UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DREJTIMI: PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Planifikimi i punës mësimore dhe llojet e planifikimit

Udhëheqës shkencorë: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Vjosa Mulliqi

Gjakovë, 2019

2

Ky punim diplome u mbrojt me para komisionit vlerësues në përbërje

1. Udhëheqësi kryesor

2. Kryetar

3. Anëtar

Nënshkrimet e anëtareve te Komisionit Vlerësues

1.

2.

3.

Komisioni Vlerësues e vlerësoi punimin me notën ( )

3

MIRËNJOHJE

Gjëja më e mirë në jetë është arritja e synimeve dhe sukseseve. Unë sot bashkë me ju po

arrij një nga sukseset më të rëndësishme dhe më të dëshiruar në jetën time.

Së pari dëshiroj të falënderoj udhëheqësin shkencor Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi, i cili më

mbështetjen e tij, këshillat e vlefshme akademike dhe sugjerimet në çdo fazë të studimit, më

inkurajoi dhe ndihmoi ta realizoj me sukses këtë kërkim.

Gjithsesi mirënjohje dhe falënderime për të gjithë profesorët e Universitetit “Fehmi

Agani” ku në saje të profesionalizmit të tyre mundësuan finalizimin e studimeve tona.

Mirënjohje dhe falënderime për më të shtrenjtën familje, veçanërisht prindërit e mi që nuk

e kursyen asnjëherë veten për të ardhmen time, faleminderit që ishte forca dhe mbështetja

ime më e madhe.

Kam kënaqësinë të shprehi një mirënjohje për shoqet e mia nga të cilat kisha mbështetjen

gjatë gjithë kohës.

Pafundësisht mirënjohëse

4

PËRMBAJTJA:

MIRËNJOHJE......................................................................................................... 3

ABSTRAKT............................................................................................................. 6

ABSTRACT.............................................................................................................. 7

HYRJE...................................................................................................................... 8

Kapitulli –I-

1.1 Vështrimi i përgjithshëm......................................................................................10

1.2 Planifikimi për punë mësimore............................................................................ 12

Kapitulli -II-

2.1 Llojet e planifikimit të punës mësimore........................................................... 13

2.1.1 Planifikimi vjetor.............................................................................................. 14

2.1.2 Planifikimi mujor.............................................................................................. 14

2.1.3 Planifikimi ditor................................................................................................ 14

2.1.4 Planifikimi i një orë mësimore.......................................................................... 14

2.2 Elementet e planifikimit të mirë të punës mësimore........................................ 16

2.2.1 Njohuritë për nxënësit...................................................................................... 17

2.2.2 Njohuritë për qëllimet dhe objektivat............................................................... 17

2.2.3 Njohuritë për lëndën......................................................................................... 17

2.2.4 Njohuritë për strukturën, format, dhe teknikat mësimore................................ 17

Kapitulli –III -

3.1 Qëllimet dhe funksionet e planifikimit të punës mësimore................................. 19

3.2 Koha e hargjuar për planifikim............................................................................ 19

3.3 Fleksibiliteti......................................................................................................... 20

5

Kapitulli – IV-

4.1 Planprogrami arsimor – edukativ dhe planprogrami mësimor........................... 21

4.2 Planprogrami i lëndëve mësimore...…………………………………………… 22

4.2.1 Planprogrami mësimor i standardizuar…...…………………..………………23

4.2.2 Planprogrami mësimor jo i standardizuar........................................................ 24

4.2.3 Planprogrami mësimor tematik.....………………………………................... 25

4.2.4 Planprogrami mësimor i detajuar –curriculli- ................................................. 26

4.3 Plani i strukturës arsimore – edukative i shkollës fillore................................. 27

4.4 Programi mësimor............................................................................................ 30

5. Përfundimi........................................................................................................... 31

6. Rekomandim........................................................................................................ 32

7. Literatura............................................................................................................. 34

8. Shtojca.................................................................................................................. 37

6

ABSTRAKT

Duke parë në praktikë shumë lëshime, si në organizimin e brendshëm të mësimit poashtu

edhe në planifikimin e punës mësimore, element ky i rëndësie të veçantë për të pasur sukses

në realizimin e përmbajtjeve mësimore, u orientova që në këtë punim diplome të shtjellojë

gjerat më thelbësore që lidhen me temën. Në këtë studim në vazhdim do të mundohem që

nëpërmjet shfrytëzimit të literaturës bashkëkohore të pasqyrojë planifikimin e punës

mësimore, llojet e planifikimit, karakteristikat si dhe elementet qe bëjnë të mundur një

planifikim të suksesshëm të punës mësimore. Mirëfilli dihet se planifikimi është proces i

domosdoshëm përmes të cilit mësimdhënësi parasheh sasinë si dhe mënyrat se si më lehtë

të realizojnë përmbajtjet programore në procesin e punës mësimore. Pra, krahas faktorëve

të tjerë që lehtësojnë procesin e mësimdhënies dhe të nxënit nga fëmijët e ku hyjnë: zbatimi

i formave, metodave, teknikave, mjeteve, parimeve, element tjetër i rëndësishëm është

edhe procesi i planifikimit ku përfshihen sasia e përmbajtjeve si dhe rrugët për realizim të

suksesshëm të tyre. Në këtë studim përveç gjërave më të rëndësishme që lidhen me

problematikën e planifikimit do te jepen edhe rekomandimet përmes të cilave do të

argumentohet domosdoshmëria e përgatitjes së planifikimit të punës mësimore e cila është

çelës i suksesit në punën mësimore.

Fjalët kyqe: Planifikim, llojet e planifikimit, metoda, mësimdhënie efektive, të nxënë

cilësor.

7

ABSTRACT

Seeing in practice many omissions, both in the internal organization of teaching and in

the planning of the teaching work, an element of particular importance for success in the

realization of the contents of the lesson, was oriented to this diploma work elaborate the

most essential things that related to the topic. In this study I will try to use contemporary

literature to reflect the planning of the teaching work, the types of planning, the features

and the elements that make possible a successful planning of the teaching work. It is well

known that planning is an indispensable process through which the teacher foresees the

amount as well as the ways in which the program contents can be easily realized in the

learning process.This, in addition to other factors that facilitate the teaching and lerning

process of children who enter: the implementation of forms, methods, techniques, tools,

principles, other important element is also the planning process, which includes the

amount of content as well as the routes to their successful realization. In this study,

besides the most important issues related to the planning issue will be give the

recommendations through which will be argued the necessity of preparing the planning

of the teaching work, which is the key to success in the teaching work.

Key words: Planning, planning types, methods, effective teaching, quality learning.

8

Hyrje

Procesi i mësimdhënies çdo ditë e më shumë është duke ndryshuar me një evoluim të

fuqishëm. Përdorimi i metodave, formave e i teknikave të shumta janë duke e shndërruar

atë në një punë komplekse dhe të vështirë. Nga ana tjetër procesi i mësimdhënies ndeshet

sot me një numër të madh kontradiktash e përjashtimesh si:

a) Mësimdhënësit shpesh u japin nxënëseve detyra e ushtrime, përzgjedhjen e të cilave

kërkohen njohuri nga shumë lëndë, pavarësisht se njohuritë e dhëna nga

mësimdhënësi janë vetëm për lëndën e tyre andaj në këtë rrafsh duhet t`i kushtohet

vëmendje e veçantë procesit të planifikimit të punës mësimore.

b) Mësimdhënësve ju duhet të njihen më nevojat, prirjet si dhe aftësitë psikofizike të

secilit nxënës me qëllim që të sigurojnë ecjen e tyre me besim përpara.

c) Nga ana tjetër shpesh atyre u duhet të shkëputen dhe t`i kushtohen një grupi më të

përparua nxënësish të cilët kanë interesa shumë më të gjera se pjesa tjetër e klasës

e në këtë aspekt kanë edhe aftësi, kështu që planifikimi me kujdes siguron një

sukses për të gjithë pavarësisht aftësive, interesave si dhe stileve të të nxënit.

Pra përmes planifikimit, mësimdhënësi parasheh të gjitha elementet për nxënie të

suksesshme të përmbajtjeve mësimore, duke përafruar këto dallime e kontradikta. Duke u

mbështetur në konstatimet e lart përmendura konsiderojmë se planifikimi i punës mësimore

nga mësimdhënësit është i një rëndësie të veçantë dhe çelës për të arritur përvetësim më

të lehtë të përmbajtjeve programore nga ana e nxënësve. Planifikimi është një veprimtari

intelektuale, e qëllimshme e njeriut, me të cilën parashihen objektivat, qëllimet, vizionet,

të cilat duhet arritur nëpërmjet aktiviteteve, mjeteve, resurseve, material financiare dhe

njerëzore në kohën e caktuar për të siguruar një vlerë apo më shumë vlera të dobishme për

zhvillimin e individëve a të shoqërisë. Planifikimi në arsim, në kuptimin më të

përgjithshëm, paraqet zbatim të analizës racionale dhe sistematike të procesit të zhvillimit

të arsimit me qëllim që arsimi të jetë më efektiv dhe më efikas në përmbushjen e nevojave

të njerëzve dhe të shoqërisë.

9

KAPITULLI –I-

1.1 Vështrim i përgjithshëm

Dihet që si mësimdhënia ashtu edhe mësimnxënia janë procese mjaft komplekse, andaj për

t`i lehtësuar ato, detyrë kryesore e mësimdhënësit është planifikimi i drejtë dhe me kohë i

punës mësimore, me qëllim që puna mësimore të mos marrë karakter të organizimit të rastit

si dhe të evitohet çdo improvizim i panevojshëm që mund të shkaktojë çrregullime

didaktike ne zhvillimin e procesit mësimor. Planifikimi si dhe përgatitja për punë mësimore

janë veprime komplekse, të cilat në esencë përfshijnë angazhimin e tërësishëm profesional

dhe didaktiko-metodike të mësimdhënësit. Në këtë aspekt konstatojmë se detyrë primare e

mësimdhënësit është që përmes planifikimit të ndërtojë veprimtari mësimore të cilat

përmbushin arritjen e rezultateve në procesin edukativo-arsimor. Në qoftë se

mësimdhënësi dëshiron të jetë i suksesshëm ne punën e tij edukativo-arsimore atëherë ai

duhet t`i kushtojë një pjesë të konsiderueshme të kohës planifikimit duke vendosur se çfarë

dhe si doni që të nxënë nxënësit.1

Mësimdhënësit model zotërojnë tre tipare të përbashkëta:

a. Zotërojnë shprehi shumë të organizuara planifikimi

b. U përcjellin dhe u transmetojnë qartë dhe më efektshëm nxënësve objektivat

c. Kanë nivel të lartë kërkesash për nxënësit e tyre

Duke u mbështetur në këto tipare konstatojmë se pikërisht zotërimi i tyre, mësimdhënësin

e përgatit që t`i:

a. T`u ngjallë nxënësve interes për orën e mësimit duke planifikuar t`i përfshijë ata në

veprimtari të larmishme dhe të vazhdueshme duke i organizuar ata në mënyrë

individuale në çifte dhe në grupe.

b. U mundëson t`i drejtojë nxënësit në situate të papritur

c. Flet qartë dhe kuptueshëm

1 Topuzovic, S, (1975). “Slobodne aktivnosti ucenika” Sarajevë fq.88

10

d. Planifikon të shfrytëzoj burime të ndryshme informacionesh për të zgjeruar

njohuritë e tij dhe është në kërkim të vazhdueshëm të tyre.2

e. Ka vizion e koncepte të qarta të planifikimit dhe të organizimit në përgjithësi dhe

në veçanti të kohës prej 45 minutash.

1.2 Planifikimi për punë mësimore

``Të dështosh në planifikim, do të thotë të planifikosh dështimin``

Suksesi i punës mësimore mbështetet në planifikim të mirë. Planifikimi paraqet një

aktivitet të lartë intelektual kognitiv.

Të planifikosh do të thotë:

a) Të paramendosh

b) Të projektosh

c) Të modelosh

d) Të vizatosh të shkruash etj.

Si planifikimi ashtu edhe përgatitja për punë mësimore janë veprime mjaft komplekse, të

cilat në esencë përfshijnë angazhimin e tërësishëm profesional dhe didaktiko-metodik të

mësimdhënësit.3 Planifikimi i punës mësimore mbështetet në bazën materiale të

përmbajtjeve mësimore, për të cilën gjë plani dhe programi mësimor në përmbajtjet e tyre

edukative dhe arsimore përfshihen në procesin e veprimtarisë së planifikimit. Planifikimi i

tërë veprimtarisë edukative përveç që garanton sukses në punë edukative, gjithashtu bënë

të mundur njohjen e përmbajtjeve nga mësimdhënësi, si dhe rritë besimin e tij në atë që

bënë. Poashtu ky proces ndihmon edhe në organizimin e drejtë didaktik të punës,

shfrytëzimin racional të kohës si nga mësimdhënësi ashtu edhe nga nxënësit. Si veprimtari

profesionale, didaktiko-metodike ky proces fillon, kryesisht para fillimit të vitit shkollor

dhe këto i bënë mësimdhënësi i klasës apo arsimtari për lëndën përkatëse. Për ta bërë

procesin e planifikimit sa më efektiv dhe sa më të suksesshëm dhe për t`i plotësuar kërkesat

që duhet respektuar gjatë këtij procesi duhet në radhë të parë të inkuadrohen mësimdhënësit

2 Musai. B, (2003) “Metodologji e mësimdhënies” Tiranë, fq.80 3 Zylfiu. N, (1997) “ Didaktika” Prishtinë”, fq.401

11

e paraleleve të klasës së njëjtë si dhe mësimdhënësit e aktivit të lëndëve përkatëse apo të

përafërta. Një përfshirje e tillë e mësimdhënësve në këtë proces mundëson ecuri unike të

realizimit të planit të punës. Puna e përbashkët e mësimdhënësve siguron planifikim të

drejtë dhe të kordinuar, si dhe shfrytëzim efektiv të pajisjeve, mjeteve mësimore, formave

të përshtatshme, teknikave si dhe metodave të duar-duarta. Ky lloj planifikimi me

llojllojshmëri mjetesh e strategjish jep mundësi të shumta të zhvillimit si dhe realizimit të

korrelacioneve me përmbajtje mësimore, duke u bërë të mundur nxënësve përvetësim më

të lehtë të njohurive, shkathtësive, shprehive si dhe zgjerimin dhe plotësimin e tyre

varësisht prej nevojave dhe interesave të tyre. Kur e analizojmë ne hollësi procesin e

planifikimit të punës mësimore duhet të dimë së kjo veprimtari ka disa etapa punuese,

njohja e të cilave bënë të mundur organizimin më të mirë drejt përgatitjes dhe jetësimit të

planit punues.4 Andaj shprehur në mënyrë më të përgjithshme themi se puna në planifikim

përfshinë këto etapa:

a) Etapën preperative

Kjo etapë vënë theksin në njohjen e strukturës së nxënësve me të cilët do të punohet në të

ardhmen. Në këtë aspekt duhet marrë parasysh nivelin e paranjohurive të tyre, si dhe

rrjedhjen e realizimit të planit dhe programit mësimor në periudhat kohore, gjithashtu të

merren parasysh edhe baza materiale, kushtet si dhe rrethanat, ku do të realizohet

përmbajtja e punës mësimore, të cilët janë faktor me rëndësi dhe kërkohet që çdo

mësimdhënës t`i njohë mirë. Në anën tjetër mësimdhënësit e lëndëve të shkencave natyrore

duhet të njihen mirë me mundësitë e realizimit praktik të punës si në shkollë ashtu edhe

jashtë saj, me qëllim të lidhjes së mësimit teorik me punë praktike. Të gjitha këto

komponente janë të lidhura ngushtë më njohjen e planprogramit mësimor për klasë

përkatësisht lëndën përkatëse.5 Të gjitha këto kërkesa janë përmbajtje që krahas literaturës

konkrete profesionale dhe didaktiko-metodike bëjnë pjesë në realizimin e suksesshëm të

punës konkrete të planifikimit që shprehet në etapën e dytë të veprimit.

4 Muka. P, (1995) “Të mësuarit në objektiva”, Tiranë, fq.41 5 Zylfiu. N, (1997) “Didaktika”, Prishtinë, fq.360

12

b) Etapa operative

Është etapë në të cilën përcaktohen dimensionet e përmbajtjeve si dhe dimensionet kohore

sipas përmbajtjeve të tërësive mësimore. Në këtë etapë punuese gjatë planifikimit bëhen

dimensionet e përmbajtjeve lëndore në të cilat përfshihen tërësitë mësimore më të gjera.6

Tërë procesi i planifikimit zhvillohet në këtë etapë ku në bazë të planit mësimor njihemi

me strukturën e lëndëve mësimore. Nga plani mësimor mësojmë për numrin e orëve gjatë

një jave për lëndë përkatëse, kurse nga programi mësimor si konkretizim i planit mësimore

mësojmë për brendinë e përmbajtjeve mësimore të lëndëve përkatëse. Procesi i

planifikimit të punës mësimore si veprimtari tejet komplekse dhe me përgjegjësi të

posaçme zhvillohet nga format më të përgjithësuara (globale) kah ato përmbajtje të veçanta

të planifikimit të mikrostrukturave kohore dhe të përmbajtjeve të punës. Përgatitja e

planifikimit të punës mësimore fillon nga ato forma më të përgjithësuara (globale) ndërsa

zbatohet nga ato më të veçantat (konkretet).7

6 Polak. V, (1970) “Didaktika”, Zagreb, fq.107 7 Polak. V, (1970) “Didaktika”, Zagreb, fq.110

13

KAPITULLI –II-

2.1 Llojet e planifikimit të punës mësimore

Sa i përket ndarjes apo llojeve të planifikimit të punës mësimore mund të kemi dy lloje

ndarjesh:

1. Ndarja e parë mund të klasifikohet në këto lloje:

a) Planifikimi i programeve mësimore

b) Planifikimi i përmbajtjeve të lëndëve mësimore

c) Planifikimi i një tërësie programore

d) Planifikimi i një grupi temash mësimore

e) Planifikimi i një teme-njësie mësimore

2. Ndërsa ndarja tjetër e cila duhet të jetë më e kuptueshme dhe më

gjithëpërfshirëse përfshinë:

a) Planifikimi vjetor (global)

b) Planifikimi për gjysëmvjetor

c) Planifikimi mujor

d) Planifikimi ditor

Në vazhdim do të shtjellojmë secilin lloj të planifikimit të punës mësimore:

2.1.1 Planifikimi vjetor (global)

Është planifikim ku zakonisht hapësira kohore paraqet vitin e tërësishëm shkollor. Gjatë

këtij planifikimi duhet të kemi parasysh veçoritë punuese të gjysmëvjetorit të parë dhe të

dytë, si dhe të gjitha atyre kërkesave që rrjedhin nga karakteristikat e të dy periudhave të

punës mësimore.8 Gjatë planifikimit vjetor të punës mësimore, zakonisht numrin e orëve

të përgjithshme sipas karakterit didaktik të organizimit të punës e përpjesëtojmë në mënyrë

proporcionale. Meqë këtu kemi të bëjmë me punën globale të planifikimit të punës për

gjysmëvjetor, përmbajtja lëndore e shtruar në programe mësimore në planifikim zbërthehet

8 Zylfiu. N, (1997) “Didaktika”, Prishtinë, fq.410

14

prej tërësive tematike kah tërësitë mësimore që kanë karakter të grupacionit metodik, e deri

te njësitë mësimore konkrete. Veprimet e shkoqitjes së këtyre përmbajtjeve mësimore nga

planifikimi global në dy gjysmëvjetoret zhvillohet si dhe sistemohet në planifikim sipas

muajve deri në mbarim të vitit shkollor. Edhe gjatë planifikimit vjetor poashtu edhe në

llojet tjera të planifikimit gjatë tërë këtij procesi duhet të udhëhiqemi nga standardet dhe

rregullat didaktiko-metodike të punës mësimore, të cilat mundësojnë procese të

planifikimit duke e përputhur përmbajtjen programore me aftësitë psiko-fizike dhe punuese

të nxënësve.

2.1.2 Planifikimi mujor

Është pjesë përbërëse e planifikimit vjetor (global) e që në vete përfshinë njësit mësimore

që planifikohen të zhvillohen brenda një muaji të shkoqitura nga planifikimi vjetor i punës

mësimore. Në këtë lloj planifikimi në mënyrë më të detajuara planifikohen njësitë

mësimore për katër javë duke përfshirë në këtë proces edhe mjetet, teknikat, format dhe

metodat që do të zbatohen për realizim të suksesshëm të përmbajtjeve programore në

procesin mësimor.9

2.1.3 Planifikimi ditor

Është veprim ku problematika e zbërthimit të përmbajtjeve mësimore fillon të detajizohet

në elementet konkrete dhe operative të veprimeve mësimore praktike të organizimit të

punës në njësi kohore (orë). Pra planifikohet puna mësimore për një ditë mësimi e që ka

kryesisht karakter të orientimit kah veprimet operative mësimore, proces në të cilin

dominon pyetja si të realizohen mikrostrukturat (njësit lëndore). Pasi që në këtë lloj

planifikimi fillojmë nga format më konkrete, themi se këtu ky proces arrin shkallën më të

lartë të konkretizimit të punë në të cilën bëhet planifikimi i njësisë mësimore. Si pjesë

përbërëse e planifikimit, njësia mësimore paraqet zbërthimin e lëndës mësimore në pjesë

konkrete që duhet realizuar në njësi kohore të caktuara të cilën e quajmë orë mësimi. Gjatë

realizimit të njësisë mësimore duhet të përqendrohet vëmendja të lidhshmëria e

përmbajtjeve të njësive mësimore, pasi ato së bashku paraqesin tërësinë lëndore.10

9 Gill. N, (2001) “Learinng to teach”, Kongan page, London, fq.68 10 Musai. B, (1999) “Psikologji edukimi”, Pegi Tiranë, fq.80

15

2.1.4 Planifikimi i një ore mësimore

Duke i planifikuar me kujdes orët e mësimit, nxënësit ndihmohen të rikujtojnë njohuritë e

përvetësuar më parë, mbi të cilat krijohet baza ku do të ndërtohen njohuritë e reja. Duke

menduar një varg veprimtarish, të cilat do të realizohen me ndihmën e metodave e

strategjive të ndryshme, lehtësohet dukshëm procesi i dhënies së njohurive të reja dhe të

realizimit të kuptimit. Me këtë rast mësimdhënësi krijon një komunitet të fuqishëm të të

nxënit. Si dhe të gjithë nxënësve u krijohet mundësia e barabartë në veprimtari, qoftë

individuale, në çifte ose në grupe. 11

Procesi i planifikimit të orës mësimore realizohet përmes tri fazave:

a) Përgatitja para mësimit është e barabartë me hartimin e planit ditor

b) Puna dhe veprimtaritë brenda 45 minutash

c) Reflektimi pas mësimit

Përgatitja para mësimit: në këtë etapë planifikohet:

1) Struktura e orës së mësimit.

2) Hartohen objektivat e orës së mësimit.

3) Motivimi është element tjetër shumë me rëndësi.

4) Mësimi duhet të planifikohet si dhe të ndërtohet mbi njohuritë paraprake që kanë

5) Të planifikohen saktë teknikat, strategjitë si dhe format organizative.

6) Mësimdhënësi planifikon se cilën detyrë nxënësit do ta kryejnë në mënyrë

individuale, cilën do ta punojnë në çifte dhe cilën do ta kryejnë në grupe.

Domosdoshmërish planifikohet edhe koha e realizimit

Puna dhe veprimtaritë gjatë orës së mësimit:

1) Në këtë fazë fillon zbatimi i veprimeve të planifikuara.

2) Respektohet struktura e orës mësimore.

11 Muka. P, (2001). “Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë” UNESCO, ISP, Tiranë,

fq.55

16

3) Përfillen metodat, strategjitë si dhe teknikat mësimore.

4) Përfillet materiali lëndor, mjetet dhe pajisjet mësimore.

5) Respektohet koha e planifikuar.

6) Përfillet kontrolli dhe vlerësimi i planifikuar.

Reflektimi pas mësimit:

1) Bëhet analiza e realizimit të orës mësimore e cila do të na shërbej si mbështetje për

të planifikuar në të ardhmen.

2) Mësimdhënësi rishikon veprimtaritë e kryera në klasë dhe gjykon mbi vlerat e

këtyre veprimtarive.

3) Nga shënimet nxjerrë se çka ka ecur mirë dhe çka nuk ka ecur si duhet, duke

ndryshuar qasjen.

4) Kjo i ndihmon mësimdhënësit për qasje të re në planifikim në orët e ardhshme.12

2.2 Elementet e planifikimit të suksesshëm të punës mësimore

Si një aktivitet i lartë intelektual, planifikimi i suksesshëm i punës mësimore varet në masë

të madhe, te cilat elemente i parasheh mësimdhënësi për realizim të suksesshëm të punës

mësimore.

Ndër elementet kryesore për planifikim të suksesshëm janë:

a) Njohuritë për nxënësin

b) Njohuritë për qëllimet dhe objektivat

c) Njohuritë për lëndën

d) Strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore

2.2.1 Njohuritë për nxënësin

Mësimdhënësi zhvillon mësimin për nxënësit, andaj që të jetë i suksesshëm ai patjetër

duhet të kuptojë dhe të perceptojë nevojat e nxënësve. Ndër faktorët që kanë ndikim më të

madh në të nxënit e nxënësve, janë aftësitë dhe arritjet e tyre vetjake duke përfshirë këtu

12 Musai, B. (2014). “Metodologjia e mësimdhënies”, Tiranë, Qendra për arsim demokratik. Fq.65

17

zellin e tyre, stilet e të nxënit, shokët dhe bashkëmoshatarët. Andaj planifikimi me kujdes

dhe me respekt për nxënësit, kërkon prej tij që të përzgjedh me kujdes materialet, metodat,

teknikat si dhe format më të përshtatshme që janë në përputhshmëri me aftësitë psiko-fizike

si dhe karakteristikat e nxënësve.

2.2.2 Njohuritë për qëllimet dhe objektivat

Para përgatitjes së mësimit, mësimdhënësi duhet të vendos qartë përcaktimin e qëllimeve

dhe objektivave mësimore.13 Këto janë komponentët kryesor për hartimin e suksesshëm të

një ore mësimore, pasi që këto sigurojnë një strukturë të planifikimit mësimor dhe lidhin

atë me kultivimin e vlerave shoqërore dhe profesionale te mësimdhënësit, si dhe sigurojnë

një qasje e cila mundëson një të nxënë të suksesshme nga e gjithë klasa.

2.2.3 Njohuritë për lëndën

Komponent tjetër e rëndësishme në procesin e planifikimit është edhe zotërimi i njohurive

lëndore nga mësimdhënësi. Zotërimi i njohurive për lëndën dhe në mënyrë të veçantë për

klasën ku mësimdhënësi zhvillon mësim është i domosdoshëm, pasi që më lehtë do të bëhet

përshtatja e materialit, aftësive psiko-fizike të fëmijëve të asaj moshe.

2.2.4 Njohuritë për strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore

Përveç komponentëve të lartpërmendura, një rëndësi të veçantë në procesin e planifikimit

të punës mësimore kanë edhe zotërimi i njohurive për strukturën e orës, format e punës,

teknikat si dhe metodat mësimore. Zotërimi i këtyre njohurive e bënë mësimdhënësin më

të suksesshëm në realizimin e qëllimeve të tij.14 Këto elemente janë të domosdoshme për

planifikim të suksesshëm të punës mësimore nga mësimdhënësit andaj duhet t`u kushtohet

vëmendje përvetësimit të tyre me qëllim të arritjes së rezultateve pozitive ne procesin

edukativo-arsimor. Prandaj mund të theksojmë se planifikimi i procesit mësimorë patjetër

duhet të bëhet pjesë e punës së përditshme e mësimdhënësit, me qëllim të organizimit

bashkëkohor të procesit mësimorë dhe ngritjen e arritshmëve në mësimnxënie.

13 Zylfiu, N. (2001). “Didaktika”. Prishtinë. Fq.237 14 Musai. B, (2003) “Metodologjia e mësimdhënies”. Pegi, Tiranë. Fq.82

18

KAPITULLI –III-

3.1 Qëllimet dhe funksionet e planifikimit

Qëllimet dhe funksionet e planifikimit të punës mësimore janë të duar-duarta, por ne do të

ndalemi tek ato më të rëndësishmet ndër të cilat dallojmë:

a) Procesi i planifikimit i bënë të mundur mësimdhënësit të mendojë qartë për tipin e

të nxënit dhe në këtë mënyrë të lidhë objektivat mësimore me atë që dinë nxënësit,

si dhe me vendin që zënë mësimi konkret ne programin e lëndës.

b) Planifikimi si proces ndihmon mësimdhënësin të mendojë për strukturën dhe

përmbajtjen e mësimit. Kjo përfshinë mendimin e mësimdhënësit rreth sasisë së

kohës që do t’i kushtohet çdo veprimtarie.

c) Planifikimi i mirë zvogëlon në mënyrë të konsiderueshme kohën që mësimdhënësi

duhet të mendohet gjatë mësimit për zhvillimin e tij. Nëse intensiteti dhe cilësia e

veprimtarive janë në rritje, duhet menduar më shumë në mënyrë që të ruhet

efektshmëria e tij. Fakti që tërë mësimi është planifikuar mirë, nënkupton se

mësuesi e ka më të lehtë të përqendrohet në zhvillimin normal të veprimtarive, deri

në përfundimin e mësimit se sa të përpiqet të ndërmarrë vendime kryesore për

veprimtaritë që janë duke u zhvilluar. Më të vërtetë shumë vendime rreth mësimit

mundë të kenë vlerë vetëm kur ato merren më parë. Për shembull, nëse në mësim

duhet të përdoret një hartë, atëherë mësuesi nuk mundë të bëjë asgjë gjatë zhvillimit

të mësimit, nëse nuk e ka parashikuar kur ka hartuar planin ditor. Kjo është më e

thjeshta, atij i duhet të vendosë edhe për mjete të tjera edhe më të ndërlikuara e që

kërkojnë krijimtari prej tij. Kur është i tensionuar, nuk mund të marrë vendime të

sakta rreth mësimdhënies. Ai mund të konceptojë më lehtësi, që përpjekja për të

ndryshuar drejtimin e mësimdhënies, në kohën kur është duke zhvilluar mësim do

19

t’a qojë në vështirësi për aq kohë sa nuk ka fituar përvojë dhe të jetë i pajisur më

cilësitë e nevojshme për të manovruar në situatë të pa parashikuar.15

d) Planifikimi qon në përgatitjen e të gjitha materialëve, burimeve dhe në përgjithësi

të pajisjeve që nevojiten. Për shembull, duke pasur material të përgatitur, të

gatshëm, detyra apo fishe shtesë që t’u epën nxënëseve, kur ata plotësojnë ose

përmbushin detyrat më shpejt nga të tjerët, atëherë përparimi në mësim bëhet

shkallëshkallshëm dhe më efikasitet.

e) Mbajtja e shënimeve tuaja në fund të mësimit, çka mund të sigurojë një orientim te

vlefshëm për planifikimin e mëvonshëm, në mënyrë të veçantë në lidhje më dhënien

e po të njëjtit mësim, në një klasë apo në një grup tjetër nxënësish. Më të vërtetë

është shumë e vlefshme, veçanërisht në vitet e para të mësimdhënies, të mbahen

shënime ne fund të çdo ore mësimi, për problemet që janë më të rëndësishme dhe

që do të duhet për t’i rishikuar përsëri në orët e ardhshme. Shënimet i duhen

mësuesit për të ndihmuar kujtesën.

3.2 Koha e hargjuar për planifikim

Sasia e kohës se hargjuar për planifikim varet nga mësuesit, dhe për të njëjtin mësues varet

nga lënda dhe temat e veçanta. Ndërsa mësuesve fillestar iu duhet të hargjojn shumë kohë

për planifikim, tek mësuesit më përvojë ky ndryshim ka të bëjë më stilin e tyre të

përgjithshëm të planifikimit.16 Në të vërtetë, të gjithë mësuesit ndihen më të sigurt dhe më

të qetë kur planifikojnë mësimin. Natyrisht mënyra më e mirë është ajo që mësuesit duhet

të hargjojn pak kohë për planifikim, përpara zhvillimit të mësimit. Realiteti i jetës si

mësues, tregon se ka mjaft kërkesa që duhen përballur në të njëjtën kohë. Si do që të jetë,

sasia e kohës për përgatitje ditore në mënyrë të veçantë, është e detyruar.17

15 Morina, Sh. (2012).“Planifikimi i punës mësimore dhe elementet e planifikimit të mirë”, Boletini shkencor i universitetit planetar të Tiranës, Tiranë, fq.41 16 Pupovci, D., Shala, A. (2011). “Mjetet për planifikimin në arsim”, KEC, Prishtinë, fq.12 17 Musai, B. (2003). “Metodologjia e mësimdhënies”. Tiranë. Fq.95

20

3.3 Fleksibiliteti

Një aspekt shumë i rëndësishëm i planifikimit është nevoja për të qenë fleksibil, në lidhje

me zbatimin dhe përmbushjen e objektivave. Mësimdhënia e suksesshëm varet nga aftësia

për të kontrolluar, për t’u përshtatur dhe zhvilluar atë që ndodhë në klasë, duke pasur në

mendje qëllimin: si veprojnë nxënësit gjatë mësimit. Kur në klasë paraqitet situata që

dikton ndryshimin e veprimtarive të parashikuara nuk ka rëndësi si është përgatitur plani,

por parësore është: si të veprohet në situatën e re të krijuar. Kështu për shembull mund të

evidentohet lehtë se disa mendime që mësuesi synon t’i paraqesë dhe t’i diskutojë gjerë e

gjatë kuptohen mirë dhe shpejt nga nxënësit, ndërsa disa janë më të vështira nga sa e ka

parashikuar.18 Fatkeqësisht, mësuesit fillestar janë në pozitën e vështirë sikur vetëm atyre

u mblidhen të gjitha të këqijat dhe dekurajohen përpara situatave të tilla. Ata hargjojn sasi

të konsiderueshme kohe dhe energjie për përgatitjen e planeve ditore, dhe në të njëjtën

kohë, kanë nevojë të madhe për të qenë fleksibil dhe t’i përshtatin planet e tyre, duke i

nënshtruar një analizë të vazhdueshme. Kështu për shembull, mësuesi mund të ketë

përgatitur detyra interesante për nxënësit, por ato janë të vështira dhe situata kërkon një

shndërrim të shpejtë të mësimdhënies në klasë. Për mësuesit me përvojë, një situatë e tillë

ndodh rrallë, por nëse ndodh kalimi në një veprimtari tjetër nuk përbën ndonjë problem.

Për mësuesit fillestare, situata të tilla janë më të shpeshta dhe vështirësia e kalimit në një

veprimtari të pa përgatitur është më e madhe. Për shkak të kësaj, studentet-mësues

ngulmojnë në përgatitjen e planeve standarde, për sa kohë problem të tilla janë në rritje,

janë mjaft të mprehta dhe ende nuk kanë fituar përvojën e duhur. Kështu ndërthurja e

veprimtarive në mes të mësimit për shkaqe të ndryshme kërkon njohuri, por edhe mjeshtëri

nga mësuesi.19

18 Zylfiu, N. (2005). “Didaktika (Teoria e mësimit dhe mësimdhënies). Prishtinë. fq.69 19 Topuzovic, S. (1975).“Slobodne aktivnosti ucenika”. Sarajevë fq.88

21

KAPITULLI –IV-

4.1 Planprogrami arsimor – edukativ dhe planprogrami mësimor

Shpjegimet e mëparshme rreth raporteve shkencë – lëndë, mësimi na shpijnë drejt njohjes

më të thellë të këtyre raporteve kur të bëhet fjalë për planprogramin arsimor – edukativ të

shkollës fillore në përgjithësi dhe për planprogramet e lëndëve mësimore të veçanta.

Planprogrami arsimor – edukativ i shkollës në përgjithësi është nocion i ri didaktik. Paraqet

strukturën e gjithmbarshme arsimore – edukative të shkollës, jo vetëm mësimin e

përbashkët, por edhe mësimin e diferencuar, aktivitetet e tjera edukative të lidhura me

mësimin, jashtë mësimit dhe jashtë shkolle dhe punën e dobishme shoqërore të ndërlidhur

me veprimtarinë kulturore publike të saj. Si dokument i tillë gjithëpërfshirës, planprogrami

arsimor – edukativ krijon kushtet për organizimin e një shkolle bashkëkohore. Hartohet

nga ekspertët dhe aprovohet për zbatim nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë. Ka forcën e ligjit që i obligon ta realizojnë: themeluesin e shkollës, drejtorët

dhe arsimtarët, bashkëpunëtorët e mësimit ( teknikët, demonstratorët, laborantët,

mediatikët), bashkëpunëtorët profesionalë ( pedagogun, psikologun, mjekun, punëtorin

social, logopedin) dhe krijuesit e teksteve mësimore. Planprogrami arsimor – edukativ, si

për nga qëllimi dhe objektivat, ashtu edhe për nga struktura e përmbajtjeve dhe e

aktiviteteve edukative, që parasheh për realizim, reflekton në vetë karakterin dhe objektivat

e shkollës, të cilës i dedikohet. Secila shkollë, e kulturës së përgjithshme apo profesionale,

ka qëllimin dhe objektivat e përbashkëta dhe të veçanta për arsimin dhe edukimin e të

rinjve, së këndejmi ka edhe planprogramet arsimore – edukative të veçanta, por me objektiv

të përbashkët – zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të nxënëseve. Planprogrami

arsimor – edukativ konkretizohet përmes planit të strukturës arsimore – edukative të

shkollës (fillore) në të cilën paraqiten segmentet e saj: mësimi i përbashkët ( lëndët

mësimore dhe orët javore e vjetore për shtjellimin e tyre nëpër klasë dhe në shkollën në

tërësi), mësimi i diferencuar, aktivitetet edukative të nxënëseve, puna e dobishme

shoqërore dhe jeta kulturore publike e shkollës etj. Ky plan do të paraqitet më vonë.20

4.2 Planprogrami i lëndëve mësimore

20 Musai, B. (2003). “Metodologjia e mësimdhënies”. Tiranë. fq.80

22

Planprogrami arsimor – edukativ i shkollës së caktuar, ngërthen në vete planprogramet e

lëndëve mësimore si dhe planprogramet e aktiviteteve të tjera edukative, që duhet të

zhvillohen lidhur me mësimin, jashtë mësimit dhe jashtë shkollës. Planprogrami i lëndëve

mësimore konceptohet qartë, kurse planprogramet për aktivitetet e tjera arsimore –

edukative jepen në formë udhëzimesh, të cilat shkolla i konkretizon në varsi nga nevojat,

prirjet, dëshirat dhe interesimet e nxënësve dhe sipas kërkesave dhe rrethanave në të cilat

jeton dhe vepron shkolla. Konceptimi dhe hartimi i planprogrameve mësimore ka rëndësi

madhore, sepse nga ky dokument pedagogjik varet hartimi i drejtë i planprogrameve të

lëndëve mësimore si dhe organizimi i suksesshëm i mësimit. Prandaj, trajtohet si punë më

përgjegjësi shkencore pedagogjike. Për këtë në didaktikë i është kushtuar shumë kujdes.21

Përkundër mendimit unik të didakticientëve për rëndësinë e tyre kapitale pedagogjike,

akoma shfaqen mendime dhe qasje të ndryshme rreth konceptimit të planprogrameve

mësimore, gjë që mund të shihet në llojet e tyre:

Planprogrami mësimor i standardizuar,

Planprogrami mësimor jo i standardizuar,

Planprogrami mësimor tematik dhe

Planprogrami mësimor i detajuar- curriculli.

4.2.1 Planprogrami mësimor i standardizuar

Planprogrami mësimor i standardizuar përpilohet nga ekspertët e profileve të ndryshme,

nga shkencëtarët dhe arsimtarët e lëndëve, të cilat zënë vend në strukturën e planit të punës

arsimore – edukative të shkollës fillore. Përmbajtjet e planprogrameve të lëndëve edukative

të lidhura me mësimin, jashtë mësimit dhe jashtë shkollës, vërtetohen shkencërisht në

shkollat eksperimentale. Me këtë duhet nënkuptuar vërtetimin adekuat pedagogjik të

qëllimeve dhe objektivave arsimore, funksionale, edukative dhe praktike të lëndëve

mësimore në përgjithësi dhe për secilën klasë në veçanti, e zgjedhjes, mbarshtrimit dhe

përpunimit didaktik të përmbajtjeve si dhe vërtetimin e mundësive kohore (orët e parapara)

për shtjellimin e tyre. Në këtë funksion vërtetohet edhe adekuatshmëria e udhëzimeve

21 Muka, P. (1995). “Të mësuarit në objektiva”. Tiranë. fq.41

23

didaktiko – metodike për realizimin e planprogramit mësimor. Në këtë gjurmim vend me

rëndësi zëne vërtetimi i korrespondimit dhe përshtatshmërisë të përmbajtjeve të zgjedhura

me qëllimin dhe me objektivat e edukatës si dhe me mundësitë psikofizike në zhvillim të

nxënësve. Planprogrami mësimor eksperimental vërtetohet në praktikën arsimore –

edukative të shkollave të zgjedhura sipas metodës së rastit, ose sipas seleksionimit të

qëllimshëm, në meset urbane dhe rurale, të pajisura sipas standardeve po ashtu

eksperimentale, së paku dy vite shkollore radhazi për krahasim diferencues statistikor,

ndërmjet rezultateve të punës me planprogramin e vjetër dhe punës me planprogramin e ri

mësimor. Pas përpunimit statistikor të rezultateve, përcaktohen si adekuate dhe të

përshtatshme përmbajtjet mësimore dhe aktivitetet e tjera edukative, në raport me natyrën

logjike të lëndës mësimore, por edhe në raport me qëllimin dhe objektivat e shkollës dhe

me aftësitë psikofizike në zhvillim të nxënësve. Kështu me planprogramin mësimore të

standardizuar kuptohet dokumenti pedagogjik i normuar për realizim nga mësimdhënësi

në bashkëpunim me nxënës, që këta të nxënë njohuri, të zhvillojnë shkathtësi dhe formojnë

shprehi gjegjëse jetësore dhe punuese. Planprogrami mësimor i standardizuar ngërthen në

vete përveç përmbajtjeve, objektivave dhe aktiviteteve didaktike të standardizuara edhe

standardet për realizimin cilësor të tije standardin për nxënësit ( mosha, aftësitë psikofizike

të tyre), standardin për lokalet dhe parimet mësimore, standardet për teknikën dhe

teknologjinë mësimore dhe standardet e kuadrove të nevojshme për realizimin e tij.

Planprogrami mësimor i standardizuar komponohet në tri variante: Varianti A: për nxënësit

mesatarë, Varianti B: për nxënësit që përparojnë me vështirësi dhe Varianti C: për nxënësit

e zgjuar dhe talentë. Për ngritjen e efikasitetit të mësimit, përkatësisht që të mos ngarkohen

nxënësit, përcaktohen nivelet e zhvillimit të përmbajtjeve mësimore sipas rëndësisë. Bri

njësive mësimore vihen shenjat: I= informimi, P= përvetësimi, Z= zbatimi, dhe U=

ushtrime. Me dallim nga llojet e tjera të planprogrameve mësimore, realizimi i

planprogramit të standardizuar mund të matet përmes instrumenteve dhe teknikave

objektive siç është testi dhe testimi, sepse në këtë lloj të planprogramit përcaktohen qartë

përmbajtjet dhe objektivat, që duhet arritur.22

4.2.2 Planprogrami mësimor jo i standardizuar

22 Zylfiu, N. (1997). “Didaktka”, Prishtinë. fq.401

24

Planprogrami mësimor jo i standardizuar i plotëson kërkesat themelore që shtrohen para

përparimit të planprogramit të standardizuar. Edhe ky planprogram përcakton qëllimin dhe

objektivat arsimore, funksionale, edukative dhe praktike të mësimit të lëndës mësimore në

tersi dhe për çdo klasë në veçanti, anën ekstensive dhe intensive të përmbajtjeve mësimore

( në lami, tema dhe njësi mësimore kryesore), orët mësimore javore dhe vjetore për

shtjellimin e tyre si dhe udhëzimet didaktiko- metodike për realizimin e planprogramit

mësimor. Dallohet nga planprogrami mësimor i standardizuar , meqë nuk i nënshtrohet

procedurave shkencore të vërtetimit dhe kontrollimit të vlerave didaktike, përkatësisht

vërtetimit të adekuatshmërisë dhe përshtatshmërisë së përmbajtjeve mësimore aftësive

psikofizike të nxënësve dhe mundësive hapësinore, teknike e teknologjike të shkollës për

realizimin e tij. Ky planprogram është produkt i aktivitetit deduktiv të ekspertëve të lëndëve

mësimore, me përvojë nga mësimdhënia, që për zgjedhjen, mbarështrimin, përpunimin dhe

realizimin didaktik të përmbajtjeve mësimore marrin në konsideratë “nxënësin mesatar”,

të imagjinuar. Planprogrami jo i standardizuar, në mungesë të dijes dhe të mjeteve,

praktikohet në vendet në zhvillim.23

4.2.3 Planprogrami mësimor tematik

Planprogrami mësimor tematik kryesisht ka karakter orientues, që krijon mundësi për

konkretizimin e tij të mëtejmë nga autori i tekstit mësimor dhe nga arsimtari, që do të

realizojë. Përcakton suazat e përgjithshme të qëllimeve dhe objektivave arsimorë –

edukativë të lëndës mësimore në përgjithësi dhe për çdo klasë në veçanti, anën ekstensive,

intensive si dhe mbarështrimin e përmbajtjeve mësimore nëpër lëmenj, tema dhe njësi

kryesore mësimore. Në fillim të planprogramit përcaktohen orët mësimore javore dhe

vjetore për klasën në tërësi, kurse për shtjellimin e lëmenjve dhe temave jepen në brendi të

planprogramit. Në mbarim të planprogramit jepen udhëzimet didaktiko – metodike për

mundësitë dhe mënyrat e konkretizimit, përkatësisht për realizimin e tij nga arsimtari.

Në këtë planprogram lëmenjtë tematizohen, zbërthehen në tema, temat në njësi kryesore

mësimore, kurse autori i tekstit mësimor dhe arsimtari ka liri veprimi didaktik që këto t’i

zbërthejnë e konkretizojnë akoma më shumë në njësi mësimore, në varësi nga nevoja dhe

23 Musai, B. (2003). “Psikologji edukimi”. Tiranë. fq.53

25

rëndësia e aktualizimit të mësimit, në interes të komunës, të zhvillimit shoqëror më të

gjerë, por edhe sipas nevojave, prirjeve, dëshirave, interesimeve dhe mundësive në zhvillim

të nxënësve. Kjo liri didaktike, është shpatë me dy tehe, autorin e tekstit mësimor dhe

arsimtarin e ven në pozitë kreative, mirëpo, nëse nuk kanë kulturë të ngjeshur didaktike

mund ta ngarkojnë tekstin, përkatësisht shpjegimin me faktografi, histori dhe enciklopedi

të tepruar, dhe kështu ta bëjnë mësimin e papërshtatshëm dhe si të tillë jo produktiv.

Planprogrami tematik kërkon planifikimin e përbashkët të punës arsimore –edukative të

arsimtarëve, që udhëheqin paralelet e të njëjtës klasë, njëherit edhe bashkëpunimin e tyre

në proceset e realizimit të tij. Ky bashkëpunim merret si garanci e përshtatshmërisë së

përmbajtjeve mësimore, fuqive kuptimore të nxënësve, e aktualizimit dhe begatimit të

përmbajtjeve mësimore me njësi mësimore me interes për mjedisin social të shkollës, por

edhe për organizimin përmbajtjesor të aktiviteteve edukative të nxënësve. Ky bashkëpunim

është kusht për punë të suksesshme arsimore – edukative.24

4.2.4 Planprogrami mësimor i detajuar -curriculli-

Planprogrami mësimor i detajuar parasheh në imtësi anën ekstensive dhe intensive,

mbarështrimin dhe shtjellimin e përmbajtjeve mësimore sipas orëve të përcaktuara,

objektivat që duhet arritur, korrelacionin që duhet vënë ndërmjet përmbajtjeve, madje edhe

ndërmjet lëndëve mësimore si dhe mënyrat didaktiko – metodike, që duhet përdorur për

realizimin e tij. Njihet edhe me emërtimin curriculli. Ky lloj i planprogramit, kufizon në

masë të konsiderueshëm lirinë e veprimit didaktik të autorit për hartimin e një teksti

funksional dhe të arsimtarit për mësimdhënie kreative. Si arsimtari ashtu edhe nxënësin e

trajton si objekt të mësimit.25

Karakteristik është për sistemin shkollor të centralizuar. Në planprogramin e tillë

taksonomia e Blumit përdoret gabimisht, jo për përcaktimin e objektivave. Lëmenjtë

mësimorë emërtohen si kategori, temat mësimore si nënkategori, zhvillimi i njësive

24 Muka, P. (2001). “Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkolla”, UNESCO, ISP. Tiranë. fq.55 25 Polak, V. (1970). “Didaktika”. Zagreb. Fq.32

26

mësimore përcaktohet sipas numrit rendor për shtjellim, që nuk është adekuat për lëndët

mësimore të përbëra nga lëmenj që logjikisht nuk korrespondojnë, si fjala vjen në lëndën e

punëdores, njeriu dhe natyre, teknologjia. Më këtë rast duhet përmendur faktin se

përdorimi i nocionit kategori për lëmenjtë, kurse nënkategori për temat mësimore, përdoret

gabimisht. Kategoritë janë nocione më të përgjithshme filozofike, që nuk kanë gjini më të

madhe nga e cila do të përfshiheshin dhe si të tilla nuk mund të definohen drejtpërsëdrejti,

p.sh. nocioni materie. Në curricull objektivat stërhollohen, madje edhe aktivitetet, që duhet

zhvilluar në korrelacion me lëndët e tjera. Orët mësimore elaborohen për secilën kategori,

nënkategori dhe njësi mësimore. Parashihen në imtësi rezultate që duhet arritur, pa marrë

parasysh aftësitë psikofizike të nxënësve, mundësit reale materiale dhe tekniko –

teknologjike të shkollës për realizimin e tyre.26

4.3 Plani i strukturës arsimore – edukative i shkollës fillore

Në didaktikën tradicionale bëhet fjalë për planin mësimor të një shkolle dhe të klasave në

përbërje të saj. Ky trajtim është i ngushtë, sepse i përgjigjet nocionit tradicional të shkollës,

ku organizohet vetëm mësimi. Shkolla fillore bashkëkohore nuk ka objekt veprimtarie

vetëm mësimin, nuk ka as determinantë ekskluzive gjenerateske – vetëm arsimin dhe

edukimin e nxënësve. Veprimtaria arsimore – edukative e shkollës fillore bashkëkohore

është e gjerë dhe funksionale. Përveç mësimit, organizon dhe aktivitetet e tjera arsimore –

edukative, jo vetëm për nxënësit e saj dhe për prindërit e tyre, por edhe për ngritjen

kulturore të mjedisit të gjerë social, ku ushtron veprimtarinë e saj të gjithmbarshme

arsimore – edukative. Si e tillë, shkolla fillore bashkëkohore nuk është oazë, por pjesë

integrale dhe funksionale e shoqërisë dhe ushtron veprimtari arsimore – edukative në dobi

të saj. Prandaj, determinohet, jo vetëm mësimi i përbashkët, por edhe mësimin e

diferencuar, jo vetëm punën mësimore në klasë, por edhe atë edukative jashtë saj, në

shkollë dhe jashtë shkolle, në mjedisin natyror dhe social, të cilat do t’i trajtojmë në vijim.

Kjo strukturë arsimore – edukative e shkollës fillore në makroplan, shfaqet edhe në

mikroplan. Plani i strukturës arsimore – edukative i shkollës fillore në përgjithësi

reflektohet edhe në planin e strukturës arsimore – edukative të një klase, përkatësisht në

planprogramet e secilës lëndë mësimore. Plani i strukturës arsimore – edukative i shkollës

26 Fullan, M. (2001). “Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë. fq.143

27

fillore është dokument themelor pedagogjik, në të cilin, në formë pasqyre paraqitet

struktura arsimore – edukative e shkollës fillore, të gjitha komponentët e veprimtarisë së

saj edukative, që duhet t’i ushtrojë në mjedisin e saj të ngushtë dhe të gjerë social. Kjo

strukturë konkretizon konceptimin e shkollës fillore dhe paraqet bazën metodologjike për

komponimin e planprogrameve të lëndëve mësimore si dhe të aktiviteteve të tjera

edukative, që duhet zhvilluar për realizimin e objektivave të mësimit, që janë përcaktuar

nga shoqëria.27

Në strukturën arsimore – edukative të shkollës fillore gjenden këto komponentë përbërës

të saj:

a) Mësimi i përbashkët,

b) Mësimi i diferencuar,

c) Aktivitetet edukative të lidhura me mësimin,

d) Mësimi zgjedhor dhe fakultativ,

e) Puna e dobishme shoqërore dhe

f) Veprimtaria kulturore publike e shkollës fillore.

Këto komponentë të strukturës arsimore – edukative të shkollës fillore ndërlidhen ndërmjet

vete dhe bëjnë që shkolla fillore të funksionojë dhe të afirmohet si institucion pedagogjik

me rëndësi të veçantë shoqërore. Planin e strukturës arsimore – edukative të shkollës

fillore, të cilën do ta paraqesim në vijim, e ka kushtëzuar karakteri i saj si shkollë e

obligueshme e arsimit të përgjithshëm. Në këtë aspekt dhe vizion duhet parë dhe shqyrtuar

secilën komponentë të tij, jo ndarëse nga njëra – tjetra, por në ndërlidhje funksionale

didaktike.28

27 Gill. N, (2001). “Learning to teach”. “Kogan page”, London, fq 24. 28 MASHT Mësuesi i Kosovës (Article). Prishtinë: Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Shkurt 2014.

28

4.4 Programi mësimor

Programi mësimor është dokument didaktik shkollor me të cilin përcaktohet ana

ekstensive, intensive dhe mbarështrimin i përmbajtjeve mësimore, përkatësisht i njohurive,

shkathtësive dhe shprehive, të cilat duhet t’i përvetësojnë nxënësit. Më rastin e përpilimit

të programit të lëndës së caktuar mësimore, duhet marrë parasysh dy dokumente didaktike

themelore: Konceptin e përgjithshëm të shkollës dhe planin e strukturës arsimore –

edukative të shkollës. Koncepti i përgjithshëm i shkollës definohet në ligjin mbi nivelin e

caktuar të arsimit dhe elaborohen në varësi nga tipi dhe lloji i shkollës. Botohet në libër të

veçantë. Konkretizohet në programin mësimor të lëndës së caktuar mësimore përmes

zgjedhjes dhe mbarëshimit të përmbajtjeve mësimore, elaborimit të standardeve për

kabinete, laborator, teknikë dhe teknologji mësimore, për kuadro mësimore, për nxënës, të

cilët do të arsimohen dhe edukohen përmes mësimit të lëndës mësimore, programi mësimor

i së cilës përpilohet. Bazën teknike të përpilimit të programit mësimor e përbën plani i

strukturës arsimore – edukative të shkollës, në të cilin janë përcaktuar lëndët mësimore dhe

fondi i orëve javore dhe vjetore për zhvillimin e tyre, po ashtu edhe aktivitetet e tjera

edukative të lidhura me mësimin, jashtë mësimit dhe jashtë shkollës. Përveç kësaj, më

rastin e përpilimit të programit mësimor duhet marrë parasysh edhe përpjekjet ndërmjet

lëndëve mësimore kufit për të vënë korrelacionin ndërmjet tyre, që është i vlefshëm për

formimin e botëkuptimit tërësor mbi botën tek nxënësit, kohës dhe mjeteve që të mos

përsëriten përmbajtjet pa nevojë. Përmbajtjet e programeve të lëndëve mësimore, siç është

thënë më parë, profesionistët e profileve të ndryshme, që njohin organizimin dhe

menaxhimin e mësimit, i marrin nga disiplinat e ndryshme shkencore, i përpunojnë

didaktikisht në lëmenj, tema dhe njësi kyçe mësimore.29

29 Brada, R. (2007). “Didaktika”. Prishtinë. fq.91

29

Programi mësimor duhet të ketë këtë strukturë didaktike:

- Qëllimin dhe objektivat e përgjithshëm të zhvillimit të lëndës mësimore

- Qëllimin dhe objektivat e veçantë të zhvillimit të lëndës mësimore për secilën klasë

në të cilat zhvillohet lënda mësimore

- Mbarështrimin e përmbajtjeve mësimore dhe

- Udhëzimet didaktiko – metodike për realizimin e tij.

Qëllimi dhe objektivat e përgjithshëm arsimorë – edukativë i paraprijnë lëndës

mësimore, e cila zhvillohet në të gjitha ose në disa klasë të shkollës fillore. Kanë rëndësi

të madhe didaktike, sepse përmes tyre mësuesi do të njeh qëllimin dhe objektivat arsimorë

– edukativë, që duhet të arrijë dhe mënyrat themelore të programit vjetor dhe mujor si

parakusht për shtjellimin dhe realizimin e drejtë të lëndës mësimore. Qëllimi dhe objektivat

e përgjithshëm arsimorë – edukativë paraqiten në mënyrë koncize, por qartë, që lehte mund

të elaborohen për të kuptuar rolin dhe funksionin didaktik të lëndës mësimore. Duke

elaboruar qëllimin dhe objektivat e zhvillimit të lëndës mësimore në sistemin e lëndëve, që

zhvillohen në shkollën fillore, më lehte dhe më drejt mësuesi do të vërejë dhe vendosë

korrelacionin ndërmjet tyre dhe kështu do të ekonomizojë përmbajtjet, mjetet, kohën dhe

mundin dhe që ka rëndësi të posaçme didaktike, do t’u ndihmojë nxënësve të formojnë

botëkuptimin shkencor tërësor mbi botën. Mësuesi do të kuptojë vijimësinë e zhvillimit të

lëndës mësimore në klasat më të larta dhe kontinuitetin e zotërimit të njohurive, zhvillimin

e shkathtësive dhe formimin e shprehive tek nxënësit e moshës së caktuar. Në këtë

funksion, por në mënyrë më të shkoqitur, për secilën klasë, në fillim të lëndës mësimore,

paraqiten qëllimi dhe objektivat e veçanta arsimore – edukative, që duhet arritur më

shtjellimin e saj. Qëllimi dhe objektivat e tillë do t’i ndihmojnë autorit të hartojë tekstin

adekuat mësimor, njëherit edhe arsimtarit që të konceptojë dhe përpilojë drejt

planprogramin vjetor dhe mujor të punës, si parakusht për përgatitje solide për orë

mësimi.30

30 Brada, R. (2007). “Didaktika”. Prishtinë. fq.97

30

Mbarështrimin i përmbajtjeve mësimore: bëhet në varësi nga tipi i lëndës mësimore.

Këto mundë të jenë lëndë mësimore kompakte dhe lëndë mësimore të përbëra. Përmbajtjet

mësimore të lëndëve mësimore kompakte, që dalin nga një disiplinë shkencore ose nga

disa disiplina shkencore simotra të lidhura në një sistem, siç janë ato të shkencave ekzakte

– natyrore, mbarështohen në kontinuitetin linear, në lëmenj, tema dhe në njësi mësimore.

Përcaktohen orët mësimore për shtjellimin e tyre, të cilat mësuesi duhet t’i elaborojë në

tipa orësh për njohuri të re, për përsëritje e përforcim, ushtrime, kontrollim dhe vlerësim.31

Në programin e lëndëve të përbëra nga disa disiplina shkencore, që pak ose nuk

korrespondojnë ndërmjet vete, siç kemi të bëjmë me lëndën e edukatës qytetare, të lëndës

njeriu dhe natyra dhe punëdore, mbarështrimin i përmbajtjeve mësimore shtrohet në formë

të lirë, por që kërkon nga autori i tekstit dhe nga mësuesi të jetë i kujdesshëm me rastin e

përpilimit të planprogramit vjetor dhe mujor. Si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë,

në program realizohen mënyrat e përgjithshme të shtjellimit të përmbajtjeve, korrelacioni,

përdorimi i teknikës dhe teknologjisë mësimore dhe objektivat që duhet arritur. Në mbarim

të çdo programi mësimor jepen udhëzimet e përgjithshme didaktike për realizimin e tij.

Këto udhëzime konkretizojnë koncepcionin dhe llojin e programit mësimor, mbarështrimin

e përmbajtjeve mësimore, mënyrat e arritjes së objektivave të parashtruara, përdorimin e

teknikës dhe teknologjisë mësimore, përpilimin e planprogramit të punës dhe si duhet bërë

kontrollimin dhe vlerësimin e rezultateve të arritura 32 (Zylfiu, 1997).

31 Muka, P. (1995). “Të mësuarit në objktiva”, Tiranë. fq.102 32 Zylfiu, N. (1997). “Didaktika”, Prishtinë. fq.69

31

Përfundimi

Pasi që procesi i mësimdhënies është shumë proces i ndërlikuar dhe i vështirë, me qëllim

të lehtësimit të tij përveç zbatimit në këtë proces të metodave, formave, mjeteve dhe

parimeve kusht për të qenë i suksesshëm është edhe planifikimi si dhe përgatitja paraprake

për punë mësimore. Andaj duke u nisur nga rëndësia që ka planifikimi dhe përgatitja për

punë mësimore, në këtë punim diplome në mbështetje të literaturës bashkëkohore kam bërë

trajtimin e kësaj problematike e cila është e një rëndësie të veçantë për arritjen e rezultateve

të kënaqshme në procesin edukativo arsimor. Punimi në fjalë jep një analizë të hollësishme

për sa i përket planifikimit, llojet e tij, qëllimeve dhe funksioneve, si dhe elementeve të

planifikimit të mirë, andaj duke patur parasysh një trajtim kaq të gjerë të kësaj problematike

punimi është shumë i rëndësishëm për të gjithë punonjësit e arsimit, e sidomos për

mësimdhënësit fillestar të cilët hasin në vështirësi gjatë planifikimit të punës mësimore.

Poashtu rëndësinë punimit ia shtojnë edhe ndryshimet shumë të shpejta të cilat po ndodhin

në të gjitha fushat e shoqërisë, e në veçanti në arsim, fushë në të cilën çdo ditë e më shumë

po futen inovacione, e të cilat mësimdhënësin po e vënë në sfida nga më të ndryshmet.

Prandaj për të përballuar më lehtë këtë proces të ndryshimeve, mësimdhënësit duhet të jenë

në përcjellje sistematike të risive në arsim në përgjithësi, si dhe në veçanti në lëndët e tyre

përkatëse. Ky punim diplome do të iu shërbejë mësimdhënësve si ndihmesë për sa i përket

procesit të planifikimit të punës mësimore me qëllim të arritjes së rezultateve të kënaqshme

në procesin edukativo arsimor.

32

REKOMANDIME

a) Rekomandime për MASHTI-në

Për të arritur standarde të larta në edukimin fillor nevojitet bashkëpunimi i të

gjithëve në shkollë, të mbështetur nga kurikulimi shtetëror, komuna dhe ligji.

MASHT të plotësojë kushtet e nevojshme për zbatimin e ligjit të arsimit

gjithëpërfshirës 69/2012 në të gjitha shkollat e arsimit publik të detyrueshëm.

Kryesore dhe me përparësi është vendosja e mësuesit mbështetës të specializuar

brenda klasës ku mësojnë nxënësit.

Zhvillimi profesional duhet të jetë me larmi të gjerë të trajnimeve të jashtme të

bazuara sipas nevojave të mësuesve dhe të ofruara nga agjenci të ndryshme

trajnimi.

Kualifikimi i brendshëm në shkollë të bëhet një herë në muaj për çdo cikël dhe

lëndë përkatëse, me forma të ndryshme.

Nevojat e të gjithë mësuesve të shkollave për trajnim është për TIK, ne

rekomandojmë që drejtoria e shkollës të organizojë kurse trajnimi nën drejtimin e

mësuesit të informatikës gjatë periudhës 1-15 korrik 2010 në kabinetin e

informatikës që ndodhet në shkollë, e ky mund të, vazhdojë gjatë periudhës 1-10

shtator.

Për mësuesit që kërkojnë trajnim me metodat e mësimdhënies, rekomandojë që

gjatë periudhës 1-15 korrik, të hartohet një grafik për kualifikim të brendshëm të

këtyre mësuesve meqë në shkollë ka trajner të licencuar, e ky trajnim mund të

vazhdojë edhe gjatë periudhës 1-10 shtator.

Ky material rekomandojë të dërgohet në shkollë brenda datës 1 qershor.

33

a) Rekomandime për mësimdhënësit

Mësuesit duhet të jenë pjesë e trajnimeve në punë dhe seminare kualifikues për të

qenë të aftë të punojnë me nxënës.

Ata duhet të pajisen me njohuri teorike dhe praktike për të ofruar një mësimdhënie

sa më cilësore për të gjithë nxënësit brenda klasës.

Mësuesit duhet të gjejnë mënyra për të njohur nxënësit, për të identifikuar nevojat

e tyre të ndryshme dhe për të siguruar mbështetjen e duhur në përputhje me nevojat

e të gjithë nxënësve pa dallime.

Zhvillimi profesional duhet të jetë i përshtatur në lidhje me nevojat individuale të

mësuesve.

Zhvillimi profesional duhet të jetë i bazuar në shkëmbim eksperiencash të shumta,

për të nxënë nga përvojat e kolegëve brenda shkollës, si dhe me kolegët e shkollave

tjera.

Zhvillimi profesional duhet të jetë i ndërtuar mbi një frymë bashkëpunuese dhe

motivuese që u lejon mësuesve të shprehin lirshëm nevojat e tyre për zhvillim

profesional tek drejtuesit e shkollës.

Mësuesit e kualifikuar duhet të përfshihen në proceset e hartimit dhe përzgjedhjes

së teksteve për kurrikulën e arsimit. Duke u përfshirë mësuesit do ta kenë më të

lehtë të punojnë në shkollë me tekste të përshtatura sipas nevojave konkrete brenda

klasës.

34

LITERATURA

1 Zylfiu, N. (1997). “Didaktika”, Prishtinë. fq.69

2 Muka, P. (1995). “Të mësuarit në objektiva”, Tiranë. fq.102

3 Brada, R. (2007). “Didaktika”. Prishtinë. fq.97

4 MASHT Mësuesi i Kosovës (Article). Prishtinë: Ministria e Arsimit Shkencës dhe

Teknologjisë, Shkurt 2014.

5 Gill. N, (2001). “Learning to teach”. “Kogan page”, London, fq 24.

6 Fullan, M. (2001). “Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë. fq.143

7 Polak, V. (1970). “Didaktika”. Zagreb. Fq.32

8 Musai, B. (2003). “Psikologji edukimi”. Tiranë. fq.53

9 Topuzovic, S. (1975).“Slobodne aktivnosti ucenika”. Sarajevë fq.88

10 Zylfiu, N. (2005). “Didaktika (Teoria e mësimit dhe mësimdhënies). Prishtinë.

fq.69

11 Morina, Sh. (2012).“Planifikimi i punës mësimore dhe elementet e planifikimit të

mirë”, Boletini shkencor i universitetit planetar të Tiranës, Tiranë, fq.41

12 Musai, B. (2014). “Metodologjia e mësimdhënies”, Tiranë, Qendra për arsim

demokratik. Fq.65

13 Muka. P, (2001). “Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë”

UNESCO, ISP, Tiranë, fq.55

14 Afrim Iljazi, (2009) Kalimi nga një çështje mjekësore në çështje të drejtave të

njeriut, Tetovë.

15 OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarde mbi barazinë e mundësive për

personat me aftësi të kufizuar”.

16 OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar.

17 UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim

18 OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarde mbi barazinë e mundësive për

personat me aftësi të kufizuar

19 Ulaj, E. (2013). Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të pare. Pejë

20 Tahiraj. E, (2008), Fëmijët në Shqipëri, botimi i Qendrës “Fëmijët Sot”, fq.22

35

36

Fig 1. Nxënësit duke mbjellur lule në ditën e Pranverës.

Fig 2. Mësuesja duke sqaruar se si mbillet një lule në vazo.

37

Fig 3. Nxënësit duke përshkruar detyrat e mësuara.

Fig 4. Mësuesja duke ju shpjeguar nxënësve se si të zhvillojnë një lojë në grup.