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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011

UNESP Universidade Estadual PaulistaPr-Reitoria de Ps-GraduaoRua Quirino de Andrade, 215CEP 01049-010 So Paulo SPTel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da EducaoCoordenadoria de Estudos e Normas PedaggicasGabinete da CoordenadoraPraa da Repblica, 53CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

Recursos Miditicos e Comunicao Oral

ficha sumrio tema

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Mariangela Braga Norte

Rozana Aparecida Lopes Messias

Ficha da Disciplina:

Recursos Miditicos e Comunicao Oral

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4776295U8http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4780863H6http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4751538D4

ficha sumrio tema

Rozana Aparecida Lopes MessiasMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutora em Edu-

cao pela Faculdade de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de

prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino e estgio

supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UNESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua

Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas

de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao

Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Infor-

mtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principalmente, nos seguintes temas:

formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada, tecnologia e ensino de lnguas.

DanielaNogueiradeMoraesGarciaMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003)- UNESP-Assis e

doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010)- IBIL-

CE/ UNESP - So Jos do Rio Preto. Atualmente professora do Instituto Municipal de Ensino Superior

de Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa sob o enfoque instrumental. professora assistente doutora da

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP- Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa e

Prtica de Laboratrio de Lngua Inglesa. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em

Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de ln-

guas estrangeiras, novas tecnologias, prticas telecolaborativas, ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras

em tandem, formao de professores.

Maringela Braga NorteLivre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista. Ps-doutorado em Leitura na Uni-

versity of Leeds, Inglaterra, 2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh - EUA

- 1998/1999 - bolsista da FAPESP. Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-

quita Filho (1997). ), Mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1992).

Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do Morumbi (1975), graduao - Licenciatura Plena -

Portugus / Ingls - Faculdades Integradas de Marlia (1984), graduao em Pedagogia Habilitao em Admi-

nistrao Escolar pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professor adjunto da Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da Informao e

professora da disciplina TICs aplicadas ao ensino presencial e EAD, no curso de Ps-Graduao em Educa-

o. Tem experincia na rea de Lingstica, com nfase em LingusticaAplicada, atuando principalmente nos

seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, Tecnologias de Informao e Comunicao

aplicadas a Educao, Formao de professores, Leitura e Educao a Distncia.

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Ementa da disciplina: Aspectos tcnicos necessrios ao professor de lnguas no desempenho das TICs, com nfase

em questes pedaggicas no ensino/aprendizagem de LI.

Estrutura da DisciplinaDisciplina Temas Tpicos

TECNOLOGIASDEINFORMAOECOMUNICAO:TICsAPLICADASLE

1 - TICS: CONCEPES NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS

1.1-ALUNOSEPROFESSORES:NOVASNECESSIDADESENOVOSPAPIS

1.2-LETRAMENTO(S)DIGITAL(IS)

Bibliografia

2 - O COMPUTADOR COMO INSTRUMENTO NO ENSINO DE LNGUAS

2.1-BREVEHISTRICO:COMPUTADORELE

2.2-AUTO-APRENDIZAGEMEOENSINOMEDIADOPELOCOMPUTADOR

2.3-INTERNETEENSINODELNGUAS

Bibliografia

3 - MATERIAL DIDTICO-PEDAGGICO DA WEB PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA

3.1-CURSOSEAREDE

3.2-WEBSITES

3.3-BLOGS

3.4-WIKIS

Bibliografia

ficha sumrio tema

SumrioVdeo da Semana ...................................................................... 5

Tics: concepes no ......................................................................5

ensino/aprendizagem de lnguas ...................................................5

Vamos refletir ........................................................................... 6

1.1 - Alunos e professores: novas necessidades e novos papis ...................6

Vamos refletir ......................................................................... 11

Referncias: ........................................................................... 11

1.2 - Letramento(s) digital(is) ..................................................................13

Vamos refletir ......................................................................... 18

Referncias: ............................................................................ 18

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Vdeo da Semana

Tics: concepes no ensino/aprendizagem de lnguas

Como vimos no mdulo anterior, as prticas pedaggicas devem ser contextualizadas vi-sando promover o crescimento intelectual do aluno por meio de experincias significativas e motivadoras de aprendizagem. Tais experincias devem levar em conta aspectos referentes prtica social, a vivncia contextualizada, dos alunos.

Segundo relatrio apresentado em novembro de 2010 pelo CGI (Comit Gestor da Inter-net no Brasil), que tem como objetivo expor o mapeamento dos sites hospedados sob o dom-

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nio br (tais como: .com.br; .org.br, .net.br; .gov.br) a web governamental brasileira possui mais de 11.800 sites, somando mais de 6 milhes de pginas HTML (HyperText Markup Lan-guage). Segundo esse mesmo relatrio, o avano do uso da internet pela populao brasileira flagrante, tendo aumentado de 37 milhes de usurios, em 2005, para aproximadamente 65 milhes, em 2009 (CGI, 2010, p. 14).

Com a constatao do advento da internet, do acesso dinmico s informaes e ao conhe-cimento em bancos de dados virtuais, da rpida propagao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no mundo e, sobretudo, em nosso pas, constatamos que a relevncia das novas tecnologias em contextos educativos inquestionvel. Dessa forma, no podemos nos privar do dever de refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos alunos em uma realidade social cujas prticas se tornam cada vez mais tecnologizadas.

Vamos refletir Tendo em vista o cenrio educacional, de que maneira as novas tecnologias podem contribuir

para o processo de ensino/aprendizagem de lngua inglesa?

1.1 - Alunos e professores: novas necessidades e novos papis

Desafios, descobertas e recompensas so elementos que permeiam a educao. Segundo Moran (2001):

Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus aspectos pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados e produtivos.

Ensino e aprendizagem se entrelaam nesta caminhada de grande responsabilidade que o educar. De acordo com Brown (1994), uma das coisas mais revigorantes do ensinar que, ao faz-lo, nunca se deixa de aprender.

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A tecnologia se aproxima de nossa realidade e impera mudanas em todos os setores da so-ciedade moderna. Assim, noes de ensino e aprendizagem, tempo e espao tambm passam a ser redefinidas medida que conexes internet possibilitam o acesso a outros pases, culturas, lnguas, conhecimentos e informaes.

Sobre as tecnologias e as transformaes que elas exercem em nossas vidas, Gimenez (2000) pontua: Vivemos um perodo em que os avanos tecnolgicos nos possibilitam formas de comunicao sem precedentes, e que modelos autoritrios, centralizados, homogeneizantes vo sendo substitudos por formas

descentralizadas, heterogeneizantes, plurais e democrticas de relacionamento.

As inovaes tecnolgicas acentuaram a necessidade de novas posturas no processo de en-sino e aprendizagem. O professor no pode mais ser visto como nico detentor e transmissor do conhecimento. Ao aluno, da mesma forma, no cabe o papel de receber passivamente o que lhe transmitido. O ensinar e o aprender comeam a ser subsidiados (e no substitudos) pelo aparato tecnolgico, que tem como uma de suas funes otimizar a construo de situaes de aprendizagem significativas. Nesse novo contexto, a co-construo do conhecimento en-volvendo o professor e o aluno adquire grande relevncia em uma relao de troca de saberes, intercmbio de conhecimentos e desenvolvimento de prticas significativas. Compartilhamos da afirmao de Moran (2001) que:

Na educao, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas reas de conhecimento, em comunicar esse contedo aos seus alunos, mas tambm que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial, facilitando a compreenso e a prtica de formas autnticas de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiana, interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo para, atravs dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de emoes e de prticas.

O ensino toma outras propores a partir da grande exposio s tecnologias de forma nunca vista antes, conforme pudemos expor atravs dos relatrios do CGI j citados neste texto, acerca do aumento de uso da internet no Brasil e, por consequncia, das tecnologias que subsidiam a prtica social dos internautas brasileiros.

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As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas se considerarmos os anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em uma complementao, englobando atividades do cotidiano vivenciadas pelos aprendizes, por exemplo, e inserindo propsitos edu-cativos. preciso expandir, ampliar os horizontes, questionar os modelos, ir alm da informa-o para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao e a reflexo.

Moran (2001) verifica a urgncia em ... educar o educador para uma nova relao no pro-cesso de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades especficas de cada um. V-se, assim, a necessidade de um novo olhar para as pr-ticas pedaggicas vigentes para buscar mudanas a partir do contexto promissor e facilitador das tecnologias e da internet.

Gostaramos de apontar a relevncia das palavras de Moran (2001) para a tarefa professo-res-facilitadores do processo ensino-aprendizagem.

importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organizao da aprendizagem. Pessoas abertas, sensveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estmulo que a repreenso, o apoio que a crtica, capazes de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de comunicao.

Ns, educadores de LE, na funo de facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, temos grande responsabilidade no caminho que capacita o aprendiz a interagir com compe-tncia, segurana e criatividade no mundo globalizado.

Almeida Filho e Barbirato (2000) defendem que, hoje, se buscam novos horizontes com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas no sentido de oferecer ao apren-diz oportunidades de experincias mais diretas com e na lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insumo mais significativo para o aluno. Assim, essas experincias inovadoras despontam com a combinao do computador e LEs,.

Entendemos que os computadores no vieram para excluir ou assumir o papel do profes-sor mas, sim, para agregar valores e funes. possvel que os alunos aprendam, de forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos reais, contatando falantes proficientes ou

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nativos, resolvendo situaes, negociando questes e significado, criando amizades a partir das tecnologias. Teoria e prtica devem ser associadas para que os aprendizes possam vivenciar experincias significativas.

Os computadores, tendo em vista as rpidas modernizaes, no sero excludos da educa-o e nem da vida dos educadores/educandos, mas sim traro contribuies cada vez maiores e novas atribuies aos professores e aprendizes que estiverem abertos e aptos.

importante salientar que as tecnologias de comunicao e informao, com destaque para os computadores, configuram-se como um desafio para educadores e educandos devido ra-pidez, infinitas possibilidades e oportunidades que oferecem dentro do contexto educacional, exigindo preparo e discernimento.

Para Buzato (2001, p. 18):

Professores que crem, por exemplo, que seu papel no processo de ensino/aprendizagem o de fornecer informao, e que concebem os computadores como mquinas de armazenar informao podem sentir-se extremamente ameaados, pois, em sua viso, o computador seria um professor eletrnico capaz de tomar-lhes o emprego.

Julgamos ser necessrio que os educadores busquem se engajar em algumas aes: (a) re-conhecer as necessidades dos alunos; (b) proporcionar ferramentas aos aprendizes para que possam refletir sobre a aprendizagem e sobre suas prticas atuais e (c) ter a conscincia de que o educando um ser humano que traa constantemente novas buscas pelo saber.

Diante das infinitas possibilidades de aplicao, os educadores podem ouvir seus alunos, aceitar sugestes e ideias para selecionar e preparar as aulas no computador, oferecendo instru-es de acordo com os objetivos que desejam alcanar. Espera-se uma contextualizao e um direcionamento para as prticas com o computador.

Nesse sentido, Cristvo et al (2006, p. 73) afirmam que o ensino de linguagem em sala de aula pode e deve fazer o aluno-leitor questionar e produzir novos sentidos para os discursos que nos rodeiam. Esse carter de questionamentos e produo poderiam permear as prticas educacio-nais em geral, quer em sala de aula, quer em outros contextos de ensino e aprendizagem.

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Telles (2006, p. 4) considera que (...) o desenvolvimento de tecnologias de comunicao a distncia tornou o mundo menor. Assim, com essa grande difuso das tecnologias e conse-quente transposio de barreiras de tempo e distncia, percebe-se que o computador e a in-ternet podem ser grandes aliados no processo ensino/aprendizagem de lnguas e na formao inicial e continuada dos professores.

As aes pedaggicas com computadores devem ter propsitos definidos para que os apren-dizes, juntamente com o professor, (co) construam, reflitam e busquem agregar conhecimentos para consolidar o ensino e a aprendizagem. Caso contrrio, isso no implica educao para a autonomia e, sim, falta de organizao e planejamento. Moreira (2004, p. 132) caracteriza como estreis e desestimulantes as escolhas de instituies no que diz respeito ao uso dos laboratrios de informtica e seus computadores e admite que:

Iniciativas deste tipo, alm de no produzirem as melhorias esperadas na aprendizagem, ainda acabam por minar a motivao de alunos e professores, entre outros motivos pela frustrao resultante do emprego de mtodos de ensino ultrapassados, ainda que desta vez revestidos por um novo (e atraente) instrumental tecnolgico. (MOREIRA, 2004, p. 132)

Moran (2004, p. 12) apontam outros papis para a educao: (...) o foco, alm de ensi-nar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso de totalidade. O educador desempenha um papel de grandes propores e recompensas, infeliz-mente, ainda no percebido por muitos.

Considerando-se o aprendiz do sculo XXI, possvel afirmar que somente as aulas frontais no mais atendem s necessidades e precisam ser repensadas e reestruturadas. As pr-ticas de LEs podem transcender as paredes da sala de aula com vistas globalizao. Tecno-logias e comunicao devem se constituir importantes vieses na aprendizagem de lnguas, no contato com os povos e no intercmbio cultural, com uma viso de lngua como instrumento de comunicao para a transformao social. bvio que a sala de aula no precisa ser aban-donada. No entanto, pode ser complementada pela autenticidade de acesso s informaes e conhecimento.

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Queremos enfatizar que os professores no saem de cena, apenas assumem novos papis. A imposio de contedos, a transmisso unilateral de conhecimento no so aes pedaggicas apropriadas e condizentes com o cenrio aqui descrito. O professor pode assumir funes de facilitador, incentivando o aluno a buscar e acessar o conhecimento, refletir e escolher, de forma responsvel, o caminho que desejar. ele quem pode auxiliar o aluno a maximizar a aprendizagem.

Ware e Kramsch (2005) sustentam que h uma visvel necessidade de se repensar o papel dos professores de lnguas, especificamente nos contextos da tecnologia e da aprendizagem de lnguas, mais que em qualquer outro domnio.

Conclumos que o professor no excludo, ele uma parte importante no processo, no mais como protagonista, mas como co-participante no processo de aprendizagem, assim como os alunos.

Vamos refletirA partir de suas experincias educacionais com as novas tecnologias, reflita: como os alunos agem nas aulas de LE quando h a utilizao de ferramentas tecnolgicas ?

Referncias: ALMEIDAFILHO,J.C.P.;BARBIRATO,R.C.Ambientescomunicativosparaaprenderlnguaestrangeira.Trabalhos em Lingustica Aplicada,Campinas,v.36,p.23-42,2000.

BROWN,H.D.Teaching by principles:aninteractiveapproachtolanguagepedagogy.EnglewoodCliffs,NewJersey:PrenticeHallRegents,1994.

BUZATO,M.E.K.O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino de ln-gua estrangeira:contribuiesparaaformaodeprofessores.2001.188f.Dissertao(MestradoemLingusticaAplicada)-UniversidadeEstadualdeCampinas,Campinas,2001.Disponvelem:.Acessoem:15abr.2011.

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CGI-COMITGESTORDAINTERNETNOBRASIL.Dimenses e caractersticas da web brasileira:umestudodo.gov.br.SoPaulo:CGI.Br,2010.93p.Disponvelem:.Acessoem:11abr.2011.

CRISTVO,V.L.L.;DURO,A.B.A.B.;NASCIMENTO,E.L.;SANTOS,S.A.M.Cartasdepedidodeconselho:dadescriodeumaprticadelinguagemaumobjetodeensino.Linguagem & Ensino,v.9,n.1,p.41-76,2006.

GIMENEZ,T.Aformaodeprofessoresdeingls:desafiosdaprximadcada.In:SOUTHERNEFLTEACHERSASSOCIATIONCONFERENCE,3.,2000,Florianpolis.

MORAN,J.M.Ensinoeeducaodequalidade.In:MORAN,J.M.;MASETTO,M.;BEHRENS,M.Novas tecnologias e mediao pedaggica.8.ed.SoPaulo:Papirus,2004.Disponvelem:.Acessoem:10abr.2011.

MORAN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. [ca. 2001]. Disponvel em: . Acesso em: 01 abr. 2011.

MOREIRA, F. H. S. Yes, ns temos computador: ideologia e formao de professores na era da informao. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas, v. 43, n. 1, p. 127-137, 2004.

TELLES, J. A. Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos: ensinando e apren-dendo lnguas estrangeiras in-tandem via MSN Messenger. Universidade Estadual Paulista, Assis, 2006. Disponvel em: . Acesso em: 20 mar. 2011.

WARE, P. D.; KRAMSCH, C. Toward an intercultural stance: teaching german and eng-lish through telecollaboration. The Modern Language Journal, v. 89, n. 2, p. 190- 205, 2005.

WEININGER, M. J. O Uso da internet para fins educativos. In: ENCONTRO NACIO-NAL DE DIDTICA E PRTICA DO ENSINO, 8., 1996, Florianpolis. Anais... Floria-npolis: Universidade Federal de Santa Catarina-Ncleo de Pesquisa Interdisciplinar, 1997. Disponvel em: . Acesso em: 15 abr. 2011.

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1.2 - Letramento(s) digital(is)

Prticas pedaggicas que visam promover a aprendizagem fazendo uso de tecnologias per-tencem a uma realidade antiga. Os autores Thorne e Payne (2005), por exemplo, apontam o modelo desenvolvido por Freinet (1994 apud THORNE; PAYNE, 2005, p. 376) como um exemplo de proposta pedaggica para a aprendizagem de lnguas mediada por tecnologia, no qual almejava-se desenvolver um trabalho cooperativo em grupos e centrado no interesse dos alunos atravs de atividades por correspondncia.

Em 1997, Norte j citava, em sua tese de doutorado, o potencial promissor do uso de re-cursos tecnolgicos em contextos de aprendizagem de idiomas. Segundo a autora seus estudos evidenciaram j naquela poca que o uso do computador, enquanto ferramenta que oferece opes de atividades (NORTE, 1997, p. 61), poderia desempenhar um valoroso papel a favor da otimizao do processo de ensino/aprendizagem de lnguas.

O estudo de Norte (1997), tambm, j apresentava em seu bojo reflexes acerca do poten-cial da internet para o aprendizado de lnguas:

A internet, alm de interligar continentes nos d a oportunidade de uma realidade comunicativa mpar (...). Por meio dela, podemos nos comunicar constantemente com falantes nativos. O aluno brasileiro no mais est isolado das outras lnguas, pois temos programas que permitem amenizar essa distncia e proporcionar comunicao com qualquer parte do mundo (NORTE, 1997, p. 88).

interessante notar que as percepes de Norte (1997) acerca do potencial da internet tambm fora percebido por Telles (2006), coordenador do projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos1, que cita o potencial das tecnologias de interao e comunicao e, so-bretudo da prtica de teletandem, de romper barreiras geogrficas ou, nas palavras do prprio autor, de tornar o mundo menor, no sentido de estreitar/amenizar o papel que o distancia-mento geogrfico at ento exercia de delimitador da interao entre os povos de diferentes culturas (TELLES, 2006, p. 4).

1. Visite o site do projeto www.teletandembrasil.org

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Ogata e Yano (2000) descrevem experincias de aprendizagem mediadas por tecnologias leves como PDAs segundo as quais aprendizes interconectados pela internet (graas comu-nicao via wireless) so colocados em contato uns com os outros e trocam conhecimentos sobre a/ na lngua-alvo em tempo real (e/ou no).

AprticadescritaporOgataeYano(2000)temcomoumadesuasmetaspossibilitarqueoaprendizsolicitantetenhaacessoinformaes,reflexes,debate,esclarecimentosobreoidioma/culturanomomentoemqueessasinformaeslhesonecessriasparaodesenvol-vimentodealgumaatividade,porexemplo.

Segundo Funo (2011, p. 33) as possibilidades de unir aprendizes de forma colaborativa por meio da internet e das novas tecnologias engendram atualmente muitas realidades interacio-nais com novas potencialidades (ainda a serem exploradas e avaliadas) para a aprendizagem de idiomas.

Funo pontua tambm que, a realidade social das novas geraes demonstra a necessidade de se refletir acerca de uma formao docente em que o letramento digital esteja includo. Se-gundo a autora, estudos apontam para a necessidade do letramento digital de docentes, a fim de que (a) no se acentue o distanciamento entre a realidade docente e discente frente s novas tecnologias de interao e comunicao e (b) se reflita sobre as vantagens que o uso desses re-cursos podem trazer para a aprendizagem significativa dessa gerao mais acostumada ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano (FUNO, 2011, p. 28).

Funo (2011), ao abordar o letramento digital docente, afirma que a percepo desse desafio que se instaura demonstra a necessidade de se valorizar caractersticas locais das comunidades escolares frente s possibilidades potenciais enxergadas para a insero tecnolgica nas escolas.

Desta forma, segundo a autora, preciso emancipar os docentes para uma prtica social tecnologizada para que esses docentes, conhecedores dos desafios e das riquezas de suas co-munidades escolares, possam investir em planejamentos de aes pedaggicas relevantes para a aprendizagem de seus alunos.

As prticas sociais subsidiadas pela internet e pelas tecnologias atuais engendram prticas escritoras e leitoras multimodais e hbridas.

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Isso por que, alm de abarcarem recursos modernos disponveis pelas tecnologias de in-terao e comunicao (que tm potencial para emancipar o leitor, tornar a leitura mais par-ticipativa e a escrita uma prtica compartilhada, colaborativa permitindo a articulao com recursos audiovisuais e interativos), so prticas que integram essas possibilidades inovadoras s caractersticas presentes na leitura e escrita convencional, mesclando-se ao tradicional e transformando-o muito alm do acrscimo de emoticons.

A crescente popularizao da internet trouxe consequncias para a vivncia social vinculada aos fenmenos comunicativos em geral. Segundo Buzato:

as mudanas nos modos de interagir com e atravs da linguagem trazidas pela escrita ciberntica implicam uma mudana no tipo de conhecimento que possibilita ao leitor/escritor ciberntico a prtica social da leitura e da escrita mediadas eletronicamente, ou seja, um novo tipo de letramento (BUZATO, 2007, p. 83).

A esse novo tipo de letramento chamaremos doravante de letramento digital ou letra-mento eletrnico.

Segundo Vieira (2002, p. 252), letramento um conceito complexo e de difcil apreenso por estar sujeito a reconceptualizaes constantes. Para a autora, as frequentes mudanas que caracterizam a evoluo tecnolgica e as formas de uso das tecnologias na vivncia social engendram uma dinmica que leva a uma (re) definio constante de diferentes formas de letramento.

Soares (2002, p. 144) explica que essa impreciso aparente que marca o conceito de letra-mento na literatura vigente compreensvel, pois trata tambm de diferentes nfases atribu-das na tentativa de caracterizao desse fenmeno.

Para Magda Soares (2002), o fenmeno do letramento pode ser definido da seguinte maneira:

como sendo no as prprias prticas de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o impacto ou as conseqncias da escrita sobre a sociedade, mas, para alm de tudo isso, o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do processo de interpretao dessa interao (SOARES, 2002, p. 145).

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Essa sugesto de definio de letramento como estado ou condio daqueles que par-ticipam competentemente de eventos de letramento (SOARES, 2002, p. 145146), nos ajuda a entender a nfase que estamos atribuindo, neste texto, para o termo letramento digital, ou seja, um dentre vrios outros letramentos que emergem das dinmicas da prxis social e que se voltam na e para a vivncia dessa prxis.

Outras caractersticas interessantes acerca do letramento digital so as apresentadas por Bu-zato, em sua tese de doutorado. Segundo esse autor, para que se desenvolva o letramento digital a) necessrio que o indivduo tenha vivncia prtica com as tecnologias que permeiam a sociedade2; e, b) o letramento alfabtico, ainda que no seja a condio determinante para o sucesso do letramento digital, pr-requisito para o desen-volvimento do mesmo3 (BUZATO, 2007, p. 86).

Para uma melhor compreenso do que se entende, atualmente, por letramento digital, Soares prope que reflitamos acerca da relao (opositiva e tambm complementar) entre a cultura do papel e a cultura da tela (SOARES, 2002, p. 143), enfatizando-se as caractersticas desses espaos de escrita e dos mecanismos de produo, re-produo e difuso dessa escrita.

De acordo com Soares (2002), a escrita exige um lugar onde possa existir e esse lugar definido por uma determinada tecnologia de escrita. Assim, se o espao de escrita for uma tbua de madeira, uma placa de argila ou um papel, para cada uma de suas possibilidades h de se usar um recurso tecnolgico distinto que viabilize a sua existncia (de modo que para a tbua existam formes e goivas que permitam o entalhe da mensagem, para a argila tcnicas de cozimento e instrumentos como o clamo que permitam a fixao dos signos, por exemplo).

Essa tecnologia, segundo a autora, assim como as caractersticas dos espaos de escrita, exerce influncia sobre a prtica da escrita, sobre as formas que a escrita assume e, por conse-quncia, sobre a prtica da leitura tambm.

Algo semelhante acontece com o texto na tela do computador, o hipertexto, que dinmico, assumindo dimenses que se moldam segundo as escolhas dos leitores, e tem a caracterstica

2. (...) podemos conjecturar que no seja a idade ou o nvel de desenvolvi-mento intelectual, mas a vivncia pr-tica do sujeito o fator determinante da aquisio do letramento eletrnico (BUZATO, 2007, p. 86).

3. Assim, ainda que no seja condio suficiente para o domnio do agente mediador, o letramento alfabtico condio indispensvel para o letra-mento eletrnico (Ibidem).

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da no-linearidade. O hipertexto transformou a relao escritor/ texto/ leitor, engendrando um novo estado ou condio de letramento que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela (SOARES, 2002, p. 151), o letramento digital.

Para Soares, h evidncias de que a prtica da leitura mediada pelo computador trouxe tanto novas possibilidades de acesso informao, quanto favoreceu o desenvolvimento de novas maneiras de ler e de escrever, novas formas de conhecimento (SOARES, 2002, p. 152).

Com relao aos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita, Soares destaca que as tecnologias de impresso e difuso dos textos a) possibilitaram a noo de au-toria das obras escritas e da imagem de um autor distante dos leitores, e, b) criaram muitas instncias de controle (SOARES, 2002, p. 153) sobre as produes (editores, ilustradores, diagramadores, etc.). Com relao cultura da tela, algumas mudanas radicais aconteceram acerca do controle da obra, e essas transformaes nos mecanismos de produo, reproduo e difuso dos textos contriburam para a emergncia do letramento digital:

na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicao: enquanto, na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser impresso, determinam os critrios de qualidade, portanto, instituem autorias e definem o que oferecido a leitores, o computador possibilita a publicao e distribuio na tela de textos que escapam avaliao e ao controle de qualidade: qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser; por exemplo, um artigo cientfico pode ser posto na rede sem o controle dos conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponvel para qualquer um ler e decidir individualmente sobre sua qualidade ou no. (SOARES, 2002, p. 155)

Soares conclui seu artigo afirmando que a palavra letramento deveria ser utilizada no plural, uma vez que diferentes estados ou condies de letramento emergem das prticas so-ciais, sendo possibilitadas pela evoluo tanto dos espaos de escrita, quanto dos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita.

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Vamos refletir Soares (2002) afirma que o computador favoreceu o desenvolvimento de novas formas

de conhecimento. Diante disso, reflita acerca de novas maneiras de ler e de escrever propi-ciadas pelos computadores que podem fazer parte de suas aes pedaggicas.

Referncias: BUZATO. M. E. K. Letramentos multimodais crticos: contornos e possibilidades. Re-vista CROP, v. 12, p. 108-144, 2007

FUNO, L. B. A. Teletandem e formao contnua de professores vinculados rede p-blica de ensino do interior paulista: um estudo de caso. Dissertao (Mestrado)-Universi-dade Estadual Paulista, So Jos do Rio Preto, 2011.

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SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Edu-cao, Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, 2004. Fonte: . Acesso em: maro de 2011.

SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.

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THORNE, S. L.; PAYNE, J. S. Evolutionary trajectories, internetmediated expression, and language education. Calico Journal, San Marcos, Texas, v. 22, n. 23, p. 371-397, 2005. Disponvel em: . Acesso em: 11 abr. 2011.

VIEIRA, I. L. Tecnologia eletrnica e letramento digital: um inventrio da pesquisa nas-cente no Brasil. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 4, n. 1, 2004.

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz BuccelliAna Maria da Costa Santos

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da SemanaTics: concepes no ensino/aprendizagem de lnguas Vamos refletir1.1 - Alunos e professores: novas necessidades e novos papis

Vamos refletirReferncias: 1.2 - Letramento(s) digital(is)

Vamos refletirReferncias:

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