punim diplome...fjalët kyç:të nxënit aktiv, mendimi kritik, mësimdhënia bashkëkohore,...

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Mësimdhënia për të zhvilluar të nxënit aktiv dhe të menduarit kritik

Mentorja: Kandidatja:

Prof.Ass. Dr. Edita Haxhijaha Dafina Pnishi

Gjakovë, Nëntor, 2020


ii

©[2020]-[Dafina Pnishi] Të gjitha të drejtat e rezervuara.


iii

Ky punim diplome u mbrojt, më:_____ \ _____ \ _______ para komisionit vlerësues, në

përbërje të:

1. _____________________________ Kryetar/e.

2. ______________________________ Anëtar/e.

3. ______________________________ Anëtar/e.

Nënshkrimet e anëtarëve të komisionit vlerësues:

1. ___________________________

2. ___________________________

3. ___________________________

Komisioni e vlerësoi punimin e diplomës me notën: ______________ ( ______ ).


iv

DËSHMI

Unë Lirie Berisha, deklaroj se kam redaktuar/lekturuar temën e titulluar:

“Mësimdhënia për të zhvilluar të nxënit aktiv dhe të menduarit kritik”, të studentes Dafina

Pnishi.

Temës i kam kushtuar vëmendje nga ana gjuhësore dhe nga ana teknike.

Lirie Berisha Gjakovë, më 03.11.2020.

____________________


v

DEDIKIMI

Këtë sukses timin ia dedikoj familjes sime, e cila më inkurajoi dhe më përkrahu në

çdo aspekt dhe ishte gjithmonë afër meje!

Ju jam përjetë mirënjohëse!


vi

FALËNDERIME

Ky udhëtim i dijes ishte, sa i bukur, aq edhe sfidues. Për t’i kaluar më lehtë këto

sfida përkrahja dhe motivimi i të tjerëve ishte më se i mirëseardhur, andaj dua të ndalem e

t’i falënderoj të gjithëata që më ndihmuan në këtë rrugëtim.

Falënderoj të gjithë profesorët e Universitetit të Gjakovës, për mundin e dhënë gjatë

këtyre katër viteve!

Falënderoj mentoren time prof. ass. dr. Edita Haxhijaha, për këshillat dhe

sygjerimet profesionale, e cila bëri që ky punim të realizohet në mënyrën më të mirë të

mundshme!

Falënderoj shoqërine time, njerëzit më të dashur, të cilët sfidat m’i kthyen në

kënaqësi, që ishin shtysë e inkurajim për t’i kaluar kohët e vështira!

Një falënderim i veçantë dhe shumë i madhi takon familjes sime të shtrenjtë, për

mbështetjen, përkrahjen dhe në veçanti për besimin që kishin në mua. Ju falenderoj që m’i

dhatë krahët për t’u ngritur sa më lart!


vii

PËRMBAJTJA E LËNDËS

ABSTRAKT ....................................................................................................................... viii

ABSTRACT ......................................................................................................................... ix

1. HYRJE ............................................................................................................................... 1

1.1. Nevojat për këtë punim ............................................................................................... 1

1.2. Përparësitë dhe kufizimet............................................................................................ 2

1.3. Struktura e punimit ..................................................................................................... 2

2. QËLLIMI I PUNIMIT ....................................................................................................... 3

3. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT .............................................................................. 4

3.1. Objekti i hulumtimit.................................................................................................... 4

3.2. Pyetjet hulumtuese ...................................................................................................... 4

3.3. Hipotezat e hulumtimit ............................................................................................... 5

3.4. Popullacioni dhe mostra.............................................................................................. 5

3.5. Metodat dhe teknikat e hulumtimit ............................................................................. 5

3.6. Rëndësia e hulumtimit ................................................................................................ 6

3.7. Organizimi i hulumtimit ............................................................................................. 6

4. SHTJELLIMI I TEMËS .................................................................................................... 7

4.1. Faktorët e mësimit ...................................................................................................... 7

4.2. Mësimdhënësi ............................................................................................................. 7

4.3. Nxënësi dhe të nxënët ................................................................................................. 8

4.4. Përmbajtja ................................................................................................................... 8

4.5. Zhvillimi i të nxënit aktiv dhe i të menduarit kritik .................................................... 9

4.5.1 Të nxënit aktiv dhe pasiv ..................................................................................... 9

4.5.2. Të nxënit aktiv në fëmijërinë e hershme ............................................................ 11

4.6. Karakteristikat që ndikojnë në mësimdhënien produktive ...................................... 13

4.6.1. Qartësia në mësimdhënie ................................................................................... 13

4.6.2. Llojllojshmëria në mësimdhënie ........................................................................ 14

4.6.3. Orientimi në detyrë ............................................................................................ 14

4.6.4. Përfshirja në procesin e të nxënit ....................................................................... 14


viii

4.6.5. Shkalla e suksesit të nxënësve ............................................................................ 15

4.7. Zhvillimi i të menduarit kritik .................................................................................. 15

4.7.1. Të menduarit kritik ............................................................................................. 15

4.8. Mësimdhënia ndërvepruese/bashkëkohore ............................................................... 17

4.8.1 Strategjitë e mësimdhënies ndërvepruese ........................................................... 18

4.8.2. Teknikat dhe metodat e të mësuarit aktiv .......................................................... 18

4.8.3. Ndikimi i teknikave ndërvepruese dhe të nxënit në bashkëpunim ..................... 21

5. REZULTATET E PËRGJITHSHME TË HULUMTIMIT ............................................. 23

6. DISKUTIMI .................................................................................................................... 33

7. PËRFUNDIMI DHE REKOMANDIME ........................................................................ 34

7.1. Përfundimi ................................................................................................................ 34

7.2. Rekomandime ........................................................................................................... 35

8a. REZYME ....................................................................................................................... 36

8b. SUMMARY .................................................................................................................. 37

9.LITERATURA ................................................................................................................. 38

CV E SHKURTËR E KANDIDATES ................................................................................ 41

SHTOJCA A: Pyetësor për mësimdhënës ............................................................................. 1

LISTA E TABELAVE ............................................................................................................

LISTA E GRAFIKONEVE .....................................................................................................


viii

ABSTRAKT

Nëpërmjet këtij punimi/hulumtimi me temë:“Mësimdhënia për të zhvilluar të nxënit

aktiv dhe të menduarit kritik”, synohet të tregohen mënyrat, procedurat dhe karakteristikat

që na dërgojnë drejt mësimdhënies produktive, në mënyrë që te nxënësit të zhvillohet të

nxënit aktiv dhe të menduarit kritik.

Ky punim/hulumtim trajton avantazhet dhe disazvantazhet e të nxënit aktiv dhe

pasiv, ndikimin e teknologjisë si një ndër elementet më të rëndësishme për krijimin e një

mësimdhënieje bashkëkohore dhe ndërveprimit në mësim, përfshirjen e nxënësve në

mësim dhe përdorimin e njohurive në praktikë, për një nxënie të qëndrueshme, teknikat

dhe metodat e të mësuarit që i drejtojnë nxënësit drejt niveleve të larta të të menduarit dhe

të mësuarit. Po ashtu, diskutohet për përmirësimin e aftësive të nxënësve për të njohur

problemet dhe për mënyrën e përdorimit të strategjive, për zgjidhjen efektive të tyre.

Gjatë hulumtimit është përdorur metoda statistikore, metoda përshkruese dhe

metoda e analizës së dokumentacionit, ndërsa sa i përket teknikës është përdorur pyetësori

drejtuar mësimdhënësve. Hulumtimi është zhvilluar në katër shkolla fillore, si: “Këlmend

Rizvanolli”, “Mustafa Bakija”, “Emin Duraku” në Gjakovë dhe në shkollën “Ardhmëria”

në fshatin Ramoc. Dëshmitë e marra nga të dhënat e pyetësorëve, treguan se mësimdhënia

me nxënësin në qendër, ndikon në të nxënit aktiv të nxënësve dhe se strategjitë e të

mësuarit aktiv, përmirësojnë aftësitë e të menduarit kritik.

Fjalët kyç:të nxënit aktiv, mendimi kritik, mësimdhënia bashkëkohore, strategjitë, teknologjia.


ix

ABSTRACT

Through this paper/research on the topic “Teaching to develop active learning and

critical thinking”, the aim is to show the ways, procedures and characteristics that lead us

to a productive teaching, so that students develop active learning and critical thinking.

This paper/research addresses the advantages and disadvantages of active and

passive learning; the impact of technology as one of the most important elements for

creating a contemporary teaching and interaction in learning; involving students in learning

and applying knowledge in practice for sustainable learning; learning techniques and

methods that lead students to higher levels of thinking and learning. It also discusses

improving students ability to recognize problems and how to use strategies to solve them

effectively.

During the research,were used statistical method, descriptive method and

documentation analysis method, while in terms of technique, a questionnaire was used for

teachers. The research was conducted in four primary schools: “Këlmend Rizvanolli”,

“Mustafa Bakija”, “Emin Duraku”, in Gjakova and in “Ardhmëria”, Ramoc. Evidence

obtained from the questionnaire data showed that student-centered teaching affects

students active learning and that active learning strategies improve critical thinking skills.

Keywords: active learning, critical thinking, contemporary teaching, strategies,

technology.


1

1. HYRJE

Të mësuarit zhvillohet më së miri përmes “aftësisë së të menduarit”, e cila synon

t’u mësojë nxënësve, jo vetëm se çfarë të mësojnë, por edhe se si të mësojnë. Kjo

nënkupton ofrimin e sfidës për të menduar dhe dhënien e kohës për të menduar për

nxënësit në të gjitha fushat e të mësuarit të tyre (Fisher, 2005).

Një mendimtar kritik nuk është thjesht dikush që është në gjendje të reflektojë,

eksplorojë dhe analizojë, por ai që zgjedh të “mendojë në këto mënyra të përparuara, të

sofistikuara”. Me fjalë të tjera, në mënyrë që të zhvillojmë të menduarit kritik, nevojitet

motivim i brendshëm, i cili njihet si një gjendje. Një nxënës që ka prirje të fortë për të

zhvilluar të menduarit kritik, duhet të jetë aktiv dhe i gatshëm të përfshihet në detyra

sfiduese dhe komplekse të të menduarit. Këto qëndrime u mundësojnë nxënësve të kenë

mendje të hapur në lidhje me pikëpamje të ndryshme në të gjitha burimet e të dhënave, si

dhe për të bërë gjykime dhe për të marrë vendime të shëndosha, bazuar në përshtatje dhe

analiza (Lin, 2018).

Pra, të mësuarit aktiv i ndihmon nxënësit të mësojnë gjatë gjithë jetës, i inkurajon të

mendojnë shumë, e jo vetëm ta marrin pasivisht informacionin. Në qasjen aktive të të

mësuarit, të mësuarit nuk ka të bëjë vetëm me përmbajtjen, por edhe me procesin. Të

mësuarit aktiv zhvillon autonominë e nxënësit dhe aftësinë e tyre për të mësuar; u jep

nxënësve përfshirje dhe kontroll mbi të mësuarit e tyre, kjo do të thotë se ata do të jenë më

të aftë të vazhdojnë të mësojnë, edhe pasi ta kenë lënë shkollën dhe kolegjin (Cambridge

Assessment International Education).

1.1. Nevojat për këtëpunim

Duke pasur parasysh që gjithçka po zhvillohet shumë shpejt, atëherë nevojiten risi

edhe në arsim, në mënyrë që nxënësit të jenë mendimtarë krijues, kritikë, të pavarur e

kreativ, gjë që përfaqëson edhe qëllimin e mësimit.Mësimdhënia ndërvepruese dhe

bashkëkohore është e nevojshme që nxënësit të jenë të përgatitur për jetë e për punë, që

mësimnxënia të jetë aktive dhe që nxënësit të jenë mendimtarë kritikë. Përdorimi i


2

aktivteteve të llojllojshme, teknikave e metodave ndërvepruese janë të domosdoshme që

nxënësit të jenë në qendër të mësimit, të jenë kureshtar e të bëjnë pyetje, në mënyrë që të

prodhojnë informacion, e jo vetëm ta marrin atë pasivisht. Andaj, me këtë punim dhe

hulumtim, do të mundohem të nxjerrë në pah avantazhet e të nxënit aktiv dhe të të

menduarit kritik, dhe mënyrat se si të arrijmë deri te realizimi i saj.

1.2. Përparësitë dhe kufizimet

Mësimnxënia ndërvepruese; zhvillimi i të menduarit kritik dhe i të nxënit aktiv ka

shumë përparësi. Ajo bën të mundur përfshirjen e nxënësve në procesin e mësimdhënies, i

bën ata më të gjallë, më të përgatitur edhe për përdorimin e njohurive, jo vetëm brenda

shkollës, por edhe jashtë saj. Mësimnxënia duhet të jetë kuptimplote, e logjikshme, e

ndërlidhur me jetën dhe punën e përditshme të nxënësve, pra të nxënit aktiv është i

nevojshëm për lidhjen e njohurive të reja me ato të mëparshme, si: për përmirësimin e

aftësive të të mësuarit të nxënësve, për pjesëmarrjen aktive të tyre, për ndërveprimin në

mësim, si një ndër kërkesat më bashkëkohore që i dalin shkollës në këtë kohë. Ndërsa si

kufizim i saj, në disa raste, janë pamundësitë teknologjike në shumë shkolla për të

zhvilluar një orëinteraktive. Si kufizim i saj mund të jetë edhe shpërqëndrimi i nxënësve,

nëse ata nuk monitorohen si duhet.

1.3. Struktura e punimit

Sa i përket strukturës së punimit, fillimisht kemi prezantimin me punimin, pjesën e

metodologjisë së hulumtimit, ku shpjegohen teknikat, metodat, hipotezat që kemi

parashtruar, për të vazhduar me shtjellimin e temës dhe me rezultatet e nxjerra nga

pyetësori, për t’u dhënë përgjigje pyetjeve hulumtuese. Si përfundim kemi edhe diskutimet

dhe rekomandimet lidhur me hulumtimin.


3

2. QËLLIMI I PUNIMIT

Ky punim ka për qëllim të tregojë rëndësinë e të nxënit aktiv dhe të të menduarit

kritik. Të tregojë rolin e madh të saj në mësimnxënie, në lidhshmëri dhe kuptueshmëri të

atij materiali që mësojnë, sepse nga kjo rrjedh edhe të mësuarit logjik.

Qëllimi është që të vihen në pah veprimet e mësimdhënësve për të zhvilluar një të

nxënë aktiv dhe të menduar kritik te nxënësit e tyre, ndikimin e të praktikuarit të teorisë,

ndikimin e përfshirjes dhe angazhimit të tyre në mësim. Ky hulumtim ka për qëllim të vë

në pah se si ndikon teknologjia dhe përdorimi i mjeteve të saj në të nxënët afatgjatë, në

krijimin e një mjedisi atraktiv dhe në interesimin e përqëndrimin e nxënësve në mësim. Në

qendër të këtij hulumtimi qëndron marrëdhënia e nxënësve me mësimdhënësin, mënyrat e

ndërveprimit të tyre që e bëjnë mësimdhënien productive, ku nxënësit zhvillojnë aftësitë e

tyre të të menduarit dhe të të nxënit.

Pra, synimi i këtij hulumtimi është që tënxjerrë në pah strategjitë e tilla të

mësimdhënies për të zhvilluar këto cilësi, në mënyrë që mësimdhënësit t’i nxisin nxënësit e

tyre që të jenë sfidues të mendimeve të të tjerëve, të kenë një mendim të pavarur e jo të

imponuar nga mësimdhënësit apo shoqëria.


4

3.METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

3.1. Objekti i hulumtimit

Përmes këtij hulumtimi do të analizohen mënyrat se si mund të arrijmë të zhvillojmë një

mësimnxënie aktive, “të fortë”, ku nxënësit do të jenë në gjendje edhe ta praktikojnë të

mësuarit në jetën e përditshme, në mënyrë që njohuritë të mos mbeten vetëm abstrakte.

Duke pasur parasysh që gjithçka po zhvilllohet shumë shpejt, atëherë duhet që edhe të

menduarit e nxënësve të zhvillohet në përputhje me zhvillimet tjera, dhe ky hulumtim do të

na tregojë nëse këtë mund ta arrijmë përmes mësimdhënies bashkëkohore, ndërvepruese,

ku nxënësi duhet të jetë në qendër, dhe nëse nga krijimi i një mjedisi të tillë mësimdhënësit

do të mund të nxjerrin gjenerata të sukseshme që mund t’i sjellin risi, shpikje e krijime

vendit.

3.2. Pyetjet hulumtuese

Kur flasim për zhvillimin e të nxënit aktiv dhe të menduarit kritik, mund t`ju

referohemi pyetjeve të mëposhtme:

1. A ndikon inkurajimi i nxënësve për t’u angazhuar në mësim në të nxënit aktiv?

2. Kur nxënësit zhvillojnë të menduarit kritik, a mund t’i përdorin njohuritë në më

shumë se një fushë të jetës?

3. Sa janë nxënësit e motivuar nëse në klasë zhvillohen larmi aktivitetesh?


5

3.3. Hipotezat e hulumtimit

Për ta gjetur zgjidhjen e problemit të cilin po e hulumtojmë, pra për mënyrat,

strategjitë apo faktorët që ndikojnë në mësimdhënien aktive dhe në të menduarit kritik,

kemi parashtruar këto hipoteza:

1. Mësimdhënia ndërvepruese apo me në qendër nxënësin, ndikon në zhvillimin e të

nxënit aktiv dhe në të menduarit kritik.

2. Përdorimi i teknologjisë ndikon në mësimdhënien ndërvepruese.

3. Mësimdhënia ndërvepruese apo me në qendër nxënësin, ndikon negativisht në të

nxënit aktiv dhe të menduarit kritik.

3.4. Popullacioni dhe mostra

Popullacioni i këtij studimi janë mësimdhënës të shkollave fillore. Mostra e këtij

hulumtimi është numërikisht e caktuar. Grupi reprezentativ përbëhet prej 50 mësuesve nga

shkollat fillore të mesme të ulëta: “Këlmend Rizvanolli”, “Mustafa Bakija”, “Emin

Duraku”, në Gjakovë dhe në shkollën “Ardhmëria”, në fshatin Ramoc.

3.5. Metodat dhe teknikat e hulumtimit

Për ta zhvilluar një hulumtim janë të nevojshme edhe metodat e teknikat hulumtuese,

me anë të të cilave do të shtjellohet problemi. Metodat që janë përdorur në këtë hulumtim

janë:

• Metoda statistikore – Kemi përdorur këtë metodë për të shprehur statistikisht

rezultatet e nxjerra nga kërkimi, me anë të diagrameve e grafikoneve.

• Metoda përshkruese apo deskriptive – Me këtë metodë kemi përshkruar faktorët

që ndikojnë në zhvillimin e të menduarit kritik dhe të nxënit aktiv, pra kemi

spikatur ato veçanti specifike që e karakterizojnë problemin si objekt studimi.

• Metoda e analizës së dokumentacionit – Me anë të kësaj metode kemi


6

grumbulluar të dhënat e nevojshme nga literatura të ndryshme shkencore për

zgjidhjen e problemit.

Ndërsa sa i përket teknikave për ta zhvilluar kërkimin është përdorur pyetësori, i cili

është përpiluar për mësimdhënësit:

Pyetësor drejtuar mësimdhënësve – Me anë të këtij pyetësori, kemi arritur të

nxjerrim të dhëna lidhur me atë se si ata veprojnë për të nxitur të menduarit kritik tek

nxënësit, për ndikimin e teknologjisë në ndërveprim, për aktivitetet që nxisin ata të jenë më

produktivë, e për faktorë të tjerë.

3.6. Rëndësia e hulumtimit

Rëndësia e këtij hulumtimi qëndron në atë se, përmes pyetësorëve dhe rezultateve të

nxjerra nga përgjigjet e mësimdhënësve, arritëm të marrim informacion për faktorët që

ndikojnë në mësimnxënien aktive dhe të menduarit kritik, momentet kur nxënësit janë më

të motivuar për mësim, për ndikimin e përdorimit të aktiviteteve të ndryshme, inkurajimin

e nxënësve për të sfiduar idetë e të tjerëve, në mënyrë që të zhvillojnë mendimin e pavarur,

ndikimin e ndërlidhjes së situatave mësimore me jetën dhe punën e përditshme, ndikimin e

përfshirjes së nxënësve në mësim etj., dhe përmes këtyre pyetësorëve dhe këtij hulumtimi,

e vumë në pah rëndësinë e këtyre faktorëve, rëndësinë e mësimit aktiv dhe të mendimit të

pavarur.

3.7. Organizimi i hulumtimit

Ky hulumtim u organizua fillimisht duke rishikuar literaturën e nevojshme për ta

zhvilluar këtë temë, për të arritur më tej deri tek metodologjia e hulumtimit, formulimi i

pyetësorëve dhe plotësimi i tyre nga ana e mësimdhënësve të shkollave së mesme të ulëta,

si: “Ardhmëria”, në Ramoc, shkollat “Këlmend Rizvanolli”, “Emin Duraku”dhe “Mustafa

Bakija”, në Gjakovë.


7

4. SHTJELLIMI I TEMËS

4.1. Faktorët e mësimit

Nga definimi i lëndës së didaktikës si teori e kurrikulumit, mësimdhënies dhe të mësuarit

na bëhen me dije tre faktorë:

1. Mësimdhënësi- arsimtari;

2. Të mësuarit –nxënësi;

3. Kurrikulumi-përmbajtja.

Kjo do të thotë se kemi tre faktorë të mësimit. Pra, mësimi si formë më e organizuar dhe

më e planifikuar e edukimit dhe e arsimimit, përfshin tre faktorë: arsimtarin, nxënësin dhe

përmbajtjen (Nuredini, 2008).

4.2. Mësimdhënësi

“Të japësh mësim, do të thotë të krijosh të mësuarit.”

Mësimdhënia dhe të mësuarit na paraqitet edhe jashtë institucioneve arsimore, por

këtë ne nuk e quajmë mësim.“Mësimdhënia është një njohje përmbajtësore dhe metodike e

ndonjë lënde të strukturës mendore ose problemore me ndihmën e planit mësimor, punëve-

veprimeve të mësimdhënies së harmonizuar, në mesin e formësuar pedagogjik për të

mësuar”(Nuredini, 2008).Me planifikimin e mësimdhënësit fillon grupi i aktiviteteve

kryesore të mësuesit. Mësuesi ka një model pune dhe planifikimi është një pjesë e saj që

ndihmon për të krijuar një disiplinë korrekte, një atmosferë të këndshme në klasë dhe një

aktivitet të qëllimshëm (Garo, 2013). Mësimdhënia është art dhe kërkon frymëzim, intuitë,

talent e krijimtari dhe pak prej tyre mund të mësohen. Ajo është edhe shkencë, sepse

kërkon njohuri dhe shprehi që me të vërtetë mund të mësohen.

Kështu, në shumë orë mësimi analizohet veprimtaria e mësuesit, e cila përfshin katër hapat

e mëposhtëm:

➢ Identifikimin e problemit,

➢ Formulimin e një sërë hapash logjikë për arritjen e synimit,

➢ Grumbullimin e të dhënave dhe


8

➢ Interpretimin e të dhënave

Mësimdhënia e mirë ka brenda elemente të punës së artistit dhe të studiuesit. Suksesi i

saj varet nga njohja e psikologjisë së artistit dhe shkencëtarit (Musai, 1999).

4.3. Nxënësi dhe tënxënit

Procesin mësimor, shoqëria e organizon dhe e financon për të arritur qëllimin e

edukimit te nxënësit. Për të arritur qëllimin në procesin mësimor, nxënësit duhet të fitojnë

dhe të zhvillojnë: dituritë, aftësitë njohëse, shprehitë, shkathtësitë dhe qëndrimet. Mirëpo,

edhe pse nxënësi në procesin mësimor i nënshtrohet, përkatësisht,i pranon ndikimet e

mësimdhënësit dhe përmbajtjes, e ky ndikim pranohet vetëm me aktivitetin e nxënësit,

njëherit edhe nxënësi ndikon në veprimin e arsimtarit dhe në përmbajtjen (Nuredini, 2008).

Të mësuarit është akti i njeriut në përpjekjen e tij për të njohur realitetin ku jeton.

Gjatë këtyre përpjekjeve ai fiton njohuri, shkathtësi dhe shprehi. Pra, me anë të të mësuarit

nxënësit do të jenë në gjendje të përballen me sukses me problemet e fushës ku i kanë

njohuritë dhe shkathtësitë (Garo, 2013). Të nxënët gjithmonë përfshin një ndryshim të

qëndrueshëm të personit që nxë, mëson. Me këto dy koncepte, ndryshimi dhe përvoja,

mundtë formulojmë përkufizimin e të nxënit. Të nxënët është një ndryshim në një person

që vjen si rezultat i përvojës (Musai, 1999).

4.4. Përmbajtja

Procesi mësimor zhvillohet në bazë të përmbajtjes mësimore sipas kurrikulumit me

pjesëmarrje aktive të arsimtarit dhe nxënësit. Me pjesëmarrjen aktive të mësimdhënësit dhe

nxënësve, edhe përmbajtja ndikon në përcaktimin e qëndrimit të tyre që shprehen në

përcaktimin e qëllimeve, metodave, ecurive të etapave të mësimit etj.

Për planifikimin, organizimin dhe realizimin e mësimit bashkëkohorë të tre

faktorët: arsimtari, nxënësi, përmbajtja duhet të konsiderohen dhe të kenë raporte reciproke

të dyfishta në procesin mësimor të shoqërisë demokratike (Nuredini, 2008).


9

4.5. Zhvillimi i të nxënit aktiv dhe i të menduarit kritik

Të nxësh në mënyrë aktive do të thotë të jesh kureshtar, të bësh pyetje, të zbulosh të

rejat, të mendosh gjerë e gjatë dhe të përdorësh njohuritë e tua për të zgjidhur probleme

dhe për të zbuluar gjëra të mëtejshme.

Të menduarit kritik i shton gjithë sa përmendëm më lartë, praktikën e shikimit të

çështjeve nga këndvështrime të ndryshme, shqyrtimin e nuancave dhe të rrjedhojave të

ideve dhe mbajtjen e një qëndrimi të mbështetur në arsye.Nxënësit aktivë e konsiderojnë

veten, njëkohësisht, edhe prodhues, edhe konsumatorë të njohurive (Crawford, Saul,

Mathews, & Makinster, 2005).

Mësimi aktiv bazohet në konceptet e vjetra të të mësuarit nga përvoja, kur

“njohuria ndërtohet përmes transformimit të përvojës”. Këto teknika mësimore e përdorin

“efektin e gjenerimit” në të mësuarit dhe shkencën e kujtesës. Sipas këtyre teknikave, të

mësuarit është më efektiv kur nxënësit prodhojnë informacione, në vend që t’i marrin ato

pasivisht. Po ashtu, nxënësit e ruajnë informacionin më gjatë, nëse i trajtojnë në nivele më

të larta në Taksonominë e Blum-it. Elementet kryesore të të mësuarit aktiv janë: prezantimi

i një veprimtarie në klasë dhe inkurajimi i nxënësve për t’u angazhuar në këtë aktivitet.

Suksesi i një prezantimi të thjeshtë të një veprimtarie në klasë, varet nga angazhimi mendor

dhe fizik i nxënësve (Konopka, Adaime, & Mosele, 2015).

4.5.1.Të nxënit aktiv dhe pasiv

Të nxënit aktiv dhe të menduarit kritik janë e kundërta e të nxënit pasiv. Në të

nxënit pasiv, nxënësit dëgjojnë mësuesin dhe marrin informacion. Në të nxënit aktiv dhe të

menduarit kritik synohet, që të ngjallet kureshtja e nxënësve, të zhvillohet tek ata aftësia

për të bërë zbulime dhe për ta ndërtuar kuptimin në formën e përgjigjeve ndaj pyetjeve që

kanë, si dhe të sfidohen për të menduar thellë kuptimin e njohurive të reja (Crawford, Saul,

Mathews, & Makinster, 2005). Qëllimi është që nxënësit të përfshihen në mënyrë aktive.

Përfshirja aktive i ndihmon ata të arrijnë dhe zotërojnë standarde specifike

akademike(Moore & Moore, 2004). Së fundmi, synimi është “përdorimi i njohurive”,


10

mendimtarët kritikë dhe nxënësit aktivë janë në gjendje ta përdorin atë që kanë mësuar si

bazë për nxënie të mëtejshme, si brenda, ashtu dhe jashtë shkollës.

Mësuesitmund të përdorin dhe zgjedhin metoda të ndryshme për të nxitur të nxënit

aktiv dhe të menduarit kritik. Për ta bërë këtë zgjedhje më të lehtë, këshillohet që mësuesit

të përdorin një kornizë të mësimdhënies dhe tëtënxënit, që shkurtimisht njihet si PNP:

• Parashikimi,

• Ndërtimi i njohurive dhe

• Përforcimi(Crawford, Saul, Mathews, & Makinster, 2005).

4.5.1.1. Avantazhet dhe disavantazhet e të nxënit aktiv dhe të nxënit pasiv

Mësimi aktiv përfshin nxënësin në procesin mësimor përmes përdorimit të aktiviteteve

dhe diskutimeve përkatëse (Rodriguez, 2018). Aktivitetet aktive të të nxënit kanë të bëjnë

me objektivat qëi kërkojnë nxënësit të mësojnë “duke bërë” (Knirk, 1979). Kjo metodë

stimulon dhe forcon kuptimin konceptual të nxënësit për materialin e kursit, duke i

përfshirë ato brenda procesit mësimor, në krahasim me thjesht renditjen e fakteve dhe

shpjegimin e temave, përmes ligjëratave tradicionale. Shembuj të të mësuarit aktiv

përfshijnë:

• Problemet në grup,

• Udhëzime nga kolegët dhe

• Lojërat dhe sfidat.

Metodat aktive të të nxënit i japin mësuesit një analizë të vazhdueshme të të kuptuarit

të nxënësve të tyre, sepse ka reagime të vazhdueshme midis nxënësit dhe materialit.

Avantazhet e të nxënit aktiv:

• Ndikon në të menduarit kritik;

• Ofron një reagim të shpeshtë mbi kuptueshmërinë e materialit nga nxënësi;

• I jep nxënësit një rol më të madh në mjedisin e tyre të të mësuarit;

• Rrit vëmendjen e nxënësve;

• Stimulon diskutimet.

Disavantazhet e të nxënit aktiv:


11

• Kërkon plane mësimore më spontane dhe fleksibël;

• Kufizon sasinë e materialit që mund të paraqitet menjëherë;

• Krijon potencial për shpërqendrime nëse nxënësit nuk monitorohen (Rodriguez,

2018).

Mësimi pasive mban nxënësin përgjegjës për marrjen e informacionit të paraqitur në

termat e tyre. Aktivitetet e të nxënit pasiv përfshijnë qëllime mësimore, në të cilat, një

mësues ndërmjetësues zgjedh, organizon dhe transmeton stimuj udhëzues te një nxënës

perceptues, por relativisht fizikisht joaktiv (Knirk, 1979).

Avantazhet e të nxënit pasiv:

• Paraqet shpejt një llojllojshmëri informacioni;

• Lejon që shënimet të planifikohen përpara dhe të ripërdoren;

• I jep mësimdhënësit më shumë kontroll mbi shpërndarjen e informacioneve dhe

• Siguron një prezantim konkret dhe të organizuar të materialit.

Disavantazhet e të nxënit pasiv:

• Të nxënit mund të jetëi mërzitshëm ose pa lidhshmëri;

• Paraqet më pak mundësi për të vlerësuar të kuptuarit e nxënësve;

• Ka më shumë gjasa që nxënësit të qëndrojnë të strukur nga turpi që do të

keqkuptohen dhe

• Nxënësit janë më pak të përfshirë në përvojën e të mësuarit (Rodriguez, 2018).

4.5.2. Të nxënit aktiv në fëmijërinë e hershme

Mësimi aktiv kërkon një konsideratë të thellë të asaj që bëhet dhe pjesëmarrje shumë të

motivuar për aktivitete kuptimplote të të nxënit.Sipas Hohmann dhe Weikart (2002),

mësimi aktiv i referohet pjesëmarrjes aktive në process. Është studim i pavarur, dhe kryen

hulumtime,dhe fëmijët nuk janë vetëm dëgjues dhe shikues. Bonëell dhe Eison (1991),

theksojnë, gjithashtu, se të mësuarit aktiv ka të bëjë më shumë me "bërjen" e jo "të

dëgjuarit". Në mënyrë të ngjashme, Weltman (2007), mendon se të mësuarit aktiv është një

proces mësimi me në qendër fëmijën (Koleva, Efe, Kostova, & Atasoy, 2015).


12

Mësimi aktiv është bërë më i popullarizuar në këtë shekull, duke siguruar më shumë

integritet në mes të njohjes, të mësuarit për të mësuar dhe për të mësuarit aktiv (Koleva,

Efe, Kostova, & Atasoy, 2015). Nxënësit aktiv priren të ruajnë dhe kuptojnë

informacionin, duke bërë diçka aktive, si duke e zbatuar atë, duke ua shpjeguar të tjerëve

dhe duke diskutuar për të (Kishore & N, 2017). Parimet themelore të të mësuarit aktiv

mund të renditen si më poshtë:

1. Fëmijët marrin pjesë në mënyrë aktive në procesin e mësimit;

2. Ai ka për qëllim të përmirësojë aftësitë e të mësuarit të fëmijëve;

3. Ndryshimet individuale merren parasysh;

4. Fëmija është i lirë dhe, gjithashtu, është përgjegjës;

5. Njohuria kuptimplote është e rëndësishme për të mësuarit, jo për njohuri të

memorizuar;

6. Puna në grupe dhe ndërveprimi është i rëndësishëm;

7. Mund të zhvillohen aftësitë e të mësuarit të fëmijëve;

8. Është e nevojshme që të lidhen njohuri të reja me ato të mëparshme;

9. Mësimi lehtësohet me aktivitete sfiduese;

10. Në të mësuarit aktiv, mësuesi udhëzon procesin (Koleva, Efe, Kostova, & Atasoy,

2015).

Mësimi aktiv është gjithçka që lidhet me kursin, për të cilin, të gjithë nxënesit në një

seancë klase janë të thirrur të bëjnë, përveç se thjesht të shikojnë, të dëgjojnë dhe të marrin

shënime (Felder & Brent, 2009). Qëllimi nuk është thjesht të mësojnë një strategji të re,

por, përkundrazi, të krijojmë kushte për të mësuarit e përhershëm- një mjedis në të cilin

risitë dhe eksperimentimet të shikohen, jo si detyra që duhet të realizohen apo si projekte

që duhet të përfundohen, por si detyra të përditshme që duhet të kryhen përgjithmonë

(Dufour, Dufour, Eaker, & Many, 2013).


13

4.6. Karakteristikat që ndikojnë në mësimdhënien produktive

Janëpërcaktuar afërsisht dhjetëkarakteristika që tregojnë lidhjen midis rezultateve të

dëshirueshme të nxënësve, të përcaktuara përmes testeve dhe instrumenteve të tjera të

vlerësimit. Nga këto, pesë janë përcaktuar si kryesore, ndërsa pesë të tjera quhen ndihmëse,

por edhe ato, të lidhura në mënyrë logjike, me mësimdhënien produktive.

Pesë karakteristikat kryesore janë:

• Qartësia në mësimdhënie;

• Llojllojshmëria në mësimdhënie;

• Orientimi në detyrë;

• Përfshirja në procesin e të nxënit;

• Shkalla e suksesit të nxënësve.

4.6.1. Qartësia në mësimdhënie

Kjo karakteristikë kryesore ka të bëjë me qartësinë e paraqitjes së mësimit në klasë, e

treguar përmes karakteristikave të mëposhtme të mësuesit të suksesshëm:

➢ Ata i paraqesin dhe i bëjnë çështjet mësimore të kuptueshme;

➢ Përshkruajnë dhe u shpjegojnë qartë konceptet nxënësve dhe janë në gjendje të

ndjekin një linjë logjike të rregullt, hap pas hapi;

➢ Të folurit e tyre ështëi qartë, i pranueshëm për nxënësit dhe i çliruar nga fjalët e

panevojshme dhe të pakuptimta (Musai, 2003).Qartësia përshkruan një sërë sjelljesh të

mësuesve që janë jetësore për angazhimin dhe fuqizimin e të gjithë nxënësve të tyre në

procesin e të mësuarit, duke i ndihmuar ata që të kuptojnë qartë se çfarë po mësojnë,

pse po e mësojnë dhe çfarë pritet që ata të dinë dhe të jenë në gjendje të demonstrojnë.

nga ajo që kanë mësuar (Toolkit, 2018).


14

4.6.2. Llojllojshmëria në mësimdhënie

Kjo sjellje kryesore ka të bëjë me llojllojshmërinë apo mënyrën e dhënies së

mësimit. Një nga mënyrat më të efektshme të krijimit të llojllojshmërisë në mësimdhënie

është të pyeturit. Në mësim mund të bëhen pyetje të shumta dhe kur ato integrohen

natyrshëm, krijojnë një variacion të këndshëm dhe të kuptimshëm. Mjedisi fizik dhe pamja

e klasës ndihmojnë në llojllojshmërinë e mësimdhënies. Kjo ndikon më pas, në rezultatet e

nxënësve, përfshirjen e tyre në procesin e të nxënit etj.,(Musai, 2003).

4.6.3. Orientimi në detyrë

Disa pyetje të lidhura me orientimin në detyrë janë:

➢ Sa kohë duhet për përdorimin e metodave për dhënien e mësimit të ri, si p.sh.:

shpjegimi, pyetjet, ushtrimi i nxënësve në punë për të menduar në mënyrë

kritike dhe të pavarur etj.?

➢ Sa kohë duhet për të organizuar nxënësit që të jenë të gatshëm për të nxënë?

➢ Sa kohë duhet për të vlerësuar punën e nxënësve, për të parë shkallën e të

nxënit?

Të gjithë mësuesit duhet t’i përgatisin nxënësit për të nxënë dhe, për më tepër, në një

mënyrë të tillë, që ky proces t’u jep kënaqësi (Musai, 2003).

4.6.4. Përfshirja në procesin e të nxënit

Përfshirja e nxënësit në procesin e të nxënit është një sjellje kryesore, që ka të bëjë

me kohën që i kushtohet të nxënit të mësimit. Në dallim nga koha që mësuesi i kushton

mësimdhënies, është edhe koha që i duhet nxënësit për të nxënë. Kjo quhet koha e

përfshirjes aktive në të nxënët e materialit. Është e rëndësishme që nxënësi të jetë

vazhdimisht i përfshirë. Sa më shumë të jetë i përfshirë, aq më i madh do të jetë edhe

rezultati në të nxënë (Musai, 2003). Mësimdhënia produktive duhet të përfshijë strategji të

diferencuara, për të maksimizuar mësimin për të gjithë studentët (Nayler, 2020).


15

4.6.5. Shkalla e suksesit të nxënësve

Kjo ka të bëjë me shkallën e të kuptuarit të detyrave dhe saktësisë në plotësimin e

detyrave, ushtrimeve, testeve etj. Këto nivele janë si më poshtë:

➢ Sukses i plotë:Nxënësi kupton detyrën dhe rrallë bën gabime nga pakujdesia;

➢ Sukses i pjesshëm: Nxënësi kupton, pjesërisht, por bën disa gabime të rënda;

➢ Sukses i ulët: Nxënësi nuk e kupton fare detyrën.

Përvoja ka treguar se shumë mësues nuk i kushtojnë kohën e duhur të nxënit, çka është

thelbësore për arritjen e qëllimeve të zhvillimit të shprehive të zgjidhjes së problemeve dhe

mendimit kritik (Musai, 2003).

4.7. Zhvillimi i të menduarit kritik

Struktura për të menduarit dhe të nxënët është një procedurë përmes së cilës

mësuesit udhëheqin nxënësit drejt arsyetimit. Njohuritë që një njeri zotëron, janë kushti i

parë për ato që mund të mësojë. Struktura, këtu, është zhvilluar rreth përmbajtjes së një

mësimi. Ajo nuk është e kufizuar vetëm në përmbajtjen e mësimit, por është e zbatueshme

në të gjitha situatat e të nxënit (Musai, 2003).

4.7.1. Të menduarit kritik

Mendimi kritik kërkon aftësi për të gjykuar dhe për të reflektuar, se çfarë di dhe

mendon dikush.(Musai, 2003). Mendimi kritik nuk mund të kuptohet vetëm si njëprocesi

analizës mendore, ai bëhet gjithnjë për një qëllim më të gjerë. Prandaj, duhet të jemi të

qartë se cilat vlera informojnë mendimin kritik, pse bëhet dhe, si të menduarit e tillë, mund

tëpërmirësojë një situate (Brookfield, 2012).

Kuptimi kritik shpreh “të ushtruarin ose pjesëmarrjen në një gjykim shumë të

kujdesshëm, një vlerësim të arsyeshëm”. Termi “kritik” në thelb ështëi lidhur me të

menduarin, me gjykimin dhe vlerësimin, si forma të të menduarit.

Qëllimi i të menduarit kritik është të kuptojë, vlerësojë pikpamjet dhe të zgjidhë

problemet.Të menduarit kritik është përcaktim mëi matur dhe shumëi kujdesshem i asaj se


16

çfarë ne duhet të pranojmë ose hedhim poshtë, një gjykim i peshuar rreth një deklarimi dhe

shkalla e besimit me të cilën ne e pranojmë ose e hedhim poshtë(Periala, 2008).

Një mendimtar kritik nuk ka domosdoshmërisht një qëndrim negativ në kuptimin

për të kritikuar vazhdmisht dikë ose diçka. Përkundrazi, ai ose ajo mund të mendohet i

mprehtënë rastet kur: mendimtari kritik shtron pyetje kryesore, gjen arsye për zgjidhje të

problemeve, si në mënyrë logjike, ashtu edhe objektive, shpreh idetë dhe përfundimet

qartësisht dhe saktësisht. E fundit, por jo më pak e rëndësishme, mendimtari kritik mund t’i

zbatojë këto zakone të mendimeve, në më shumë se një fushë të jetës ose njohurive (Seifert

& Sutton, 2009). Fëmijët i thithin në mënyrë të natyrshme qëndrimet dhe mendimet e të

rriturve me rëndësi në jetën e tyre. Strukturat e bindjeve të të rriturve, në të vërtetë, mund

t‘u imponohen fëmijëve. Dhe fëmijët pastaj mësojnë të jenë të varur nga mendimet e të

tjerëve.Për ta nxitur një fëmijë që të përpiqet të arsyetojë do t’ju duhet të tregoni se

arsyetimi i drejtë sjell ndryshim dhe të dërgon drejt suksesit, dhe se gabimet në arsyetim

dërgojnë në zgjidhje të gabuara dhe në dështim.

Tipari dallues i mendimtarit kritik është gatishmëria për të sfiduar idetë e të

tjerëve. Kjo do të thotë që, në qoftë se duam që fëmijët të jenë mendues kritikë, atëherëne

duhet t’i nxisim ata që të sfidojnë idetë tona dhe mënyrën tonë të të menduarit (Musai,

1999).

4.7.1.1.Strategjitë e zgjidhjes së problemeve

Mësuesit vazhdimisht janë të shqetësuar për mënyrën se si mund të përmirësojnë

aftësitë e nxënësve të tyre, në zgjidhjen e problemeve në shkollë. Në të njëjtën kohë, ata

janë të shqetësuar edhe për cilësitë e nxënësve, për t’u angazhuar në zgjidhje produktive të

problemeve jashtë klasës. Problemi që do të zgjidhet, veprimtaritë që përfshihen në të dhe

strategjitë që përdoren,që tëgjitha përbëjnë sjelljen apo veprimet për zgjidhjen e

problemit.Rritja e menjëhershme e njohurive, kabërë që të përdoren strategji të shumta të

zgjidhjes së problemeve dhe që tëpërmirësojnë shprehitë e nxënësve për zgjidhjen e tyre

(Musai, 1999).

Një strategji është edhe përdorimi i analogjive. Analogjitë përshkojnë pjesën më të

madhe të të menduarit tonë të përditshëm. Ne arsyetojmë për analogji, kur na duhet të


17

marrim një vendim për diçka të re që hyn në përvojën tonë dhe këtë gjë e realizojmë duke

sjellënëpër mend dhe duke bërë një paralelizëm me përvojat e mëparshme.P.sh. ne

dëgjojmë dhe e respektojmë këshillën e një shoku, sepse këshillat e tij kanë qenë të

vlefshme më përpara, në këtë rast ne arsyetojmë për analogji (Orhani, 2010).

Pastaj, përdorimi i llojeve të shumta të teknikave të kujtesës është më i

përshtatshëm për tipa të ndryshëm problemesh. Ka individë që mund t'i përmirësojnë

cilësitë e tyre duke ndjekur nga afër natyrën e secilit problem me të cilin përballohen, nga

një kuptim më të mirë të proceseve të të menduarit dhe nga shfrytëzimi i gabimeve për të

përmirësuar shprehitë e tyre (Musai, 1999).

4.8.Mësimdhëniandërvepruese/bashkëkohore

Teknologjia e informacionit dhe komunikimit (TIK), mund të luajë një rol të

rëndësishëm në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të nxënit. Mjetet e TIK-ut mund të

përdoren për të strukturuar përmbajtjen, për të mbështetur zhvillimin e kompetencave, për

të mbështetur detyrat rutinore, për të monituruar rezultatet e procesit të mësimit dhe për të

rritur shkallën e lirisë në kohë, hapësirë dhe ritmin e të mësuarit (Larkley & Maynhard,

2008).

Teknologjitë luajnë një rol thelbësor në jetën e nxënësve dhe mund të veprojnë si një

platformë për të nxitur të mësuarit krijues dhe mësimdhënien bashkëkohore (Cachia,

Ferrari, Ala-Mutka, & Punie, 2010). Teknologjia është futur me sukses në fushën e arsimit,

për ta bërë mësimin më të fuqishëm, të menjëhershëm dhe qasjen në arsim më të barabartë.

Qëllimi kryesor i teknologjisë së mësimit është që të përfitojnë nxënësit për të marrë

një arsim cilësor, me anë të programeve mekanike ose elektronike, për të provuar reagimin

e nxënësve dhe për ta informuar atë (Kochhar, 1985).


18

4.8.1. Strategjitë e mësimdhënies ndërvepruese

Strategjitë synojnë të promovojnë aftësitë e të menduarit kritik dhe reflektues, kërkime

dhe vlerësime që do të ndihmojnë nxënësit të ndërmarrin veprime pozitive për të mbrojtur

mirëqenien dhe sigurinë e tyre dhe të të tjerëve.

Mësimdhënia ndërvepruese:

❖ Përfshin lehtësuesit dhe nxënësit;

❖ I inkurajon dhe pret nga nxënësit që të marrin pjesë;

❖ Përdorimi i pyetjeve për të stimuluar diskutimin;

❖ U jep pjesëmarrësve përvojë praktike;

❖ Angazhon nxënësit në mësimin e tyre;

❖ Ndërton aftësitë ekzistuese;

❖ Siguron një gamë të gjerë të stileve të të mësuarit;

❖ Kultivon të mësuarit e pavarur;

❖ Kërkon përdorim të mjeteve mësimore, për të fituar dhe mbajtur vëmendjen

(Senthamarai, 2018).

Mësuesit inkurajohen të përdorin gjykimin e tyre professional, për të rishikuar

strategjitë e sygjeruara dhe të vendosin për më të përshtatshmet, për plotësimin e nevojave

të nxënësve të tyre:

1. Përshtatja e strategjive mësimore,

2. Adresimi i stileve dhe nevojave të të nxënit të studentëve,

3. Të jesh gjithëpërfshirës i të gjithë studentëve dhe

4. Lehtësimi i vlerave të arsimit (Senthamarai, 2018).

4.8.2. Teknikat dhe metodat e të mësuarit aktiv

Për të dhënë mësim me sukses, duhet planifikuar me sukses. Dhe, planifikimi i

suksesshëm do të thotë të dish të lehtësosh një përvojë pozitive për të gjithë nxënësit.

Kështu, mësimdhënësit përdorin metoda, strategji dhe teknika që do të funksionojnë më

mirë për situatën e veçantë. Mësuesit kontrollojnë efektivitetin e tyre mësimor në klasë.

Mësuesi pasiv thjesht mbështetet në të njëjtat teknika të vjetra mësimore ditë pas dite.


19

Mësuesi aktiv e kalon ditën duke planifikuar strategji dhe teknika të ndryshme mësimore

dhe ka tendencë të arrijë më shumë në mësimdhënie, kështu sigurohet, jo vetëm ndryshim

për mësimdhënësin, por edhe motivim për nxënësit. Teknika mund të jetë ose me në

qendër nxënësin, siç janë raportet e bëra nga nxënësit ose me në qendër mësimdhënësin,

siçështë ligjërata. Ato mund të jenë aktive ose passive, në varësi të mënyrës së përdorimit

të tyre. Një strategji është organizimi dhe koordinimi i teknikave për të praktikuar metodën

që do të arrijë qëllimet e dëshiruara (Dhand, 2008).

Teknikat moderne të mësimdhënies janë të rëndësishme dhe më të preferuarat në

epokën teknologjike. Mësuesit mund t’i mësojnë nxënësit më me kuptim dhe efikasitet

dhe, gjithashtu,i pastrojnë të gjitha dyshimet e tyre me këto teknika. Për këtë arsye,

mësimdhënësit duhet të përdorin lloje të ndryshme të teknikave moderne mësimore për t’u

lidhur me nxënësit (Murugesan, 2019).

Disa nga teknikat që ndikojnë në të mësuarit aktiv dhe në zhvillimin e mendimit kritik,

do t’i paraqesim më poshtë:

Pyetje-përgjigje: Bazohet në bashkëveprimin oral dhe mund të përdoret, zakonisht, në

çdo aktivitet. Kjo përdoret nga ana e mësimdhënësit për të shfaqur interes, për të tërhequr

vëmendjen e fëmijëve, për të rritur motivimin e tyre dhe për të forcuar temat e mësuara

rishtas (Koleva, Efe, Kostova, & Atasoy, 2015). Për ta bërë mësimdhënien interactive,

mund tëkërkohet nga nxënësit të shkruajnë pyetjet e tyre në karta, pastaj ato mbledhen dhe

përzihen dhe mësimdhënësi u përgjigjet pyetjeve të krijuara nga nxënësit (Senthamarai,

2018).

Stuhi mendimesh: Është një teknikëinteractive, që zakonisht kryhet në seanca në

grup.Procesi është i dobishëm për gjenerimin e mendimeve dhe ideve krijuese. Stuhia e

mendimeve i ndihmon studentët të mësojnë të përpiqen së bashku (Senthamarai, 2018) dhe

inkurajon nxënësit të dalin me ide krijuese, emocionuese dhe radikale, pa frikë nga kritika

(Dhand, 2008).

Seanca Buzz: Pjesëmarrësit mblidhen në grupe sesionesh që përqendrohen në një

temë të vetme. Brenda secilit grup, çdo student kontribuon me mendime dhe ide.

Mendo/ ndaju në çifte/thuaja grupit: Bëhet vendosja e një problemi ose pyetjeje,

pastaj ndarja e nxënësve në çifte. U jepet secilës palë kohë e mjaftueshme për të formuar

një përfundim. Në këtë teknikë mund të kërkohet që njëri nxënës të shpjegojë një koncept,


20

ndërsa nxënësi tjetër ta vlerësojë atë. Në këtë mënyrë, nxënësit do të jenë të angazhuar,

zhvillojnë komunikimin dhe fitojnë informacion (Senthamarai, 2018).

Kllaster apo “Pema e mendimeve”:Është teknikë që nxit nxënësit të mendojnë

lirshëm rreth një çështjeje të caktuar, të mendojnë për të krijuar lidhje midis fakteve etj.

Ajo nxit të menduarit përpara se të studiohet pjesa ose për ta bërë përmbledhjen e asaj

qëështë studiuar (Salihu, Zabeli, & Hoti, 2006).

Rrjeti i diskutimit: Zhvillimi i kësaj veprimtarie u siguron nxënësve lirshmëri

maksimale në dhënien e mendimeve, paraqitjen e argumenteve në favor të një çështjeje.

Është një përpjekje për të bindur ata që mendojnë ndryshe në lidhje me çështjen dhe është

një mundësi që para argumenteve të grupit tjetër të ndërrohet vendi gjatë debatit.

Tryeza e rrumbullakët: Ndryshe quhet edhe gushëkuqi rrethor. Përmes kësaj teknike

nxiten nxënësit që të thellohen në një problem të caktuar, duke e parë atë nga

këndvështrime personale.

Lojërat - loja me role: Loja gjithnjë e më shumë po përdoret si teknikë mësimore.

Ajo, pra, bën pjesë në kuadrin e atyre teknikave që kanë në qendër nxënësin. Përmes tyre,

nxënësit përfshihen në mënyrë aktive dhe u jepet mundësi për ushtrimin e shumë aftësive

dhe zhvillimin e shumë afiniteteve të fëmijëve. Kjo nuk do të thotë që mësimi të bëhet lojë,

por mësimi të zhvillohet përmes lojës.

Diagrami i Venit: Është një teknikë me anën e së cilës hetohen dhe sistemohen të

përbashkëtat dhe dallimet ndërmjet dy koncepteve, dukurive, historive, personazheve etj.

Ai bën të mundshme që nxënësit të zbulojnë tipare të përbashkëta,dallime midis

koncepteve të ndryshme, si dhe të mbajnë qëndrime personale lidhur me to.

Pesëvargshi: Përmes pesë rreshtave përmblidhet në mënyrë sintetizuese informacioni

për çështjen përkatëse dhe, si i tillë, shprehet në formë të poemës. Përmes saj bëhet

sintetizimi i informacioneve që në fund përshkruan apo reflekton idenë kryesore të një

teme të caktuar (Salihu, Zabeli, & Hoti, 2006).

Me anë të teknikave moderne mësimore nxënësve u mundësohet:

❖ Pjesëmarrja në një revolucion mediatik, duke ndikuar thellësisht në mënyrën se si

ata mendojnë dhe përdorin teknologjitë e informacionit;

❖ Përmirësimi i mënyravetë të mësuarit në funksion të modeleve të të mësuarit;

❖ Zgjerimi i aftësive të tyre, për të përdorur të mësuarit në situata reale;


21

❖ Puna në grupe për mësimin bashkëpunues;

❖ Zhvillimin e shprehive të vetë-mësimit në ritmin dhe kohën e tyre;

❖ Të mësuarit me mësuesin dhe jo nga mësuesi;

❖ Përdorimin e informacionit të duhur, në vendin/kohën e duhur për të arritur

objektivat e duhura;

❖ Shkëmbimin e përvojave të të mësuarit dhe të informacionit me të tjerët, që jetojnë

në çdo vend të botës (Murugesan, 2019).

4.8.3.Ndikimi i teknikave ndërvepruese dhe të nxënit në bashkëpunim

Teknikat e të nxënit ndërveprues, inkurajojnë bashkëpunimin, por qëllimi

përfundimtar është zhvillimi i mendimit të pavarur (Salihu, Zabeli, & Hoti, 2006).

Nxënësit janë vendosur në një atmosferë gjithëpërfshirëse, ku njohuritë dhe përvoja

paraprake mund të bashkohen. Me mësimin bashkëpunues, nxënësit përmirësojnë

vetëvlerësimin e tyre, qëndrimin e tyre ndaj shkollës dhe aftësinë e tyre për të punuar me të

tjerët. Metodat e tyre të zgjidhjes së problemeve, gjithashtu, përmirësohen, sepse anëtarët e

grupit mund të testojnë idetë mbi njëri-tjetrin (Farmer, 1999).Secili anëtar i një ekipi është

përgjegjës, jo vetëm për të mësuar atë që mësohet, por, gjithashtu, edhe për të ndihmuar

shokët e ekipit të mësojnë, duke krijuar kështu atmosferën e arritjeve (Murugesan, 2019).

Mësimi bashkëpunues, përfshin punën e nxënësve së bashku për të arritur qëllimet e

përbashkëta dhe kjo është një ndjenjë e ndërvarësisë që motivon anëtarët e grupit të

ndihmojnë dhe mbështesin përpjekjet e njëri-tjetrit. Kur ata punojnë në mënyrë

bashkëpunuese, mësojnë të japin dhe marrin ndihmë, dëgjojnë idetë dhe perspektivat e

fëmiijëve tjerë, pajtohen me dallimet dhe zgjidhin problemet në mënyrë demokratike

(Gillies, 2007). Zbatimi i teknikave të të menduarit kritik, të cilat favorizojnë të nxënit

ndërveprues, krahas atyre tradicionale kanë këto përparësi:

❖ Motivim më të madh të nxënësve në mësim;

❖ Angazhim të të gjithë nxënësve në mësim;

❖ Shprehje të lirë të mendimit;

❖ Respektim të mendimit të tjetrit;

❖ Qëndrime më të argumentuara;


22

❖ Përgjegjësi më të larta brenda grupit;

❖ Dëshirë më e madhe për të punuar bashkarisht;

❖ Të nxënët jo mekanik, por logjik, të përmbajtjeve mësimore (Salihu, Zabeli, &

Hoti, 2006)


23

5. REZULTATET E PËRGJITHSHME TË HULUMTIMIT

Më poshtë kemi paraqitur përgjigjet e 50 mësimdhënësve të cilët kanë qenë

pjesëmarrës në hulumtim. Rezultatet janë paraqitur përmes programit Excel.

Tabela 1. Sa ndikon lidhja e teorisë me praktikën në të nxënët aktiv dhe afatgjatë?

Sa ndikon lidhja e teorisë me paktikën në

të nxënët aktiv dhe afatgjatë?

Përgjigjet Përqindja

Shumë. 31 62%

Mesatarisht. 16 32%

Pak. 3 3%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 1.

Në këtë pyetje shohim se 62% e mësimdhënësve mendojnë se lidhja e teorisë me

praktikën ndikon shumë në të nxënët aktiv dhe afatgjatë; 32% mendojnë se ndikon

mesatarisht; 6% mendojnë se ndikon pak, ndërsa “aspak” nuk mendon asnjë mësimdhënës.

62%

32%

6%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


24

Tabela 2. Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të nxënit?

Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve

ndërvepruese të të nxënit?


Shumë. 22 44%

Mesatarisht. 25 50%

Pak. 2 4%

Aspak. 1 2%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 2.

Në pyetjen e dytë se sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të

nxënit, 44% e mësimdhënësve janë përgjigjur se ndikon shumë; 50% janë përgjigjur se

ndikon mesatarisht; 4% e mësimdhënësve janë përgjigjur se ndikon pak dhe 2% janë

përgjigjur se nuk ndikon fare.

44%

50%

4%

2%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


25

Tabela 3.A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në përshtatjen e stileve të

ndryshme të të nxënit?

A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në

përshtatjen e stileve të ndryshme të të nxënit?


Po. 50 100%

Jo. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 3.

Në këtë pyetje të gjithë mësimdhënësit kanë menduar se aktivitetet e ndryshme

ndikojnë në përshtatjen e stileve të ndryshme të të nxënit.

100%

0%

Po

Jo


26

Tabela 4. A mësojnë nxënësit më shumë me mësuesin apo nga mësuesi?

A mësojnë nxënësit më shumëme mësuesin apo

nga mësuesi?


Me mësuesin. 27 54%

Nga mësuesi. 23 46%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 4.

Në pyetjen se a mësojnë më shumë nxënësit me mësuesin apo nga mësuesi; 54% e

mësimdhënësve janë përgjigjur “me mësuesin”; ndërsa 46% e mësimdhënësve janë

përgjigjur “nga mësuesi”.

54%

46%

Me mësuesin

Nga mësuesi


27

Tabela 5. Kur janë nxënësit më produktivë, kur dëgjojnë apo kur praktikojnë?

Kur janë nxënësit më produktivë, kur dëgjojnë

apo kur praktikojnë?


Kur dëgjojnë. 19 38%

Kur praktikojnë. 31 62%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 5.

Rreth asaj se kur janë nxënësit më produktivë - kur praktikojnë apo kur dëgjojnë,

atëherë 38% e mësimdhënësve janë përgjigjur se nxënësit janë më produktivë kur dëgjojnë,

ndërsa 62% e mësimdhënësve janë përgjigjur se janë më produktivë kur praktikojnë.

38%

62%Kur dëgjojnë

Kur praktikojnë


28

Tabela 6. Gjatë mësimdhënies për të zhvilluar të nxënit ndërveprues, a duhet të jeni

më shumë udhëzues apo shpjegues?

Gjatë mësimdhënies, për të zhvilluar të nxënit

ndërveprues, a duhet të jeni më shumë

udhëzues apo shpjegues?


Udhëzues. 29 58%

Shpjegues. 21 42%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 6.

Sa i përket pyetjes më lartë, 58% e mësimdhënësve mendojnë se duhet të jenë

udhëzues dhe 43% mendojnë se duhet të jenë shpjegues.

58%

42%

Udhëzues

Shpjegues


29

Tabela 7. Çfarë mendoni se duhet të bëjnë mësimdhënësit për të krijuar mendimtarë

kritikë?

Çfarë mendoni se duhet të bëjnë mësimdhënësit

për të krijuar mendimtarë kritikë?


T’i nxisin që t’i sfidojnë mendimet\idetë e të

tjerëve, përfshirë edhe mësimdhënësin.

48 96%

T’i nxisin që të mendojnë sikur të tjerët apo

edhe sikur mësimdhënësi.

2 4%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 7.

Në pyetjen e parashtruar më lartë, 96% e të anketuarve janë përgjigjur se nxënësit

për të qenë mendimtarë kritik duhet të jenë sfidues të mendimeve dhe ideve të të tjerëve,

ndërsa 4% janë përgjigjur se ata duhet të mendojnë si të tjerët apo si mësimdhënësi.

96%

4%

T’i nxisin që

t’i sfidojnë mendimet\idetë e të

tjerëve, përfshirë edhe

mësimdhënësin

T’i nxisin që të mendojnë sikur të

tjerët apo edhe sikur

mësimdhënësi


30

Tabela 8. Sa ndikon puna bashkëvepruese nëmësimnxënie?

Sa ndikon puna bashkëvepruese në

mësimnxënie?


Shumë. 41 82%

Mesatarisht. 9 18%

Pak. 0 0%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 8.

Lidhur me atë se sa ndikon puna bashkëvepruese në mësimnxënie, 82%

emësimdhënësve mendojnë se ndikon shumë; 18% prej tyre mendojnë se ndikon

mesatarisht, ndërsa pak dhe aspak nuk mendon asnjë pjesëmarrës.

82%

18%

0%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


31

Tabela 9. Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në zgjerimin e njohurive?

Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në

zgjerimin e njohurive?


Shumë. 35 69%

Mesatarisht. 14 27%

Pak. 2 4%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 9.

Mendimet rreth asaj se a ndikon shprehja e lirë e mendimit në zgjerimin e

njohurive, mësimdhënësit janë përgjigjur në këtë mënyrë: 69% prej tyre mendojnë se

ndikon shumë; 27% prej tyre mendojnë se ndikon mesatarisht; 4% prej tyre mendojnë se

ndikon pak, ndërsa prej atyre që mendojnë se shprehja e lirë e mendimit nuk ndikon aspak

në zgjerimin e njohurive, nuk ka.

69%

27%

4%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


32

Tabela 10. Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë mësimit në të kuptuarit e

nxënësve?

Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë

mësimit në të kuptuarit e nxënësve?


Shumë. 38 76%

Mesatarisht. 12 24%

Pak. 0 0%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Grafiku 10.

Në pyetjen e mësipërme, 76% e mësimdhënësve janë përgjigjur se ndikon shumë;

24% prej tyre janë përgjigjur se ndikon mesatarisht dhe asnjë mësimdhënës nuk mendon se

përfshirja gjatë mësimit ndikon pak apo aspak në të kuptuarit e nxënësve.

76%

24%

0%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


33

6. DISKUTIMI

Mësimdhënia është një profesion i artë, por që kërkon shumë përgjegjësi,

veçanërisht në ditët e sotme, ku kërkohet njohuri shumë më shumë,ngase arsimi po

evoluon shpejt, prandaj që nxënësit të jenë një hap me kohën, duhet patjetër të nxënë me

logjikë, të kenë mendime të pavarura, të jenë krijues, kritikë.

Edhe qëllimi i këtij punimi ka qenë diskutimi rreth kësaj çështjeje, diskutimi rreth

mënyrës se si të arrijmë të kemi një mësimdhënie produktive; të flitet rreth asaj se sa janë

mësimdhënësit të vetëdijshëm se nxënësi duhet të jetë në qendër, se nxënësit duhet të

zhvillojnë aftësitë e të menduarit dhe kjo arrihet me udhëheqjen e duhur të

mësimdhënësve. Sipas të dhënave nga literatura, kërkimeve të ndryshme dhe nga rezultatet

e nxjerra nga ky punim arrihet në përfundim se, që të zhvillohet një mësimnxënie e

suksesshme, duhet patjetër të ketë bashkëveprime në mësimdhënie, duhet që

mësimdhënësit të jenë, jo vetëm shpjegues, por edhe udhëzues, duhet të krijohen mundësitë

që nxënësit të praktikojnë ato që i mësojnë, sepse lidhja e teorise me praktikën ndikon në të

nxënët aktiv dhe afatgjatë, qëështë një ndër qëllimet kryesore të mësimdhënies

bashkëkohore. Nxënësit duhet vazhdimisht të inkurajohen që të jenë pjesmarrës aktivë, në

mënyrë që të krijohet një mjedis ndërveprues për stimulimin e mbajtjes mend më gjatë.

Duke pasur parasysh se ligjërimi vetëm nga ana e mësimdhënësit nuk ka treguar

sukses te nxënësit, ngase informacioni është “fshirë” nga kujtesa më shpejt sesa është

marrë, atëherë, patjetër që duhet të zhvillojmë një mësimdhënie ndryshe, duhet të përdoren

mjete teknike vizuale, auditive, të përdoren teknika të ndryshme, të përfshihen nxënësit në

mësim dhe çdo gjë tjetër që e mundëson zhvillimin e të mësuarit interaktiv, për ta ngritur

arsimin më lartë.


34

7. PËRFUNDIMI DHE REKOMANDIME

7.1. Përfundimi

Në këtë punim trajtuam çështjen e të mësuarit aktiv dhe të menduarit kritik, si një

ndër kërkesat apo nevojat më të mëdha, me të cilat ballafaqohet arsimi. Qëllimi kryesor

ishte të vihet në pah efekti i angazhimit të nxënësve në mësim, të vihet në pah ndikimi i

shprehjes së lirë të nxënësve si udhë, e cila dërgon drejt zhvillimit të të menduarit kritik, ku

nxënësit do të mendojnë me “kokën e tyre”, ku ata do të jenë të lirë të japin ide e t’i

sfidojnë mendimet e të tjerëve.

Duke u bazuar në literaturën e përdorur dhe, poashtu, në rezultatet e nxjerra nga

hulumtimi, mund të themi se qasjet aktive të mësimdhënies i përfshijnë nxënësit në mësim

dhe ua “imponojnë” atyre përgjegjësinë e të mësuarit. Në bazë të rezultateve, kemi arritur

në përfundim se teknologjia luan një rol me rëndësi në krijimin e mjediseve ndërvepruese

të të nxënit, pra është njëri ndër faktorët me rëndësi në këtë drejtim, sepse krijimi i

kushteve me pajisje teknologjike të nevojshme për arsimim, ndikojnë pozitivisht në lidhjen

e teorisë më praktikën, pra me konkretizimin e njësive mësimore, gjë që shpie drejt

zhvillimit të produktivitetit në të mësuar. Në mënyrë që te nxënësit ta ngrisim shkallën e të

kuptuarit gjatë procesit mësimor, konkludojmë se ndikon edhe përfshirja apo angazhimi

maksimal i tyre, se shprehja e lirë e mendimit i dërgon ata drejt zgjerimit të njohurive, që

mësimdhënësit duhet të jenë udhëzues e jo vetëm ligjërues, e të bashkëpunojnë me

nxënësit, sepse ajo është mënyra më efektive që nxënësit të përvetësojnë njohuri.

Po ashtu,është me rëndësi që të zhvillohet një mësimdhënie e qartë dhe e

llojllojshme, në mënyrë që te nxënësit të mos krijohet monotoni dhe ky proces t’u jep

kënaqësi, duke theksuar edhe atë se, secili nga nxënësit, duhet të përshtatet dhe të ketë

rolin e tij në mësimnxënie.


35

7.2. Rekomandime

Rekomandime për mësimdhënësit:

-Rekomandohet të përdorin sa më shumë strategji dhe teknika ndërvepruese dhe që

të inkurajojnë pjesëmarrjen e nxënësve në mësim;

-Rekomandohet që të përdorin sa më shumë pyetje, në mënyrë që ta stimulojnë

diskutimin dhe të marrin sa më shumë përgjigje nga ana e nxënësve;

-Duke qenë se qëllimi është të arsimojmë nxënës krijues, atëherërekomandohet që

mësimdhënësit nuk duhet vetëm t’u shpjegojnë ato që ata duhet t’i dijnë, por duhet ta

sfidojnë mënyrën e tyre të të menduarit, të marrin nga ata ide të ndryshme;

-Rekomandohet që mësimdhënësit të përgatisin një plan të mirëfilltë, duke u bazuar

në nevojat e nxënësve, të mendojnë se ku kanë nxënësit më shumë ngecje, gjë e cila ndikon

në mospjesëmarrjen e tyre në mësim dhe lidhur me këtë, të zhvillojnë aktivitete që u

përshtaten atyre që edhe ata të përfshihen;

-Rekomandohet që mësimdhënësit të ndjekin vazhdimisht trajnime dhe t’i ndjekin

hulumtimet dhe botimet e fundit, në mënyrë që edhe ata të zhvillohen vazhdimisht, të jenë

të vetëdijshëm për risitë që kërkon bota, në mënyrë që t’i transmetojnë ato risi te nxënësit,

dhe ta realizojnë mësimin në përputhje me to, dhe të ecin bashkë me kohën.

Rekomandime për MASHT-in dhe drejtorët e shkollave:

-Meqenëse teknologjia ndikon si një platformë për të zhvilluar mendimin kritik dhe

krijues, atëherë rekomandohet edhe sigurimi i të gjitha mjeteve teknologjike shkollore, të

cilat janë të nevojshmë për të zhvilluar orën mësimore dhe të cilat ndikojnë pozitivisht në

pjesëmarrjen aktive të nxënësve.


36

8a. REZYME

Mësimdhënia ndërvepruese është çelësi për të zhvilluar një nxënie aktive dhe të

menduarit kritik. Ajo i inkurajon dhe pret nga nxënësit që të përfshihen në mësim, i

stimulon ata për të bërë pyetje, qëështë hapi kryesor që i shtyen nxënësit drejt të menduarit.

Kjo mënyrë e të mësuarit u siguron nxënësve një gamë të gjerë informacioni dhe në

këtë mënyrë tek ata kultivohet të mësuarit e pavarur.Të gjitha teknikat, metodat dhe

strategjitë bashkëkohore e lehtësojnë procesin e mësimnxënies, i shtyejnë nxënësit që t’i

praktikojnë aftësitë dhe të zgjidhin problemet. Pra, kemi përfunduar se të mësuarit aktiv u

mundëson nxënësve të mos jenë vetëm dëgjues. por edhe veprues, u krijon atyre mundësi

të mësojnë në mënyrë produktive dhe në të njëjtën kohë të argëtohen.

Prandaj, është më se e nevojshme që të zhvillojmë një mësimdhënie ndërvepruese,

në mënyrë që te fëmijët të zhvillohet të menduarit kritik dhe të nxënit aktiv, si faktorë të

domosdoshëm në mësimdhënien bashkëkohore.


37

8b. SUMMARY

Interactive teaching is the key to developing active learning and critical thinking, it

encourages and expects students to be involved in learning; stimulates them to ask

questions which is the main step that pushes students towards thinking.

This way of learning provides students with a wide range of information and in this

way they cultivate independent learning.All contemorary techniques, methods and

strategies facilitate the learning process, push students to practice skills and solve

problems. So, we concluded that active learning enables students to be not only listeners

but also doers, enables them to learn productively and at the same time to have fun.

Therefore, it is more than necessary to develop interactive teaching, in order for

children to develop critical thinking and active learning, as necessary factors in

contemporary teaching.


38

LITERATURA

1. Brookfield, S. D. (2012). Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to

Help Students Question their Assumptions. San Francisco: Jossey Bass.

2. Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K.& Punie, Y. (2010). Creative Learning and

innovative teaching; Final Report on the Study on Creativity and Innovation in

Education in the EU Member states. ResearchGate , 62.

3. Crawford, A., Saul, W. E., Mathews, S. & Makinster, J. (2005). Teaching and

learning strategies for the thinking classroom. New York: The International Debate

Education Association.

4. Dhand, H. (2008). Techniques of Teaching. New Delhi: APH Publishing.

5. Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2013). Learning by doing:A

Handbook for Professional Learning Communities at Work TM. United States:

Solution Tree Press.

6. Farmer, S. L. (1999). Cooperative Learning Activities in the Library Media Center.

Westport: Libraries Unlimited.

7. Felder, R. M. & Brent, R. (2009). Active learning: an introduction. ResearchGate ,

6.

8. Fisher, R. (2005). Teaching children to learn. Cheltenham: Nelson Thornes Ltd.

9. Garo, S. (2013). Teoria dhe praktika e mësimdhënies. Tiranë: Albania University

Press.

10. Gillies, R. M. (2007). Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice.

Thousand Oaks: SAGE Publications.

11. Kishore, P. N. & N, A. (2017). An Introduction to Active Learning Strategies. New

Delhi: Educreation Publishing.

12. Knirk, F. G. (1979). Designing Productive Learning Environments. New Jersey:

Educational Technology Publications.

13. Kochhar, K. S. (1985). Methods and Techniques of Teaching. New Delhi: Sterling

Publishers.


39

14. Koleva, I., Efe, R., Kostova, Z. B.& Atasoy, E. (2015). Education in the 21st

Century: Theory and Practice. Sofia: ST. KLIMENT OHRIDSKI UNIVERSITY

PRESS.

15. Konopka, C. L., Adaime, M. B.& Mosele, P. H. (2015). Active Teaching and

Learning: Some Considerations. Scientific Research .

16. Larkley, J. E.& Maynhard, V. B. (2008). Innovation in Education. New York:

Nova Science Publishers.

17. Lin, Y. (2018). Developing Critical Thinking In EFL classes: An Infusion

Approach. Singapore: Springer Nature.

18. Moore, D. R.& Moore, A. M. (2004). Active Teaching and Learning Strategies:

Creating a Blueprint for Success. Victoria: Trafford Publishing.

19. Murugesan, V. (2019). Modern Teaching Techniques in Education. Educational

Technology in Teacher Education in the 21st Century (p. 8). Coimbatore:

ResearchGate.

20. Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. Tiranë: ALBGRAF.

21. Musai, B. (1999). Psikologji edukimi: zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia. Tiranë:

PEGI.

22. Nuredini, V. (2008). Teoria e mësimit: me nxënësin-studentin në qendër. Prishtinë:

FSDEK.

23. Orhani, Z. (2010). Psikologjia konjitive. Tiranë: Vllamasi.

24. Periala, D. (2008).Psikologji edukimi. Tiranë: UFO Press.

25. Salihu, L., Zabeli, N.& Hoti, D. (2006). Të drejtat e fëmijës dhe etika e

mësimdhënësit.Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC).

26. Seifert, K. & Sutton, R. (2009). Educational Psychology. Florida: University Press

of Florida.

27. Senthamarai, S. (2018). Interactive teaching strategies. ResearchGate .

28. Toolkit, M. (2018). Teacher Clarity. JCPS.

Burime nga Interneti:

1. Rodriguez, B. (2018, Shtator 6). Active learning vs. passive learning: What’s the

best way to learn? Retrieved Prill 2020, from Classcraft:


40

https://www.classcraft.com/blog/features/active-learning-vs-passive-learning/

2. Nayler, J. (2020, Mars 23). Productive teaching: A central element in achieving

excellence in education. Retrieved Prill 2020, from Catholic Schools Guide:

https://catholicschoolsguide.com.au/catholic-education-featured-articles/achieving-

excellence/productive-teaching/

3. Cambridge Assessment International Education. (n.d.). Retrieved Nëntor 14, 2020,

from Getting started with Active Learning:https://www.cambridge-

community.org.uk/professional-development/gswal/index.html

https://www.classcraft.com/blog/features/active-learning-vs-passive-learning/

https://catholicschoolsguide.com.au/catholic-education-featured-articles/achieving-excellence/productive-teaching/

https://catholicschoolsguide.com.au/catholic-education-featured-articles/achieving-excellence/productive-teaching/

https://www.cambridge-community.org.uk/professional-development/gswal/index.html

https://www.cambridge-community.org.uk/professional-development/gswal/index.html


41

CV E SHKURTËR E KANDIDATES

Informatat personale

Emri dhe Mbiemri Dafina Pnishi

Datëlindja 11.8.1998

Gjinia F

Nr. Personal 1240720627

Të dhënat kontaktuese

Numri i telefonit 049-775-574

Adresa Gjakovë/Meje- “Martirët e Mejes”

Email [email protected]

Të dhënat e kualifikimit

Shkolla e mesme e lartë “Kadri Kusari” – Gjakovë.

Drejtimi: Kontabilitet.

Universiteti “Fehmi Agani”- Gjakovë.

Fakulteti Fakulteti i Edukimit.

Programi: Fillor.

Statusi E rregullt.

Nr. ID 160101020


SHTOJCA A

Pyetësor për mësimdhënës

Fillimisht, ju falenderojmë për kohën që do ta ndani për plotësimin e këtij

pyetësori. Ky pyetësor na nevojitet që të mbledhim të dhëna rreth zhvillimit të të menduarit

kritik dhe për të nxënit aktiv. Të dhënat do të jenë konfidenciale dhe nuk do të përdoren

për qëllime tjera, gjithashtu do të sigurohet anonimiteti i subjekteve të përfshirë në

hulumtim.

1. Sa ndikon lidhja e teorisë me praktikën në të nxënët aktiv dhe afatgjatë?

a) Shumë. b) Mesatarisht. c) Pak. d) Aspak.

2. Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të nxënit?


3. A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në përshtatjen e stileve të ndryshme të të

nxënit?

a) Po. c) Jo.

4. A mësojnë nxënësit më shumë me mësuesin apo nga mësuesi?

a) Me mësuesin b) Nga mësuesi

5. Kur janë nxënësit më produktivë?

a) Kur dëgjojnë. b) Kur praktikojnë.

6. Gjatë mësimdhënies, për të zhvilluar të nxënit ndërveprues, a duhet të jeni më shumë

udhëzues apo shpjegues?

a) Udhëzues. b) Shpjegues.


7. Çfarë mendoni se duhet mësimdhënësit të bëjnë për të krijuar mendimtarë kritikë?

a) T’i nxisin që t’i sfidojnë mendimet\idetë e të tjerëve, përfshirë edhe

mësimdhënësin.

b)T’i nxisin që të mendojnë si të tjerët apo sikur mësimdhënësi.

8. Sa ndikon puna bashkëvepruese në mësimnxënie?


9. Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në zgjerimin e njohurive?


10. Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë mësimit në të kuptuarit e nxënësve?



LISTA E TABELAVE

Tabela 1. Sa ndikon lidhja e teorisë me praktikën në të nxënët aktiv dhe afatgjatë?

Sa ndikon lidhja e teorisë me paktikën në të

nxënët aktiv dhe afatgjatë?


Shumë. 31 62%

Mesatarisht. 16 32%

Pak. 3 3%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Tabela 2. Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të nxënit?

Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve

ndërvepruese të të nxënit?


Shumë. 22 44%

Mesatarisht. 25 50%

Pak. 2 4%

Aspak. 1 2%

Gjithsej 50 100%

Tabela 3. A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në përshtatjen e stileve të


A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në

përshtatjen e stileve të ndryshme të të nxënit?


Po. 50 100%

Jo. 0 0%

Gjithsej 50 100%


Tabela 4. A mësojnë nxënësit më shumë me mësuesin apo nga mësuesi?

A mësojnë nxënësit më shumëme mësuesin apo

nga mësuesi?


Me mësuesin. 27 54%

Nga mësuesi. 23 46%

Gjithsej 50 100%

Tabela 5. Kur janë nxënësit më produktivë, kur dëgjojnë apo kur praktikojnë?

Kur janë nxënësit më produktivë, kur dëgjojnë

apo kur praktikojnë?


Kur dëgjojnë. 19 38%

Kur praktikojnë. 31 62%

Gjithsej 50 100%

Tabela 6. Gjatë mësimdhënies për të zhvilluar të nxënit ndërveprues, a duhet të jeni

më shumë udhëzues apo shpjegues?

Gjatë mësimdhënies, për të zhvilluar të nxënit

ndërveprues, a duhet të jeni më shumë udhëzues

apo shpjegues?


Udhëzues. 29 58%

Shpjegues. 21 42%

Gjithsej 50 100%

Tabela 7. Çfarë mendoni se duhet të bëjnë mësimdhënësit për të krijuar mendimtarë

kritikë?

Çfarë mendoni se duhet të bëjnë mësimdhënësit për

të krijuar mendimtarë kritikë?


T’i nxisin që t’i sfidojnë mendimet\idetë e të

tjerëve, përfshirë edhe mësimdhënësin.

48 96%


T’i nxisin që të mendojnë sikur të tjerët apo edhe

sikur mësimdhënësi.

2 4%

Gjithsej 50 100%

Tabela 8. Sa ndikon puna bashkëvepruese në mësimnxënie?

Sa ndikon puna bashkëvepruese në

mësimnxënie?


Shumë. 41 82%

Mesatarisht. 9 18%

Pak. 0 0%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Tabela 9. Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në zgjerimin e njohurive?

Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në

zgjerimin e njohurive?


Shumë. 35 69%

Mesatarisht. 14 27%

Pak. 2 4%

Aspak. 0 0%

Gjithsej 50 100%

Tabela 10. Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë mësimit në të kuptuarit e

nxënësve?

Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë

mësimit në të kuptuarit e nxënësve?


Shumë. 38 76%

Mesatarisht. 12 24%

Pak. 0 0%

Aspak. 0 0%


LISTA E GRAFIKONEVE

Grafiku 1. Sa ndikon lidhja e teorisë me praktikën në të nxënët aktiv dhe afatgjatë?

Grafiku 2. Sa ndikon teknologjia në krijimin e mjediseve ndërvepruese të të nxënit?

62%

32%

6%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak

44%

50%

4% 2%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak


Grafiku 3. A ndikojnë aktivitetet e ndryshme në klasë në përshtatjen e stileve të


Grafiku 4. A mësojnë nxënësit më shumë me mësuesin apo nga mësuesi?

100%

0%

Po

Jo

54%

46%

Me mësuesin

Nga mësuesi


Grafiku 5. Kur janë nxënësit më produktivë, kur dëgjojnë apo kur praktikojnë?

Grafiku 6. Gjatë mësimdhënies, për të zhvilluar të nxënit ndërveprues, a duhet të jeni

më shumë… udhëzues apo shpjegues?

Grafiku 7. Çfarë mendoni se duhet të bëjnë mësimdhënësit për të krijuar mendimtarë

kritikë?

38%

62%Kur dëgjojnë

Kur praktikojnë

58%

42%

Udhëzues

Shpjegues

96%

4%

T’i nxisin që t’i sfidojnë mendimet\idetë e të tjerëve, përfshirë edhe mësimdhënësin

T’i nxisin që të mendojnë sikur të tjerët apo edhe sikur mësimdhënësi


Grafiku 8. Sa ndikon puna bashkëvepruese në mësimnxënie?

Grafiku 9. Sa ndikon shprehja e lirë e mendimit në zgjerimin e njohurive?

Grafiku 10. Sa ndikon përfshirja apo angazhimi gjatë mësimit në të kuptuarit e

nxënësve?

82%

18%

0%0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak

69%

27%

4%

0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak

76%

24%

0%0%

Shumë

Mesatarisht

Pak

Aspak

punim diplome...fjalët kyç:të nxënit aktiv, mendimi kritik, mësimdhënia bashkëkohore,...

Documents