. The EFL
teacher expertise could be beneficial in that sense. As school management assured
supporting the role of the English teacher, one possibility of addressing this problem
could be to allot more time within the schedule so that effective collaboration was
handled to find common solutions to issues like that. On the whole, they should be
aware of the fact that what teachers really need to implement CLIL successfully is more
time for planning, reflecting and collaborating.
The author of this paper is aware of the fact that the sample of the study is limited.
This study has tried to offer an ample perspective of the situation concerning the
object of this research by analysing it from different points of view. Nonetheless, an
84
inevitable level of contextualization is present here and thus the model should be
adapted in the different CLIL settings Europe The current study has taken place in only
one school but it is representative of what could be happening in similar institutions.
Thus, further research is needed in order to develop these realizations of the EFL new
roles. A possible suggestion could be to carry out similar studies across institutions in
the CAM, aiming at testing standardising these roles with the eventual goal of
standardising them.
In conclusion, the EFL position in CLIL settings certainly poses new challenges which, as
this study has shown, should not be regarded as threats but as opportunities for
teacher development. The new roles suggested in this paper represent an interesting
shift from the traditional foreign language teacher career and open up opportunities to
re-position EFL teaching and mindset and rise to the challenge of 21st century
educational demands.
85
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92
APPENDIX
APPENDIX 1: RESEARCH TOOLS
1. BILINGUAL SUBJECT SYLLABI
2. THE OBSERVATION TOOL
3. INTERVIEWS
APPENDIX 2: IATEFL RESULTS
APPENDIX 3: SECONDARY SCHOOL DISTRIBUTION OF TEACHING HOURS THROUGH ENGLISH
FOR 2016-2017
APPENDIX 4: EXAMPLE OF A CURRENT ACTIVITY CARRIED OUT IN THE TECHNOLOGY CLASS AS
A WAY OF REVIEWING THE CONTENTS OF ONE UNIT
APPENDIX 5: CONTENT AND LANGUAGE TEACHERS COLLABORATION: A PROPOSAL OF A
SOCIAL SCIENCE ACTIVITY
93
APPENDIX 1 RESEARCH TOOLS:
1.1. Social science syllabus:
UNIDAD DIDÁCTICA
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluable Competencia clave
Bloque 1. El medio físico
Getting started
What is geography? 1. Conocer y valorar el objeto de estudio de la geografía y la importancia de esta ciencia.
1.1. Define el concepto de geografía y su objeto de estudio: el espacio y la interrelación con la acción humana. 1.2. Establece la diferencia entre geografía física y geografía humana. 1.3. Identifica y valora el trabajo de un geógrafo.
CL AA CMCT CEC
Unidad 1: Planet
Earth
The earth
. 1. Analizar e identificar las formas de representación de nuestro planeta: el mapa. y localizar espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas 10. Identificar y distinguir las diferentes representaciones cartográficas y sus escalas.
.1.1.Clasifica y distingue tipos de mapas y distintas proyecciones. 1.2. Analiza un mapa de husos horarios y diferencia zonas del planeta de similares horas. 1.3. Localiza un punto geográfico en un planisferio y distingue los hemisferios de la Tierra y sus principales características. 1.4.Localiza espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de coordenadas 10.1. Compara una proyección de Mercator con una de Peters.
CMCT CD AA The mouvements of
the earth
Orientation and location
The representation of earth
Unidad 2:
Geosphere: Reliefs and landforms
Structure of the earth
2. Tener una visión global del medio físico español, europeo y mundial y de sus características generales.
2.1. Sitúa en un mapa físico las principales unidades del relieve.
CMCT CD AA CL
Terrestrial relief: origins and shaping
Types of relief
The earth continents
Unidad 3: The Earth Surface
Land relief in Spain 2. Tener una visión global del medio físico español, europeo y mundial y de sus características generales. 3. Describir las peculiaridades de este medio físico. 4. Situar en el mapa de España las principales
2.1. Sitúa en un mapa físico las principales unidades del relieve español, europeo y mundial. 3.1. Enumera y describe las peculiaridades del medio físico español. 4.1. Describe las diferentes unidades de relieve con
CMCT CD AA CL
Land relief in Europe
Land relief in America
Land relief in Asia
94
Land relief in Oceania and Antartica
unidades y elementos del relieve peninsular así como los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos. 5. Ser capaz de describir las peculiaridades del medio físico europeo. 7. Situar en el mapa de Europa las principales unidades y elementos del relieve continental. 11. Localizar en el mapamundi físico las principales unidades del relieve mundiales.
ayuda del mapa físico de España. 5.1. Explica las características del relieve europeo. 7.1. Localiza en el mapa las principales unidades y elementos del relieve europeo. 11.1. Localiza en un mapa físico mundial los principales elementos y referencias físicas: mares y océanos, continentes, islas y archipiélagos más importantes.
Unidad 4: The hydrosphere
The hydrosphere 2. Tener una visión global del medio físico español, europeo y mundial y de sus características generales. 3. Describir las peculiaridades de este medio físico. 6. Ser capaz de describir las peculiaridades del medio físico europeo. 11. Localizar en el mapamundi físico los principales ríos.
2.1. Sitúa en un mapa físico las principales unidades del relieve español, europeo y mundial. 3.1. Enumera y describe las peculiaridades del medio físico español 6.1. Explica las características del los ríos europeos.
11.1. Localiza en un mapa físico mundial los principales elementos y referencias físicas: mares y ríos.
CMCT CD AA CL
The distribution of water on Earth
The distribution of water in Europe
The distribution of water in the rest of the world
Unidad 5:
Atmosphere : weather and climate
The earth atmosphere
5. Conocer y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el espacio geográfico español. 8. Conocer, comparar y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el espacio geográfico europeo. 9. Conocer los principales espacios naturales de nuestro continente. 11. Localizar en el mapamundi físico las grandes zonas climáticas e identificar sus características.
5.1. Localiza en un mapa los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos de España. 5.2. Analiza y compara las zonas bioclimáticas españolas utilizando gráficos e imágenes. 8.1. Clasifica y localiza en un mapa los distintos tipos de clima de Europa. 9.1. Distingue y localiza en un mapa las zonas bioclimáticas de nuestro continente. 11.2. Elabora climogramas y mapas que sitúen los climas del mundo y en los que se reflejen los elementos más importantes.
. CMCT CD AA CL
The properties of air
Atmospheric dynamics
The Earth’s climates
Climates in Europe
Climates in Spain
Unidad 6: The The Earth’s biomes 5. Conocer y describir los grandes conjuntos 5.1. Localiza en un mapa los grandes conjuntos o CMCT
95
Earth biomes Biomes in Europe bioclimáticos que conforman el espacio geográfico español. 8. Conocer, comparar y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el espacio geográfico europeo. 9. Conocer los principales espacios naturales de nuestro continente. 11. Localizar en el mapamundi físico las grandes zonas climáticas e identificar sus características.
espacios bioclimáticos de España. 5.2. Analiza y compara las zonas bioclimáticas españolas utilizando gráficos e imágenes. 8.1. Clasifica y localiza en un mapa los distintos tipos de clima de Europa. 9.1. Distingue y localiza en un mapa las zonas bioclimáticas de nuestro continente. 11.2. Elabora mapas que reflejen los elementos más importantes de los climas del mundo. 12.1.Realiza búsquedas en medios impresos y digitales referidas a problemas medioambientales actuales y localiza páginas y recursos web directamente relacionados con ellos.
CD AA CL
Biomes in Spain
Humans and the environment
Bloque 2. La historia
Getting started What is history? 2. Identificar, nombrar y clasificar fuentes históricas. 3. Explicar las características de cada tiempo histórico y ciertos acontecimientos que han determinado cambios fundamentales en el rumbo de la historia, diferenciando periodos que facilitan su estudio e interpretación. 10. Entender que los acontecimientos y procesos ocurren a lo largo del tiempo y a la vez en el tiempo (diacronía y sincronía).
2.1. Identifica, nombra y clasifica cuatro clases de fuentes históricas. 2.2. Comprende que la historia no se puede escribir sin fuentes, ya sean restos materiales o texturales. 3.1. Ordena temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad. 10.1. Entiende que varias culturas convivían a la vez en diferentes enclaves geográficos.
CL AA CD CSC CEC
Unidad 1:
Prehistory Human evolution 1. Entender el proceso de hominización.
5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos más relevantes de la prehistoria, para adquirir una perspectiva global de su evolución. 6. Datar la prehistoria y conocer las características de la vida humana correspondientes a los dos periodos en que se divide: Paleolítico y Neolítico. 7. Identificar los primeros ritos religiosos. 9. Conocer el establecimiento y la difusión de diferentes culturas urbanas, después del Neolítico. 11. Reconocer la importancia del descubrimiento de la escritura.
1.1. Reconoce los cambios evolutivos hasta llegar a la especie humana. 5.1. Analiza la trascendencia de la revolución neolítica y el papel de la mujer en ella. 6.1. Explica la diferencia de los dos periodos en los que se divide la prehistoria y describe las características básicas de la vida en cada uno de los periodos. 7.1. Reconoce las funciones de los primeros ritos religiosos como los de la diosa madre. 9.1. Describe formas de organización socio-económica y política, nuevas hasta entonces. 11.1. Diferencia entre las fuentes prehistóricas (restos materiales, ágrafos) y las fuentes históricas
CSC CEC AA CL
Prehistory
The Palaeolithic Period
The Neolithic Period
The Metal Ages
Prehistoric art
Prehistory on the Iberian Peninsula
96
(textos).
Unidad 2: Early
civilisations Early civilisations 4. Distinguir la diferente escala temporal de etapas
como la prehistoria y la Historia antigua. 8. Datar la Edad Antigua y conocer algunas características de la vida humana en este periodo. 9. Conocer el establecimiento y la difusión de diferentes culturas urbanas, después del Neolítico. 10. Entender que los acontecimientos y procesos ocurren a lo largo del tiempo y a la vez en el tiempo (diacronía y sincronía). 11. Reconocer la importancia del descubrimiento de la escritura.
4.1. Realiza diversos tipos de ejes cronológicos. 8.1. Distingue etapas dentro de la Historia Antigua. 9.1. Describe formas de organización socio-económica y política, nuevas hasta entonces, como los diversos imperios de Mesopotamia y Egipto. 10.1. Entiende que varias culturas convivían a la vez en diferentes enclaves geográficos. 11.1. Diferencia entre las fuentes prehistóricas
CMCT AA CSC CEC CL
Mesopotamia
Mesopotamian architecture, art and literatura
Egypt
Egypt architecture and art
Other early civilisations
97
12. Explicar las etapas en las que se divide la historia de Egipto. 13. Identificar las principales características de la religión egipcia. 14. Describir algunos ejemplos arquitectónicos de Egipto y Mesopotamia.
(restos materiales, ágrafos) y las fuentes históricas (textos). 12.1. Interpreta un mapa cronológico-geográfico de la expansión egipcia. 12.2. Describe las principales características de las etapas históricas en las que se divide Egipto: reinas y faraones. 13.1. Explica cómo materializaban los egipcios su creencia en la vida del más allá. 13.2. Realiza un mapa conceptual con los principales dioses del panteón egipcio. 14.1. Localiza en un mapa los principales ejemplos de la arquitectura egipcia/mesopotámica.
98
Unidad 3: Ancient
Greece Greek civilisation 15. Conocer los rasgos principales de las “polis”
griegas. 16. Entender la trascendencia de los conceptos “Democracia” y “Colonización”. 17.Distinguir entre el sistema político griego y el helenístico. 18. Identificar y explicar diferencias entre interpretaciones de fuentes diversas.
15.1. Identifica distintos rasgos de la organización socio-política y económica de las polis griegas a partir de diferente tipo de fuentes históricas. 16.1. Describe algunas diferencias entre la democracia griega y las democracias actuales. 16.2. Localiza en un mapa histórico las colonias griegas del Mediterráneo. 17.1. Contrasta las acciones políticas de la Atenas de Pericles con el Imperio de Alejandro Magno. 17.2. Elabora un mapa del Imperio de Alejandro. 18.1. Compara dos relatos a distintas escalas temporales sobre las conquistas de Alejandro.
CSC AA CL
Early Greek civilisations
The Archaic Periods
The Classical period
The Hellenistic period; Alexander the Great
Unidad 4: Greek
civilisation Life in Ancient Greek city-states
15. Conocer los rasgos principales de las “polis” griegas. 19. Entender el alcance de “lo clásico” en el arte occidental”.
15.1.Identifica distintos rasgos de la organización socio-política y económica de las polis griegas a partir de diferente tipo de fuentes históricas. 19.1.Explica las características esenciales del arte griego y su evolución en el tiempo. 19.2. Da ejemplos representativos de las distintas áreas del saber griego, y discute por qué se considera que la cultura europea parte de la Grecia clásica.
. CSC AA CEC CL CMCT
Greek culture
Greek architecture
Greek pottery and sculpture
Unidad 5: Ancient
Rome Systems of government
20. Caracterizar los rasgos principales de la sociedad, economía y cultura romanas
20.1. Confecciona un mapa con las distintas etapas de la expansión de Roma. 20.2. Identifica diferencias y semejanzas entre las formas de vida republicanas y las del Imperio en la Roma antigua.
CSC AA CEC CMCT CL
The conquest of the Mediterranean
Crisis and fall of the empire
Unidad 6: Roman
civilisation The economy of Ancient Rome
20. Caracterizar los rasgos principales de la sociedad, economía y cultura romanas. 21. Identificar y describir los rasgos característicos de obras del arte griego y romano, diferenciando entre los que son específicos. 23. Reconocer los conceptos de cambio y continuidad en la historia de la Roma antigua.
20.2. Identifica diferencias y semejanzas entre las formas de vida republicanas y las del Imperio en la Roma antigua. 21.1. Compara obras arquitectónicas y escultóricas de época griega y romana. 23.1. Entiende qué significó la ‘romanización’ en distintos ámbitos sociales y geográficos.
CSC CEC AA
Society in Ancient Rome
Roman culture
Roman architecture
99
Unidad 7: Roman
Hispania Pre-roman peoples of the Iberian Peninsula
20. Caracterizar los rasgos principales de la sociedad, economía y cultura romanas. 22. Establecer conexiones entre el pasado y el presente, de la Hispania romana y el presente. 23. Reconocer los conceptos de cambio y continuidad en la historia de la Roma antigua.
.20.2. Identifica diferencias y semejanzas entre las formas de vida republicanas y las del Imperio en la Roma antigua. 22.1. Hace un mapa de la Península Ibérica donde se reflejen los cambios administrativos en época romana. 22.2. Analiza diversos ejemplos del legado romano que sobreviven en la actualidad. 23.1. Entiende qué significó la ‘romanización’ en distintos ámbitos sociales y geográficos.
. CSC CEC AA
Roman Hispania
Life in Hispania
Culture and art in Hispania
Technology syllabus:
Bloque 1. Programación 1. Mantener y optimizar las funciones principales de un ordenador, tableta o
teléfono móvil en los aspectos referidos a su uso, su seguridad y a las funciones del sistema operativo.
1.1. Utiliza y gestiona un ordenador bajo un sistema operativo Windows y/o una distribución de Linux u otro sistema operativo.
1.2. .Instala y desinstala de manera segura software básico (ofimática, antivirus, diseño gráfico, robótica y simuladores tecnológicos).
1.3. Utiliza adecuadamente los dispositivos electrónicos como fuente de información y para crear contenidos.
1.4. Usa, con soltura, aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar presentar y publicar información, empleando de forma habitual las redes de comunicación.
1.5. Emplea con destreza aplicaciones informáticas de ofimática (procesador de textos, hoja de cálculo, presentaciones) para la presentación de sus trabajos.
1.6. Reconoce los riesgos informáticos y gestiona adecuadamente las aplicaciones de seguridad.
2. Analizar los diferentes niveles de lenguajes de programación
2.1. Identifica las características de los lenguajes de programación de bajo nivel.
2.2. Describe las características de los lenguajes de programación de alto nivel.
2.3. Reconoce las diferencias entre las diferentes formas de ejecución de los programas Informáticos.
2.4. Representa mediante diagramas de flujo diferentes algoritmos. 2.5. Analiza el comportamiento de los programas a partir de sus diagramas
de flujo.
3. Utilizar con destreza un entorno de programación gráfica por bloques 3.1. Describe el proceso de desarrollo de una animación o un juego y
enumera las fases principales de su desarrollo. 3.2. Emplea, con facilidad, las diferentes herramientas básicas del entorno de
programación. 3.3. Sitúa y mueve objetos en una dirección dada. 3.4. Inicia y detiene la ejecución de un programa. 3.5. Modifica, mediante la edición, la apariencia de objetos. Crea nuevos
objetos: actores, fondos y sonidos. 3.6. Maneja, con soltura, los principales grupos de bloques del entorno. 3.7. Utiliza, con facilidad, los comandos de control de ejecución:
condicionales y bucles. 3.8. Emplea de manera adecuada variables y listas. 3.9. Usa, con soltura, la interacción entre los elementos de un programa. 3.10. Analiza el funcionamiento de un programa a partir de sus bloques. 3.11. Identifica y considera las implicaciones del “diseño para todos” para los
programas que realiza.
4. Desarrollar y programar aplicaciones móviles sencillas en entornos de programación por bloques 4.1. Describe el proceso de diseño de una aplicación para móviles y las fases
principales de su desarrollo.
100
4.2. Utiliza con precisión las diferentes herramientas del entorno de desarrollo.
4.3. Distingue los diferentes tipos de datos y sus formas de presentación y almacenamiento.
4.4. Clasifica los objetos disponibles, sus métodos y eventos. 4.5. Identifica las posibilidades de interacción con los sensores de los que
dispone un terminal móvil. 4.6. Reconoce y evalúa las implicaciones del “diseño para todos” para los
programas que realiza. 4.7. Desarrolla aplicaciones informáticas para su ejecución en dispositivos
móviles utilizando diferentes sensores y elementos de interfaz. 4.8. Describe las características y normas de publicación de diferentes
plataformas para la publicación de aplicaciones móviles.
5. Desarrollar una página Web sobre un gestor de contenidos (CMS). 5.1. Describe el procedimiento de instalación de un gestor de contenidos
sobre un servidor Web. 5.2. Analiza y asigna perfiles de usuario en función de sus características y
atributos principales. 5.3. Distingue y utiliza adecuadamente los diferentes objetos de contenidos
que admite el gestor. 5.4. Explica la utilidad de “componer uno” y “publicar muchos” como
reutilización de los objetos de publicación. 5.5. Utiliza adecuadamente clases de estilos para mantener y homogeneizar
el aspecto de una página Web. 5.6. Describe como integrar diferentes elementos activos – pluggins – en la
página Web. 5.7. Usa de manera adecuada el almacenamiento de datos procedentes de
formularios mediante el uso responsable de los mismos de acuerdo con la legislación.
5.8. Diseña atendiendo a las consideraciones del “diseño para todos” para los programas que realiza.
6. Analizar el proceso de programación de páginas Web en un lenguaje
estándar. 6.1. Describe los lenguajes de marcado estándar: HTML y su evolución 6.2. Identifica los problemas de estandarización en la Web. 6.3. Navegadores libres y navegadores propietarios. 6.4. Tecnologías libres y tecnologías propietarias.
6.5. Emplea de forma adecuada etiquetas de marcado estándar, hojas de estilo y bases de datos para sus programas.
6.6. Elabora programas de ejemplos de servicios básicos para Internet. 6.7. Utiliza los principios de diseño para interfaces hombre-máquina en
Internet con criterio inclusivo
7. Desarrollar programas en un lenguaje de programación textual (Lenguajes de programación textuales pueden ser, por ejemplo, Phyton, PHP, Processing, Alice, JavaScript, etc.). 7.1. Utiliza de manera adecuada los diferentes tipos de datos y estructuras 7.2. Usa de forma adecuada estructuras de control de ejecución 7.3. Analiza el problema a resolver descomponiéndolo en elementos más
sencillos. 7.4. Documenta adecuadamente los algoritmos y programas desarrollados
incorporando comentarios. 7.5. Emplea con facilidad el sistema de almacenamiento y archivos. 7.6. Elabora diagramas de flujo de ejecución de sus programas y algoritmos. 7.7. Analiza el funcionamiento de programas y algoritmos a partir del código. 7.8. Utiliza librerías de funciones disponibles en Internet.
Bloque 2. Tecnología 1. Describir las fases y procesos del diseño de proyectos tecnológicos
1.1. Analiza los objetos y sistemas técnicos para explicar su funcionamiento, distinguir sus elementos y las funciones que realizan.
1.2. Enumera las fases principales del proyecto tecnológico y planifica adecuadamente su desarrollo.
1.3. Utiliza herramientas de gestión de proyectos (por ejemplo representaciones Gantt, diagramas de camino crítico o gráficos tipo PERT) para organizar su proyecto.
1.4. Proyecta con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica desde la fase de análisis del problema hasta la evaluación del funcionamiento del prototipo fabricado incluyendo su documentación.
2. Elaborar documentos técnicos, adecuados al nivel de los procesos
acometidos y al de su madurez, iniciándose en el respeto a la normalización. 3. Emplear herramientas y recursos informáticos adecuados en el proceso de
diseño y para generar la documentación asociada al proceso tecnológico. 3.1. Realiza búsquedas de información relevante en Internet.
101
3.2. Elabora documentos de texto para las memorias, hojas de cálculo para los presupuestos.
3.3. Emplea software de presentación para la exposición de uso individual o para su publicación como documentos colaborativos en red.
3.4. Utiliza software de diseño CAD y modelado en 3D para los planos. 3.5. Emplea programas de simulación para comprobar cálculos y verificar el
funcionamiento de los diseños. 4. Realizar dibujos geométricos (vistas, acotaciones, representaciones a escala,
objetos en perspectiva, bocetos y croquis) con instrumentos manuales y con software de diseño gráfico en 2 dimensiones, respetando la normalización. 4.1. Identifica la simbología estandarizada de los elementos básicos para los
proyectos que desarrolla. 4.2. Confecciona representaciones esquemáticas de los circuitos y prototipos
que desarrolla. 5. Utilizar software de diseño en 3D y señalar las posibilidades de la impresión
3D para la creación de objetos sencillos. 5.1. Describe con precisión el funcionamiento de un sistema de impresión
3D. 5.2. Enumera las características básicas de los materiales utilizados para la
impresión 3D y selecciona el adecuado. 5.3. Utiliza programas de diseño adecuados para la representación y
documentación de las piezas de los prototipos que elabora. 5.4. Usa programas de diseño adecuados para la impresión de las piezas de
los prototipos que elabora. 5.5. Realiza consultas a bases de datos de diseños disponibles en Internet. 5.6. 5.6. Diseña y realiza la impresión de las piezas necesarias para un
montaje sencillo.
6. Determinar y calcular los elementos mecánicos que permiten desarrollar un elemento tecnológico: estructuras y mecanismos. 6.1. Diseña y dimensiona adecuadamente los elementos de soporte y
estructuras de apoyo. 6.2. Realiza con precisión los cálculos en poleas y engranajes.
7. Demostrar tener destrezas técnicas en el uso de materiales, herramientas y máquinas en la construcción de prototipos respetando las normas de seguridad e higiene en el trabajo.
7.1. Explica cómo se puede identificar las propiedades mecánicas de los materiales de uso técnico.
7.2. Respeta las normas de seguridad eléctrica y física. 7.3. Utiliza con precisión y seguridad los sistemas de corte y fijación. 7.4. Diseña e imprime los prototipos elaborados mediante sistemas de
impresión 3D. 7.5. Analiza documentación relevante antes de afrontar un nuevo proceso en
el taller.
8. Actuar de forma dialogante y responsable en el trabajo en equipo, durante todas las fases del desarrollo del proyecto técnico. 8.1. Colabora con sus compañeros para alcanzar la solución final 8.2. Dialoga, razona y discute sus propuestas y las presentadas por otros 8.3. Se responsabiliza de su parte de trabajo y del trabajo total
9. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica.
10. Analizar y valorar de manera crítica el desarrollo tecnológico y su influencia en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo a lo largo de la historia de la humanidad.
Bloque 3. Robótica – electrónica y control 2. Analizar y diseñar circuitos eléctricos en continua.
2.1. Clasifica los elementos básicos de un circuito eléctrico en continua: generadores, resistencias, conmutadores, bombillas.
2.2. Interpreta el significado y calcula las magnitudes que explican el funcionamiento de dichos circuitos: tensión, intensidad, resistencia eléctrica, potencia y energía.
2.3. Distingue el significado del circuito abierto y del cortocircuito. 2.4. Utiliza otros elementos sencillos como motores o zumbadores. 2.5. Mide, utilizando adecuadamente la instrumentación, las magnitudes
básicas (tensión, intensidad) de un circuito eléctrico. 2.6. Calcula la potencia y la energía consumida por el circuito y lo relaciona
con el sistema de alimentación utilizado (pilas, baterías, fuentes).
102
2.7. Describe las condiciones de reciclado de los materiales eléctricos y electrónicos.
3. Analizar los fundamentos básicos de las señales alternas. 3.1. Distingue señales periódicas y aleatorias 3.2. Determina la amplitud, frecuencia, periodo de una señal periódica y otros
parámetros relacionados. 3.3. Analiza las características básicas del espectro electromagnético
incluyendo sus aplicaciones y posibles riesgos sanitarios. 3.4. Radiación luminosa, el infrarrojo y los ultravioletas 3.5. Ultrasonidos para detección de obstáculos 3.6. Bandas de frecuencia para sistemas de comunicaciones 3.7. El espectro infrarrojo 3.8. Microondas
4. Señalar las características básicas y la aplicación de algunos componentes pasivos, como por ejemplo: 4.1. Resistores fijos 4.2. Condensadores 4.3. Bobinas 4.4. Resistores variables
5. Analizar las características básicas de funcionamiento de diferentes componentes electrónicos activos, como por ejemplo: 5.1. Diodos como rectificadores. 5.2. Diodos tipo zener para estabilización. 5.3. Diodo LED como emisor de luz. 5.4. Diodos y transistores como detectores de luz (fotodetectores). 5.5. Transistor en régimen lineal (amplificador de corriente).
6. Describir las características de los sensores. 6.1. Definición de un sensor como conversor a magnitudes eléctricas de otras
variables.
6.2. Determinar las características básicas y las diferencias entre sensores analógicos y sensores digitales.
6.3. Describe los principios de funcionamiento físico de diferentes sensores resistivos (temperatura, iluminación).
6.4. Identifica los principios de funcionamiento físico de otros tipos de sensores (por ejemplo los basados en ultrasonidos, sensores de presencia, sensores magnéticos).
6.5. Distingue los principios de funcionamiento de otros sistemas de conversión como micrófonos o cámaras.
6.6. Realiza el montaje de circuitos electrónicos de acuerdo a un esquema propuesto.
7. Describe los elementos básicos de la conversión analógico-digital y digital-analógico 7.1. Señala las diferencias entre tiempo continuo y tiempo discreto
7.1.1. Describe el efecto de la frecuencia de muestreo sobre el resultado 7.1.2. Determina los conceptos básicos de la cuantificación digital. 7.1.3. Describe el concepto de resolución 7.1.4. Examina los fundamentos básicos de la codificación digital. 7.1.5. Relaciona la calidad y el tamaño de fichero resultante con los
parámetros de la codificación utilizada. 7.2. Describe los fundamentos básicos de la conversión digital-analógica.
8. Analizar las características de actuadores y motores. 8.1. Identifica las características básicas de los motores y actuadores
8.1.1. Motores de DC. 8.1.2. Servomotores y servomecanismos. 8.1.3. Relés y otros conmutadores de estado sólido.
8.2. Calcula los valores del consumo de corriente, potencia eléctrica. 8.3. Enumera las características de otros elementos como luces,
zumbadores.
9. Describir los conceptos básicos en sistemas de control. 9.1. Sistemas de control en lazo abierto 9.2. Sistemas de control en lazo cerrado
9.2.1. Introducción a la realimentación
103
10. Examinar los aspectos básicos de la lógica en la electrónica digital. 10.1. Describe el concepto de bit y de byte como palabra digital. 10.2. Explica las operaciones lógicas esenciales (AND, OR, XOR, NOT,…) y
las relaciona con el tratamiento digital de la información. 10.3. Diferencia los sistemas combinacionales y secuenciales para el
tratamiento de la información. 10.4. Identifica las diferencias entre los sistemas de transmisión y procesado
en serie y en paralelo. 10.5. Analiza e Interpreta diagramas temporales.
11. Determinar aspectos básicos de electrónica digital a nivel de circuitos. 11.1. Describe los niveles de tensión y magnitudes de corriente típicas de un
circuito electrónico. 11.2. Distingue la arquitectura básica de un microprocesador y sus bloques
constituyentes. 11.3. Compara diferentes tipos de memoria (volátil y no-volátil) y sistemas de
almacenamiento (magnéticos, estado sólido, ópticos). 11.4. Identifica correctamente el patillaje de diferentes componentes
electrónicos. 11.5. Localiza información sobre las características de un componente
electrónico. 11.6. Realiza el montaje de circuitos electrónicos de acuerdo a un esquema
propuesto.
12. Distinguir aspectos básicos de la programación de sistemas electrónicos digitales 12.1. Utiliza con precisión el entorno de programación de un sistema
electrónico. 12.2. Desarrolla programas para controlar el funcionamiento de un sistema
electrónico. 12.3. Identifica y emplea las entradas y salidas analógicas o digitales del
sistema electrónico.
13. Desarrollar, en colaboración con sus compañeros de equipo, un proyecto de sistema robótico. 13.1. Realiza la planificación. 13.2. Desarrolla el sistema.
13.3. Documenta y presenta de forma adecuada los resultados. 13.4. Actúa de forma dialogante y responsable en el trabajo en equipo,
durante todas las fases del desarrollo del proyecto
Bloque 4: Internet
Identificar y respetar los derechos de uso de los contenidos y de los programas en la red. 1.1. Compara los diferentes modelos de licencia para el software: software
privativo, software libre, pago por uso. 1.2. Describe y respeta los diferentes modelos de gestión de derechos para
los contenidos: derechos reservados, derechos de compartición.
2. Describir las características básicas de los formatos de almacenamiento de información y cómo cambiarlos. 2.2. Formatos para ficheros gráficos con y sin pérdidas 2.3. Formatos para ficheros de audio con y sin pérdidas 2.4. Formatos para ficheros de vídeo con y sin pérdidas 2.5. Otros formatos para documentos utilizados habitualmente en Internet.
3. Describir la estructura básica de Internet.
3.1. Elementos de conmutación: switches, routers. 3.2. Servidores, clientes: intercambios de mensajes en la red. 3.3. Nombres de dominio, direcciones IP y direcciones MAC. 3.4. Servidores de nombres de dominio. 3.5. Servidores de “hosting” y “housing”. 3.6. Descripción de los pasos que hay que dar para registrar un dominio en
Internet. 3.7. Redes virtuales privadas, seguridad.
3.7.1. Describe los conceptos de “autenticación”. 3.7.2. Describe los conceptos de “privacidad”. 3.7.3. Describe los conceptos de navegación “anónima”.
4. Analizar la configuración básica de un servidor Web. 4.1. Señala los pasos esenciales para instalar un servidor Web en un
ordenador. 4.2. Describe la arquitectura AJAX como ejemplo de configuración para un
servidor Web. 4.3. Analiza la estructura de una página Web: lenguajes de marcado, hojas
de estilo, enlaces a recursos.
104
4.4. Examina los elementos de páginas Web dinámicas: introducción a los lenguajes de scripting y a la gestión de datos y formularios.
5. Analizar las características esenciales de sistemas de transmisión y comunicaciones. 5.1. Sistemas de radiodifusión digital (radio y televisión). 5.2. Sistemas de telefonía. 5.3. Conmutación de circuitos y conmutación de paquetes. 5.4. Sistemas de transmisión de datos por cable y fibra óptica.
5.4.1. Redes de área extensa. 5.4.2. Redes de área local.
5.5. Sistemas inalámbricos de transmisión de datos. 5.5.1. Conexiones de red extensa (satélites) 5.5.2. Conexiones de área local 5.5.3. Conexiones de área personal y corporal
5.6. Sistemas de posicionamiento (GPS, Galileo) 5.7. Características básicas de los protocolos de comunicaciones
5.7.1. Estructura básica de capas, torre de protocolos. 5.7.2. 5.7.2. Protección de paquetes.
5.8. Cifrado y seguridad
6. Señalar los derechos fundamentales y deberes de acuerdo con la legislación española en la materia (LOPD, LSSI, etc.) 6.1. Ley de Protección de Datos 6.2. Ley de Servicios de la Sociedad de la Información 6.3. Leyes de Propiedad Intelectual
7. Identificar y decidir las medidas de seguridad adecuadas para reducir los riesgos de seguridad de los equipos en Internet. 7.1. Virus y Malware. 7.2. Software malicioso. 7.3. Riesgos de seguridad y ataques en redes inalámbricas públicas (Man in
the middle, suplantación, sniffers, etc.) 7.4. Gestión de contraseñas, elección de contraseñas seguras.
7.5. Utiliza la navegación privada en sistemas públicos cuando es necesario.
8. Identificar y actuar poniéndolo en conocimiento de los adultos responsables las amenazas, riesgos y conductas inapropiadas en Internet. 8.1. Suplantación y phishing. 8.2. Acoso, abuso, cyberbulling, sexting y otras actuaciones ilegales.
8.2.1. Reconoce la diferencia entre “abuso” y “delito” y responde adecuadamente poniéndolo en conocimiento de un adulto responsable.
8.3. Spam y comunicaciones no solicitadas. 8.4. Comunica a un adulto responsable cualquier situación anómala que
detecta en el uso de Internet.
9. Describir las aplicaciones de la Web 2.0, sus características fundamentales, los procedimientos de registro y su uso responsable. 9.1. Herramientas de publicación como los blogs. 9.2. Herramientas de colaboración como los wikis. 9.3. Herramientas y servicios de micropublicación como twitter, Instagram,
etc. 9.4. Herramientas de almacenamiento y compartición de documentos como
GoogleDrive, Dropbox, etc. 9.5. Herramientas de publicación de contenidos como SlideShare, etc. 9.6. Herramientas de publicación, edición y compartición de fotografías y
recursos gráficos como Flickr, Picasa, etc. 9.7. Otras aplicaciones y servicios. 9.8. Identidad digital, presencia en redes sociales de forma segura y
responsable.
10. Analizar las tendencias de evolución de Internet y su implicación para el desarrollo tecnológico de los próximos años, como por ejemplo: 10.1. Computación en la nube (Cloud Computing). 10.2. Internet de las Cosas (IoT). 10.3. Almacenamiento y proceso de grandes volúmenes de información
mediante “BigData”. 10.4. Las posibilidades de desarrollo de las ciudades inteligentes a través de “SmartCities”. 10.5. Aplicaciones de la Computación vestible (WearableComputing) y de la llamada ropa inteligente.
105
1.2. OBSERVATION TOOL
SUBJECT: DATE: TEACHER:
DESCRIPTION OF ACTIVITY/PROCEDURE:
EXPLICIT ATTENTION TO LANGUAGE: 1. AIM:
2. AIM:
STRATEGIES USED TO PROVIDE CORRECTIVE FEEDBACK:
Recasts Instances: 1. 2. 3. 4. 5.
Definitions 1. 2. 3.
106
4 5.
Repetitions 1. 2. 3. 4. 5.
Paraphrasing/reformulation 1. 2. 3. 4. 5.
Illustration (e.g. through examples or visual aid) 1. 2. 3. 4. 5.
OTHER EFL METHODOLOGIES
USE OF MOTHER TONGUE (SPANISH) Instances: 1. 2. 3. 4.
PURPOSE: PURPOSE: PURPOSE: PURPOSE:
OTHER COMMENTS/NOTES:
107
1.3. INTERVIEWS
INTERVIEW WITH THE CONTENT TEACHER
1. ¿Qué asignatura enseñas en inglés? ¿Cuánto tiempo llevas a cargo de dicha asignatura?
Nivel de inglés certificado:
Formación recibida antes de comenzar a dar clase en inglés:
1. ¿Qué es CLIL?
2. ¿Cuál es el objetivo de las asignaturas bilingües?
3. ¿Quién diseña los objetivos de tu asignatura? ¿Qué objetivos te planteas tú en tu asignatura en particular?
4. ¿Qué evalúas en tu asignatura?
5. ¿Trabajas conjuntamente con un auxiliar de conversación nativo? Si la respuesta es sí, ¿de qué modo te ayuda o cómo colabora contigo?
6. Voy a presentarte dos afirmaciones, ¿Con cuál de ellas estás más de acuerdo?
- Es necesaria la colaboración entre el profesor de las asignaturas bilingües y el profesor de inglés.
- La colaboración entre el profesor bilingüe y el de inglés no es esencial para el desarrollo de la actividad de una asignatura bilingüe.
¿Colaboras de algún modo con el profesor de inglés de los grupos a los que tú enseñas tu asignatura?
7. Cuando planeas una clase, ¿sigues algún patrón para estructurarla?
8. Si tuvieras que darle una puntuación del 1 al 5 a la importancia que le das a la interacción entre tus alumnos, donde 1 es ninguna importancia y 5 una prioridad, ¿qué
puntuación le darías? ¿Y a la interacción de los alumnos contigo?
9. En el aula, ¿te sientes cómodo con tu nivel de inglés?
108
10: Se ha definido el enfoque CLIL/AICLE como el más efectivo para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. ¿Consideras que el profesor de contenido es
también un profesor de inglés?
11. En tu asignatura, ¿evalúas el progreso de los alumnos en relación con el inglés? Si es así, ¿qué instrumentos utilizas para ello?
12. Hay muchos profesores de inglés que temen que el profesor bilingüe habilitado acabe sustituyendo al de inglés, ¿Qué opinas al respecto?
13. ¿Utilizas alguna estrategia para hacer visible el registro y lenguaje propio de tu disciplina en el aula?
14. ¿Crees que utilizas alguna estrategia propia de la enseñanza de idiomas en el aula?
Technology teacher –
1) Pues es mediante technología aplicar también conocimientos en inglés, es como mezclar las dos cosas, utilizar metodología en inglés pero para dar los
contenidos de la asignatura de tecnología.
2) Pff el objetivo (.) supongo que los niños se manejen no solamente en el inglés de toda la vida, que es gramática, vocabulario, pero salirse de eso, es cómo se aplica eso al
resto de asignaturas, al mundo real.
3) Es que la asignatura, aparte, era nueva este año con la LOMCE, con lo cual era todo nuevo, asignatura nueva, con objetivos nuevos (.)Es decir, lo intenté hacer yo
coordinándome con otro profesor que la daba en español en otro centro, en el Villalkor y pues se intentó hacer la programación, pero luego yo aquí con el departamento de
inglés intentamos sacar los objetivos y ponerlo un poco en común.
Interviewer- ¿Y qué objetivos te marcas tú como profe?
<Hesitates> Objetivos como profe (2) Es que antes que el bilingüe me planteo como explicar la materia, o sea yo pienso como el resto de asignaturas que imparto yo de
Física y Química, es decir cómo me organizo yo para dar la asignatura y luego ya eso pero dándolo en inglés. O sea no estoy pensando, como es una asignatura nueva para
mi, que no la he dado nunca, pues tengo que plantearme primero como doy la asignatura y luego ya añadimos el inglés- Es un poco (.) un cacao.
4) Evaluar- Son proyectos, son trabajos en clase, alguno para casa (.) Yo evalúo aparte de la actitud de los niños, el comportamiento (.)También hacemos exámenes de
vocabulario a lo mejor, porque si estamos dando un tema de herramientas, pues o hacemos un proyecto de un mural con todas las herramientas con el nombre en
inglés y en español porque si no los niños, es que a los que doy yo que son de 1º ESO, es que no saben a lo mejor mmmm ciertos materiales que tienen en su casa sus
padres en una caja de herramientas y es que no saben lo que es ni en español. Entonces hacemos las dos cosas, hacemos exámenes de vocabulario, los proyectos, hacemos
un circuito que tienen que hacer en casa con limones, no sé, que les vamos explicando cosillas y lo van haciendo en casa.
109
5) Pues como también era la primera vez que tenía un auxiliar, tampoco sabía hasta qué punto tenía que pedirle yo cosas. Entonces él ha estado conmigo. SI le he pedido que
hiciera un PP lo ha hecho, pero es verdad que yo tenía que pedirle todo. Echaba en falta que tuviese un poco más de iniciativa, que me apoyase más, porque es verdad
que era como ‘pues esto, venga , vale’ y estaba como controlando la clase, la controlaba yo, pero él estaba pues si estaban en aprendizaje cooperativo los niños y estaban en
grupos, pues yo iba a un grupo , el iba a otro. Estaba ahí como de apoyo, pero no daba ideas o yo tenía que preguntarle ¿cómo hacemos eso? Y él me decía, ‘ah, no sé, es tu
asignatura, como tú me digas’. Entonces era un poco como pfff pues bueno. Es verdad que a los niños les viene bien porque es verdad que el acento es diferente,
escuchan como habla una persona nativa y eso les viene bien y les motiva, porque son niños muy curiosos. Por lo menos esa parte de aprender cosas nuevas sí la
tienen.
6)) Pues hombre debería ser la primera, pero es verdad que yo la colaboración este año no la he tenido tampoco mucho. O sea, debería haber sido la primera, pero
es la segunda.
Interviewer: ¿ Colaboras de algún modo con los profes de inglés?
No, porque además a lo mejor lo que podíamos haber hecho es ‘una parte de esta asignatura va a tu nota’, pero no se ha hecho. Con lo cual, la colaboración pues a lo mejor
yo que sé (2) Sí que he hablado con Raquel algunas veces de a lo mejor cómo va el nativo en tu clase, pero no en la asignatura como tal.
Interviewer: (yo prompt – a lo mejor en contenido (3)
No, porque además es tecnología, programación, es que el de inglés – al igual que yo diseño mi asignatura de química, el de inglés la suya de inglés pues esta de tecnología
la he diseñado como he podido. Es decir, más como tecnología que como una asignatura bilingüe. Entonces supongo que el año que viene lo replantearemos de
otra forma, pero tamopco veo que vaya a ir muy unido con el inglés curricular.
7) Intento hacer que la unidad del libro sea atractiva, o sea como si yo fuera el niño y me tienen que dar una clase atractiva, o sea de todo esto QUÉ me gustaría a mí que me
dieran. E intento hacer eso pues con vídeos, o con explicaciones, no con un tostón de clase, dándola ahí el profesor hablando. Intento ponerme en el lugar de los niños y qué
me gustaría.
8) 5 de prioridad, pero da igual el nivel o la asignatura. O sea, o intentas ponerte a su nivel (a ver, manteniendo las distancias) , es que si no se van a aburrir. Es que yo creo
que hay que empatizar mucho con ellos. O sea, saber cuándo te estás pasando y se están aburriendo y hay que cambiar para que vuelvan a conectarse porque si no, les
pierdes.
9) Sí, y eso que los niños vienen, que no es que no sepan nada, sino que vienen con una base que se nota que van subiendo, que las caras son de ‘entiendo todo’ y otros que
aunque no hablen entienden, y otros que les encanta hablar en inglés, claro. Es como algo muy natural para ellos, porque llevan ya años haciéndolo. Lo que pasa es que es
verdad que en esta asignatura, como hay términos muy específicos, lo del nativo me venía bien para decirle ‘¿a ver cómo se pronuncia esto?’, ¿Dónde está el
acento en esta palabra? , porque hay términos que yo no he visto en mi vida estudiando inglés, son términos específicos de la asignatura. Entonces en ese sentido
sí que viene bien tener un nativo (es que había palabras que ni siquiera sabía él, palabras así de materiales). Tampoco son clases que tengas q explicar inglés a 2ºbach,
entonces sí, estaba cómoda.
110
10) ¿Profe también de inglés? Pues yo no. O sea yo me he visto con el marrón de tener que dar a primero, que nunca he dado, tengo que dar tecnología que nunca la he
dado, y encima en inglés. O sea yo, primero me dedicaba a ver ‘cómo explico yo esto’ y luego supongo que con el tiempo irá mejorando en los dos aspectos, en darlo en
inglés y también en darlo bien. Yo no me veo como un profesor de inglés, yo me veo como un profesor de tecnología.
11) mmmm Debería pero no. Es que es lo mismo que lo otro. Es como: vale, la asignatura es ésta, pero que la tenga que dar en inglés es como el vehículo (la
comunicación va a ser en inglés), pero para mí en el fondo es que aprendan la tecnología, que aprendan circuitos, que aprendan a programar,pero es verdad que
ese mundo es en inglés todo y les viene bien pero no es como para explicarles cosas de inglés, en gramática (.) Es verdad que a veces se confunden y lo pasamos por
alto pero a veces les paramos y les decimos ‘no, que se dice así’. Sí que si es un fallo garrafal les dices ’no, pues así no es’. O incluso cuando le corriges un
examen, pues también se le ponen algunas notitas de ‘esto se pone así’
Interviewer: ¿Pero le penalizas por eso?
Errr, no. Bueno, depende del fallo, porque si no tiene sentido lo que está poniendo en un examen de vocabulario obviamente SI se penaliza, pero en lo otro no (.) Es decir, yo
le doy más importancia (que tampoco nadie me ha explicado a qué le tengo que dar importancia), sabes? Nadie me ha dicho ‘tienes que prestar atención a esto, y a esto a
la vez’. Es decir, voy a dar la tecnología en inglés, pero no me han dicho qué puntuar esto o puntuar esto. Y tampoco sé quién me lo tiene que decir, qué es más
importante y qué es menos importante.
12) Pues que no tiene nada que ver. Yo no puedo sustituir al profesor de inglés, que ha hecho una carrera para eso. O sea, yo he hecho químicas y he dado esto
porque además es una novedad, porque me habilitaron y el colegio lo necesitaba. Pero yo no me lo habría planteado en mi vida, el dar algo en inglés. Es verdad que es un
reto más, sales de la rutina, pero no sé, para mí ha sido más un (sic) marrón que otra cosa, pero básicamente porque tengo mil cosas que hacer y además tengo que
dedicarme a sacar tiempo para preparar una asignatura que no he dado nunca y encima en inglés. Esos son los dos hándicap, uno y otro. Pero vamos, no me
planteo yo quitarle el puesto a nadie de inglés nunca <laughter> Tampoco creo que el de inglés pudiera dar esto de tecnología, es que cada uno tienen su rama y
sus funciones.
13) Es que tampoco tienen que desarrollar tanto. Es que son preguntas muy cortas, muy concretas. O sea, ¿qué tienes que hacer para que funcione esta bombilla?
Pues abrir el interruptor tal. Tampoco tenían que explayarte mucho en las respuestas. Porque al ser alumnos de 1º, tampoco podemos exigirles un desarrollo como en 4ESO,
pero es que viendo la experiencia, yo empecé de una forma porque estaba acostumbrada a 3º y 4º, pero según iba pasando el tiempo veía que tenía que especificar mucho
más y ser más concreta para que no se perdieran. Y al final le estás pidiendo ‘venga, ponme una palabra aquí, ponme esto’, no tenían que desarrollar mucho, es una
asignatura de ciencias, no tenían que desarrollar mucho, con lo cual no tienen q escribir largos textos
Interviewer: ‘terminología’
Claro, vocabulario y poco más, entender cómo se hace un circuito (.) Es que tampoco tenían que desarrollar conceptos, entonces no se veía tampoco si tenían
fallos tampoco en la escritura o en la comprensión de algún texto.
111
14) No tengo ni idea porque tampoco he estado nunca en clase de inglés viendo lo que hace el profe, y eso que yo he sido alumna y lo podía haber visto, pero en ese
momento no me daba cuenta. Claro, si es inconscientemente ni idea, no sé, yo supongo que técnicas de profesor en general sí. Luego ya de inglés, no lo sé, si son las
mismas, si son diferentes, no sé, me tendría que meter en una clase de inglés a ver cómo lo hacen. Me tendría que meter en clases que fueran de inglés y robótica a la
vez, porque por mucho curso que te den y que te digan, lo mejor es vivirlo, y verlo.
16) Lo que acabo de decir, poder estar inmerso en algún sitio que lo estuvieran haciendo para coger ejemplo, porque innovar es también ayudarte del resto de compañeros,
aprender de los demás, porque realmente tú sólo puedes buscar información, pero al final lo que vale es el día a día, qué haces cuando te metes en el aula. Porque la teoría y
la práctica son bien distintas, lo que le vale a uno no le vale a otro y todo en papel muy bonito. Estaría bien tener un ejemplo de ir un sitio a verlo y coger ideas. O
reunirse el profesor de la misma asignatura bilingüe y coger ideas, pues venga qué hacemos. Pero aquí como estoy yo sola es imposible que yo aprenda de
nadie.) Vale, sí que podríamos quedar (con el resto de profes bilingües) y ver ‘vale, tú cómo has hecho esto’, pero las asignaturas de ciencias y de letras se pueden
parecer, pero tampoco creo que se apliquen los mismos métodos. Eso y que los nativos que vengan pues tengan más ideas, pero eso tampoco lo puedes saber a priori.
Y que alguien me explicara cómo hacer una Unidad Didáctica (.)a ver yo voy aprendiendo poco a poco, pero es como todo, es el primer año, llevo 15 años aquí y no hago las
mismas cosas, vas evolucionando y supongo que aquí aprenderé de errores, cosas que vayan saliendo bien. Es lo que necesito, tiempo. Tiempo y gente con opiniones
que me valgan.
Social Science teacher –
Ciencias sociales en inglés
1 año – experiencia previa de arts and crafts en museos para primaria en inglés
Formación: Metodología en inglés, tema CLIL
1) CLIL – integración de contenidos y lenguaje
2) llegar a ampliar la capacidad de pensamiento a través de nuevas metodologías que sea útil para el contenido de la materia y que a la vez permita un uso del lenguaje
específico.
3) Programación de objetivos. Forman parte del marco global y el propio departamento, el propio proyecto, y por supuesto están consensuados con el área de ciencias
sociales. Cuando hablo de departamento hablo del de inglés <nods>.
Interviewer: ¿Y tuyos en particular?
Que realmente sean capaces d entender que no importa en qué idioma estemos trabajando, que se trata de una asignatura de procedimientos y que el hecho de darla en
inglés nos puede ayudar y que sean capaces de pensar y expresar tal y como me gustaría que lo hicieran en castellano.
112
4) Varias maneras de trabajar. Compartimos el gran peso de la evaluación entre proyectos y el examen. Si bien este es el primer año y uno de los desafíos es ampliar el
espectro de notas y de evaluar
5) No en este año en primero. La idea es que para el próximo año contemos con un auxiliar. Ahora sólo en 3º ayuda en el tema de proyectos, en forma cooperativa. Hay parte
en que compartimos la docencia, cuando en las mesas se trabaja de forma autónoma, vamos pasando por las mesas y compartimos las conversaciones que se producen con
ellos.
6) Afirmaciones – es ABSOLUTAMENTE necesaria la colaboración. Hay que encontrar de hecho espacios tanto en la programación como en el desarrollo del curso para
planificar conjuntamente.
Interviewer: ¿Y tú colaboras con los profes de inglés?
Sí, de hecho ha coincidido circunstancialmente una colaboración directa con una de las profesoras del área de 1º ESO y que además en el centro imparto también PET, con lo
que tengo una colaboración con profesores de inglés, por lo que me he sentido integrada en los dos departamentos y esa colaboración se ha ido cimentando a lo largo del
año. Si bien, esa colaboración hay que sistematizarla como algo programático.
Interviewer: ¿Qué sugieres?
Como digo, planificarlo en la programaciones, en las sesiones, es decir que dentro de la temporalización se incluya esa colaboración como algo que entra dentro de las clases,
pero también fuera de las aulas. Que haya reuniones en las que se permita hablar, planificar, evaluar, cómo ha sido y de qué manera.
7) Sí, normalmente siempre comienzan de la misma manera, que es una forma de favorecer la inmersión y el cambio cambio de idioma, que empiecen a pensar y a generar
contenidos. Aparte, esto lo llamamos ‘daily routine’, no es mío el término, tiene copyright <laughter>
Interviewer: =¿Me podrías explicar en qué consiste?
Sí que es una manera en la que generan contenidos, se repasa lo que se ha visto en otros días y siempre les pido una serie de preguntas establecidas que ellos conocen
bien, que dirigen ELLOS mismos; (.) es decir la idea es que ellos funcionen por ellos mismos sin profesor, que es evaluado –el daily routine es evaluado diariamente- eh?,
tanto cómo lo hacen como cómo actúan los que están participando en él. Ehhh siempre les pido que me traigan noticias que relacionamos con la geografía y con la historia.
Esto permite que el alumno más perdido en el tema del inglés, haya una parte de la clase que sepa exactamente siempre cómo va a ser, qué utilización del lenguaje vamos a
hacer y que se sienta cómodo en esa primera parte. Y luego sí que hay estructuras básicas, hablemos de proyecto o de una clase algo más magistral – aunque es difícil que
yo de una clase de ese tipo- pero bueno, sí que hay un review, la parte más central y se intenta hacer una parte de cierre que sí que me gustaría sistematizar aún más. Como
en el centro se está implantando el aprendizaje cooperativo y los cuadernos de equipo, la autoevaluación, el cierre de cada actividad, me gustaría integrar esas herramientas
con el cierre de mi clase, es decir que lo tengan sistematizado y que haya un registro más sistemático de reconocer el aprendizaje diario y el camino que se ha realizado
sesión a sesión.
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8) Interaccion – Cinco, Cinco, lo más importante. Ayer escuchaba a la madre Montserrat hablando de:precisamente de las inteligencia interpersonal y una fórmula que ella
utiliza mucho, que es que la receta es que no va a decir que es buen cocinero y te da una receta y no te demuestra que es cocinero, sino que te tiene que hacer el plato para
saber si realmente es buen cocinero o no y eso sólo se favorece en la interacción, ella decía que un examen es una receta.
9) nivel inglés – Sí, a veces veces ummm. (.)Esto podría ser un contenido off-the-record que te voy a confesar. Esto tiene que ver con cómo entiendo yo el CLIL. Ellos tienen
que entender que es una cuestión que les está dando alguien en español, un español en inglés y que habla español, que esto puede suceder y que no debe alterar la
capacidad de comunicación. Hay maneras de parafrasear, de buscar una palabra.
10) Claro, es que no puede ser de otra manera. Es que si estamos hablando de integrar contenidos, hay que tener en cuenta que hay dos factores que entran en juego y que
tienes que mimar e integrar.
Interviewer: entonces tú también te consideras profesora de inglés en el aula de Ciencias Sociales.
Claro <nods>.
10) Evaluar inglés – Este año para ser sinceros, hemos comenzado a poner las bases para eso, y de hecho al final hemos desarrollado cuestiones específicas para trabajar
habilidades dentro del área de sociales. Tengo cierto reparo a la hora de evaluar el progreso en inglés en el examen porque creo que es un err exceso pedirles en un examen
de sociales pedirles el tema del inglés. Pero creo que hay que sistematizarlo y que tiene que estar presente.
¿Y tú te sientes capacitada? ¿Crees que lo puedes hacer?
Eh, si, trabajando en conjunto con el departamento de inglés y estableciendo rúbricas, creo que es un proceso que a mí como profesora de sociales en inglés me ayuda , pero
es que también me apoya el proceso de transparencia necesario para el tipo de metodología que planteamos. Entonces una de las cuestiones de las que hablaba al principio,
que hace falta colaborar con el dpto. de inglés, vale, pueden colaborar incluso con sesiones suyas propias. Pero fuera del aula planificando una de las cuestiones sería el tema
de la rúbrica. Eso yo creo que a un docente ayuda mucho. Es un trabajo previo, duro, pero ayuda mucho a los alumnos a entender qué es lo que se les está pidiendo.
11) Yo es que creo que en sistema de integración, nada resta, TODO debería sumar. La cuestión aquí es q tenemos q empezar a mirar un poco más allá y tener amplitud de
miras y tener la conciencia interdepartamental. Eso no quita a un profesor o a otro. El hecho de que hay que tener una responsabilidad del trabajo, (.) si se está impartiendo
una materia CLIL hay que entender que hay que tener unos rudimentos para entender la progresión que se está teniendo en inglés y poder evaluarlo adecuadamente, eso no
me va a convertir en competencia del profesor de inglés. Eso me va a convertir en compañera que necesita caminar y trabajar en conjunto con un profesor de inglés. Igual que
no le debería quitar el trabajo a un profesor de Ciencias Sociales. Hay lugar para todos en la escuela, que también plantea que cada vez más vamos a trabajar de forma
cooperativa, igual que les pedimos a los alumnos.
Quería añadir que aparte de la cooperación interdepartamental, que no somos filólogos y más en secundaria. Una cosa es que tengas q manejarlo con responsabilidad igual
que tenemos q manejar las herramientas tecnológicas en el aula, (.) pero no nos vamos a convertir en filólogos de un día para otro, por eso que digo que no tenemos que
tener vergüenza a la hora de recurrir a unos o a otros.
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13) Si, bueno, no sé si es (2) una herramienta muy básica, son las herramientas de pensamiento visual, que les permite organizar sus procesos de pensamiento a la vez que
simplifica el tema del vocabulario, y verlos organizado de una forma un poco menos confusa que en el libro de texto. I see – I think – I wonder- Eso ayuda mucho a que ellos
generen esos contenidos y empiecen a pensar (.) por ejemplo una obra de arte o cualquier contenido. Eso les permite empezar a sacar vocabulario. Esta dinámica es de gran
ayuda cuando he trabajado con un auxiliar d conversación porque podemos trabajar los dos y atender al trabajo q se hace en los subgrupos, generar contenidos para llevarlos
a cómo pueden ser en inglés. Y luego ese trabajo se lleva a la pizarra y se organiza visualmente.
14) Sí, estrategias de estructuras de generar vocabulario de manera cooperativa, que trabajen con ellos y vayan sacando ideas. Eso sería una estructura muy sencilla errr de
que ellos sacasen ideas previas. Por otro lado, un recurso que se utiliza no sólo en el área de idiomas, ¿no?, hacer presentaciones al resto de la clase o lo que yo llamo
Modelling.
Interviewer: Si quieres añadir alguna sugerencia (.)
El hecho de cómo se implementa CLIL en cada centro tienen que atender a una serie de cuestiones teóricas pero también a la realidad de cada centro y qué es lo que
realmente se puede hacer en cada uno de ellos y err que en base a eso tenemos q trabajar, programar y hacerlo lo más óptimo posible para los alumnos. Que es un primer
año y que ha sido sumamente interesante y que la idea es que a partir de la autoevaluación del primer año, generar espacios para solventar todas las cosas que han ido
surgiendo pero también teniendo en cuenta que el camino es muy largo y que lleva muchos años poner en marcha, que van cambiando muchas cosas. También al hilo de eso
porque si algo tiene el aula de idiomas es que tiene muchas metodologías que luego se han llevado a cabo en otras asignaturas. Yo misma en este año lo he podido
experimentar aquí con el aprendizaje cooperativo. Hay por una parte el trabajo individual, de departamento, de trabajo conjunto departamento sociales-inglés y luego todo lo
que el centro vaya transformando, decidiendo y que supongo que irá contribuyendo definitivamente a qué es lo que se quiere hacer.
2. EFL TEACHER
NOMBRE:
EDAD:
TIEMPO IMPARTIENDO CLASES DE INGLÉS:
1.¿Qué es CLIL para ti?
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2. ¿Cuál es el objetivo de las asignaturas bilingües?
3. ¿Qué evalúas tú en tu asignatura?
4. ¿Qué se evalúa en las asignaturas bilingües?
5. ¿Introduces de algún modo contenidos en tus clases de inglés?
6. Voy a presentarte dos afirmaciones, ¿Con cuál de ellas estás más de acuerdo?
- Es necesaria la colaboración entre el profesor de las asignaturas bilingües y el profesor de inglés.
- La colaboración entre el profesor bilingüe y el de inglés no es esencial para el desarrollo de la actividad de una asignatura bilingüe.
7. ¿Colaboras de algún modo con los profesores de las asignaturas bilingües que dan clase a tus grupos de inglés?
8. Se ha definido el enfoque CLIL/AICLE como el más efectivo para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. ¿Consideras que el profesor de
contenido es también un profesor de inglés?
9.Hay muchos profesores de inglés que temen que el profesor bilingüe habilitado acabe sustituyendo al de inglés, ¿Qué opinas al respecto?
10¿Qué crees que puedes aportar tú como profesor de inglés al proyecto bilingüe?
Teacher 1
1) CLIL – Es una metodología que tienen como objetivo la enseñanza de lenguas extranjeras.
2) En este colegio las asignaturas bilingües son Natural science, Social Science. En este sentido lo que se pretende es ampliar el conocimiento de los
alumnos a través de conocimientos de naturales o sociales.
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3) Evaluamos por destrezas y se evalúa de forma ponencial a partes iguales por destrezas y teniendo en cuenta que el examen final del trimestre tiene una
ponderación mayor.
4) En las bilingües además de los contenidos también se intenta medir el vocabulario en inglés, la ampliación técnica de ese vocabulario pero sí es verdad
que por ejemplo, nosotros a nivel gramatical sancionamos más algunos errores estructurales gramaticales y en las bilingües (.) las estructuras gramaticales
las dejan pasar un poquito más por alto, no tienen tanto en cuenta esos posibles errores gramaticales.
5) Sí, y de hecho por ejemplo en inglés al ser una asignatura que se trabaja por destrezas, hay veces que estás haciendo un speaking o un writing sobre
temas cotidianos y te da pie a explicar a los chavales, pue:s las culturas de otros países que ellos desconocen o a comparar cosas que por edad aún no
tienen conocimiento de ello.
6) Yo creo que la primera absolutamente, porque el profesor bilingüe afianza más vocabulario técnico, pero si se adelanta a las estructuras gramaticales que
está dando en ese curso. Por ejemplo, (2) en un primero un profesor bilingüe no puede pretender que un alumno se exprese con un tercer condicional
cuando no se ha dado, o el chaval no tienen esa estructura mentalmente estructurada, con lo cual, si es verdad que si hay una coordinación, le puedes
deci:r, mira ese contenido lo puedes trabajar con un condicional tipo uno, pero no con un tipo 3 por lo tanto la coordinación es siempre positiva
7) Colaboras – En este curso más que colaboración a nivel contenidos, ha habido colaboración a nivel actitudinal. A nivel de diseño de objetivos,
programaciones nada <shakes head>
8) Sí, claro. En qué sentido?
Es que al desarrollar los contenidos, tú tienes que pensar cómo vas a dar esa asignatura en inglés, con lo cua:l es que es todo un proceso de desarrollo .No
es sólo desarrollo un contenido y me olvido de la parte de inglés, es que va todo en conexión.
9) Es que yo creo que cada uno tiene su sector, porque un profesor del área de inglés afianza los contenidos a nivel gramatical y los profesores bilingües
tienen más conocimientos en otras asignaturas. Pero a su vez esos profesores no sabrían explicar de forma tan detallada como el profesor de inglés si
sabría. Yo creo que cada uno tiene su parcela, pero no hay que tener miedo, no hay ninguna interrupción,(.) miedo a decir me va a quitar mi parte como
profesor de la asignatura curricular. Yo creo que cada uno tiene su parcela estructurada.
10 ) en ingles se trabaja por destreza, con lo cua:l estoy convencida de que hay contenidos que trabajan los profesores bilingües y nosotros tratamos en
clase a la hora de speaking o writing (2) pero no ha habido esa coordinación. Estoy segura de que se podría afianzar parte del proyecto que ellos trabajan en
nuestras destrezas, incluirlo .
117
Falta tener más conocimientos de lo que ellos dan y a lo largo de nuestra programación. No sé, errr si ellos están dando (no se no se me ocurre ningún
tema) ROMA Y TU estas dando civilizaciones antiguas, o estás hablando del pasado, pues a lo mejor si puedes mencionar cosas y aprovechar sus
conocimientos en un speaking, entonces ya estaría incluido en su proyecto y en tus clases.
TEACHER 2
1) Es err un enfoque metodológico que plantea el aprendizaje a partir de proyectos.
2) Utilizar el inglés como lengua vehicular, es decir aprender conceptos pero utilizando la lengua extranjera.
3) Evaluamos, pue:s las 4 destrezas y nos centramos en Use of English porque consideramos que es un papel importante para progresar en el resto de
destrezas tener una base de gramática y vocabulario, (.) que en definitiva es lo que hace que pueda utilizar expresiones coloquiales, una gramática más
compleja, que al final dota de mayor complejidad a cualquier texto escrito u oral.
4) ¿qué se evalúa en las bilingües? Conceptos o: ese debe ser el objetivo, evaluar conceptos, no la lengua en sí. El problema es que claro, utilizar el inglés
como lengua de expresión, dificulta la adquisición de conceptos. Entonces es más complicado para un alumno asimilar contenidos y ser capaces de
expresarlos con (2) pues bueno, como podría haberlo hecho en la primera lengua. Entonces muchas veces se penaliza a alumnos que no han conseguido o
que no tienen un nivel apropiado en la lengua inglesa, que además sí ha asimilado contenidos pero se le perjudica precisamente porque no es capaz de
expresarlos por el tema de la lengua en la lengua .
Interviewer, o sea que para ti lo principal es el contenido
Sí<nods>
5) De algún modo sí:, a ver no profundizamos porque es el libro el que te va proporcionando los temas en sí, pero sí que cada uno de los temas toca
diferentes disciplinas y si quieres enfocarlo es perfectamente posible. Yo de hecho creo en los proyectos y no me importaría en ningún momento hacer
proyectos interdisciplinares por ejemplo, uhmmm de cocina.
6) La primera sin duda, porque al final van de la mano. Igual que pienso que lo importante en una bilingüe es la adquisición de contenidos también pienso
que debe haber coordinación porque al impartirse en lengua extranjera es necesario que haya una coordinación entre los dos profes, para que: el profe que
118
da inglés que es el que sí se tiene que preocupar de la lengua para que el alumno tenga capacidades suficientes para poder expresarse y no tener
problemas a la hora de adquisición de contenidos (2) creo que la coordinación es algo básico y necesario.
7) Tengo que reconocer que poco la verdad, porque no nos hemos puesto a ello. Yo creo que si en algún momento decidimos y nos ponemos de acuerdo en
que tenemos que coordinarnos y hacer proyectos comunes, porque si con esto del aprendizaje cooperativo y estos enfoques el futuro va a estar en unir
asignaturas, con el tema del bilingüismo, al final deberá haber una coordinación. O sea que yo creo que si nos lo planteamos como objetivo, será una
realidad.
8) ¿El profesor de contenido de una materia bilingüe es también un profesor de inglés? <shakes head> Yo no estoy de acuerdo, No estoy de acuerdo,
porque por ejemplo cuando se imparte historia o geografía en castellano no es un profesor de lengua castellana, porque la disciplina de lengua en sí,
gramática, morfosintaxis, tal, es una competencia distinta a las sociales. De la misma forma no concibo que la geografía en ingles que es una materia
bilingüe sea la enseñanza de un idioma porque son disciplinas completamente diferentes.
9) <nods>Sí, se va a dar de hecho. Yo estoy convencida de que por desconocimiento, por ahorro de recursos, etc muchos centros cometerán el error de
prescindir de profesores especialistas en lengua inglesa para (.) simplemente contratar a profesorado que pueda impartir asignaturas bilingües porque se
supone que son capaces, porque tienen una habilitación, y un cierto nivel de inglés, q ueson capaces de impartir los contenidos de la misma forma que
puede hacer un lingüista . YO no estoy de acuerdo con ellos, no creo que sea lo que se debe hacer pero estoy convencida de que al final por ahorro de
recursos directamente muchos centros optarán por hacer algo así.
10) Nunca me lo había planteado, no sé (3) Creo que el centro debería de tener en cuenta que el rol del profesor de inglés es diferente al del profe bilingüe,
que son cosas que tienen que estar relacionadas y también diferenciadas. El profe de inglés es el profe de lengua inglesa se ocupa de esto y el profe bilingüe
se ocupa de esto otro (.) y tienen que trabajar juntos. Entonce:s pues bueno, tenemos que intentar hacer ver a las personas que al final dirigen el centro que
son dos papeles diferentes y que tienen que haber profes capacitados para estas dos cosas. Y que (.) bueno, que es posible trabajar juntos, hacer proyectos
juntos Que si vamos a aplicar la metodología cooperativa es posible que haya dos profes, tres profes en el aula pero (2) podemos mezclar y trabajar
conjuntamente pero no podemos obviar que se trata de disciplinas completamente diferentes y que uno no puede hacer lo otro, o sea todo el mundo no
puede hacer lo mismo.
TEACHER 4
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1) Para mí es integrar, a ver si lo puedo explicar bien. Se supone que es integrar determinadas áreas, otras materias. Introducir el inglés en otras materias.
Utilizar el inglés en determinadas materias tipo biología, geología (3) Sé lo que es pero me cuesta explicarlo.
2) Primero por supuesto yo pienso practicar y mejorar el idioma, adquirir una fluidez, intentar aprender en un idioma que no sea el tuyo,(.) es decir que los
alumnos intenten desarrollar un poco, que no sólo estudien inglés en la clase de inglés. Aparte que aprendan sus conocimientos de biología, geografía, y a la
vez intentar mejorar el inglés.
3) 4) Evaluamos las cuatro destrezas y el uso de la gramática. Intentamos ser justos y evaluar en la medida de lo posible. Evaluamos no sólo la gramática,
sino que se sepan desenvolver a nivel escrito y hablado.
5) <nods> Sí, si en el libro a lo mejor estamos leyendo un tema determinado, si sale un tema histórico, pue:s a lo mejor puedes hacer un alto en el camino,
que puedes enlazar con ese contenido histórico. Si es verdad que a veces por falta de tiempo no todo lo que podríamos, pero sí que se puede hacer un
pequeño inciso e introducirle:s ahí un poquito, que no sea solo inglés, que si sale un contenido interesante darles información sobre ese tema.
6) Necesario, hay que coordinarse. A lo mejor nosotros no tenemos nociones de biología, pero sí que podemos preguntarnos qué es lo que quieres que
enseñe, donde hay que poner más interés. Hay que coordinarse en todas las materias, pero en una bilingüe incluso más, (2)qué quiero que refuerces tú, lo
que otra persona puede empezar lo puedes completar tú o al revés.
7) Lo que puedo sí (
Interviewer: O sea que si tú impartes inglés en un grupo, colaboras con el profesor </1>
</1> Si me lo pide si, en la medida en la que yo pueda colaborar.
8) Si, si es una persona que tiene esa competencia y más si se supone que es una persona bilingüe, es decir es una persona que puede impartir la clase en
la lengua perfectamente. Se supone que el profesor de inglés es el que más por su carrera, formación (.) están más capacitados. Pero si una persona es
bilingüe, hay que entender que está capacitada para eso, lo puede hacer mejor en mayor o menor medida. A lo mejor las estructuras que utiliza no son las
más adecuadas o no las que podría tener que el profesor de inglés.
Interviewer: O sea, crees que también podría enseñar gramática.
Yo creo que sí, a lo mejor no de forma tan exhaustiva como un profesor de inglés porque evidentemente te has centrado en eso, pero a lo mejor ciertos
aspectos de gramática ´si que podría, aunque las estrategias no sean las mismas (2) pero lo más básico a lo mejor sí, ampliar ya es otra historia.
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9) Yo creo que la asignatura de inglés como tal no puede desaparecer nunca porque se dan(2) la estructura de la clase de inglés, lo que se trabaja en una
clase de inglés no puede ser lo mismo q en una bilingüe. En una bilingüe te puedes dedicar, a hablar si es biología, geografía te centras en esa materia e
incorporar el inglés, pero no estás dando inglés como tal. Es decir, si haces textos, comprensión auditiva, pero no es una clase de inglés. Puede haber
mucha competencia, pueden coexistir, pero no creo que uno desaparezca, no creo que uno vaya en detrimento de otro, (.)creo yo. Son figuras
completamente distintas. Sí que es verdad que tienen que complementarse, es importante que se entiendan, pero cada uno tiene su función. A lo mejor el
campo de uno no es el campo de otro. Bajo mi punto de vista el profesor de inglés nunca no es sustituible, es lo que yo creo. Sí que puede representar una
amenaza en cierta manera, porque un profesor si sabes inglés en cierto momento puedes explicarlo tú y a lo mejor un profesor bilingüe puedes utilizarlo para
inglés, pero yo creo que no va a desaparecer, no tendría que desaparecer.
Interviewer: ¿y que ocupen el puesto?
Puede ser una amenaza, pero si cada uno tiene su parte limitada. Es que para mí no tiene nada que ver. Es que son complementarios. El profesor de inglés
como tal va a seguir existiendo. Además de profesor de inglés eres un lingüista en la materia, tienen más conocimientos de cómo funcionan las cosas, tienen
más mecanismos. No es una amenaza real, no creo que esea algo que se vaya a cumplir. Cada uno tiene sus cosas, y el profesor de inglés es la base. Es
decir, necesitas al profesor de inglés por muy bilingüe que seas.
10) Pue:s (.)alguna clase más como la de la carta. Es verdad que los bilingües tienen menos tiempo en comparación, echarles una mano desde la clase de
inglés q tenemos más horas, algún proyecto que podamos plantear en común, para darle más importancia a la materia bilingüe y aprovechar también eso
para la materia de inglés. Poder ceder parte del tiempo, no sé una hora a la semana, o si necesita ayuda con algún problema, algún proyecto más en
concreto, eso ayudar un poco más porque a veces te metes en tu mundo, no hay tiempo, no caes, no das más de sí, pero no se intentar hacerlo de alguna
manera no sé, (.)un poco más colaborativa.
TEACHER 5
1) CLIL Content and Language Integrated Learning. Como dice la propia palabra, es asignaturas cuyo objetivo es enseñar un contenido y utilizar para ello la
lengua vehicular la lengua extranjera, (.)en este caso el inglés.
2) Idealmente, es muy claro, adquirir un contenido y mejorar la expresión de la lengua.
121
3) Bueno, aquí tendría que dar respuestas. Por un lado, digamos que de manera personal, evalúo que haya una respuesta positiva por parte de los alumnos,
que de hecho es otro de los objetivos de CLIL pero si nos ponemos en modo (.) literal, de que evalúas en el boletín de notas, nuestro departamento siempre
divide las cuatro habilidades más Use of English.
4) Bueno, pue:s el proceso y el resultado imagino que tendría que evaluarse. Por un lado el resultado de lo que se está llevando a cabo, pero por otro
imagino que el proceso es muy importante en este tipo de asignaturas.
6) Siendo sinceros, tendría que decir que los profesores a cargo de las asignaturas bilingües tienen un buen nivel de inglés, y eso nos ha llevado a pensar
que no es necesaria la colaboración porque el profesor se defiende en el idioma. No obstante, a raíz de mi experiencia el año pasado y de compañeras que
me han hecho pensar, he visto que no es esencial de cara al profesor pero sí incluso de cara a los alumnos. De cara a los alumnos es esencial reforzar
cosas.
5) Contenidos – Tendría que decir que nos basamos en libros de texto en general y los libros de texto de manera sesgada y superficial ofrecen lecturas
sobre temas de contenidos, es decir más culturales y tal. Tendría que decir que sí pero que vienen elegidos por la editorial.
7) De un modo voluntario: no, de mi no parte, no se me ocurriría, pero si el profesor de contenido me ofrece hacer proyectos juntos, dispuesta estoy.
Pero de manera general él sabe inglés, tienen sus contenidos. Creo que está mal diseñado pero no se me habría ocurrido entrar en esa asignatura
8) Enfoque CLIL – Errr hombre yo creo que el objetivo de las CLIL sí es un hijo, no se si bastardo o no , de la asignatura. Quiero decir, la ambición que tiene
el CLIL es aspirar a eso. La verdad es que hacen falta muchos elementos para llegar a eso. Ej. La predisposición de los alumnos. Competencia del profesor
es muy necesaria. Idealmente sí, pragmáticamente a veces es una clase caótica, los alumnos no rinden, o se centran más en el resultado. Es decir, tienen
que haber un hincapié enorme en el proceso para que sea así. Creo que hace falta experiencia y rodadura. Idealmente sí, pero si se trabaja.
9) Una pregunta muy interesante (2) No lo dudo (lo ven como una amenaza), de cara al cv el profesor está habilitado en más áreas y puede ser una
competencia más fuerte. Pero la asignatura de inglés para mí es muy claro no va a desaparecer, porque igual que hay muchas asignaturas q se imparten en
español y sin embargo hay lengua española, gramática. Y si nos vamos a otros sistemas, si nos vamos a Inglaterra (.) o lo que sea, a lo mejor no hay una
asignatura que se llame inglés, pero sí que tienen spelling o casi todos los sistemas educativos contemplan estudiar la lengua. Yo creo que a lo mejor reducir
el número, puede. Pero bajo mi punto de vista, es muy descabellado pensar que la asignatura pueda desaparecer, no. Hay que trabajar destrezas que solo
se pueden realmente profundizar en la asignatura de inglés, como por ejemplo el writing, Que haya competencia, igualmente es que va a haber necesidad de
profesores de inglés, así que yo creo que es infundada, vamos no infundada, pero no estaría tan alarmada. Al contrario, creo que enriquece, creo que es algo
estupendo, mi postura no es negativa.
122
10) Es una pregunta que debería realizarse yo creo. a principio de curso y de cara a la asignatura. En mi experiencia es que suele haber más profesores de
inglés que profesores de contenido, porque a menudo los profesores de contenido bilingües, son licenciados en otras áreas y aunque asumimos que tienen
un buen nivel de inglés pues (2) no sé, a veces nos pueden pedir ayuda con determinadas cosas, no se fijan tanto en la gramática. De hecho, cuando se
plantearon las asignaturas de contenidos, no hay tanta fijación con la gramática, no debes corregir, entonces, ¿qué debería hacerse idealmente? Pues ver
qué contenidos se van a ver y a lo mejor reforzar la parte de gramática o puesto que a veces tenemos más horas en la asignatura, pues adelantar, sobre
todo en la parte lingüística, porque creo que sí que es necesario echar una mano, reforzar el área lingüística, también en nuestra asignatura porque al final es
amplia y los objetivos que tienen la asignatura son realmente (2) es ‘challenging’, desafiante, y habría que echar una mano, y: ¿Cómo? pues probablemente
en la parte lingüística, contenidos lingüística, gramática, reforzar temas, incluso readings podrían sacarse o relacionarse con lo que se está viendo:, en fin, de
muchas maneras. Simplemente coordinando las asignaturas o viendo un poco las cosas puede haber mil maneras. El tema es sentarse y verlo, cosa que es
complicado.
Interviewer: ¿Por qué?
Pues porque te metes en el curso y resulta hasta complicado coordinarte con tus propias compañeras (de tu misma asignatura) con lo cual, tienes que
coordinarte también con los LA y la realidad es que nuestro horario tampoco da margen a ello, a tantas horas, pero bueno, es una materia pendiente,
deberíamos.
INTERVIEW WITH THE COORDINATOR (HEAD OF THE DEPARTMENT) + TEACHER 3
NOMBRE:
EDAD:
POSICIÓN:
PARTE 1: COORDINADORA
1. Tú eres la jefa o coordinadora del departamento de lenguas extranjeras y también profesora de inglés. ¿Cuánto tiempo llevas desempeñando esta función?
2. ¿Con qué frecuencia te reúnes con tu departamento? ¿Quién asiste a esas reuniones? ¿Qué se trata en ellas?
3. Ser ‘coordinadora’ de inglés, ¿qué es lo que implica? (¿A qué niveles coordinas?) Prompt: bilingüismo.
123
4. ¿Coordinas también el trabajo de los profesores a cargo de las asignaturas bilingües?
5. Como profesora de inglés, ¿cuántas horas lectivas impartes a la semana? ¿Cuánto tiempo te deja para la coordinación?
6. Te voy a mostrar una lista de funciones y quiero que me señales cuáles realizas y cuáles no (según me vayas respondiendo, puedes añadir y especificar lo que desees):
a) Conduces reuniones de coordinación entre los profesores de lengua extranjera y los profesores de las asignaturas bilingües.
b) Estableces las funciones y responsabilidades de los profesores de inglés/contenido.
b) Ayudas a los profesores de contenido a buscar elementos comunes en sus programas.
c) Ayudas a los profesores de lengua extranjera a buscar funciones lingüísticas comunes en sus asignaturas
d) Aconsejas a los profesores con respecto al uso de las diferentes metodologías que se pueden aplicar en el aula, así como de actividades y materiales. (sólo de
lengua?)
e) Guías a los profesores hacia el uso de criterios e instrumentos de evaluación homogéneos para evaluar tanto lengua como contenido.
f) Coordinas la labor de los auxiliares de conversación nativos.
7. Además de las funciones que te he nombrado, ¿qué otras actividades realizas tú como coordinadora para apoyar el trabajo de los profesores de lengua y de contenido?
8.¿Tomas tú alguna decisión con respecto a la organización del programa bilingüe?
9. ¿Tenéis contemplado algún espacio en el horario para que los profesores de diferentes departamentos puedan reunirse y trabajar juntos?
10. Entrando un poco más en el día a día, …. Vamos a empezar con la definición de CLIL ¿Qué es CLIL para ti?
11. ¿Quién establece los objetivos de las asignaturas bilingües (en las programaciones)?
12. ¿Cuáles crees que son las funciones del profesor de lengua inglesa? ¿Y las del profesor de las materias bilingües?
13. ¿Crees que el programa bilingüe tiene puntos débiles? Si es así, ¿cuáles son?
124
PARTE 2: PROFESORA DE INGLÉS
1. ¿Qué evalúas tú en tu asignatura?
2. ¿Introduces de algún modo contenidos en tu clase de inglés?
3. voy a presentarte dos afirmaciones ¿Con cuál de ellas estás más de acuerdo?
Es necesaria la colaboración entre el profesor de las asignaturas bilingües y el profesor de inglés.
La colaboración entre el profesor bilingüe y el de inglés no es esencial para el desarrollo de la actividad de una asignatura bilingüe.
¿A qué niveles?
4.¿Colaboras de algún modo con los profesores de las asignaturas bilingües que dan clase a tus grupos de inglés?
5.Se ha definido el enfoque CLIL/AICLE como el más efectivo para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. ¿Consideras que el profesor de contenido es
también un profesor de inglés?
6. Hay muchos profesores de inglés que temen que el profesor bilingüe habilitado acabe sustituyendo al de inglés, ¿Qué opinas al respecto?
7. ¿Qué crees que puedes aportar tú como profesor de inglés al proyecto bilingüe?
COORDINADORA
PROFE. 24 COORDINADORA 15
1) Pues (.) todas las semanas tenemos una hora donde se trata programaciones, problemas que vayamos teniendo. Luego también tenemos semanalmente otra hora con la
coordinadora de primaria y la de los auxiliares. Asisten todos los profesores que están en secundaria, ya sea de inglés como de las bilingües y se invita también a los
auxiliares.
2) ¿Qué qué implica? Implica más trabajo <laughter> , coordinar a las personas, que es complicado y ponernos todos de acuerdo.
3) También coordino a los profesores de las asignaturas bilingües.
125
4 ) Como profe, tengo 15 horas lectivas, lo que me deja poco tiempo para la coordinación. Lo que no saco de las horas laborales, pue:s en casa. Pero 10 horas legales es
ABSOLUTAMENTE INSUFICIENTE.
5) Funciones:
1ª – si - este año en concreto la profesora que impartía (2) no le dejaron la hora a la profe de tecnología, pero con vistas al 2016-2017 sí estará dentro del
departamento de inglés .
2ª – no (2) en el colegio no se hace, cada uno debe de saber. Y es jefatura de estudios, no me corresponde a mí <shakes head>.
3º - No todo lo bien que se podría.
4º - No.
5º - Más que yo, es que en muchas cosas estamos limitados los coordinadores. En metodología sí (2) yo creo que en el departamento de lenguas extranjeras sí que
llevamos a cabo metodología CLIL, con proyectos y somos un departamento innovador, con metodología cooperativa que llevamos haciendo años.
6º - sí. Empezamos a diferenciarlo claramente y evaluamos por competencias, todo se hace por consenso en el departamento y evaluamos las cuatro competencias.
En las bilingües no tanto, pero sí que se tiene en cuenta. Pero al final en el boletín de notas solo sale una nota.
7º - no derivada a otra compañera, pero hay reuniones.
6) Como hacemos tantas cosas (3) supongo que te refieres exclusivamente al trabajo dentro del aula. Aquí podemos nombrar actividades culturales, excursiones, tenemos
muchas actividades bilingües como una gymkhana en Toledo, otra en Alcalá.
7) El programa bilingüe, que antes era proyecto de autonomía, lo hice yo con alguno de los directivos y luego lo pasé al departamento de inglés. Ahí SÍ que tomé decisión.
8) No hay ningún espacio estipulado (2) sólo se me ocurre la CCP (comisión de coordinación pedagógica) donde sí que se traslada alguna cosa puntual.
9) Utilizar el lenguaje para impartir otra asignatura. Que se puede hacer de muchas maneras. Lo que hacen muchos centros es impartir a través de proyectos. Es decir, que
debería seguir siendo los mismos contenidos y no perder contenidos porque vaya a usar una lengua extranjera. CLIL es un instrumento para llegar a un fin, el inglés en este
caso.
10) Los objetivos ya nos vienen definidos y dentro del centro (.) entre ambos departamentos cuáles son los contenidos y objetivos.
Interviewer: O sea que se definen conjuntamente, no?
Sí
126
11) Las funciones deberían de ser las mismas. Se debería cooperar y trabajar a la vez. Una cosa es que el profe de inglés pueda dar ciertas directrices sobre cómo van los
chavales, qué cosas, que contenidos corresponden y otra cosa es que el profesor de la asignatura debería de saber qué contenidos se van a impartir, digamos que debemos
trabajar a la par y estar de acuerdo en lo que queremos hacer.
12) Segurísimo. A lo mejor el profesor no tiene la suficiente preparación en el idioma, eso puede ser un problema. Hay veces que no se está a la altura. Podríamos tener más
medios materiales, mas aulas, más auxiliares de conversación, que en este año fue una de las carencias que se tratará de subsanar.
Interviewer: Permíteme que vuelva al primero (1) Alguna sugerencia?
Lo más sencillo podría ser algún intercambio con algún profesor de otro centro, de EEUU, UK, Finlandia, donde veamos otra metodología y donde el profesor se pueda formar.
Pero en fin, no es sencillo.
AS AN EFL TEACHER
1) Evalúo las cuatro habilidades y hasta ahora lo hacíamos de una forma más tradicional. Ya hemos introducido rúbricas y vamos evaluando más a diario. Luego hay que
hacer una media entre las cuatro habilidades.
2) A través de muchas actividades, y en inglés es bastante sencillo porque además los libros te lo permiten, por los topics que utilizan, en base a los Reading
3) La primera. Es necesario porque: muchas veces el profesor de la asignatura bilingüe no tiene por qué ser especialista en inglés y hay muchas cosas que se errr enriquece
la labor entre unos y otros.
4) A la hora de (2) colaboramos en el sentido de que en 3 y 4 al tener aun el proyecto de autonomía, las notas van a aparar a la nota de inglés, con lo cual sabemos lo que
están haciendo, en fin, la relación es bastante estrecha.
5) Sí, pero el profesor de inglés (2) depende del nivel, yo esto matizaría (2)
No, porque una cosa es expresarse en inglés y tener ciertas habilidades y otra es que conozca perfectamente la gramática. Igual que un compañero americano, a lo mejor la
parte de contenido gramatical también tienen que comentarlo con el profesor de inglés. Una parte complementa a la otra y es bastante complicado establecer ahí una línea.
6) Miedo yo creo que ninguno. Ellos a lo mejor son capaces de transmitir ciertos conocimientos en inglés pero no de explicar cómo funciona la parte gramatical, nos
complementamos perfectamente.
Interviewer: ¿O sea q no crees que la asignatura de inglés pueda acabar desapareciendo?
No creo porque si se dan en inglés ciertos contenidos es porque tienen unos conocimientos previos básicos de gramática.
127
7) La experiencia en cuanto a relación que no nos vean como una amenaza, ni nosotros para ellos ni ellos para nosotros. Volviendo al comienzo de la entrevista, está la labor
de coordinación, cada uno tenemos nuestro pequeño espacio y todos nos complementamos. Si trabajamos todos juntos, el proyecto bilingüe saldrá adelante. TODOS, no solo
el departamento de inglés, tienen que respaldar el proyecto bilingüe.
8) Podemos aportar que (2) es uno de los departamentos más importantes, es uno de los ejes centrales del colegio, tenemos recursos aunque no los suficientes (2) ya que:
quizá en los públicos tienen más materiales.
3. SCHOOL MANAGEMENT
NOMBRE:
EDAD:
POSICIÓN y TIEMPO EN EL CARGO:
Voy a hacerte unas preguntas en relación con el programa bilingüe y las funciones que desempeñan los diferentes profesores.
1. Para ello, voy a empezar pidiéndote que me definas CLIL
2. Nombra qué miembros del centro forman parte del proyecto bilingüe.
3.¿Desempeñas alguna función dentro del marco del programa bilingüe? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles?
4. Bajo tu punto de vista, ¿Qué elementos garantizan el éxito de un programa bilingüe?
5. ¿Apoyas de algún modo la labor de los profesores implicados en el proyecto? ¿Cómo?
6. ¿Cuál es el papel/funciones del profesor de las asignaturas bilingües?
7. ¿Y el del profesor de inglés?
8. Voy a presentarte dos afirmaciones. Dime con cuál de ellas estás más de acuerdo y explica por qué.
128
Es necesaria la colaboración entre el profesor de las asignaturas bilingües y el profesor de inglés.
La colaboración entre el profesor bilingüe y el de inglés no es esencial para el desarrollo de la actividad de una asignatura bilingüe.
¿A qué niveles? ¿En qué sentido crees que pueden colaborar?
9. ¿Se contempla algún espacio para que los diferentes profesores de lengua y contenido (o los departamentos a los que pertenecen) trabajen juntos, planifiquen, se
coordinen?
10. Los profesores implicados de forma más directa en el proyecto bilingüe, ¿de qué tiempo dentro del centro para poder planificar sus clases? ¿Disponen de tiempo extra?
11. ¿Cuál es el objetivo de las asignaturas bilingües? ¿Qué se enseña en ellas?
12. Los profesores implicados y la dirección misma, ¿Habéis recibido algún tipo de formación para la correcta implantación del programa bilingüe (cursos para la organización,
metodologías, etc) ¿Crees que es suficiente?
13. Se ha definido el enfoque CLIL/AICLE como el más efectivo para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. ¿Consideras que el profesor de contenido es
también un profesor de inglés?
14. Hay muchos profesores de inglés que temen que el profesor bilingüe habilitado acabe sustituyendo al de inglés y que la asignatura de inglés en sí misma acabe
desapareciendo, y tienen miedo de acabar siendo innecesarios ¿Qué opinas al respecto?
15. ¿Qué crees que puede aportar un profesor de inglés al programa bilingüe o qué más puede hacer para mejorarlo?
16. Para terminar, me gustaría que me indicases qué puntos débiles tiene aún el programa bilingüe que puedan ser mejorados.
a) Headmaster
2º año al cargo
1)CLIL – No sé exactamente lo que significan las siglas, pero se que es la metodología que utilizamos para las asignaturas que se imparten en inglés.
2) Principalmente el departamento de lenguas extranjeras, evidentemente: los profesores de inglés. Y bueno, luego intentamos echar una mano el resto del claustro de
profesores.
129
3) Nada (.) su supervisión y lo dejo todo en manos de la coordinadora de departamento que es la q me va informando en la medida de que vayan saliendo las cosas (2) lo
que se va haciendo o lo que no se hace
Interviewer: ¿ a nivel organizativo también? </1>
</1> Si , a nivel organizativo (1) todo. Raquel me pasa la propuesta y de ahí si es viable, va hacia delante o no.
4) Sobre todo los profesores, que sean buenos profesionales, q sean buenos comunicadores y que ellos hablen en inglés en las aulas. Y de qué manera los alumnos que no
estén implicados en hablar tanto inglés , o que no entiendan tanto al profesor, que el profesor sea capaz de transmitirle de la mejor manera posible sin hablar en el idioma
original, en este caso, el español claro (2) y después bueno, pues claro, tener múltiples recursos y cosas, claro.
5) hombre <laughs> 100%, si no no tendría sentido. Es el proyecto educativo del centro, ¿no?
Interviewer: ¿ Y me podrías señalar alguna labor específica? No se me ocurre nada (2) Nada, todo sobre todo a nivel de recursos, si se necesita algo pues luchar porque ese
recurso llegue cuanto antes. Pues si se necesita más profesorado, más portátiles, etc.
6) Además de poder enseñar la asignatura curricular como tal, que el alumno sea capaz de expresar esos conocimientos en inglés y pueda de entenderlos en su cabeza sin
traducirlos, entiendo yo que es así <laughs>
7)Funciones inglés – Pues hacerle transmitir esos conocimientos para que el alumno sea capaz de transmitirlo de esa manera. O sea, que el profesor sea capaz no solo de
transmitir la asignatura en inglés, sino que además le cale el inglés.
8) es necesaria, de hecho los dos profesores, el año pasado por imposibilidad horaria no se pudo hacer, pero este año los dos profesores que imparten la asignatura bilingüe
van a pertenecer también al departamento de inglés.
¿En qué sentido? En todos, a nivel departamental (2) y también para ellos beneficiarse, porque si ellos plantean los problemas que tienen, porque por ejemplo si es un
programa más lingüístico que de conocimientos, entonces el profesor titular le puede ayudar al profesor bilingüe a manejar la situación de otra manera.
9) Efectivamente, estos profesores que imparten esas asignaturas pertenecen a los dos departamentos disponen 1 hora semanal para poder planificarse
10)Tiempo extra (2) no: bueno, he de decir q dependiendo del programa. Si el próximo curso no sale grupo de PMAR, la profesora de tecnología tendrá más horas para que
pueda realizar mejor la metodología CLIL en tecnología.
11) pues prepararlos para el mundo porque: realmente al final, cuando vamos a libros casi todos tienen traducciones malísimas (2) pues que ellos puedan interaccionar con
absolutamente todos, o sea, que no tengan q irse a la traducción mala porque no entienden, o sea que ellos estén formados en un lenguaje mucho más técnico y q sean
ciudadanos competentes en el mundo que nos rodea.
130
12)¡ congresos, pero la dirección no a los cursos como tal, los profesores sí se han ido formando poco a poco.
Interviewer: ¿Crees q es suficiente?
<shakes head>No, es verdad que la formación debería ser mucho mejor y más amplia y que los profesores deberían tener menos carga horaria para poder prepararse mejor,
honestamente.
13) Sí, claro, es fundamental. Si el profesor de contenido no es profesor de inglés, ¿cómo va a corregir a los alumnos en los fallos gramaticales que pueda tener?. Lo que
pretendemos es que sean competentes en diferentes ámbitos de la vida.
14) Por supuesto que no, el profesor de biología corrija la ortografía de ese alumno no significa q le esté corrigiendo gramaticalmente ni el léxico. Entonces, creo que es muy
necesario el profesor de inglés. El profesor de inglés es una asignatura y social science o technology, y errr otra totalmente diferente donde el profesor no se va a centrar, si
corregir, pero no se va a centrar en hacer eso. Vamos, creo que tienen cabida los dos perfectamente.
15) Sobre todo de soporte, de soporte y de ayuda al profesor q imparte la materia en inglés
Interviewer: ¿De qué manera? – Pues no sé (2)enseñándole (3) no sé, es que ahora mismo <laughs> , sobre todo recursos, es que me parece tan importante que haya ese
feedback, pero no sé de qué manera se puede hacer.
16) Hombre punto débil es el apoyo de la administración, porque todo bilingüe muy bien, pero nos suelta e impártelo, ¿no? Entonces vamos a ver de qué forma lo podemos
impartir, cómo puede estar organizado y sobre todo estructuralmente para los alumnos para que a cada edad le corresponda un nivel. AHÍ creo que hay un déficit bastante
importante.
b) School principal
1)CLIL es (.) una forma de enseñar una materia en un idioma diferente al nativo del alumno en este caso el inglés.
2) Infantil, primaria, secundaria, aquellos profesores q dan inglés y las materias en inglés, o sea yo considero que todos forman parte del programa. Bueno, y en realidad
todos, el director, equipo directivo, es un proyecto de centro, en realidad (2) estamos todos pero quien tiene más peso son los q te decía antes.
3) Dentro del programa técnicamente: no Mi misión es a ayudar a impulsarlo, recursos que puedan necesitar, dar apoyo , luchar por mejorarlo año tras año.
4) Como casi todas las materias, para que se impartan de forma adecuada, yo creo que es vital tener uhm un proyecto serio, un proyecto que tenga unas directrices
serias, unas pautas bien marcadas, definidas. Y luego en la parte más operativa pues es muy importante ehh el compromiso del equipo y es muy importante bajando a lo
131
práctico la metodología, la forma de trabajar de los equipos en el aula. Y sobre todo es muy importante la coordinación entre etapas y dentro de las etapas. En el trabajo
que haga el equipo que trabaja en inglés con los alumnos da igual q sea dando inglés o dando materias en inglés creo que debe tener una buena coordinación.
5) Pues como cualquier otro proyecto escuchar al equipo, escuchar sus propuestas, escuchar lo que se requiere para ponerse en marcha y tratar de que tengan esos recursos
a su alcance para poder hacerlos realidad. Y luego pue:s todo lo referente a la planificación, todo lo que es planificación para ponerlo a disposición del proyecto, intentar
hacerlo de la manera posible. Contribuir a comunicar a los grupos de interés, familias, al resto de la comunidad educativa, explicar cómo es el proyecto, como funciona (2)
básicamente va por ahí mi labor.
6) Yo entiendo q el profesor de inglés se centra fundamentalmente en trabajar las habilidades del idioma y trabajar la gramática y los profesores que trabajan la materia se
encargan de elegir muy bien la metodología para ser capaces de q sus alumnos entiendan los conceptos de esa materia en ingles. Son cosas muy diferentes.
7) La primera (2) porque vuelvo a repetir (2) aunque la esencia de las materias q se imparten en inglés no es tanto que demuestren sus habilidades en inglés como que trate
de entender (2) Bueno, hay una cosa q es importante, y es que: yo hay una cosa que soy de los que piensa que los conceptos se suelen aprender en la lengua materna. Los
conceptos esenciales de una materia, la que sea. Que lo que hacen sobre todo es que esos profesores que imparten la materia en inglés lo que hacen es sobre todo expresar
correctamente esos contenidos que previamente los ha comprendido en su lengua materna, en algún momento de su vida académica. Entonces en la medida en la que el
profesor que imparte materias en ingles le va a exigir que explique en inglés ya sea verbalmente o ya sea por escrito, pues ahí es donde entra en juego la importancia del
profe de inglés. El profesor de inglés tiene que velar por que su trabajo, porque esa expresión que haga el alumno por escrito u oralmente del concepto lo haga correctamente,
que las cosas se hagan con corrección. Y eso creo que son los profesores de inglés los q hacen que al final el alumno se exprese correctamente en inglés, ¿no? Ese es un
peligro que creo q si no se cuida, se puede caer en él porque a fin de cuenta los profesores q imparten la materia en inglés no son especialistas en inglés y se pueden caer en
errores de expresión escrita u oral y podemos estar cometiendo un error grave. Y en ese sentido, la coordinación con el profesor de inglés es vital.
8) ¿Cómo podrían colaborar? De momento los centros tienen la costumbre de dividir el programa bilingüe de lo que es el departamento de inglés y me parece que quizá lo
ideal sería que todo estuviese dentro del mismo departamento. Entonces una forma de hacerlo a nivel práctico es errr que los profesores que imparten la materia en inglés
formen parte del departamento de inglés y por tanto todas las decisiones que se tomen en el departamento de inglés repercutan en el trabajo diario q hacen esos profesores.
Esa es una forma práctica de corregir esos posibles riesgos que se corren si no se vigilan.
9)Espacio (2) mmmm no. Yo creo que las horas de coordinación deben de estar dentro de las horas lectivas, es más productivo y luego disponer del espacio (aula bilingue)
Interviewer: ¿ Y alguna hora dentro del horario?
En este momento no está así organizado, entre otras cosas porque la normativa vigente pide que formen parte del departamento de la materia. Entonces creo que lo ideal es
que pertenezcan a los dos departamentos o que haya una coordinación importante, con los profesores que imparten en español incluso, pero a lo mejor sería también muy útil
que esos profesores perteneciesen al departamento de inglés y tuviesen dos horas de coordinación a la semana.
10) Tiempo extra – no, a día de hoy no, es cuestión de estudiarlo. Si se analiza y surge una necesidad (2) Si a mí el equipo me propone ‘Miguel Ángel, creemos q sería bueno
q dispusiesen de un tiempo, etc’ bueno pues es cuestión todo de estudiarlo (.)quizás si sea bueno, entre otras cosas porque las materias que se imparten en inglés con la
132
metodología CLIL exige preparar materiales muy concretos muy específicos y eso tiene un plus de trabajo que a lo mejor no se tienen en otras materias. Pues es cuestión de
estudiarlo.
11) Nosotros en nuestro proyecto bilingüe está integrado el modelo CBC que incluye gestión de un proyecto bilingüe y cómo sacarle partido a este modelo de gestión (.) y
luego está la parte más clásica que es con estándares, conseguir que los alumnos tengan cada vez mayor competencia en el idioma. Entones hemos recibido formación
dentro del programa CBC y luego procuramos que el equipo directivo, aunque no seamos de inglés, yo siempre mando al equipo directivo a los congresos, y a los encuentros
relacionados con bilingüismo. Que aunque no seamos especialistas en inglés, ´si que tenemos q estar al día de qué se está haciendo por ahí, que novedades hay, cómo se
está trabajando, etc.
12) No, no es suficiente, hay que ir más allá, hay que trabajar más. De hecho sobre CLIL hay mucho que andar todavía. Hemos dado un paso en el colegio actualmente, que
creo que es importante que poco a poco (2) se implante la metodología cooperativa 82) Que a fin de cuentas ayuda también a trabajar en las materias en inglés, pero todavía
hay mucho que andar. Yo estoy convencido de que los profesores q imparten las materias en inglés, sobre todo y los de inglés también, TODOS tienen que tener
conocimientos de lo que es la metodología Y creo que ahí todavía falta, es mejorable.
13) mmmm es que yo creo que tiene que ser un profe especializado. Otra cosa es q los programas bilingües en el futuro sean mixtos, que la mitad se imparta en inglés y la
otra mitad en español, de forma que nos garanticemos que los alumnos aprenden los contenidos bien aprendidos en su lengua materna y luego el profesor bilingüe lo que
hace es trabajar por proyectos aquellos conceptos o contenidos más relevantes de cada unidad.
No lo veo así, y creo que no. Creo que debe de haber muy buena coordinación y creo que deben pertenecer al departamento de inglés para estar al día y saber qué tienen
que hacer y cómo lo tienen que hacer. De eso estoy convencido, (.) pero nada más Es decir, creo que un profesor que da materias bilingües ni puede ni debe ni sabe
ocuparse de las materias, se puede cometer un error grave, en no centrarse en gramática ni en aspectos muy específicos de las habilidades de la lengua
14) Yo creo que eso no debe de ocurrir de ningún modo. O sea la formación que tiene un profesor de inglés, un filólogo, está a años luz. Yo sé castellano y no por ello podría
dar clase de español (2) ni me siento capacitado para dar lengua castellana. De modo q un profesor que es biólogo e imparte la asignatura en inglés es principalmente biólogo
e imparte la asignatura en inglés, como digo yo, ‘zapatero a tus zapatos’ , cada uno a sus cosas. Y el profesor de inglés me parece una figura importante. Otra cosa es que el
profesor de inglés tenga que evolucionar, creo sinceramente que el profesor de inglés no se puede quedar como hasta ahora ha estado, con la carrera y nada más. Creo que
hay más lejos, yo soy partidario de meter el programa avanzado de inglés y eso ya requiere de unas exigencias nuevas, el C2 y la habilitación lingüística. Yo creo que eso SÍ
tiene que terminar pasando, el que los profesores bilingües acaben comiendo el terreno al de inglés y al revés yo creo que cada uno tiene q tener sus funciones, q tengan q
estar coordinadas, sí, pero creo que cada uno tiene q tener sus funciones.
15) su contribución principal es conseguir que los alumnos a la hora de expresar los conocimientos adquiridos en las materias bilingües lo hagan de la manera adecuada, con
la gramática y expresiones adecuadas, bueno el vocabulario se adquiere en la materia pero como expresar como integrar ese vocabulario en una explicación, en un trabajo,
en tal, eso es algo q deben de corregir y estar muy pendiente los profesores de inglés. Por eso incluso, no sería descabellado q en ese ejercicio de coordinación tuviesen
claro incluso q expresiones, o que se está trabajando a nivel gramatical en inglés, para que luego los profesores bilingües lo tengan en cuenta, no? Y lo vigilen, no sé, o a lo
mejor incluso sería interesante que la corrección de un examen bilingüe termine siendo algo mixto. La parte de los contenidos, si el alumno es capaz de expresarlo en inglés
con más o menos fluidez pero también que haya unos ojos que corrijan tb las expresiones más técnicas y gramaticales.
133
16) Yo creo que los programas bilingües no están funcionando mal, pero soy de los que cree, como he dicho antes, que el aprendizaje de las materias se tienen q aprender en
la lengua materna. Fíjate, soy más partidario de que exista un currículo paralelo que se imparta en inglés pero que no ponga en riesgo nunca el aprendizaje de contenidos de
una materia, de las troncales (.) que se impartiese todo en español, y luego materias que no pongan en riesgo el aprendizaje de las troncales, por ejemplo, cultura americana;
cultura científica, (2) No sé si en el futuro se tendrá en cuenta.
APPENDIX 2. IATEFL RESULTS
Results of the vote CLIL Complements English Language Teaching
CLIL signals the end of EFL as IATEFL has traditionally known it.
134
135
APPENDIX 3. SECONDARY SCHOOL DISTRIBUTION OF TEACHING HOURS THROUGH ENGLISH FOR 2016-2017
136
APPENDIX 4. EXAMPLE OF A CURRENT ACTIVITY CARRIED OUT IN THE TECHNOLOGY CLASS
AS A WAY OF REVIEWING THE CONTENTS OF ONE UNIT
UNIT 5: ELECTRICITY
1.- Complete:
Component (English/Spanish) Symbol
Cell/
Battery/
Wire/
Resistor/
Lamp/
Buzzer-Bell/
Motor/
Open and closed one-way switch/
NO push switch/
NC push switch/
Two-way switch/
Fuse/
2.- For the following circuits, say which lamps will light and which will not and which
components are there:
137
3.- Draw two atoms with the following particles:
a) Protons: 5 electrons: 7 Neutrons: 6
b) Protons: 9 electrons: 10 Neutrons: 11
4.- Match the devices in the first column with the correct column on the right:
5.- Draw a circuit with two lamps, a motor and a resistor in series. When you finish do it but in
parallel.
6.- Calculate the current flowing in a circuit that the cell is 9 V and the resistance is 180Ω and
draw the circuit.
7.- What voltage must a cell have to allow an electric current of 4 A to flow through a
resistance of 6Ω?
8.- What resistance should we use for a flow of 500mA if we have a 10V cell?
POWER SOURCE LOAD DEVICE CONTROL DEVICE
Motor
Cell
One-way switch
Generator
Fuse
Light bulb
Heating element
Battery
Push switch
138
APPENDIX 5. CONTENT AND LANGUAGE TEACHERS COLLABORATION: A PROPOSAL OF A
SOCIAL SCIENCE ACTIVITY
ACTIVITY DESCRIPTION: Students will write a letter pretending they are currently living in Mesopotamia. The letter will be addressed at a young person their age in Egypt.
LEARNING GOALS Datar la Edad Antigua y conocer algunas características de la vida humana en este periodo. Conocer el establecimiento y la difusión de diferentes culturas urbanas, después del Neolítico. 10. Entender que los acontecimientos y procesos ocurren a lo largo del tiempo y a la vez en el tiempo (diacronía y sincronía). 11. Reconocer la importancia del descubrimiento de la escritura. Describir algunos ejemplos arquitectónicos de Egipto y Mesopotamia.
CONTENT OBJECTIVES Describe formas de organización socio-económica y política, nuevas hasta entonces, como los diversos imperios de Mesopotamia y Egipto. Diferencia entre las fuentes prehistóricas (restos materiales, ágrafos) y las fuentes históricas (textos).
LANGUAGE OBJECTIVES Describes daily routines using present simple and adverbs of frequency. Narrates the historical events of their time using used to, past simple and past continuous. Narrates main events which happened in the past. Describes the surroundings and elements of the urban life in Mesopotamia & Egypt using present simple, present continuous and present perfect. Explain who important public figures of that time were.
ASSESSMENT CRITERIA See table
TIMING One session (55 minutes) of the content lesson for the specific task + pre-teaching in the EFL lesson.
MATERIALS Papyrus paper English subject textbook Geography & History textbook
DETAILED OBJECTIVES
CONTENT LANGUAGE (GENRE AND REGISTER)
Students will be able to describe what the daily life and routine of a person living in Egypt was.
Biographical/historical recount: Uses appropriate vocabulary to describe participants, evaluative vocabulary and relative clauses.
Students will be able to identify and recount the main events of their first years in this
Text organized according to time factors: Conjunctions (First, then, next, finally, …) and
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civilization. causal factors (because, since, as …)
Students will be able to describe what an urban area by that time is (buildings and architecture …).
Text organized according to cohesive devices (linking conjunctions such as and, so, or, …)
Students will be able to identify and explain key figures of the Mesopotamian/Egyptian civilization.
Use of dependent clauses of time, place,manner…
Use of different structures to establish comparison and contrast: comparatives, superlatives, (not)as…as, conjunctions.
Identification and use of the elements that compose an informal letter.
Correct use of the vocabulary corresponding to the field of history.
ASSESSMENT RUBRIC
5 Students are able to produce a detailed description of different aspects of daily life in Egypt. They offer an accurate recount of urban life, buildings and architecture as well as a precise identification of relevant figures of the moment.
Appropriate vocabulary to describe participants, evaluative vocabulary and relative clauses. A wide range of grammatical structures accurately. Text organized logically, order of paragraph on the basis of a change of topic (with a topic sentence included) Letter format conventions are accurately kept (according to the register)
4 Students are capable of producing an extensive description of various elements which would compose life in an urban area in Egypt.
A range of verbal tenses and grammatical structures with some minor errors. Chosen vocabulary appropriate for the context with some confidence. Text organized properly with some inconsistencies and incoherencies. Letter format conventions are appropriately kept.
3 Students can produce a description of key elements which would compose daily life in Egypt and the main events which took place by then.
Description genre: uses verbs in present and past simple to describe main events and present and past continuous to describe scenes and places. Simple and sometimes repetitive cohesive devices and other conjunctions to structure the text.
2 Students produce a basic description with simple statements
Attempts to use genre and register features of levels 2 and 3 with partial success: basic verbal tenses (mainly present simple), very limited use of cohesive devices (writes long sentences instead).
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1 Even with help, students are unable to provide a simple recount of what life was in Mesopotamia.
FOR THE EFL TEACHERS:
LANGUAGE REQUIREMENTS:
- Register: informal letter
- Genre: Description, explanation and
narrative.
- Present simple
-Present continuous
- Past simple
- Past continuous
- Used to
- Relative clauses
- Comparatives and superlatives
- Zero, first and second conditional
- Linking words to establish cause and
consequence
- Linking words and other connectors to
compare and contrast.
- Time sequencers (First, then, …)
FOR THE CONTENT TEACHER (See description and specific objectives):
Required vocabulary:
Written accounts Pharao, political and religious leader
Banks of very long rivers Horus
Irrigation systems New Kingdom
Crops Priest
Harvest Scribes
Urban civilisations Mommification
Hierarchical Society Osiris
Craftwork/artisans Astronomy
Trade/Merchants Geometry
Peasants Arithmetic
Slaves Engineering
Division of labour Overflow,floods
Systems of law and goverment Tombs
Dynasties of kings Afterlide
Polytheistic,workshipped various gods Burial Chambers
Cuneiform writing Mastaba
Hieroglyphs Pyramids
Stele, slab of stone-the Hammurabi Code is written on a stele divided in two parts.
Hypogea
Ziggurats Valley of the Kings/Queens
Mudbricks Obelix
Semicircular arches/ Vaults Sphinx
Friezes Ceremonies
Figures are very stiff and solemn Columns
Clay tablets Lintels