Univerzitet u Niu

FILOZOFSKI FAKULTET

MASTER RAD

Aleksandra Jovanovi

1

Univerzitet u Niu

FILOZOFSKI FAKULTET

Departman za pedagogiju

Master studije

Diferencijalna didaktika

INDIVIDUALIZACIJA U PROCESU OPISNOG

OCENJIVANJA UENIKA

Mentor Student

Doc. dr Dragana Stanojevi Aleksandra Jovanovi, 22

Ni 2013.

2

SADRAJ

Rezime.......................................................................................................................................5

Apstract.....................................................................................................................................6

UVOD........................................................................................................................................8

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAIVANJA................................................10

1. INDIVIDUALIZACIJA U VASPITNO-OBRAZOVNOM PROCESU........................10

1.1. Diferencijacija i individualizacija u vaspitanju i obrazovanju.................................10

1.2. Razvoj individualizacije nastave i uenja................................................................16

1.3. Teorijske osnove individualizacije..........................................................................21

1.4. Individualne razlike i karakteristike razvoja uenika..............................................25

1.5. Realizacija individualizacije vaspitno-obrazovnog rada.........................................36

1.5.1. Oblici individualizacije nastave i uenja..........................................................37

2. INDIVIDUALIZOVAN PRISTUP UENIKU KROZ OPISNO

OCENJIVANJE.................................................................................................................45

2.1. Ocenjivanje kao sastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa...................................45

2.1.1. Vrste i oblici ocenjivanja..................................................................................52

2.2. Pregled dosadanjih istraivanja o ocenjivanju uenika..........................................55

2.3. Individualizacija u ocenjivanju................................................................................60

2.4. Opisno ocenjivanje i individualizacija.....................................................................64

2.4.1. Prednosti opisnog ocenjivanja za individualizovan pristup ueniku................67

2.5. Pedagoki znaaj opisnog ocenjivanja svrha, funkcije i principi opisnog

ocenjivanja....................................................................................................................68

2.6. Identifikovanje individualnih razlika i komponente opisnog ocenjivanja

uenika................................................................................................................................76

2.6.1. Komponente opisnog ocenjivanja uenika ta, kako, kada i zato

ocenjivati......................................................................................................................80

2.6.2. Ocenjivanje dece sa posebnim potrebama.......................................................104

2.7. Standardi postignua i ocenjivanje........................................................................108

2.7.1. Primeri iz prakse opisnog ocenjivanja.............................................................114

2.8. Evidencija obrazovno-vaspitnih postignua uenika i beleke nastavnika............116

2.8.1. Portfolio u slubi uravnoteenog ocenjivanja..................................................119

3

3. FAKTORI INDIVIDUALIZACIJE U OPISNOM OCENJIVANJU........................122

3.1. Nastavnik kao evaluator.........................................................................................122

3.2. Profesionalni razvoj nastavnika.............................................................................125

3.3. Saradnja kao uslov kvalitetnog opisnog ocenjivanja.............................................130

3.3.1. Saradnja sa strunim saradnicima...................................................................131

3.3.2. Porodica i opisno ocenjivanje..........................................................................131

3.3.3. Saradnja sa predkolskim ustanovama uspostavljanje kontinuiteta.............134

II METODOLOKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAIVANJA....................................136

1. Problem istraivanja...................................................................................................136

2. Znaaj istraivanja......................................................................................................137

3. Predmet istraivanja...................................................................................................138

4. Cilj istraivanja...........................................................................................................138

5. Zadaci istraivanja......................................................................................................139

6. Hipoteze istraivanja..................................................................................................139

7. Varijable istraivanja..................................................................................................141

8. Metode, tehnike i instrumenti istraivanja.................................................................141

9. Uzorak i populacija istraivanja.................................................................................142

10. Organizacija i tok istraivanja....................................................................................144

11. Statistika obrada odataka istraivanja.......................................................................144

III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA........................145

1. Kronbah-Alfa pouzdanost skala.................................................................................145

2. Normalnost distribucije rezultata...............................................................................145

3. T test poreenja jednakosti aritmetikih sredina za dva nezavisna uzorka testiranje

hipoteza......................................................................................................................157

4. Man-Vitnej test za rezultate koji odstupaju od normalne distribucije testiranje

hipoteza......................................................................................................................163

5. ANOVA za nezavisne uzorke i Post hok test viestruke komparacije testiranje

hipoteza......................................................................................................................164

6. Neparametrijska Kendalova tau_b korelacija na celokupnom uzorku testiranje

hipoteza......................................................................................................................170

7. Vilkoksonov test poreenja testiranje hipoteza.......................................................171

8. Primena i vanost individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja uenika na

celokupnom uzorku testiranje hipoteza...................................................................175

4

9. Zakljuna razmatranja o hipotezama istraivanja......................................................177

ZAKLJUAK.......................................................................................................................193

LITERATURA.....................................................................................................................198

PRILOZI...............................................................................................................................207

5

Rezime

U radu se bavimo individualizacijom u procesu opisnog ocenjivanja uenika.

Individualizacija u opisnom ocenjivanju zahteva: uvaavanje individualnih razlika uenika,

kontinuirano praenje i evidentiranje razvoja uenika, individualizaciju nastave, saradnju i

profesionalni razvoj nastavnika. Prvenstveno smo u teoriji stvorili sistem svih bitnih

elemenata za sprovoenje individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Potom smo

istraili da li se razlikuju stavovi nastavnika razredne nastave u primeni i vanosti

individualizacije u opisnom ocenjivanju, u zavisnosti od odreenih varijabli. S obzirom da ne

postoje instrumenti koji na ovaj nain istrauju problem individualizacije u opisnom

ocenjivanju, konstruisali smo i testirali pet skala koje mere stepen primene i vanosti: skala 1

UIRU (uvaavanje individualnih razlika uenika u opisnom ocenjivanju), skala 2 PRU

(praenje razvoja uenika u opisnom ocenjivanju), skala 3 INIO (individualizacija nastave i

individualizacija ocenjivanja), skala 4 SIIO (saradnja i individualizacija ocenjivanja), skala

5 PRN (profesionalni razvoj nastavnika s ciljem individualizacije u ocenjivanju).

U istraivanju je uestvovalo 144 nastavnika razredne nastave sa teritorije grada Nia,

koji se razlikuju po: godinama ivota, godinama radnog staa, broju uenika u odeljenju u

kome predaju, edukaciji o opisnom ocenjivanju, edukaciji o individualizaciji, potrebama za

dodatnom edukacijom u opisnom ocenjivanju, stavu o kvalitetu opisnog ocenjivanja i stavu o

moguoj kombinaciji opisnog i numerikog ocenjivanja. Krenuli smo od opte hipoteze da

ove navedene razlike deluju na stav nastavnika o primeni i shvatanju vanosti

individualizacije u opisnom ocenjivanju. Takoe nas je zanimalo da li je vanost

individualizacije u opisnom ocenjivanju vea od primene, da li na celokupnom uzorku

rezultati koreliraju i da li su nastavnici na pozitivnom nivou u primeni i shvatanju vanosti

individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja.

Rezultati su pokazali da su nastavnici na pozitivnom nivou u primeni i vanosti

individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja. Rezultati u primeni koreliraju sa rezultatima

shvatanja vanosti individualizacije u opisnom ocenjivanju. Meutim, utvreno je da je kod

shvatanja vanosti vie negativnijih rezultata u poreenju sa rezultatima kod primene. Takoe

je utvreno da varijable kao to su godine ivota, godine radnog staa, broj uenika u

odeljenju ne utiu na rezultate ostvarene na skalama, dok preostale varijable deluju samo na

nekim skalama. To pokazuje da su nastavnici uglavnom istog miljenja, i da moda treba

tragati za nekim drugim varijablama koje bi uticale na drugaije stavove nastavnika.

6

Meutim, na celokupnom uzorku distribucija rezultata odstupa od normalne to je pokazatelj

da ipak postoje razlike u primeni i vanosti individualizacije u procesu opisnog ocenjivanja

uenika.

Kljune rei: individualizacija, opisno ocenjivanje, individualne razlike, praenje

razvoja uenika, individualizacija nastave, saradnja, profesionalni razvoj nastavnika

Abstract

This paper deals with individualization in the process of descriptive assessment of

pupils. The individualization of descriptive assessment requires: respect for pupils` individual

differences, continuous observation and recording of pupils` development, individualization

of lessons, cooperation and professional development of teachers. Firstly, we theorize about a

system which includes all elements necessary for the application of individualization in the

process of descriptive assessment. Then we explore whether opinions of class teachers differ

concerning the application and importance in descriptive assessment on the basis of certain

variables. Since there are no instruments that investigate the issue of individualization in

descriptive assessment in this way, we have constructed and tested five scales which measure

the degree of application and importance: Scale 1 RIDS (Respect for Individual Differences

of Pupils in descriptive assessment), Scale 2 OSD (Observation of Pupils` Development in

descriptive assessment), Scale 3 ILIA (Individualization of Lessons and Individualization

of Assessment), Scale 4 CAIA (Cooperation and the Individualization of Assessment),

Scale 5 PDT (Professional Development of Teachers with the aim of individualization in

the process of assessment).

This research included 144 class teachers from the territory of the City of Ni who

differ on the basis of the following criteria: age, years of service, the number of pupils in their

class, education about descriptive assessment, opinions about the quality of descriptive

assessment and the possible combination of descriptive and numerical assessment. We started

from the general hypothesis that these differences influence the opinion of teachers

concerning the application and importance of individualization in descriptive assessment. We

also wanted to know if the importance of individualization is greater than its application, if

7

the results of the overall sample correlate and if the teachers were on the positive level in the

application and importance of individualization in the process of descriptive assessment.

The results have shown that the teachers are on the positive level in the application

and importance of individualization in the process of descriptive assessment. The results in

the application correlate with the results of the importance of individualization in descriptive

assessment. However, it has been discovered that there are more negative results of the

importance in comparison with the results of the application. It has also been discovered that

the variables like age, years of service, the number of pupils in a class do not influence the

results shown on the scale, while the other variables function only on some scales. It shows

that teachers generally have the same opinion, and that it may be necessary to try to find

some other variables that would influence different opinions of teachers. However, in the

overall sample, distribution of the results deviates from the norm, which shows that some

differences in the application and importance of individualization in the process of

descriptive assessment of pupils do exist.

Key words: individualization, descriptive assessment, individual differences of

pupils, monitoring the development of pupils, individualized teaching, cooperation,

professional development of teachers

8

UVOD

Individualizacija je jedan od didaktikih principa koji se mora potovati u vaspitno-

obrazovnom procesu. Ovaj princip najlake je ostvariti opisnim ocenjivanjem jer ovakav

nain ocenjivanja zahteva kontinuirano praenja razvoja, napretka i postignua uenika i

ocenu koja govori ta, kako i koliko je uenik postigao, a ne samo da li je neophodna znanja

reprodukovao, a da ih ne razume, ne primenjuje u praksi i da za njih nije zainteresovan.

Opisna ocena je pokazatelj trenutnog stanja razvoja uenika sa smernicama za dalji razvoj.

Kako bi nastavnik sproveo individualizaciju u ocenjivanju on mora i nastavni proces

diferencirati i individualizovati. Raznovrsnost metoda i nastavnih sredstava omoguava

nastavniku individualizaciju nastave i uenja. Sa definisanim obrazovnim standardima i

ishodima proces ocenjivanja se olakava jer nastavnik sada zaista mora oceniti sve sfere

razvoja uenika, po oblastima. Meutim, ovi standardi nisu dovoljni. Da bi nastavnik svakom

ueniku individualno priao i procenio njegove potrebe neophodno je da poseduje odreena

znanja i vetine. Prvenstveno mora biti upoznat sa individualnim razlikama koje postoje

meu uenicima. U skladu sa tim razlikama on mora i organizovati nastavu. Sve to

nastavnik isprati i proceni mora i da belei, pa je neophodno voenje pedagoke

dokumentacije. Jedino ostaje da svakom ueniku posveti dovoljno panje.

U sprovoenju opisnog ocenjivanja u prvom razredu osnovne kole neophodna je

saradnja sa strunim saradnicima, predkolskim ustanovama i roditeljima. Zajedno sa

strunim saradnicima procenie se nivo razvoja sa kojim dete startuje u kolu. Roditelji su

uvek tu da prue informacije iz prve ruke o svom detetu. Sa obaveznim pohaanjem

pripremnog predkolskog programa zahteva se i saradnja kole i institucije u kojoj je dete

pohaalo pripremni predkolski program (kola ili predkolska ustanova) radi uvida u razvoj

deteta. Sa uvoenjem inkluzije javlja se nunost za strunim timom koji e raditi na

individualnom obrazovno-vaspitnom planu i programu. Takoe, nastavnik mora raditi na

svom profesionalnom razvoju. Mora se struno usavravati kroz: itanje strune literature,

pohaanje seminara, edukacija, radionica, tribina, kako bi usavrio svoj rad i nastavne

kompetencije.

Proces opisnog ocenjivanja uenika je sloen proces koji zahteva strunost,

kompetentnost i motivisanost nastavnika da bi ga obavio na to kvalitetniji nain. Ovaj proces

je kvalitetan jedino ukoliko je obuhvatio svakog individualnog uenika i u obzir uzeo

individualne razlike uenika. Opisno ocenjivanje zahteva kontinuirano praenje znanja,

9

vetina i umea uenika, identifikovanje njegovog razvoja i podsticanje na dalja zalaganja, a

ne samo davanje ocena. U tome i jeste njegova prednost. kola ne moe imati neuspene

uenike ukoliko se svakom ueniku individualno prie i ukoliko se nastava organizuje tako

da omogui uenicima da dostignu svoje maksimume. Zato je neophodno individualizovati i

diferencirati nastavu. Kada je taj uslov ispunjen i ocenjivanje se moe individualizovati.

Polazne osnove naeg rada, odnosno individualizacije u ocenjivanju, sreemo kod

Bakovljeva i Matijevia, ali i kod drugih autora koji su pisali o ocenjivanju. Ocenjivanje nije

samo davanje ocena i prelazak na naredni razred. Ono zahteva posveivanje panje svakome i

podsticanje razvoja. Nije dovoljno samo poznavati dobre tehnike ocenjivanja, ve je

neophodno poznavati i individualnost uenika: porodine uslove, sposobnosti, interesovanja,

inteligenciju, stil uenja, emocionalni razvoj...

U radu se bavimo ispitivanjem primene i vanosti indivdualizacije u opisnom

ocenjivanju uenika od strane nastavnika razredne nastave. Istraili smo da li se stavovi

nastavnika razlikuju u primeni i shvatanju vanosti principa individualizacije u opisnom

ocenjivanju uenika.

10

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAIVANJA

1. INDIVIDUALIZACIJA U VASPITNO-OBRAZOVNOM PROCESU

1.1. Diferencijacija i individualizacija u vaspitanju i obrazovanju

Individualizacija kao i diferencijacija u vaspitanju i obrazovanju odavno se pominju u

literaturi, ali teko pronalaze svoj put u praksi. Razlog tome je otpor prema novinama u

vaspitanju i obrazovanju, tradicionalizam, ali i objektivne mogunosti za adekvatnu

realizaciju. kola u kojoj se uvaava princip individualizacije je kola u kojoj svaki uenik

aktivno radi na svom razvoju pod vostvom nastavnika. Nastavnik je tu da svojom linou i

kompetentnou ueniku omogui napredovanje u skladu sa njegovom individualnou,

koristei se adekvatnim metodama rada i nastavnim sredstvima. Posebnu panju treba

usmeriti na decu sa posebnim potrebama.

Individualizovana nastava javlja se nasuprot tradicionalnoj nastavi u kojoj dominira

frontalni oblik rada. U radu se panja poklanja svakoj individui pojedinano uz kombinaciju

alternativnih metoda, oblika rada, nastavnih sredstava, sadraja nastave, naina ocenjivanja.

Da bi se uvaio princip individualizacije potrebno je u planiranju i programiranju,

organizaciji nastave, izvoenju i evaluaciji nastave obratiti panju na to da svi uenici naue

ono to je potrebno i dostignu eljene obrazovne ishode, ali onako kako njima odgovara,

odnosno u skladu je sa njihovim razvojnim mogunostima. To ne znai dati potpunu slobodu

uenicima ve uti i njihove potrebe i elje i uvaiti ih, odnosno kolu prilagoditi deci. Svaki

uenik misli i ui drugaije, ima potencijale koji se razlikuju od potencijala drugih.

Individualizovana nastava omoguava svakom ueniku da razvija svoje sposobnosti i talente,

jer sva su deca talentovana samo je potrebno to otkriti. Takoe, ova nastava omoguava

svima da postanu uspeni u oblastima koje im najvie odgovaraju. Ona onemoguava uenike

ponovce, jer uenici ponovci ne treba da postoje u koli budunosti. Ukoliko je uenik

ponovio razred odgovrnost se mora pripisati i koli, pored roditelja i samog uenika. kola

mora stvarati uenike koji e se u neemu prepoznati, ali i ovladati potrebnim znanjima na

odreenom nivou koji odgovara njihovim mogunostima.

Individualizacijom nastave bavili su se mnogi autori. Vilotijevi individualizovanu

nastavu definie kao ...didaktiku organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u kojoj se nastavni

zahtevi usklauju sa individualnim osobenostima i karakteristikama u razvoju i radu uenika

11

(Vilotijevi, 1999b:209). Mandi (1990) istie da: indivdualizovana nastava jeste nauno i

struno utemeljen sistem nastao na osnovu poznavanja karakteristika nastave, uenja i

uenika; da pretpostavlja fleksibilan nastavni plan i program, pedagoki osmiljena sredstva,

oblike i metode rada, osmiljene pedagoke situacije; fleksibilno grupisanje uenika,

fleksibilan nastavni sat i prostorije za rad; uestvovanje uenika u planiranju odreenih

aktivnosti; aktivno uee uenika u nastavi i uenju; prilagoavanje nastave svakom

pojedincu; saradnja; omoguavanje napredovanje uenika u skladu sa tempom razvoja sa

ime se gubi negativno dejstvo frustracija i trauma u uenju; razvoj svih aspekata linosti

uenika; potrebe uenika su zadovoljene (potreba za sigurnou, potreba za pripadanjem i

ljubavlju, potreba za potovanjem i samopotovanjem, potreba za samoaktualizacijom).

Sutinu individualizovane nastave ovaj autor opisuje na sledei nain: Individualizovana

nastava sadri takvo planiranje, organizaciju i realizaciju nastavnog programa svakodnevnih

lekcija i celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti, koje polaze od poznavanja uenika i

uvaavanja njegovih interesovanja, potreba, sposobnosti, prethodnog znanja i stilova uenja;

koji doprinose aktivnom ukljuivanju uenika u nastavu i uenje, maksimalnom razvijanju

njihovih sposobnosti i interesovanja i kreiranju uslova za stvaralako ukljuivanje uenika u

tokove nastavnog procesa i vlastitog razvoja (Isto, 140). uki smatra da

je...individualizovana nastava nastava u kojoj se realizuje princip individualizacije. To je

nastava koja primenom odreenih aktivnosti i preduzimanjem potrebnih akcija vodi rauna o

individualnim karakteristikama uenika. Ona ima razne teorijske osnove i pojavne oblike i

svi savremeni sistemi su i sistemi individualizovane nastave (uki, 1995:61). Ovim

konstatujemo da je individualizovana nastava sastavni deo svih savremenih shvatanja i teorija

o uenju, nastavi i razvoju linosti u procesu kolovanja. Savremena kola tei da ostvari

princip individualizacije, a koliko u tome uspeva zavisi od niza faktora: konkretne kole i

materijalno-finansijskih uslova u njoj, nastavnog kadra, prihvatanju novina od strane

nastavnika i mnogo drugih faktora.

Treba razlikovati individualnu nastavu od individualizovane nastave. Individualna

nastava podrazumeva rad jednog nastavnika sa jednim uenikom, dok individualizovana

nastava podrazumeva rad jednog nastavnika sa vie uenika, ali takav rad kojim nastavnik

podstie razvoj svakog uenika u skladu sa njihovom individualnou, odnosno trudi se da

prie svakom ueniku, spozna njegove potrebe i uvai ih u procesu nastave. Individualna

nastava ne mora biti istovremeno i individualizovana, dok individualizovana nastava uvek

sadri elemente individualne nastave (Potkonjak, 2003). Pod tim podrazumevamo da

nastavnik moe raditi individualno sa uenikom, ali ne na nain koji odgovara ueniku,

12

njegovim potencijalima, sposobnostima, interesovanjima. Kada govorimo o

individualizovanoj nastavi, bilo da radimo individualno ili u grupi, paru, znamo da se radi o

nastavi koja tei da zadovolji potrebe svakog uenika, u skladu sa njihovim potencijalima,

sposobnostima, interesovanjima. Individualna nastava takoe postoji da bi odgovorila na

potrebe konkretnog uenika, ali u dananjim kolama ovu nastavu je nemogue ostvariti zbog

velikog broja dece u odeljenju. Zato se akcenat stavlja na individualizovanoj nastavi koja je

svakako i individualna. S druge strane, individualnoj nastavi zameralo se to to ne podstie

socijalni razvoj deteta jer je dete u kontaktu samo sa nastavnikom, pa je svakako

individualizovana nastava dobro reenje jer je kombinacija rada u paru, grupnog rada i

individualnog rada.

Diferencirana nastava zahteva obrazovanje homogenih grupa uenika, kao i izbor

metoda, sadraja, sredstava koji odgovaraju lanovima te grupe. Kriterijumi za razvrstvanje

su razliiti. To mogu biti: interesovanja, opte i specijalne sposobnosti, tempo razvoja,

predznanja, radne navike, zdravstveno stanje. Da bi se izvrila diferencijacija nastavnik mora

dobro upoznati uenika. Zato je neophodna i od koristi je dokumentacija o razvoju svakog

uenika (Isto). Diferencirana nastava nije isto to i individualizovana nastava, ali

diferencijacije svakako ima u individualizovanoj nastavi. Diferencijacije treba biti u okviru

individualizacije, ali iskljuivo odvajanje uenika i njihovo homogeno grupisanje ne treba biti

zastupljeno. Ovakvo diferenciranje se ne preporuuje jer je dobro raditi u grupi u kojoj su

deca razliitih sposobnosti iz razloga to bolji pomau slabijima. Istraivanja su pokazala da

homogene grupe vie odgovaraju uspenijim uenicima, dok se kod manje uspenih ne

preporuuju. Diferenciranje uenika u homogene grupe znailo bi po miljenju Bakovljeva

socijalnu diferenciranost, a to utie kako na socijalni tako i na emocionalni razvoj deteta, jer

ga na neki nain kategorie i razdvaja od drugih njemu razliitih (Bakovljev, 1992). Cilj

nastave nikako ne sme biti kategorisanje i razdvajanje uenika ve uenje saradnji.

Diferencijacija omoguava uvaavanje dejih razlika u okviru heterogenog odeljenja kroz

formiranje diferenciranih grupa uenika, zadataka, aktivnosti. Vilotijevi navodi spoljnju i

unutranju diferencijaciju uenika. Spoljna diferencijacija je razvrstavanje uenika u

homogene razrede ili grupe prema nivou sposobnosti, znanjima i drugim bitnim obelejima.

Ovakva diferencijacija nije prihvaena sa stanovita psiholokih i drugih zahteva, jer

smanjuje dinamiku i interakciju u grupi i ima neke druge socio-psiholoke implikacije... Od

ovakve diferencijacije se odustalo. Unutranja diferencijacija podrazumeva strukturisanje

sadraja, zahteva i zadataka koji se zasnivaju na potovanju razliitih sposobnosti, prethodnih

znanja i drugih svojstava uenika integrisanih u zajednike grupe i strukture (Vilotijevi,

13

1999b:213-214). Konstatovaemo da je prihvatljiva unutranja diferencijacija i povremena

spoljna diferencijacija unutar unutranje. to znai da se mogu formirati homogene grupe

unutar odeljenja na osnovu kriterijuma interesovanja, prijateljstva, brzine reavanja zadataka,

nainu uenja, ali te grupe ne treba da budu stalnog karaktera jer se individua menja,

usavrava, njen tempo razvoja varira i sigurno se ne moe poklopiti sa tempom razvoja druge

individue. Da bi se izvrila unutranja diferencijacija potrebno je izraditi diferencirane

zadatke, odnosno zadatke na vie nivoa sloenosti, kao i zadatke koji e ispitivati znanje,

razumevanje, praktino umee, kreativnost, sposobnosti. Diferencirani zadaci se mogu nai u

sklopu udbenika i radnih listova, ali ih i sam nastavnik moe izraivati. Sa adekvatnim

diferenciranim zadacima ostvaruje se grupni rad ili rad u paru, s tim da grupe ne moraju biti

iskljuivo homogene. Radi se o tome da svaki uenik dobija odreeni deo posla kao sastavni

deo zadatka kojeg je grupa dobila. Putem diferencijacije na putu smo da se pribliimo

konkretnoj individui. Tek kada i u diferenciranom obliku rada diferenciramo sadraje i nain

rada za svakog konkretnog uenika, onda smo ostvarili i individualizaciju. Sloiemo se da je

teko ostvariti individualizaciju nastave u odeljenju koje broji trideset i vie uenika, ali

ocenjivanje svakako moramo individualizovati kako bi ocena koju uenik dobije zaista bila

pokazatelj razvoja deteta. Da bi bilo individualizacije u ocenjivanju, mora biti i

individualizacije u nastavi i uenju, a onda dolazimo da zakljuka da se neto mora promeniti

u naem vaspitno-obrazovnom sistemu, a posebno u domenu evaluacije, jer smo svedoci da

ocene u obliku u kome danas postoje nisu uvek pravo merilo postignua uenika.

Stradling i Sonders (Stradling & Saunders, 1993) navode neke oblike diferencijacije:

diferencijacija kroz aktivnosti gde uenici savladavaju iste sadraje ali na razliitim nivoima;

diferencijacija kroz rezultate pri emu se aktivnosti odreuju fleksibilno kako bi odgovarale

svima; diferencijacija kroz aktivnosti uenja gde se zadaci postavljaju na istom nivou ali na

drugaiji nain; diferencijacija kroz tempo gde uenici mogu raditi na istom zadatku ali

tempom koji njima odgovara; diferencijacija kroz dijalog gde nastavnik sa pojedinim

uenicima raspravlja o aktivnostima kako bih ih prilagodio njihovim potrebama (prema:

Kuriacouy, 1997:75). Ovde se jasno vidi da je mogue uvaiti princip individualizacije kroz

diferencijaciju, i da sadraje i rad moemo diferencirati na razliite naine.

Uenici iste kalendarske godine razliiti su po: mentalnoj razvijenosti, motivaciji za

uenje, razvijenosti radnih navika, razvijenih sposobnosti za uenje, socio-emocionalne

zrelosti i zato je neophodno da postoji diferencijacija nastave i individualizacija vaspitno-

obrazovnog rada i kroz: dopunsku nastavu, dodatnu nastavu, produenu nastavu, slobodne

aktivnosti... Stojakovi (1990) istie znaaj diferencijacije i individualizacije vaspitno-

14

obrazovnog rada za transfer uenja. Deca prvog razreda razlikuju se po zrelosti, predznanjima

i vetinama. Istraivanja su pokazala da deca, koja u kolu kreu sa ve nekim steenim

vetinama, radnim navikama i sposobnostima, ukoliko se dalje ne usavravaju i ne stimulie

njihov razvoj dolazi do toga da su na poetku kolovanja uspena, ali na kraju kolovanja

postignua su nia. Zato je vano da se sa individualizacijom krene od starta. Da bi se

ostvarila individualizacija u nastavi potrebno je da uenik moe samostalno da obavlja

aktivnosti, uz mentorsko voenje nastavnika. Zato se uloga nastavnika menja. On nije vie

samo prenosilac znanja ve: motivator, organizator, evaluator, partner, istraiva.

Istraivanje sprovedeno 2010. godine na temu diferencirane nastave u razrednoj

nastavi na uzorku od 100 uitelja koji su radili na teritoriji Nia, Beograda, Jagodine i

Kragujevca dalo je sledee rezultate: Oko 55% uitelja je odgovorilo da nastavu

prilagoavaju veini uenika, a oko 29% svim uenicima. Pokazalo se da uitelji sa manjim

brojem radnog staa vie diferenciraju nastavu, za razliku od uitelja koji su due u praksi.

Svi uitelji su upoznati sa nainom diferenciranja nastave, ali uitelji vie strune spreme

pokazuju vie znanja u ovoj oblasti. Oko 70% uitelja sa staom izmeu 10 i 20 godina je

upoznato sa nainima diferenciranja, ali imaju potrebu da se dublje upoznaju sa ovom

tematikom. Meutim, iako su uitelji upoznati teoretski sa nainima diferencijacije ne

primenjuju je svi u praksi. 47.83% uitelja sa VI stepenom strune spreme smatra da

diferencirana nastava u manjoj meri podie aktivnost uenika, dok 71.42% uitelja sa VII

stepenom strune spreme smatra da u potpunosti angauje uenike u nastavi. 73% uitelja

smatra da je delimino u mogunosti da sprovede diferenciranu nastavu, a 17% da su u

mogunosti da je sprovedu. Oko 60% uitelja koji su izjavili da diferencirana nastava u

potpunosti angauje uenike su takoe izjavili da nisu u mogunosti da izvode ovu nastavu.

Oko 70% uitelja esto ili svakodnevno sprovodi diferenciranu nastavu. 50% uitelja dalo je

odgovor da diferencijaciju sprovode u glavnom delu asa, a 21% u svakom delu asa.

Uglavnom uitelji sprovode diferencijaciju pri utvrivanju gradiva, njih 41%, ali takoe njih

35% sprovode diferencijaciju u svim tipovima asova. Uitelji su saglasni da se kod

diferencijacije vode nivoima sloenosti (maksimalni, optimalni, minimalni). 76% nastavnika

smatra da je primetno vee uzbuenje uenika kada se radi diferencirano. 71% uitelja smatra

da je matematika najprikladnija za diferencijaciju. 80% uitelja planira diferencijaciju prema

potrebama uenika. ak 77% uitelja samostalno izrauje diferencirane zadatke, a njih 24%

koriste zadatke iz pripremljenih zbirki. 67% uitelja eli da se dodatno edukuje putem

seminara za diferencijaciju (Vulovi i Egeri, 2010). Zakljuujemo da su stavovi nastavnika

15

razredne nastave razliiti, da radni sta, obrazovanje, uslovi rada utiu na to da li e

nastavnici primenjivati diferenciranu nastavu u praksi.

Brankovi (2003) je sprovela eksperimentalnu evaluaciju primene diferenciranih

zadataka na pet nivoa teine u nastavi Poznavanje prirode u 4. razredu osnovne kole.

Eksperiment je ukljuivao eksperimentalnu i kontrolnu grupu, gde se u eksperimentalnoj

radilo sa diferenciranim zadacima, a u kontrolnoj bez diferenciranih zadataka. U

eksperimentalnoj grupi cilj je bio da se formiraju heterogene grupe i homogene grupe, da se

grupe rotiraju, da se zadaci rotiraju, da se radi u paru i individualno, da se kroz problem

definiu zadaci na nastavnim listiima, da svako dobije nastavne listie na kojima su zadaci u

skladu sa njegovim sposobnostima, da uenik sam bira nastavni listi i slino. Dolo se do

sledeih zakljuaka: uenici eksperimentalne grupe su pokazali najviu prednost u reavanju

najlakih zadataka, zadataka prepoznavanja; u zadacima alternativnog izbora uenici

kontrolne grupe i eksperimentalne grupe su pokazali iste rezultate; u reavanju teih pitanja i

zadataka (reprodukcija, reavanje problema, razumevanje, primena) mnogo uspeniji su bili

uenici eksperimentalne grupe. Sve ovo pokazuje da je primena diferencijacije u nastavi

veoma vana i da daje pozitivne rezultate.

Individualizovana nastava jeste paradigma kole budunosti iz razloga to je u svim

dosadanjim aktima, pravilnicima i zakonima priznato pravo na indivdualnost i razliitost,

bez diskriminacije. Da bi se ova nastava sprovela potrebno je mnogo vie ulagati u

obrazovanje, doneti odreene pravilnike koji se tiu kriterijuma individualizacije, ali i

uvaavati i odobravati predloge nastavnika koji su motivisani da individualizovanu nastavu

primene u praksi. Mijanovi (2009) istie da mora da postoje kriterijumi na osnovu kojih se

individualizacija vri, da kola mora da bude materijalno, finansijki i kadrovski osposobljena

i da je potrebno stvoriti jedan novi didaktiki sistem u kome je individualizaciju mogue

ostvariti. Individualizacija nikako nije izolovanje uenika jednih od drugih, ve uvaavanje

svakog pojedinano u kolektivu koji se naziva razred, odeljenje.

16

1.2. Razvoj individualizacije nastave i uenja

Sa razvojem drutva razvijalo se vaspitanje i obrazovanje i pogledi na dete, uenje i

nastavu. Uvaavanje individualnosti deteta javlja se od antike pa sve do danas. Kada se

govori o srednjem veku smatra se da se vie nazadovalo nego napredovalo u uvaavanju

individualnosti deteta. U epohi humanizma i renesanse ispravljaju se greke. Javlja se niz

humanista koji u centar stavljaju potrebe deteta. Neki od njih su Vitorino de Feltre, Miel

Montenj, utopisti Tomas Mor i Tomazo Kampanela. Svi su se zalagali za promene postojeeg

stanja, drugim oima gledali na prirodu deteta. Smatrali su da je kod deteta potrebno

vaspitavati sve sfere, a ne samo telo, ili samo duh. Naglaava se znaaj dejih interesovanja,

deje prirode, psihikih osobenosti i harmoninog razvoja, potovanja linosti deteta, realno

znanje nasuprot knjikom znanju. Jan Amos Komenski uneo je red u nastavu uvodei

razredno-predmetno-asovni sistem koji postoji i danas. Meutim, dananji teoretiari tee da

na neki nain ukinu ovaj vid organizacije nastave zamenjujui ga fleksibilnim asovima,

odnosno asovima koji ne traju iskljuivo 45 minuta. Don Lok isticao je znaaj

individualnog obrazovanja nasuprot obrazovanju u grupi. an aka Ruso utemeljiva je

prirodnog vaspitanja - vaspitanja dece u skladu sa njihovom individualnou koju im je

priroda podarila. Johan Hajnrih Pestaloci naglaava znaaj nastave za razvoj deteta i

protivnik je besmislenog mehanicistikog uenja. On takoe uvodi didaktike principe

oiglednosti, sistematinosti, pristupanosti, trajnog znanja i vaspitnosti nastave. Posle

Komenskog od znaaja za organizaciju i artikulaciju nastave bio je Johan Fridrih Herbart

(Ceni i Petrovi, 2005). Ovaj teoretiar je kasnije kritikovan jer je nastavu uinio

mehanicistikom gde je akcenat vie na pamenju nego na miljenju, uenici su u pasivnom

poloaju, i iz tih kritika s kraja 19. i poetkom 20. veka javljaju se reformni pokreti u kojima

se naglaava individualizacija. Svi teoretiari bili su od znaaja za razvoj vaspitanja i

obrazovanja i uticajui na svoje sledbenike doprineli su uvoenju novina u ovaj sistem. Neto

se pokazalo manje a neto vie efikasnim, ali i na kritikama izrasle su mnoge koncepcije

nastave koje su u velikoj meri nastavni sistem uinile kvalitetnijim.

S kraja 19. i poetkom 20. veka javlja se niz pravaca i pokreta nove kole u

pedagogiji. Oni nastaju sa eljom da se dete stavi u centar vaspitno-obrazovnog procesa, da

se uini aktivnim subjektom vaspitanja i da se u obzir uzmu njegove individualne osobenosti.

Javljaju se alternativne kole, koje se razlikuju od dravnih prvenstveno po organizaciji i

fleksibilnosti nastave. Neki od pokreta nove kole su Dalton plan, Vinetka plan,

17

Manhajmski sistem nastave, Jena plan, kola po meri deteta, Pokret radne kole, Valdorf

kola, Montesori sistem nastave, Frainetova laika kola i mnogi drugi. Neki pokreti su ostali

samo na ideji, a neki se realizuju i danas. ak i oni koji su ostali na ideji mogu zaiveti i

realizovati se kroz promenjene oblike i danas. U drugoj polovini 20. veka Robert Dotran

realizuje svoju ideju o nastavnim listiima, kao to i Blum izrauje taksonomiju vaspitno-

obrazovnih ciljeva. S kraja 20. veka zaivela je i programirana nastava zahvaljujui Skineru

(B. F. Skinner). Danas se sve vie tei primeni raunara u nastavi pomou kojih se efikasno

mogu individualizovati nastavni sadraji. Poveavanje interesovanja za individualizovanu

nastavu objanjava se sledeim razlozima: naunim prouavanjima i kritikom kvaliteta

nastave; izrazitim potrebama da se pobolja uspeh uenika; porastom broja uenika u

kolama; ekspanzijom znanja; naglim razvojem obrazovne tehnologije; razvojem

programirane nastave uz pomo kompjutera; razvojem problemske nastave i nastave putem

otkria; a naroito rezultatima psiholokih prouavanja individualnih razlika meu

uenicima (uki, 2003:71-72).

Ozbiljnije pokuaje individualizacije nastave uinili su Helena Parkherst (Helen

Parkhurst) u Dalton planu, Karlten Vesburn (Karlten Weschburne) u Vinetka planu i mnogi

drugi. Dalton i Vinetka plan su pokreti koji zagovaraju ekstremnu individualizaciju procesa

uenja i nastave i brigu za nezavisno napredovanje deteta. U Dalton planu naputa se

frontalni oblik rada sa decom starijom od devet godina. Uenici imaju mogunost da biraju

jedan od tri nivoa programa po kome e raditi i uiti. Program je podeljen na mesene i

nedeljne radne zadatke. Svaki uenik dobija instrukcije za samostalan rad. Uionice su

radionice i laboratorije. Da bi uenik preao na naredne zadatke mora prvo da savlada

prethodne. Radi se individualnim stilom i tempom. Ukoliko uenik i pre vremena odradi

zadatke, on prelazi na sledee, napreduje svojim tempom, prelazi u vii razred. Zajednika

nastava organizuje se samo u oblasti fizikog, muzikog i verskog vaspitanja i obrazovanja, i

kada postoje neki problemi kod veeg broja uenika. Rad uenika prati se pomou kartica:

uenikovih, nastavnikovih i javnih kartica. Vinetka plan funkcionie po istom principu:

individualnost deteta se uvaava, dete se ui samostalnosti. Radi se kolektivno i individualno.

Uenik radi prema svojim mogunostima, i moe pohaati vie razreda istovremeno, odnosno

savladavati programe razliitih nivoa u zavisnosti od napretka (Bognar i Matijevi, 2002).

Glavni predstavnici pokreta radne kole jesu Georg Kerentajner (Georg

Kerschensteiner) i Hugo Gaudig (Hugo Gaudig). Ovaj pokret akcenat stavlja na aktivnost

dece i uvoenju rada u kolu. Uenicima se prua mogunost da samostalno obavljaju

18

aktivnosti, odreuju ciljeve uenja, samostalno biraju metode, sastavljaju i ostvaruju plan

rada i ocenjuju rezultate svog rada (Isto).

Tvorac Jena plana je Piter Pitersen (Peter Petersen). Jena plan podrazumeva

organizaciju nastave koja se izvodi po grupama, na osnovu uzrasta, zajedno sa roditeljima.

Deca se kreu iz grupe u grupu svake godine, odnosno dete je u istoj grupi tri godine. Deci je

pruena sloboda u uenju i radu, u skladu sa njihovim potrebama. Radni sat je fleksibilan.

Ocenjivanje se vri na osnovu pisanja izvetaja (Isto).

Tvorac kole po meri deteta je Eduard Klapared (Edourad Claparede). Ovaj psiholog i

lekar isticao je da se deca razlikuju u kvalitativnom i kvantitativnom pogledu. Uenici se

meusobno razlikuju u sposobnostima, tempu uenja, panji, interesovanjima, i kola mora

da se prilagodi svakom ueniku, da bude po njegovoj meri. On govori o mogunostima

stvaranja: paralelnih razreda - razvrstavanje uenika po sposobostima; pokretnih razreda

- gde uenik moe da pohaa razne razrede za razne predmete u zavisnosti od napredovanja; i

paralelnih odseka - gde uenik bira ta e uiti u skladu sa sposobnostima, gde su definisani

i nivoi postignua. Uenici moraju imati pravo da biraju ta e i kako uiti (Potkonjak, 2003).

Na njegovim idejama zasniva se i izrada individualnih obrazovnih programa za svakog

konkretnog uenika, odnosno kola po meri deteta.

Frainetova (Celestin Freinet) laika kola odbacuje nastavne planove i programe,

udbenike i nastavu po predmetima, ve se zalae za nastavu po epohama (prvo se izuava

jedna tema par nedelja, i kada se ona izui prelazi se na sledeu), samostalan rad uenika, rad

uenika po grupama, i grupisanje sadraja obrazovanja po srodnim podrujima. Uenici

istraivanjem dolaze do saznanja, sastavljaju tekstove i iz njih ue (Ceni i Petrovi, 2005).

Osniva Valdorf pedagogije je Rudolf tajner (Rudolf Steiner). Valdorf kole postoje

i danas, i u nekim dravama su one slobodne, nezavisne od drave. kolovanje u ovim

kolama traje 12 godina. U ovim kolama svima je omogueno prelaenje u vii razred bez

ocena i ponavljanja. Uenici se sadrajima jedne predmetne celine bave nekoliko nedelja, a

zatim prelaze na druge sadraje. Time se ele prevazii slabosti predmetno-asovnog sistema.

U Valdorf koli nema udbenika. Polazi se od pretpostavke da sve to je potrebno moe

nauiti u objektivnoj stvarnosti u prirodi. Udbenike zamenjuju belenice uenika koje se

popunjavaju crteima i tekstom o onome to su videli ili uli tokom kolske godine. Na kraju

godine ispisana i iscrtana belenica specifian je udbenik nastao kao rezultat aktivnosti

uenika i nastavnika, i nju uenici koriste da bi se podsetili onoga to su uili. Uenikovo

napredovanje se prati i komentarie na sastancima razrednog kolektiva, uz este susrete

uitelja i roditelja. Na kraju godine se piu individualni izvetaji o uenicima. Nastavnik bar

19

jednom godinje treba posetiti porodini dom uenika jer na taj nain bolje upoznaje samog

uenika. Brojano ocenjivanje je izostavljeno upravo zbog izuzetne saradnje nastavnika i

roditelja. Kroz opisno ocenjivanje nastavnik se posveuje detetu a ne programu. Dete se ui

da ui bez straha od loe ocene (Matijevi, 2001).

Marija Montesori (Maria Montessori) dala je veliki doprinos uvaavanju potreba

deteta, aktivnosti i slobodi deteta. Njene ideje aktuelne su i danas i mnoge institucije

vaspitanja i obrazovanja rade po ovom sistemu. Ona je smatrala da deca prolaze kroz

odreene faze u razvoju i da bi se razvijala potrebno im je obezbediti stimulativnu sredinu.

Dete je aktivan inilac svoga razvoja, a nastavnik ima ulogu usmerivaa. Sredina u kojoj se

dete nalazi mora sadrati raznovrsne materijale i predmete koji odgovaraju razvojnim

karakteristikama deteta a dovoljno su stimulativni da bi se dete za njih interesovalo. To nisu

bilo koji predmeti ve vaspitno-obrazovni predmeti i materijali koji decu ue neemu. U

ovakvom nainu rada ne moe se definisati nastavni plan i program koji e odgovarati svima,

ve mora postojati ema kojom e se nastavnici voditi, a u skladu sa potrebama dece. Ovaj

sistem nastave koristi se u radu sa decom sa posebnim potrebama, kao i sa predkolskom

decom i decom mlaeg kolskog uzrasta. Deca rade samostalno, u paru, u grupi i kolektivno.

Postignuti rezultati se ne ocenjuju prema unapred definisanim normativima, ve po

postignutim rezultatima. Potrebno je postaviti samo ciljeve koji dete treba dostii, a u

vrednovanju ostvarenja tih ciljeva uestvuju i roditelji (Isto).

Elen Kej (Ellen Key) bila je jo jedna reformatorka koja se zalagala za slobodno

vaspitanje dece. Doprinela je razvoju pedocentrizma shvatanju koje u centar stavlja dete i

proces nastave organizuje u skladu sa detetom a ne u skladu sa idealima koji su potrebni

drutvu. Smatrala je da u koli ne treba sve biti unapred propisano. Svako dete ui na sasvim

razliit nain i individualnim obrazovanjem se postie da svako naui ono to treba i moe

(Vlahovi, 2001).

Manhajmski sistem nastave nastaje na idejama Sikingera (J.A. Sickinger). Osnova je

diferencijacija uenika po sposobnostima. Na osnovu merenja uenici se svrstavaju u grupe:

obdareni, proseni, ispodproseni i mentalno zaostali. Nastavni plan je primeren svakoj od

ovih kategorija. Meutim, ovakva diferencijacija smatra se nehumanom pa se od nje odustalo

(Isto).

Moramo naglasiti da svi pokreti nove kole, odnosno koncepcije uenja koje se u

okviru njih javljaju teite stavljaju na slobodi deteta da bira ta eli. Prevelika sloboda u

tome nije dobra iz razloga to se dete ne stimulie da se dodatno potrudi i savlada i vie nego

to je mislilo da moe. To ne znai da dete pritiskom primoravamo da radi, ve je potrebno

20

uvek podsticati dete na vea zalaganja. Zakljuak bi bio - pustiti dete da aktivno uestvuje i

bira ta eli, a da nastavnik budnim okom prati njegov razvoj i usmerava ga i podstie na

dalja napredovanja.

Etope elpi (1976) u svom delu kola bez katedre takoe je isticao znaaj

individualizacije. Ona pomae detetu sa tekoama u uenju i razvoju da ih prevazie, a onim

uspenijim omoguava dalji napredak. Ovakva nastava omoguava prilagoavanje programa,

ciljeva i zadataka i aktivnosti detetu, a ne dete njima. Kada se detetu omogui sloboda u

razvoju, onda ono raste i ui slobodno i bez pritiska, sa voljom. Potrebno je voditi

dokumentaciju svakog uenika gde se mogu nai podaci u napredovanju i nazadovanju u

odreenim vremenskim periodima. Ocenjivanje mora biti individualizovano, to

podrazumeva korienje razliitih postupaka i naina ocenjivanja, ali i upoznavanje

karakteristika deteta. Takoe je potrebno kreirati individualizovane zadatke za uenike. Kada

dete ui na ovaj nain raste mu samopouzdanje i interesovanje za uenjem.

Jedno od znaajnih imena koje je doprinelo individualizaciji nastave jeste i Robert

Dotran. Njegov znaaj ogleda se u izradi nastavnih listia/kartona. Izradio je kartone za:

nadoknaivanje - namenjeni slabijim uenicima da nadoknade proputeno; razvojni kartoni -

namenjeni da kod boljih uenika podstaknu razvoj; kartoni za vebanje - za nastavu

maternjeg jezika i matematiku; kartoni za uenje - sa zadacima koji sadre tekoe koji

uenici u procesu uenja treba da ree samostalno (Vlahovi, 2001). Njegova shvatanja bila

su kritikovana jer se smatralo da nisu zasnovana ni na jednoj teoriji. Ove listie moemo

videti i danas kao diferencirane zadatke i zadatke na vie nivoa sloenosti.

Prvi period razvoja individualizacije nastave je od prvih metodiko-didaktikih ideja

o individualizaciji do 1894. godine. Drugi period obeleava pojava nastavnih listia Dotrana,

preko nastave na vie nivoa sloenosti i pojave alternativnih kola. Od osamdesetih godina

20. veka imamo razraene sisteme i modele individualizacije nastave. Individualizovana

nastava e se tek razvijati, a individualne razlike e biti u centru panje. Nastavnik e morati

da ovlada pedagoko-psiholokim znanjima, didaktiko-metodikim znanjima i razvije

potrebne kompetencije. To e mu omoguiti struna usavravanja i rad na profesionalnom

razvoju (Isto).

Sve ove ideje nalaze u istim ili izmenjenim oblicima aktivnu primenu i danas.

orevi (2009) smatra da e se u koli 21. veka panja poklanjati svojstvima uenika kao

to su: radoznalost, potreba za aktivnou, sticanje iskustva i saznanja, istraivanja i

posmatranje novih i nepoznatih predmeta i pojava. Primenjivae se problemska metoda u

nastavi, obrazovna tehnologija, na uenike e se gledati svestrano, prihvatae se sugestije,

21

inicijative, otkrivae se potencijali uenika. Razvijae se aktivnosti i primenjivati mere koje

imaju karakter podsticanja, originalnosti, otroumnosti i kreativnosti, koje su povezane sa

aktuelnim situacijama uenika, kole i odgovarajue sredine.

Potrebe za promenama, potrebe za individualizacijom u nastavnom procesu izrasle su

na kritici kolskog sitema koji je tada postojao. Svako vreme ima svoje ideale, a s obzirom da

se oni menjaju, menja se i koncepcija vaspitanja. Od spartanskog izrazito vojnikog

vaspitanja tela, preko uenja napamet i kanjavanja u srednjem veku, doli smo do

demokratije gde se uvaavaju prava svih bez obzira na razlike. Nadamo se da e nova era

doneti mnogo pozitvnih rezultata, a moda emo i morati da detaljno preispitamo neke nae

stavove koji se tiu vaspitanja i obrazovanja.

1.3. Teorijske osnove individualizacije

Moemo rei da nema jo uvek jedinstvene teorije o individualizaciji nastave. Ona s

jedne strane po miljenju uki predstavlja sistemsku povezanost svih elemenata bitnih za

proces vaspitanja i obrazovanja pa moemo govoriti o sistemskoj teoriji (uki, 1995). Svoje

osnove individualizacija pronalazi u teorijama linosti, psihologiji individualnih razlika i

drugim psiholokim teorijama, kao i u didaktikim teorijama i teorijama uenja.

Interdisciplinarnost je osnova individualizacije. Povezivanjem znanja iz raznih nauka

dolazimo do adekvatnih reenja u oblasti individualizacije.

Teorijske postavke individualnih razlika meu decom provenstveno polaze od

psiholokih istraivanja i saznanja do kojih se dolazi. Jedan od znaajnih psihologa koji se

bavio istraivanjem individualnih razlika bio je Ajzenk (H. J. Eysenck). On je svoje teorije

empirijski proveravao i dokazivao mernim instrumentima. S obzirom da su ova istraivanja

postajala sve kvalitetnija tokom vremena, logian je sled da se na individualizaciju stavlja

vei akcenat u skorije vreme, iako njene korene vidimo i kod klasika.

Svaka linost je linost za sebe. Nema identinih linosti. ak i blizanci jednaki po

svom genetskom materijalu nisu identine jedinke. Na proces razvoja ne utie samo naslee

ve i spoljni faktori koji deluju na pojedince (sredina u kojoj se odrastalo, sredina u kojoj se

ivi, aktivnost pojedinca). Linost je karakteristian nain ponaanja jedne osobe. Kada je re

o deci mlaeg kolskog uzrasta moemo govoriti o poecima razvoja linosti. Psihologija

22

linosti dala je svoje doprinose izuavanju linosti i njenim karakteristikama. Postoji vie

tipova i teorija linosti.

Temperament je nain emocionalnog reagovanja. Povezan je sa nervnim sistemom

pojedinca. Postoje sledei tipovi temperamenta: kolerik, sangvinik, flegmatik i melanholih

(po Hipokratu), kao i njihova kombinacija. Dok je kolerik brz, lako se, esto i brzo uzbuuje,

emocije su mu snane i dugotrajne, flegmatik je spor, reakcije su mu retke i slabe.

Melanholik ima retke, spore i jake reakcije, a sangvinik este, brze i slabe reakcije, lako se

uzbuuje ali su mu emocije kratkotrajne. Temperament utie na pamenje i zaboravljanje.

Dok kolerik brzo ui i sporo zaboravlja, sangvinik brzo ui i brzo zaboravlja. Flegmatik sporo

ui i brzo zaboravlja, a melanholik sporo ui i sporo zaboravlja. U skladu sa temperamentima

proizilaze i osobine drutvenosti. Kolerik se povlai jer se teko uzdrava, melanholik takoe

jer je sklon loem raspoloenju. Sangvinik je najdrutveniji, a flegmatik voli druto. Potrebno

je naglasiti da se temperament u toku ivota moe menjati i da na to, kao i na ispoljavanje

odreenih emocionalnih reakcija utie okolina. Temperament se ne moe u potpunosti

promeniti ali se njime moe ovladati (ovladati loim stranama temperamenta a razvijati

dobre) (Pani, 1999). Tomas i es (Thomas & Chess, 1989) su u svojoj longitudinalnoj

studiji pratili razvoj temperamenta kod dece od njihovog roenja do odraslog doba, i doli do

zakljuka da se deca od prvih dana ivota mogu svrstati u jedan od tri tipa temperamenta:

laka deca, teka deca i umerena deca. Lako dete je dosledno u svojim biolokim

funkcijama, teko dete nedosledno, a umereno dete uglavnom nedosledno. Reakcije na nove

situacije i ljude su kod lakog deteta pozitivne, kod tekog i umerenog negativne sa

povlaenjem. Lako dete je prilagodljivo novim situacijama, teko dete se postepeno

prilagoava ili se ne prilagoava, a umereno se postepeno prilagoava. Lako dete ima blage i

umerene reakcije, teko dete ima intenzivne reakcije, a umereno dete umerene reakcije.

Raspoloenje je kod lakog deteta pozitivno, kod tekog negativno, a kod umerenog u poetku

negativno a potom pozitivno (prema: Solea-Grijak, 2011).

Karakter se odnosi na osobine linosti i ponaanja koja su u vezi sa drutvenim

normama i moralnim svojstvima. Povezan je sa konativnim (voljnim) svojstvima linosti.

Karakter u odnosu na konativna svojstva moe biti slab i jak, a u odnosu na moralna svojstva

dobar i lo. Takoe postoje i protivrenosti karaktera. On moe biti dobar i slab, lo i jak, ali i

obrnuto (Pani, 1999).

Katel (Raymond Catell) govori o crtama linosti i navodi 16 osnovnih crta linosti

koje su dvodimenzionalnog karaktera (slabe - jae). Crte linosti su: odnos prema okolini;

inteligencija; emocionalna stabilnost; samostalnost; ozbiljnost; savesnost; inicijativnost;

23

borbenost; sugestibilnost; imaginativnost; iskrenost; sklonost kajanju; konzervativnost;

samopouzdanost; samokontrola; napetost, tenzija (Isto).

Postoje raznovrsne klasifikacije tipova linosti kao i njihove kombinacije. Jung (Carl

Gustav Jung) je govorio o odnosu jedinke prema okolini, pa s tim u vezi jedinka moe ii ka

okolini i to je ekstravert, i od okoline, introvert. Dok ekstravert ne precenjuje svoju

okolinu, okrenut je ka njoj, uiva u drutvu, introvert precenjuje svoju okolinu i plai je se, pa

se zato povlai u sebe, vie voli da je sam nego u drutvu, osetljiv je i na kritiku i na pohvalu.

Ekstravertnost i introvertnost je dimenzionalna crta linosti i ona varira od pojedinca do

pojedinca (Isto).

Teorije linosti dali su Frojd, Adler, From, Olport i mnogi drugi. Ove teorije dale su

znaajan doprinos u prouavanju ljudskog ponaanja kao i njegovim uzrocima. Dolazi do

stvaranja i alternativnih psiholokih shvatanja kao rezultat stalnog istraivanja. Moemo rei

da se linost moe i mora gledati integrativno, kao spoj naslea, psiholokih procesa, dejstva

sredinskih faktora i aktivnosti same individue. Osoba moe nositi odreeni genetski materijal,

ali kako e se on razviti zavisi od sredinskih inioca, naina na koji sredinski inioci deluju

na osobu, osobe same i njenog odgovora na drai. Ljudsko ponaanje kompleksan je proces i

mnogo je faktora koji mogu dovesti do nekog ponaanja, stava, miljenja.

Postoji mnogo teorija uenja, ali mi emo navesti one koje se tiu individualizacije u

nastavi. Teorije uenja omoguavaju nastavnicima da spoznaju adekvatne naine pouavanja

(metode rada, tehnike, postupci) i dejstvo raznih faktora na uenje (motivacija, stavovi,

socijalni status, klima u razredu, sposobnosti, navike, pogled na svet, slika o sebi...) i

koristei se tim znanjima planiraju nastavni proces. Za individualizaciju nastave znaajne su:

Skinerova teorija uenja; Getalt teorija uenja; Ganjeova teorija kognitivnih procesa;

fenomenoloki koncepti uenja; uenje reavanjem problema; algoritmizacija nastave, uenje

otkrivanjem i etapno formiranje umnih radnji; Kelerova teorija personalizovane nastave;

Levinova teorija polja; teorija socijalnog uenja i druge (Mandi, 2000).

Skiner je uvideo znaaj podsticaja, potkrepljenja za odreeno ponaanje. U vezi sa

individualizacijom moemo rei da je njegova teorija znaajna za motivaciju uenika. Uenik

mora biti stimulisan za odreena pozitivna ponaanja, a nastavnik je tu da ga podstie.

Naravno, prvo je potrebno upoznati se sa uenikom kako bismo znali kako da ga motiviemo.

Skiner govori i o uticaju povratne informacije na ponaanje pojedinca (Isto).

Kohler, Kofka i Hartman (Kohler, Koffka & Hartmann) istiu znaaj Getalt teorije

uenja, gde se u prvi plan stavlja prethodno iskustvo uenika koje se koristi u sticanju novih

24

znanja i reavanju problema. Povezivanje prethodnog i novog saznanja doprinosi motivaciji

uenika i ukljuivanju u proces uenja (Isto).

Ganjeova kognitivna teorija uenja dala je veliki doprinos modernoj organizaciji

nastave. On istie znaaj razliitih oblika uenja, kao i nastavnih sredstava koji su prilagoeni

uzrastu i potrebama uenika. U uenju je potrebno da postoji kumulativnost, odnosno

nadograivanje sadanjeg uenja na prethodno. Takoe je potrebno usvajati pojmove, ijim

nadovezivanjem nastaju principi. U procesu uenja uestvuju sledei elementi: panja,

selektivna percepcija, zadravanje podataka u kratkoronoj memoriji, semantiko ifrovanje

(prelazak podataka u dugoronu memoriju), organizacija odgovora, fidbek (potkrepljenje),

aktiviranje kognitivnih strategija koje podiu kvalitet uenja (Isto).

Fenomonoloke koncepte uenja dali su Kombs i Snug (Combs i Snygg, 1959). Oni

istiu da svako dete na drugaiji nain vidi sebe i stvari oko sebe. Smatra se da dete nee uiti

sadraje koji za njega nisu smisleni. Svaki uenik mora postii uspeh, mora stvoriti realnu

sliku o sebi, i boriti se da svoje greke ispravi i bude bolji. Zadatak je nastavnika da radi na

jaanju linosti uenika (Isto).

Landa i neev isticali su znaaj algoheuristike teorije, odnosno algoritmizacije

nastave i heuristike (otkrivake) nastave. Algoritmizacija nastave podrazumeva upotrebu

adekvatnih nastavnih sredstava, maina za uenje, odnosno obrazovnih softvera. Takoe,

uenici e razvijati svoje miljenje ukoliko otkrivaju samostalno probleme. Algoheuristika

podrazumeva stvaranje logikih celina znanja, koje se usvajaju na osnovu uvaavanja

razliitih stilova uenja uenika (Isto).

Teorija etapnog formiranja umnih radnji je pretea programirane nastave. Jedan od

njenih predstavnika je Galjperin. Da bi dolo da formiranja odreenih znanja potrebno je da

postoji interiorizacija spoljanjih u unutranje radnje. Odnosno, mora se plasirati ueniku

neto zanimljivo to e ga podstai da o tome razmilja i usvoji ga (Isto).

Kelerova teorija personalizovane nastave slina je programiranoj nastavi, ali se ovde

istiu udbenici u usvajaju znanja. Smisao ove nastave je da se uenje konkretizuje, kreiraju

adekvatni uslovi za uenje, odnosno da se uenje prilagodi svakom pojedincu (Isto).

Levin (Lewin) je isticao teoriju polja, koja podrazumeva adekvatnu stimulativnu

sredinu, odnosno ivotni prostor da bi i uenje bilo efikasnije. Istie se psiholoko polje koje

utie i na drutveno polje, odnosno psihiki razvoj uenika utie i na njegovo ponaanje. Zato

je potrebno obratiti panju i na psihiki razvoj uenika. Nastavnik mora biti empatian da bi

ovo ostvario (Isto).

25

Teorija socijalnog uenja, iji je predstavnik Bandura, istie znaaj modela uenja za

uenika. Uenik e se u svom razvoju usmeravati na model kao to je nastavnik, odnosno

oponaae njegovo ponaanje (Isto).

Pored ovih teorija postoje i mnoge druge teorije koje istiu znaaj individualizacije za

uenje, a samim tim i ocenjivanje uenika.

1.4. Individualne razlike i karakteristike razvoja uenika

Nastava je u prolosti bila orijentisana na prosenog uenika. Nije se obraala panja

na one koji su iznad i ispod proseka. Prosean uenik je onaj uenik koji usvaja znanja i

vetine koje predstavljaju osnovu. Osnove znanja se moraju usvojiti u svim oblastima, ali se

deci mora pruiti i mogunost da ue vie u skladu sa svojim interesovanjima. Nastavni

sadraji se moraju prilagoavati uenicima, a ne uenici sadrajima.

Individualne razlike meu decom su mnogobrojne. Svako dete dolazi iz razliitih

porodica u kojima se odvijala primarna socijalizacija. U kolu polazi sa razliitim znanjima

koje je usvojilo kako kod kue tako i u predkolskoj ustanovi. U kolu mogu poi i deca sa

navrenih 6,5 godina ukoliko su psiho-fiziki, emocionalno, socijalno, kognitivno i

motivaciono zrela. Deca se razlikuju po percepciji, pamenju, uenju, inteligenciji,

emocijama, motivaciji, socijalizaciji... Uvaavanje individualnih razlika u nastavi Bakovljev

definie kao: ... nastojanje da svaki uenik nastavno gradivo obrauje u obimu kojem je

dorastao, na nivou sloenosti koji mu je dostupan, pomou postupaka prilagoenih njegovoj

linosti i tempom koji mu odgovara. Takvo nastojanje naziva se individualizacija nastavnog

procesa, a njegova potpuna realizacija individualizovana nastava (Bakovljev, 1992:34).

Prva socijalizacija deteta poinje u porodici i predkolskoj ustanovi i od nje zavisi sa

kakvim pogledima na svet e dete doi u kolu i kolika e biti njegova zrelost. Porodica ima

velikog znaaja u emocionalnom, intelektualnom, moralnom, voljnom razvoju dece, a ne

samo u socijalnom. Zato je saradnja kole sa porodicom neophodna. Nastavnici moraju znati

da svako dete dolazi iz drugaije porodine sredine i da postoje ogromne razlike u vaspitanju

dece u porodici. Pored porodice vaspitanjem i obrazovanjem dece bave se i predkolske

ustanove i modeli rada u tim ustanovama bitno utiu na razvoj dece. Pripremni predkolski

program obavezan je za svu decu i saradnja sa predkolskim ustanovama moe omoguiti

26

nastavniku uvid u razvoj deteta. Pored predkolske ustanove tu su i roditelji koji mogu pruiti

informacije iz prve ruke o svom detetu.

Za dete je veoma vano kako e ga drugi prihvatiti. Dete na osnovu drugih stvara

sliku o sebi (self koncept). Na razvoj self koncepta utie: porodica, kola, vrnjaci, mas-

mediji. Da bi dete ostvarilo pozitivna postignua, ono mora imati i pozitivan self koncept. Na

razvoj self koncepta utiu i ocene koje uenik dobija u koli, jer na osnovu njih on sebe

procenjuje kao osobu koja vredi ili ne. Takoe, self koncept utie i na dalju motivaciju za

uenjem i napretkom. Nastavnik kao drugi roditelj s vremena na vreme primenjuje i metode

spreavanja odnosno kazne, ali i metode podsticanja odnosno nagrade. Ekstravertni uenici

su osetljivi na nagrade, a introvertni na kazne. Na kazne su osetljivije devojice, uenici sa

fizikim nedostacima, kao i uenici iz porodica loijeg materijalnog statusa. Pohvala kao

podsticaj ima bolji uinak na introvertne i siromane uenike, na uenike koji pate od

oseanja nie vrednosti, na submisivne, manje inteligentne, mlae i uenike sa posebnim

potrebama (Saka, 2008:32). Takoe, ...istraivanje Saka (2003) potvrdilo je znaajne

razlike izmeu uspenih i manje uspenih uenika prema self konceptu, odnosno njegovim

subdimenzijama. Uspeni uenici, prema ovom istraivanju ispoljavaju vii nivo

samopotovanja, percipirane kompetentnosti, opteg zadovoljstva, istrajnosti. S druge strane,

manje uspeni uenici izraavaju suprotne karakteristike, to ukazuje da imaju nii nivo

samopotovanja, percipirane kompetentnosti, opteg zadovoljstva i istrajnosti (Isto, 33).

Dolazimo do zakljuka da e dete biti manje ili vie uspeno u koli na osnovu

samopercepcije i percepcije kako ga vide drugi njemu vani: roditelji, nastavnici, vrnjaci.

Percepcija dece razlikuje se od percepcije odraslog, ali se razlikuju i percepcije meu

decom. Drai iz okoline deluju na dete i ono na njih odgovara u skladu sa svojom

individualnou. S tim u vezi sredina za razvoj i uenje deteta mora biti stimulativna i u

skladu sa uzrasnim i drugim karakteristikama dece. Panja i njen intenzitet razlikuju se od

individue do individue. U mlaem kolskom uzrastu ona je kratkotrajna, ali se sa razvojem

poveava. Naroito je vana namerna panja koja dominira u procesu uenja. Dete prvog

razreda maksimalno moe odati koncentraciju 20 minuta i u skladu sa tim je i potrebno

planirati as (Jerkovi i Zotovi, 2005).

Kada govorimo o pamenju ono jeste vaan element u uenju, ali ne treba ostati samo

na tome. Treba obratiti panju i na psiholoke uslove pamenja. Na pamenje e uticati i stav

uenika, dominirajui motivi, stepen aspiracije, samopouzdanje. Iako je tradicionalizam

zagovarao iskljuivo pamenje, pored pamenja kod dece se mora razvijati i miljenje.

Pamenje je u uenju vano iz razloga to moe dovesti do transfera uenja. To znai da

27

ukoliko je uenik dobro upamtio i razumeo gradivo on e moi da to gradivo povee sa

drugim sadrajima, ali i da ta znanja i praktino primeni. Svaki uenik pamti na svoj nain.

Poznato je da se bolje pamti i ui ono to vie interesuje uenika, to u njemu izaziva oseaj

prijatnosti (Vui, 1980). Takoe je Borislav Stevanovi (1960) isticao da u procesu

obrazovanja akcenat treba staviti na razvoj sposobosti a ne samo na usvajanje i reprodukciju

znanja. Potrebno je obratiti panju na testove kojima se mogu meriti razliite odlike linosti.

Testovi treba da budu manje reproduktivni a vie produktivni uz pomo kojih se razvija i

podstie kreativnost. Ocene ne treba ukinuti, iako mnogi smatraju da treba, jer bi dovele do

rasputenosti dece. Reenje su deskriptivne ocene koje imaju svoju vanost i znaaj.

O pamenju je niz praktinih saveta dao Toni Buzan (Tony Buzan). On predlae

pravljenje mapa uma - dejih beleaka, radi boljeg uenja. Buzan (2001) smatra da ako

mozak treba da se suoi sa informacijom, najlaki nain da se ta informacija upamti jeste da

mozak barata kljunim reima. Na mozak radi tako to koristi kljune rei, povezuje ih i

upotpunjuje, pa samim tim i mape uma treba tako da funkcioniu. One nastaju tako to

kljuna re (centralna ideja) ide u sredini, a oko nje se nadovezuju pojmovi koji su sa njim u

vezi, a na te pojmove drugi pojmovi. Kada dete napravi mapu uma uvek e imati pregled u

uenju i na taj nain e se lake seati onoga to je usvojilo. Istraivanja su pokazala da

mozak bolje pamti ono to je propraeno simbolima, hologramima, geometrijskim oblicima,

raznovrsnou boja, pa zato u mapama uma treba biti i toga. Priroda mapa uma je usko

povezana sa intelektualnim funkcijama pa se one mogu koristiti u gotovo svakoj aktivnosti u

koju su ukljueni razmiljanje, pamenje, planiranje i stvaralatvo (Isto, 98). Kako jo kae

Buzan: U dananje vreme informacija se smatra mnogo vanijom nego sam pojedinac. Kao

rezultat toga ovek je postao mentalno preoptereen i gotovo doslovno preplavljen

informacijama. Eksplozija informacija poprima neverovatan tempo, dok sposobnost

pojedinaca da izae na kraj sa tim ostaje zapostavljena. Ukoliko eli da uspostavi kontrolu

nad tom situacijom, on ne sme vie da ui iste injenice, nego nove sisteme za suoavanje

sa informacijama i njihovo prouavanje, nove naine korienja sopstvenih sposobnosti za

uenje, razmiljanje, pamenje, izlaganje i reavanje problema (Isto, 106). Ukoliko dete loe

ui ono sebe poinje da smatra nesposobnim, neinteligentnim, jer ne shvata da nije problem u

njemu ve u nainu uenja. U obrazovanju treba krenuti od sledeeg principa - prvo uiti

decu kako da ue, pa ih tek onda poduavati u znanjima. Ovaj autor takoe istie da mi

uglavnom uimo linearno, jer su tekstovi u knjigama napisani linearno, odnosno u linijama.

Na mozak meutim ne funkcionie linearno i tu nastaje problem. Linearno uenje aktivira

upotrebu samo leve hemisfere mozga. Kad razmiljamo razgranato, onda mi aktiviramo i

28

desnu hemisferu mozga. A u tome nam pomau upravo mape uma. One olakavaju pamenje,

ine nas kreativnijima, pomau nam da uspostavljamo veze i odnose sa stvarima, pojavama,

omoguavaju slobodan protok ideja u naem mozgu, odravaju nau usredsreenost na bitno,

grupiu vane informacije na jednom mestu... (Buzan, 1999).

Inteligencija je dinamina karakteristika oveka. Ona se nasleuje, ali su istraivanja

pokazala da na njen dinamian razvoj utie i sredina. Postoji vie vrsta inteligencije. Ne znai

da e osoba koja je inteligentna istovremeno biti i kreativna, ali su istraivanja pokazala da

svakako ima i takvih osoba. Potrebno je razlikovati talentovanost u nekoj oblasti i

inteligenciju. Inteligencija se dovodi u vezu sa brzim i efikasnim uenjem. Ona se definie

kao snalaenje u konkretnim situacijama, reavanje problemskih situacija. Meutim,

teoretiari naglaavaju da nema jedne inteligencije, ve vie vrsta inteligencija (Jerkovi i

Zotovi, 2005). Konstatovaemo da su svi inteligentni na svoj nain. Gardner (Gardner,

1991) je razvio tezu o sedam ljudskih sposobnosti, odnosno vrstama inteligencije. Re je o

sledeim: logiko-matematika; interpersonalna; vizuelno-prostorna; muziko-ritmika;

intrapersonalna; telesno-kinestetika; verbalno-lingvistika (prema: Suzi, 2001). Stojakovi

(2004) navodi vetine kojima raspolae svaka vrsta inteligencije: Kod verbalno-lingvistike

inteligencije vetine su: itanje, reitost, kreativno pisanje, rasprave, voenje dnevnika,

improvizovani govori, humor... Kod logiko-matematike: apstraktni simboli, raunanje,

deifrovanje, povezivanje, reavanje problema... Kod vizuelno-prostorne: imaginacija,

crtanje, bojenje, pravljenje mapa u mislima... Kod interpersonalne: davanje povratne

informacije, sposobnost razumevanja, kooperativno uenje, umee saradnje, grupni projekti...

Kod intrapersonalne: tiho razmiljanje, strategije razmiljanja, emocionalno proivljavanje,

sposobnost koncentracije... Kod telesno-kinestetike: plesovi, gestikuliranje, drama, sport,

igre... Kod muziko-ritmike: tonovi, energinost, zvukovi sredine, pevanje, instrumenti...

Inteligencija jeste jedan od faktora ali nije presudan faktor postignua uenika. Procena

uenika zavisie od motivacije, osobina linosti, zalaganja, i mnogo drugih faktora.

Metakognicija jeste svest o sopstvenoj kogniciji. Ona je vana jer kada uenik postane

svestan svojih strategija uenja, on e znati kako da doe do cilja. Metakognicija je usko

povezana sa evaluacijom i standardima u obrazovanju kojima je detaljno propisano ta se

trai od uenika. Kada je uenik upoznat sa onim to je potrebno da ostvari onda je i lake

stii do cilja (Marinkovi, 2009). Metakognicija je upravljanje sopstvenim miljenjem.

Upravo metakognicijom uenici organizuju svoje znanje i koriste ga. Kooperativno uenje

moe pomoi razvoju metakognicije. Uenici koji su svesni svojih metakognitivnih procesa

znaju sami da odrede ciljeve u uenju, naine na koje e uiti, prate sopstveno napredovanje

29

u uenju. Da bi dete ovladalo metakognitinim sposobnostima ono mora razvijati miljenje.

Metakognicija igra glavnu ulogu u procesu reavanja problemskih situacija. Uenici sa

razvijenom metakognicijom uspeniji su u reavanju problema za razliku od drugih, bez

obzira na nivo ukupnih sposobnosti. Uenike sa nedovoljno razvijenom metakognicijom

potrebno je obuavati u korienju strategija u uenju. Metakognicija ima uticaja na

postignue uenika. Mirkov (2006) navodi shvatanja Cimermana (Zimmerman, 1990) da su

deca do sedme godine preterano optimistina u pogledu sposobnosti za uenje, sa polaskom u

kolu retko razmiljaju o svom postignuu i smatraju da je ulaganje napora dovoljno da

obezbedi uspeh. Tek u adolescenciji javljaju se akademska samoopaanja i razumevanje

kognitivnih strategija u uenju, kao i uvianje da samo napor nee doneti uspeh ukoliko se ne

sluimo kognitivnim strategijama.

Tempo uenja i stil uenja je neto to dete izgrauje vremenom. Uenik ponekad ui

na nain koji moda nije adekvatan i zato su tu nastavnik i struni saradnik da upute dete u

strategije efikasnog uenja. Kojom brzinom i na koji nain e uenik uiti zavisi od njegovog

kognitivnog stila koji Ranelovi definie kao ...osoben nain reavanja misaonih problema

koji utie na druge nekognitivne strukture linosti (emocionalnu i konativno-voljnu). To je

dominantan, preferirani nain razmiljanja u procesu uenja i svim aspektima od selekcije i

sumiranja utisaka, obrade podataka, do razumevanja informacija (Ranelovi, 2005:302-

303). Pored kognitivnog stila uenici se razlikuju i po stilovima uenja koji se mogu

definisati kao osobine uenika u pogledu preferiranih naina usvajanja znanja (Isto). Stilova

uenja ima mnogo. Neki uenik vie voli da o odreenom sadraju uje usmeno predavanje,

drugima odgovara audio-vizuelni sadraj, dok bi neki moda voleli da kroz iskustvo i

praktine aktivnosti neto saznaju i naue. Densen (2003) je izneo naine kako otkriti koji

stil uenja preovladava kod uenika. Prvi nain je pruanje izbora ueniku da sam izabere

nain na koji eli da ui a drugi je poklanjanje panje odgovorima uenika i posmatranje.

Nastavnik mora pratiti ta se deava u uionici i kako uenici reaguju. Ono to takoe utie

na uenje jeste kontekst. Uenici mogu biti zavisni od sredine u kojoj ue. Neko vie voli da

ui samostalno a neko u grupi, nekog vie motivie sadraj a nekog odnosi i osobe. Takoe se

prouavalo i korienje odreene hemisfere mozga prilikom uenja i obrade podataka. Ovaj

autor navodi da uenici koji vie koriste levu hemisferu mozga imaju sledee karakteristike:

koncentriu se na jednu stvar; reavaju zadatke redosledom, ele znati redosled u

aktivnostima; postavljaju pitanja; analiziraju; ele da razjasne ono to im nije jasno... Za one

koji vie koriste desnu hemisferu mozga kae se sledee: vole da obrauju podatke date u

30

simbolima, slikama; visok je stupanj dekoncentracije; mogu raditi vie zadataka istovremeno,

posmatraju stvari globalno da bi videli sutinu...

Pored kognitivnih stilova uenja postoje i afektivni stilovi uenja i fizioloki stilovi

uenja. Afektivni stilovi odnose se na: panju, emocije i vrednovanje. Fizioloki stilovi

odnose se na stanje organizma i reakciju organizma na sadejstvo sa sredinom. Buka,

hladnoa, pokretljivost, bolest utiu na nastavu i uenje (Mandi, 1990). Da bi se ostvarila

individualizacija potrebno je uvaavati eljene stilove uenja uenika. S obzirom da je to

teko ostvarivo u velikoj grupi uenika, potrebno je kombinovati razliite nastavne sadraje,

metode, oblike i sredstva koji e odgovarati razliitim stilovima uenja. Uenje je s jedne

strane individualno, a s druge zajedniko postignue. Zajedniki rad, zajedniko uenje,

ostvarenje postignua koja imaju smisla i koja se mogu meriti koliinom ravnopravnosti,

meusobnog potovanja i fer odnosa, participacijom u nastavi. Osobe koje uspeno ue stiu

kompetencije i proiruju ih (Boin, Milovi, Paali, Schrder, 2011:8).

Motivacija je bitan faktor postignua deteta. Da li e dete biti manje ili vie

motivisano za odreene aktivnosti zavisi od mnogo faktora: klime u odeljenju, nastavnika,

nastave, porodice, uenika... Motivacija moe biti unutranja i spoljanja. Vano je kod dece

razvijati unutranju motivaciju. Ocena je vid spoljne motivacije deteta, ali je potrebno

podsticati uenike da ue zbog sebe a ne za ocenu. U poetku je nastavnik taj koji motivie

uenike, pored roditelja. Motivacija je u poetku kolovanja vie spoljna, a vremenom treba i

moe prerasti u unutranju. Nastavnik to mora znati, jer ukoliko ne motivie uenike koji su

tek poli u kolu da rade i ue, i jo izostane i motivacija u porodici, teko se kod uenika

mogu razviti radne navike i motiv za postignuem. Motivacija deluje na osnovu odreenih

principa. To su: Princip deprivacije i satijacija - Re je o nezadovoljenju i zadovoljenju

potreba. Kada se potrebe ne zadovolje odmah (deprivacija), onda moe jaati motivacija do

neke granice, ili moe iseznuti, ili se preobratiti u druge potrebe. Zadovoljenjem potrebe

(satijacija) ona se vie ne osea; Princip procene cilja - Dete u poetku lako moe zadovoljiti

potrebe nekim objektom, ali se sa odrastanjem deteta (njegovim kognitivnim razvojem)

deavaju promene i izbor odgovarajuih objekata za zadovoljenje ciljeva; Princip nivoa

aspiracije - Odnosi se na teinu postavljanja ciljeva. Dete mora dobro poznavati svoje

mogunosti, biti svesno sebe, kako ne bi dolo do neprijatnih situacija ukoliko je precenilo

sebe. I manje uspena deca treba da se podstiu i uviaju uspehe u svakom malom pomaku na

bolje. Podsticanje dece dovodi do veeg stepena aspiracije, a stalno kritikovanje do slabljenja

nivoa aspiracije jer dete stvara sliku o sebi kao nesposobnom biu. Takoe i konkurencija

utie na veu ili manju aspiraciju, i aspiracija e biti vea u onoj sredini gde je konkurencija

31

manja; Princip multideterminacije - Jedan postupak je uslovljen delovanjem veeg broja

motiva; Princip dominacije i hijerarhije motiva - Ne mogu se zadovoljiti sve potrebe, ali

moemo rei da postoje neke dominantne potrebe koje preovladavaju sve dok se ne

zadovolje. Svaka osoba ima odreene dominantne motive. Poznata je hijerarhija motiva

Maslova: bioloki motivi; motiv sigurnosti; gregarni motiv; motiv afirmacije; motiv

samoaktualizacije. On istie da zadovoljenje motiva niih na lestvici hijerarhije motiva

dovodi do javljanja motiva koji su vii na lestvici hijerarhije motiva, i da se nee javiti vii

motivi sve dok se prethodni ne zadovolje (Pani, 1999).

Na motivaciju znaajno utiu pohvale (nagrade) i kritike (kazne). Istraivanja su

pokazala da hvaljenje, nagraivanje uenika pozitivno deluje na njihovu motivaciju za

uenjem i radom, a stalno kritikovanje negativno deluje na motivaciju. Takoe su istraivanja

pokazala da nagrada i kazna ne deluju isto kod svake dece. Neko vie napreduje kada je

hvaljen, drugi kada je kritikovan. Na ekstravertnu decu bolje deluje kritika, a na introvertnu

decu pohvala. Bitno je i to da li se uenik hvali ili kritikuje javno ili u etiri oka

(Stevanovi, 1953).

Motiv za postignuem je znaajan motiv koji se stie. Njegovo istraivanje je

pokrenuo Mek Klilend (McClelland). S obzirom da se stie, ovaj motiv njije izraen kod

svih. U osnovi ovog motiva je tenja da se neto dostigne i postigne, da se savladaju

prepreke, da se bude istrajan. Vano je da on postoji kod dece i smatra se da do njegovog

nastanka dovode roditelji, ali i nastavnici u koli. Pozitivno podsticanje ovakvog motiva jeste

nagraivanje za trud deteta. Ako se dete stalno nagrauje kada obavi neke aktivnosti, a

pritom se za to i potrudilo, kod njega se razvija motiv za postignuem. Glavnu ulogu ovde

igra i emocionalna dimenzija, odnosno poverenje, prijatnost, emocionalna sigurnost deteta da

iskae ta moe, da eli da neto postigne i da se potrudi vie da to i postigne. Prema

Ausubelu (Ausubel, D. P., 1968) motiv za postignuem u kolskom okruenju ima najmanje

tri komponente: prva je kognitivna i tie se zadataka koji moraju biti zanimljivi uenicima;

druga je je jaanja ega pomou pohvala i nagrada; trea je afilijativni motiv - odobravanje

drugih. Ove komponente su podlene promenama, pa e na dete u poetku vie uticati

nastavnik a kasnije vrnjaci (prema: Saka, 2008).

Emocionalni razvoj deteta utie na prihvatanje kole, vrnjaka, uenje, na celokupno

ponaanje deteta. Ukoliko je dete odrastalo u zdravoj porodinoj sredini onda su velike anse

da je emocionalno stabilnog ponaanja. Emocionalna povezanost u ranom detinjstvu je

najvanija. Ona utie na dete i dovodi do pojave unutranjeg radnog modela koji odreuje

nae ponaanje u odraslom dobu. O tome govore teorija afektivnog vezivanja Dona Bolbija

32

(John Bowlby) i nauni radovi Meri Ejnsvort (Mary Ainsworth) (Stevanovi-Stanojevi,

2005). Traumatini dogaaji koji se deavaju, a mogu biti vezani i za porodicu, odraavaju se

na emocionalni razvoj deteta. Neko dete e se bre uklopiti u razred, neko sporije, neko e

imati vie poverenja u druge, neko manje. Nastavnik ovde igra glavnu ulogu jer sa polaskom

u kolu dete menja sredinu u kojoj provodi veliki deo dana. Sredina i klima u koli moraju

detetu pruiti prijatnost, sigurnost, gde e dete razvijati pozitivnu sliku o sebi i drugima.

Afektivna vezanost, odnosno ljubav koja je primarna potreba svakog pojedinca, bitan je uslov

zdravog razvoja. Ako dete tu ljubav ne dobije u porodici, a ni u koli, onda ne moemo

govoriti o pozitivnim ishodima u razvoju deteta. kola mora da propuste, ukoliko ih je bilo u

vaspitanju dece u porodici, otkloni ili bar ublai. U funkcionalnoj porodici i dobro

organizovanom vaspitno-obrazovnom procesu moemo pomoi detetu da se izgradi u

stabilnu linost.

inioci emocionalnog razvoja su: sazrevanje; uenje i iskustvo; telesno zdravlje,

pravilna nega i ishrana, porodica (odnos majka i dete, odnos otac i dete, funkcionalnost

porodice). Karakteristike dejih emocija su: spontane su, brzo se ispolje i zaborave,

vremenom prerastaju u dugotrajne emocije, pod uticajem vaspitanja dete menja nain

emocionalnog reagovanja, ee se ispoljavaju nego kod odraslih, dete na svaku situaciju

reaguje iskreno, vremenom dete potiskuje neke emocije jer naui da nisu poeljna odreena

reagovanja, nestabilne su (Pani, 1999).

Suzi (2001) navodi emocionalne kompetencije po Goulmenu (Goleman, 1998) koje

dete treba razviti: samosvest (emocionalna svest: prepoznavanje emocija i njihovih efekata;

tana samoprocena: svest o moima i limitima; samopouzdanje: snaan oseaj vlastite

vrednosti i sposobnosti), samoregulaciju (samokontrola: kontrola ometajuih emocija i

impulsa; istinoljubivost; savesnost; adaptibilnost; otvorenost) i motivaciju (motiv postignua;

saglasnost: sa ciljevima grupe; inicijativu; optimizam). Emocije su bitne karakteristike

linosti i treba pomoi detetu da postane emocionalno inteligentno, odnosno da ovlada svojim

emocijama.

Psiho-motorni razvoj dece u periodu od 7 do 11 godina se polako stabilizuje, za

razliku od predkolskog perioda. Sa ulaskom u klupe dete se sve manje kree. Dolazi period

hipodinamike, i zato nikako ne treba sputavati i jo vie usporavati razvoj deteta zamenjujui

asove fizikog vaspitanja drugim asovima. Ako se aktivnosti dece u ovom periodu

sputavaju dolazi do moguih rizika: naruavanje opteg zdravlja, atrofije miia, slabljenje

vida, loe dranje tela. U ovom periodu se i aktivnost modane kore usavrava, pa tako dete

do 7. godine dostie 83% teine mozga, a do 14. godine 95%. Dete usavrava ulnu

33

percepciju to mu omoguava da uoava razlike u obliku, veliini, prostorne i vremenske

odnose. Panja je na poetku nenamerna, ali vremenom postaje stabilna. U 7. i 8. godini

fantazija kod dece podstie aktivnost, i dete je sklono emocionalnim izlivima. Umna i voljna

sfera se sve vie razvijaju (Maarevi, 2005).

Moralnost se kod pojedinca razvija vremenom i kree se od heteronomne do

autonomne moralnosti. Da bi dete sazrelo da samostalno donosi odluke u razliitim

situacijama, a u skladu sa nekim usvojenim moralnim naelima, ono prolazi kroz stadijume

moralnog razvoja: predkonvencionalni, konvencionalni i postkonvencionalni. Dok se na

predkonvencionalnom nivou postupa zbog straha od kazne i autoriteta, na konvencionalnom

jer je tako dobro i poeljno, na postkonvencionalnom nivou postupa se u skladu sa saveu

(sopstvena odluka) (Mioinovi, 2004). Kroz metode podsticanja i spreavanja razvija se

moralna linost. Dete se treba nagraivati, ali i spreavati. Spreavanje se vri onda kada se

dete ponaa na nain koji onemoguava njegov adekvatan razvoj. Nagrada treba da usledi

svaki put kada je dete uradilo dobru stvar, i ona je sredstvo motivacije za dalje i bolje uspehe.

Metode koje je potrebno koristiti u kolskom vaspitanju su kod podsticanja: razumevanje,

savetovanje, pohvala..., kod spreavanja: kritika, opomena, primedba... Potrebno je obratiti

panju na emocionalnu zrelost uenika prilikom primene metoda, jer neke deluju pozitivno a

neke negativno u zavisnosti od linosti deteta. Veoma je vano da nastavnik osvesti individuu

u ueniku jer stalnom primenom neke od metoda koja ne odgovara toj individui dovodi do

poveanja anksioznosti, stresa i nepoeljnog ponaanja uenika (Jevti, 2008).

Inkluzija je danas zastupljena u svakoj koli i podrazumeva ukljuivanje dece sa

posebnim potrebama u redovnu nastavu. Pomo strunjaka je neophodna u radu sa decom sa

posebnim potrebama. Deca sa posebnim potrebama jesu: deca koja imaju smetnje u razvoju,

de