psihopedagogia tinerilor si adultilor
TRANSCRIPT
NOTE DE CURS
I. ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE IN EDUCAŢIA TINERILOR ŞI ADULŢILOR
Avem de-a face cu un domeniu mai puţin abordat la nivelul ştiinţelor educaţiei,
întrucât specialiştii s-au interesat cu deosebire de problematica educaţiei copilului, realizată
în sistemul formal de învăţământ. Faţă de mulţimea aproape incomensurabilă a rezultatelor
cercetărilor în domeniul psihologiei învăţării şi dezvoltării la vârstele copilăriei şi tinereţii,
psihologia adultului nu este la fel de amplu elaborată. Acest lucru se referă atât la
problemele de psihologie a învăţării şi dezvoltării, cât şi la problemele specifice psihologiei
educaţiei. Posterior perioadei copilăriei şi ca urmare a educaţiei obligatorii, s-a considerat
că, devenind adult, copilul nu mai are nevoie de sprijin, educaţia tinerilor şi adulţilor
realizându-se cu precădere nonformal şi informal. Psihologia vârstei adulte ocupă încă un loc
relativ restrâns în cuprinsul străduinţelor ştiinţifice de până acum.
Cauze teoretice şi practice explică neglijarea cercetărilor de psihologie a învăţării şi
dezvoltării, precum şi pe cele ale constituirii teoriei educaţiei adulţilor
Definim noţiunea de „adult” în sensul atribuit de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, în
consens cu care este adult persoana care a împlinit vârsta de 18 ani, chiar dacă, în diverse
alte culturi, acest prag este coborât sub 18 ani sau, dimpotrivă, mai ridicat, până la 21 de ani.
În genere, se consideră a fi adultă (după M. Knowles) persoana care a atins
maturitatea, fiind capabilă de discernământ critic şi deci de a-şi asuma diverse responsabilităţi
definind statutul de adult.
Printre cauzele practice, se află, în primul rând, cele de ordin concret, care au persistat
până nu demult, spre deosebire de situaţia psihologiei copilăriei şi a tinereţii. Faptul se
explică prin aceea că au lipsit adeseori posibilităţile mai avantajoase de a face cercetări psiho-
pedagogice privind învăţarea şi dezvoltarea pe colective mari, ca de exemplu populaţia
claselor şcolare . Nu în ultimul rând poate fi invocată, pentru cercetătorii şi practicienii educaţiei
adulţilor, o subapreciere a teoriei piho-pedagogice.
În alt sens, vorbim de cauze teoretice, datorită concepţiei privind dezvoltarea adultului,
potrivit căreia omul de 20 de ani sau cel mult de de 25 de ani ar fi, în fond, deja format şi
deci nu s-ar mai dezvolta. Adultul ar deveni astfel numai obiect al cercetării cu privire la
variantele sale personale şi tipologice , nu însă şi cu privire la mutaţiile şi schimbările
asemănătoare celor care definesc traseul de la copil la adult. Este încă puternic înrădăcinată
concepţia după care personalitatea se formează în copilărie şi în prima tinereţe, urmând apoi
să rămână stabilă, solidificată şi imuabilă. Teoriile psiha-nalitice nu sunt străine de aceste
prejudecăţi ( Freud, 1948, Adler, 1930 ş.a.). La vârsta de 4-5 ani, crede Freud, „micul om
este deja format şi dă expresie treptat la tot ceea ce se ascunde în el”.
Această accentuare extremă a importanţei copilăriei mici pentru întreaga dezvoltare în
continuare a personalităţii umane a promovat cu atât mai mult cercetarea psihologică a
perioadelor de vârstă ale copilului şi tânărului, adultul apărând, în cele din urmă, ca o fiinţă
formată, astfel încât nu se mai poate vorbi de o evoluţie a acestuia, în sensul propriu-zis al
termenului.
În constrast cu preocupările reduse pentru prelucrarea datelor psihologice la adulţi, se
dezvoltă activităţile de educaţie a adulţilor în toate statele, determinate fiind de noua
reralitate educaţională, care trebuie să facă faţă provocărilor societăţii actuale bazate pe
cunoaştere. Noua societate a infor-maţiei şi cunoaşterii obligă la cerinţe superioare faţă de
toate grupele de vârstă. Progresul tot mai rapid reclamă nu numai de la generaţia mai tânără
cunoştinţe temeinice şi de larg orizont, ci şi o continuă perfecţionare şi calificare a tinerilor şi
adulţilor.
În acest context, subliniază, de exemplu, psihologii Leontiev şi Galperin, „centrul de
greutate al instituţiilor de învăţământ se deplasează tot mai mult spre treptele superioare de
învăţământ”. La rândul său, H. G. Wels scrie, în cunoscuta sa lucrare, Conturul viitorului
: „Vârsta omului între 30 şi 70 de ani constituia în trecut un fel de tezaurizare a cunoştinţelor
din primele trei decenii de viaţă; acum această vârstă reprezintă principala parte a vieţii, ani de
muncă, de afirmare şi autodescoperire, faţă de care anii anteriori sunt preludiul luminos,
încântător”.
Din foarte multe motive, s-a putut constata că şi după copilărie tânărul, adultul au
nevoie de asistenţă educaţională, trebuind să îndeplinească o serie de roluri sociale, grevate
de diverse respon-sabilităţi aferente acestor statutusuri mereu schimbătoare, datorită
dinamicii sociale, exploziei informaţionale, cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice.
Există diverse confuzii de ordin terminologic, ori de câte ori în discuţie se află
problematica educaţiei postcopilărie.
Termenii care s-au impus, chiar dacă intervin deosebiri de nuanţă, sunt : educaţia
continuă şi educaţia adulţilor.
Conceptul de „educaţie continuă” satisface, în principal, două cerinţe: asigură
cuprinderea în programe de instruire şi compensatorii pentru continuarea studiilor a celor
care nu mai sunt copii, precum şi prelungirea educaţiei iniţiale.
2
Această accepţie a termenului leagă educaţia la vârsta tânără şi adultă de educaţia
iniţială şi formală a individului, integrând-o în ansamblul mai vast al educaţiei de-a lungul
întregii vieţi.
Sunt deci premise ca educaţia adulţilor să devină o ştiinţă componentă a ştiinţelor
educaţiei, cu un caracter mai puţin formativ decât ştiinţele educaţiei interesate de formarea
copilului, considerându-se că tinerii şi adulţii sunt deja formaţi.
Este vorba de o educaţie preocupată, în principal, de orientarea spre practică şi demers
empiric, în ideea de a antrena tinerii şi adulţii în viaţa politică, economică şi socială.
Alţi termeni susceptibili a fi integraţi în conţinutul conceptului de educaţie a tinerilor şi
adulţilor sunt cunoscuţi sub denumirea de „educaţie recurentă” , „educaţie iterativă” ş.a.m.d.
Un termen supraordonat tuturor acestor varietăţi terminologice este cel de „educaţie
permanentă”, considerat un termen de reper ori de câte ori se vorbeşte despre educaţia pe
parcursul întregii vieţi, datorită şi complexităţii sale semantice şi pragmatice
multidimensionale : pe verticală (continuitatea educaţională, varietatea intereselor
cunoaşterii); pe orizontală (integralitatea cunoştinţelor).
În consecinţă, educaţia/învăţarea permanentă defineşte o orientare predominant
pragmatică, interesată să articuleze şi să valorifice toate experienţele de formare a
individului, în efortul său de devenire şi adaptare, în consens cu exigenţele societăţii
postmoderne, definită prin :
- schimbări rapide şi complexe, care fac viitorul imprevizibil, în toate domeniile,
necesitând instrumentalizarea educaţiei;
- mutaţii profunde în lumea muncii, determinând o cerere crescută pentru forţa de
muncă înalt calificată;
- deplasarea accentului de pe educaţia formală pe educaţia nonformală şi informală;
- substituirea tot mai accentuată a instituţiilor educaţionale consacrate de tradiţiei
prin extinderea noilor medii de învăţare, facilitând parteneriate instituţionale;
- internaţionalizarea pieţei muncii şi extinderea mecanismelor de piaţă.
Dar nu sunt de neglijat nici: sărăcia, migraţia transfrontalieră, deteriorarea mediului
natural şi social, amplificarea analfabetismului, penuria investiţiilor în educaţie ş.a.m.d.
În aceste condiţii, educaţia tinerilor şi adulţilor îşi propune să găsească alternative prin :
- asigurarea dezvoltării personale
- asigurarea promovării în carierea profesională, precum şi a participării active la
viaţa social-economică.
Explicitarea acestei noi realităţi ţine seama de faptul că sunt în curs de a fi instituite noi
concepte pentru a defini mai pregnant schimbările educaţionale menite să preîntâmpine
mutaţiile din domeniul social, economic, cultural şi structural. Este necesară dezvoltarea unei
3
pedagogii centrate pe stimularea învăţării individuale într-o societate tot mai frecvent ca
societate educaţională, definită de :
- schimbarea naturii şi a conţinutului muncii, a profesiilor şi a structurilor
ocupaţionale.
- disfuncţionalitatea instituţiilor educaţionale existente;
- creşterea nivelului de exigenţă al individului postemodern.
Experienţele pozitive din diverse ţări sunt deja repere de acţiune :
- descentralizarea structurilor instituţionale şi de decizie;
- recunoaştere importanţei învăţării nonformale şi informale, ca expresie a cererii tot
mai intense de educaţie a tinerilor şi adulţilor, în vederea unei cât mai reuşite
inserţii socio-profesionale;
- ridicarea calităţii pregătirii cadrelor didactice, precum şi a abilităţii lor de a utiliza
mijloace şi metode active, implicând accentuarea formării iniţiale şi continue a
formatorilor pentru tineri şi adulţi.
Toate acestea nu sunt decât câteva orientări, tendinţe şi provocări, definind tot mai
decis societatea actuală, bazată pe cunoaştere, deopotrivă cu noile abordări educaţionale.
II. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE
1. Adolescenţa (14/15 - 18/25 de ani)
Multă vreme, adolescenţa nu a fost recunoscută de către colectivitate. Era considerată
o stare individuală, ca, de altfel, şi vârsta a treia. În culturile occidentale, adolescenţa a devenit
fenomen de societate. Provocarea a apărut, mai întâi, la adulţi (artişti), înaintea şi în timpul celui
de-al doilea război mondial (romantism, dadaism…), ca revendicare contra tuturor instituţiilor
sociale ( familie, stat, biserică, armată, şcoală etc. ). Începând cu 1950, adolescenţii reiau pe
seama lor toate revendicările, toate stările de spirit. După 1960, muzica este cea care le exprimă,
în primul rând, ca după 1970 opoziţia cu lumea matură să se exprime prin politizare ( prin
concerte de protest şi cântăreţi angajaţi politic). Anul 1980 marchează accesul generalizat la
droguri, mai cu seamă în timpul concertelor sau în preambulul manifestaţiilor. După 2000, este
refuzul habitudinilor familiale, care se va exprima prin comportamente diferite, începând cu cel
alimentar, pentru a culmina cu insecuritatea determinată de şomaj, de lipsa locuinţei şi protecţia
redusă a familiei. Toate acestea îi determină pe adolescenţi, în contextul actual al societăţii
postmoderne, să se autoexileze în lumile virtuale, devenind dependenţi de tehnică şi media,
pentru a se regăsi pe internet şi telefoane mobile.
În plan intelectual, se produce o dezvoltare rapidă a funcţiilor psihice stabilizându-se
structurile de personalitate. În timpul primilor ani, gândirea copilului este predominant magică.
Spre 12 ani, pre-adolescentul trece la raţionamentul de tip deductiv, construind ipoteze şi răspunzând
4
în termeni abstracţi. Se naşte astfel gândirea formală sau raţionamentul ipotetico-deductiv.
Descoperind gândirea formală, el va uza de ea în exces, extrem de creativ, nu de puţine ori fără un
suport în realitate. Este totuşi momentul în care dobândeşte intelectul adultului. Creierul atinge
aproximativ greutatea normală maximă.
Se stabilizează trăsăturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modalităţi de
relaţionare. Estre o perioadă critică, de tranziţie năvalnică. Adolescentul este de cele mai multe
ori nonconformist, învederând trăiri intense şi pasiuni dramatice, definind vârsta aşa-zis „ingrată”, a
marilor elanuri, a crizelor de tot felul şi, desigur, a marilor nelinişti.
Adolescentul doreşte independenţa, afirmarea personală, îşi caută identitatea de sine.
Fazele parcurse sunt :
- faza de opoziţie (între 12- 15 ani). Debutează printr-un refuz total al tuturor
achizţiilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de latenţă. Este oscilaţia între
copilărie şi anxietate. Vorbim de o mişcare regresivă, pe parcursul căreia
adolescenţa se manifestă imprevizibil, opunându-se, în general, ordinii stabilite.
Este momentul în care cu greu sunt stăpânite dorinţele şi căutarea satisfacţiei în
transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada în care începe să se contureze
conştiinţa de sine, prin refuzul modelelor : „nu vreau !”.
- faza afirmării sinelui (conştiinţa de sine), implicând identitatea egou-ului ( între
13 -17 ani). Este perioada revendicării, a momentului lui : „vreau !”, definind nevoia
de independenţă şi libertate. Este epoca conflictului dintre generaţii, vizând aspiraţia
spre un alt gen de ordine socială, a dezbaterilor de idei aprinse : megalomanie,
afabulaţie, idelaizare, generozitate, egoism … Este o etapă centralizată pe
intelectualizarea intensă, pe îmbogăţirea experienţei afective şi structurarea
conduitelor.
- faza de inserţie ( între 16 şi 18/19 ani), în care adolescentul se identifică cu
adultul într-un mod mai stabil, mai puţin idealizat. Este momenttul în care se
produce independenţa afectivă, se construieşte sau se aspiră spre independenţa
economică. Adolescentul acceptă în mod real şi fără ambiguitate desprinderea de
părinţi. Această fază de inserţie este facilitată de accesul la muncă, de relaţia de
cuplu, dar este frânată când precaritatea vieţii şi şomajul se instalează în viaţa sa.
Nu poate fi trecut cu vederea faptul că din ce în ce mai mai frecvent adolescenţii
se regăsesc în stradă, fără un domiciliu fix şi fără un loc de muncă regulat. Este un
fenomen social nou, care ia amploare în acest început de secol 21.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziţii de cunoştinţe
şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiază gândirea discursivă şi se constituie
concepţia despre lume şi viaţă. Vehicularea cunoştinţelor implică memoria logică, care, tocmai
5
în virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare complexă. Adolescentul este extrem de receptiv la
informaţiile cu care vine în contact. Inteligenşa se maturizează, astfel încât atinge un grad
maxim de operativitate. Adolescentul vrea să fie original şi unic, recurgând la conduite de
frondă : nu acceptă sarcinile de învăţare impuse şi, mai ales, rupte de realitate, de viaţă, recurge,
dacă nu este acceptat/înţeles, la comportamente de închidere în sine ( autoanaliza), conduita
exaltării şi a afirmării (confruntarea cu ceilalţi). Limbajul se maturizează, se abstractizează,
percepţiile, imaginile, evenimentele, emoţiile se verbalizează. Adolescenţii sunt consumatori avizi de
informaţie culturală (lectură, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihică poate
conduce la elaborarea precocve a unor producţii litetrare, muzicale, tehnico-ştiinţifice etc.
Comportamentele de învăţare dobândesc şi ele un anumit specific : numeroase forme ale
inteligenţei, afectivităţii şi ale motivaţţiei imprimă întregii activităţi un caracter selectiv şi o
încărcătură complexă.
J. Piaget corelează adaptarea cu învăţarea şi inteligenţa, care se exprimă prin asimilare şi
acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ când adolescentul manifestă o motivaţie
corespunzătoare pentru învăţare. Sporeşte capacitatea decodificării de cunoştinţe, imagini şi
reprezentări. Formele învăţării organizate se menţin, dar şi învăţarea incidentală se amplifică
sub presiunea exploziei informaţionale. Memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi
stocuri de informaţii, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca personalitatea să-şi
datoreze consistenţa formativă memoriei şi capitalurilor ei
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, R. Gagné le
menţionează pe următoarele : învăţarea prin ghidaj emoţional, învăţarea stimulilor relevanţi,
învăţarea de algoritmi, învăţarea de cunoştinţe, învăţarea prin discriminare multiplă, învăţarea
sistemelor de rezolvare.
Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii
activităţi psihice, în sensul de a permite, ca transductor al gândirii, operarea cu simboluri,
concepte, imagini, scheme, reprezentări şi generalizări/abstractizări susceptibile de a organiza
direcţiile mişcării intelectuale. Dacă până pe la 17-18 ani gândirea este ipotetico-deductivă, între
20-24 de ani, sensurile potenţiale permit extinderea însuşirilor, a relaţiilor şi conceptelor la
generalităţile şi cauzalităţile cu care se operează. Dat fiind că inteligenţa atinge nivelul maxim de
operativitate înseamnă că implicarea ei în rezolvarea de probleme denotă matiritatea deplină.
Sub aspectul personalităţii şi al comportamentului, sunt relevante nevoia de afecţiune, de
independenţă, dorinţa de originalitate, dar nu lipseşte ambiguitatea comportamentală.
Adolescentul încearcă să se construiască pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de
alţii, în primul rând faţă de părinţi. Evident, nu se poate vorbi de o evoluţie lineară a
personalităţii.
6
Vis-à- vis de părinţi, adolescentul trebuie să efectueze inţierea în ceea ce se numeşte
„doliul imaginii parentale”. Este un proces care permite continuitatea, ideea de a nu se încheia
totul odată cu moartea, care se consumă în mai multe etape. Totul începe cu rentoarcerea la ceea ce a
fost refulat pe parcursul latenţei, ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv şi, de multe ori, greu
controlabil de către adolescent, când nu de puţine ori se produc eşecurile Sinelui în tentativele de
echilibrare. Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte nornconforme au
regulile şi convenţiile sociale, „nu-ul” modificând toate raporturile sale cu ordinea şi puterea.
Revenirea pulsiunilor falice şi oedipiene se traduce prin crize de originalitate deopotrivă fizice
şi mentale. Reactivarea acestor pulsiuni faţă de părinţi creează adeseori un sentiment de„ruşine
cu părinţii”, pe care nu de puţine ori îi critică. Cu cât se va simţi mai dependent faţă de părinţi,
cu atât va deveni mai agresiv faţă de ei. Părinţii chiar nu pot face, în multe cazuri, nimic pentru
a-l ajuta, fiind suficientă prezenţa lor pentru a genera conflictul.
Un remediu îl constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul construieşte,
pentru a spune astfel, un „roman” familial. Există două cupluri de părinţi: pe de o parte, unul
bogat, nobil, puternic şi protector, perceput ca imagine parentală trecută, idealizată de copil, iar
pe de altă parte, unul umil, comun, supus limitelor cotidiene. Aceştia din urmă sunt adevăraţii
părinţi descoperiţi de către adolescent. Ambele cupluri se înfruntă în imaginarul adolescentului.
Ni se dezvăluie astfel un proces regresiv spre relaţia asigurătoare, securizată a primilor ani ai
copilăriei, deopotrivă cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului să accepte realitatea
deopotrivă cu mirajul şi brutalităţile ei. Adolescentul trăieşte, în acelaşi timp, fantasma
schimbării de roluri, când vrea să ia locul unuia dintre părinţi (tată, mamă), uzurpând drepturile
adultului. Este ceea ce îi permite să-şi judece părinţii, să-i sfătuiască sau să-i dojenească, nu de
puţine ori infantilizându-i. Este purgatoriul care-i permite adolescentului să-şi aroge statutul
adultului, când se identifică cu imaginea părinţilor maturi.
Adolescentul încearcă, de asemenea, să se autoevalueze, să-şi definească eul nu doar în
raport cu părinţii, ci şi cu ceilalţi, în funcţie de maturizarea sa biologică şi intelectual afectivă.
În sensul arătat, parcurge, mai întâi, o fază de grup unisexuat, când grupul de prieteni
este constituit din indivizi asemnănători. Există, desigur, diverse grupuri, în funcţie de mediul
cultural al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic structurate, împărtăşind aceiaşi idoli,
aceeaşi costumaţie, aceleaşi comportamente, ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este
evitarea singurătăţii, nevoia de a se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o
normă, de a fi copărtaş la problemele, aspiraţiile celor din grup. Este un spaţiu în care fiecare
membru al grupului trăişete un sentiment de securitate şi (re)valorizare.
Urmează o fază a individulizării relaţiei unisexuate, când grupul nu mai ajunge,
adolescentul aspirând să găsească un prieten, un confident. Alegerera este narcisistică, fapt de
idealizare şi admiraţie. Totul constituie subiect de naraţiune vis-à- vis de familie, şcoală etc. Se
7
leagă prietenii pasionate, bruşte, care se desfac la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile,
complicităţile.
În faza tranzitorie depresivă, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de puţine
ori se întâmplă ca adolescentul să devină pradă melancoliei. Viaţa îi apare ca un supliciu. Totul
este nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej pentru crearea jurnalului intim,
căruia i se încredinţează neliniştile şi renunţarea. Stările de spirit denotă un amestec de
egocentrism sever şi un devotament debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se află în
primele manifestări de heterosexualitate.
Este debutul fazei heterosexuale, când se instalează o anume curiozitate vis-à-vis de
sexul opus. Auotocenzura, autobservaţia devin strategii de acţiune. Celălalt sex este, rând pe rând,
denigrat, idealizat. Este momentul în care grupurile se amestecă, în care se aprind marile pasiuni,
dar şi vremea deziluziilor, în care flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie şi admiraţie.
Încetul cu încetul însă, heterosexualitatea devine monogamă, iar obiectul afectivităţii devine stabil
până la formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine conştient de proiectelşe sale,
încercând să împace pasiunea romantică cu erosul.
Motivaţia cunoaşte şi ea aspecte variate. La intersecţia dintre motivaţie şi afectivitate se
constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor propriu, politeţe, reticenţă,
compasiune etc.).
Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului şi a adaptării
adolescentului, pot apărea, şi conduite atipice ce se caracterizează prin exprimarea ostilităţii,
negativism şi nonconformism generate de ignoranţă, încălcarea normelor morale şi sociale
Dacă aceleaşi conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflăm în prezenţa unor situaţii patologice.
Este, în genere, ştiut că cea mai mare parte a patologiilor adulte îşi au originea în conflictele
nerezolvate în adolescenţă. Structura personalităţii se consolidează în primii 4-5 ani ai vieţii,
dar este posibil să fie remaniate în adolescenţă, cel mai adesea prin efort propriu în relaţie cu
mediul imediat. Dacă acest lucru nu se întâmplă în adolescenţă, viitorul adult va avea nevoie de
asistenţă clinică specializată.
Adolescenţa apare, astfel, ca o ultimă şansă a abordării şi rezolvării spontane, naturale a
conflictelor copilăriei.
De cele mai multe ori,adolescenţii identifică resursele psihice pentru a depăşi în mod
firesc conflictele şi tensiunile care pot genera astfel de conflicte.
Într-o prezentare succintă, adolescenţii parcurg, psihologic vorbind, următoarele mai
importante experienţe vizând structurarea personalităţii şi a comportamentului:
- cristalizarea vieţii interioare şi a conştiinţei proprii
- instalarea conştiinţei maturizării
8
- prezenţa unor conduite de opoziţie, generate de nevoia de independenţă şi
autonomie
- dezvoltarea simţului de responsabilitate
- maturizarea personalităţii şi elaborarea de comportamente integrative
- dezvoltarea capacităţii de autocontrol.
2. Tinereţea sau vârsta adultă timpurie (25-35 de ani)
Este o perioadă de stabilizare şi maturizare biopsihică deplină, în care indivizii se
echilibrează (social, profesional, marital, parental), prin câştigarea unui statut şi rol
semnificativ pentru evoluţia personalităţii şi comportamentul tânărului.
Tineretul actual acordă o atenţie deosebită vieţii sociale şi politice. Este un tineret matur
biologic şi psihic. Freud consideră că unei maturităţi reuşite îi sunt caracteristice două
dimensiuni : iubirea (prin căsătorie) şi munca (prin cîştigarea identităţii profesionale).
Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice. Alegerea
partenerului se produce în funcţie de mai multe elemente : în raport cu propriul ideal, cu ceea ce
se vrea a fi; în raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre relaţii; în raport cu ceea ce suntem
noi înşine.
Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptură. Pretindem celuilalt să umple
un gol, să ne reconforteze sinele. Tânărul vrea ca celălalt să îl iubească, pentru a se iubi pe sine
însuşi. Este vorba de o revalorizare narcisiacă. Pentru a fi iubit, trebuie, în schimb, dăruire, o
nevoie imperioasă de umplere a golului celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face
indispensabil. Celălalt este o prelungire de sine însuşi. Imaginea pe care tânărul şi-o face despre
acest celălalt nu este totuşi o viziune obiectivă, ci o viziune trecută prin filtrul fantasmelor şi al
dorinţelor sale inconştiente. Atâta vreme cât această dinamică funcţionează, cuplul există.
Maturitatea este, înainte de orice, această putere ce leagă toate energiile noastre, iar
cuplul este un sistem care se autoreglează, într-o circulaţie dinamică ce permite homeostazia
(autoechilibrul), învederând cel puţin două finalităţi: conştiinţa de sine însuşi şi introducerea celui
de-al treilea (copilul). Prin cuplu, se creează noţiunea de familie, privită ca organizaţie
structurală cu puternice influenţe asupra psihismului. De aici şi puternicul său rol de modelator al
psihismului uman, de suport împotriva diverselor patologii.
Munca este o formă de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza, pentru că
numai în acest fel se poate dobândi putere şi suntem cu adevărat recunocuţi de alţii. În muncă
rezidă, de multe ori, transformarea pulsiunilor agresive, în sensul de a se (re)valoriza, prin
descărcare şi securizare.
Munca este locul privilegiat în care se pun în mişcare mecanismele relaţionale
inconştiente cu ceilalţi şi cu noi înşine. Acea parte din noi înşine pe care o iubim este
constituită din ceea ce alţii au iubit. Acea parte din noi înşine, pe care o detestăm este
9
constituită din imaginile dure provenind din propria agresivitate şi pe care avem tendinţa să le
proiectăm asupra altora. Proiecţia este un mecanism de apărare esenţial; ea permite expulzarea
din sine a sentimentelor, dorinţelor sau obiectelor/fiinţelor pe care refuzăm a le recunoaşte în
noi înşine. Celălalt devine atunci o localizare privilegiată. Aceste sentimente de
autoagresivitate ne aparţin şi provin dintr-un sentiment de culpabilitate. Şomerul nu mai poate
stabili relaţii sociale de muncă. El se simte culpabil pentru că trăieşte şi sfârşeşte prin a se
autoexclude, dintr-o societate care îi refuză dreptul la muncă, implicit la umanitate. Şomajul este faţa
tragică a condiţiei umane moderne, iar societăţile care îl generează sunt feţele hidoase ale istoriei. În
consecinţă, capacitatea de a stabili o bună relaţie cu sine însuşi este, în fond, capacitatea de a
surmonta crizele de interrelaţionare, fără a avea sentimentul de a se distruge pe sine însuşi nici
de a distruge pe ceilalţi. Adultul ştie că este singur şi trebuie să rezolve singurătatea printr-un
fapt de creaţie, care este, în ultimă instanţă, munca.
De aceea, în tinereţe apare tendinţa manifestă de a observa conţinutul de valori al
umanităţii, de a prospecta viitorul în raport cu prezentul; de a-şi forma o carieră şi de a reuşi în
viaţă. Tânărul este intransingent în raport cu valoarea , mai puternic angajat social, spiritul şi
productiv. Relaţiile cu societatea şi familia sunt complexe. Tinereţea este vârsta apogeului
dezvoltării inteligenţei, memoriei, abilităţilor, aptitudinilor, care favorizează randamentul în
activităţile desfăşurate.
Dezvoltarea psihică se realizează mai cu seamă sub influenţa exercitării profesiei, care
solicită planul senzorial-afectiv şi diversele tipuri de inteligenţe.
Cu toate acestea, dezvoltarea intelectuală ( gândire, inteligenţă, înţelegere, memorie,
imaginaţie, limbaj etc.) nu îl absolvă pe tânăr de a învăţa şi a se perfecţiona în permanenţă.
Într-un atare sens, vorbim de unele particularităţi ale învăţării, care privesc, în primul
rând, modificările dintre proporţia învăţării programată social şi cea bazată pe autoformare,
ultima devenind predominantă în raport cu prima. Autoformarea (învăţarea incidentală şi
accidentală) devine predominantă în raport cu învăţarea organizată sistematic. La acestea, se
adaugă însuşirea complexă de cunoştinţe tehnice şi economice, prin învăţare ocupaţională.
În tinereţe, se manifestă deosebit de pregnant folosirea de cunoştinţe şi operarea cu
concepte abstracte, care pun în evidenţă calităţile intelectuale.
Exprimarea inteligenţei prin sisteme simbolice presupune o activitate complexă ca
înţelegere, în care este implicată percepţia socială, susţinută de roluri şi statute învăţate.
Problemele profesionalizării şi perfecţionării ocupă un loc central în viaţa tinerilor.
Personalitatea tânărului este multiplu dimensionată.
Succint, este vorba de următoarele mai importante dimensiuni :
- dimensiunea operaţională ( acordul şi optimizarea relaţiilor cu sine şi cu ceilalşi)
10
- dimensiunea emoţională, sub aspectul trebuiinţelor biologice , psihologice şi
socio-culturale
- dimensiunea sinelui (imaginea de sine)
- dimensiunea axiologică (bazată pe cunoaşterea şi înţelegerea regulilor, a idealului de
viaţă).
3. Vârsta adultă deplină ( 35-65 de ani)
Este mai puţin investigată ca stadiu sau perioadă diferenţiată. În ultimele câteva
decenii, s-a simţit nevoia ca datele acumulate vizându-i pe copii şi adolescenţi să fie raportate şi
la adulţi.
Datele cu privire la psihologia adulţilor sunt diverse şi obţinute pe bază de criterii
diferite, având în vedere contextele de viaţă socio-culturale eterogene ale adultului.
Este ştiut faptul că mediul de viaţă şi socio-cultural în care s-au format adulţii ( şi deci
etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generaţiei tinere, influenţând într-un fel anume
copilăria şi adolescenţa adulţilor şi modelând diferit felul lor de a gândi, de a simţi, de a fi şi de
a acţiona.
Pot fi, prin urmare, evidenţiate, pe diferite cicluri de vârstă, diferenţe de aspiraţii
profesionale, de stil de viaţă, statute şi roluri sociale diferite.
Există două perspective contradictorii privind definiţia omului adult. Prima pleacă de la
ideea că , după copilărie şi adolescenţă, dezvoltarea încetează, iar după o lungă perioadă de
stabilitate, specifică vârstei adulte, intră în declin. A doua presupune că şi în această perioadă (şi chiar
ulterior) adultul acumulează experienţă (mai cu seamă profesională) şi cunoştinţe, fapt ce indică o
dezvoltare continuă.
În ultimul timp, multe instituţii, universităţi, colegii şi consilii de educaţie se
preocupă de strângerea sistematică a datelor despre vârstă, sex, ocupaţie, studiile efectuate
anterior şi realizările foştilor elevi sau studenţi acum adulţi. De puţine ori s-au depus eforturi
pentru a se cerceta şi a se afla mai multe despre astfel de probleme vizând educaţia anterioară.
Un adevăr incontestabil indică faptul că adulţii de toate vârstele se întorc la şcoală, iar studiile
mai recente încearcă să descifreze motivele care îi determină pe tineri şi adulţi să înveţe.
Această din urmă idee tinde să se impună, iar cercetările confirmă că şi după 35 de
ani omul este creativ, prezintă aspiraţii şi imbolduri interioare, influenţând dezvoltarea şi
comportamentul.
Având în vedere tipul fundamental de stadialitate şi formele de integrare/adaptare, D.
Super şi colaboratorii săi descriu 5 stadii de dezvoltare a individului:
1. Copilăria (definită prin creştere), putându-se extinde până spre 19 ani, când
integrarea socială se realizează prin învăţare şi se configurează interesele
vocaţionale,
11
2. Adolescenţa (cuprinsă între 15-25 de ani), când se produce maturizarea
biologică, dar şi identificarea sinelui şi adaptarea profesională.
3. Tinereţea (25-45 de ani), când definitorie este integrarea în profesie.
4. Stadiul menţinerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesională
5. Vârsta ănaintată, definită prin dezangajare profesională.
Rezultă că interesul pentru muncă este definitoriu pentru vârstele adulte,
caracterizate ca fiind profund implicate în viaţa socială, ca modalitate de opoziţie (prin creaţie)
faţă de moarte ( după E. Erikson).
La rândul său, G. Alport emite ideea că vârstele adulte se diferenţiază de celelalte
perioade prin unele trăsături specifice, între care conştiinţa de sine accentuată, relaţii complexe,
securitate emoţională, preocupare obiectivă şi obiectivare de sine.
La nivelul vârstei adulte, s-au propus diferite subperiodizări.
Una dintre cele mai cunoscute este următoarea :
- între 35-45 de ani – domină stabilitatea şi activismul creator în profesie
(perfecţionare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune socială,
preocuparea pentru familie;
- între 45-55 de ani – presupune implicare accentuată în profesie şi viaţa socială, cu
toate că încep să apară numeroase indispoziţii şi anxietăţi, determinate de
dereglări hormonale şi fragilizarea vieţii psihice. Un fenomen caracteristic acestei
perioade vizează erodarea succesului general de care individul se bucura până
acum, ceea ce generarează un grad de impresionabilitate mai ridicat, în raport cu
evenimentele sau cu oamenii.
- între 55-65 de ani – se defineşte printr-o relativă diminuare a tonusului biologic,
mult mai accentuată la femei. Deşi se diminuează responsabilităţile parentale,
rămâne activă implicarea în activităţi socio-culturale. Scade, de asemenea, şi
interesul profesional.
Atitudinea faţă de pensionare vizează factorii care privesc venitul, tipul de activitate
desfăşurat, educaţia primită şi trăirile interne.
Adultul târziu manifestă, în general, o atitudine pozitivă faţă de pensionare, dacă
activitatea desfăşurată nu i-a creat satisfacţii sau dacă nu a fost convins de utilitatea ei, a avut
unele probleme de sănătate ori nu depinde de venitul salarial.
În ce priveşte persoanele mai implicate în profesie, care au un nivel de instrucţie mai
ridicat şi un statut social mai elevat, acestea consideră, în general, pensionarea ca pe un
eveniment dramatic.
Situaţia nu poate fi depăşită decât dacă aceste persoane se antrenează în alte
activităţi cu caracter compensator, pentru depăşirea momentului dificil.
12
Fenomenele de involuţie înregistrate la unii adulţi se manifestă în special la nivelul
cortextului şi al creierului mic. Traumele, activităţile stressante, uneori fragilitatea ereditară
sunt principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seamă spre finalul perioadei.
Dar activitatea intelectului poate fi întreţinută de solicitările permanente,
profesionale, culturale, sociale, de confort, succes şi satisfacţii.
În acelaşi fel, unele capacităţi senzoriale se perfecţionează sau se menţin prin
profesionalizare ( de ex., auzul în profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional – la inginerii
constructori; mirosul în asociere cu gustul sau văzul, în industria chimică ori alimentarăă
ş.a.m.d.
Se constată o scădere a capacităţii atenţiei. Memoria se restructurează şi ea sub
influenţa profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul şi
insuccesul. Capacităţile mnezice se bazează pe strategii acumulate în timp, fiind dependente de
structura solicitărilor de viaţă. Fixarea şi păstrarea au o durată mai mare, în timp ce
recunoaşterea, dar mai cu seamă reproducerea scad în intensitate după 55 de ani. Memoria
logică este însă persistentă.
Raportându-ne la inteligenţă, se apreciază că ea este profund influenţată de cultură şi
societate. Unii autori consideră că după 25 de ani scad uşor valorile IQ, proces mai evident după
40 de ani.
Prin compensaţie, cunoştinţele ating maximum pe la 40-50 de ani şi sunt stabile
până spre 60 de ani.
De asemenea, resursele creativităţii sunt mai active în această perioadă, deşi nu în
toate cazurile se poate evidenţia o corelaţie directă între scăderea valorilor IQ şi vârstă, pe de o
parte, între inteligenţă şi creativitate, pe de altă parte.
Se cunosc exemple de performanţe creative şi la vârste mai înaintate, după cum şi
performanţe ridicate de inteligenţă.
Un lucru este cert pentru toate nivelurile vârstei adulte, şi anume faptul că
perfecţionarea, specializarea şi mutaţiile din domeniul profesiunilor impun o învăţare permanentă, ca
formă de rezistenţă la perimarea profesională rapidă, care să favorizeze adaptarea prin reciclări,
reprofilări şi achiziţii de noi cunoştinţe şi abilităţi tot mai înalte.
În sensul acesta, programele şcolare şi universitare au în vedere ajustări şi adaptări,
specializări, perfecţionări intensive, prin forme organizate, fie la nivel guvernamental, fie
nonguvernamental.
Învăţarea permanentă atenuează, în cazul adulţilor, inegalităţile exitente în pregătire,
prelungind durata participării la viaţa social-profesională, prin care se amplifică imaginea de
sine, angajarea socio-profesională şi capacitatea de rezistenţă.
13
Învăţarea permanentă antrenează toate funcţiile psihice de la nivel senzorio-motor şi
psiho-motor până la cele de nivel intelectual, moral şi cultural.
Se reduc astfel toate distanţele dintre generaţii.
Dacă e să ne referim la potenţialul învăţării, trebuie numaidecât precizat că
randamentul adultului este diferit de cel al copilului. După 30-35 de ani s-a putut releva că
viteza şi randamentul învăţării scad, păstrând o relativă stabilitate până la 35-50 de ani, fiind totuşi
compensate prin orientarea mai eficace în sarcină, prin capacitatea de selecţie şi o experienţă mai
bogată.
Intervin, în schimb, în mai mare măsură, stressul , anxietatea în faţa competiţiei,
menţinerea unor stereotipii, implicarea mai profundă în activitate, lipsită de timp, ţinând de
angajarea socială şi familială etc.
II. IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI
STADIALITAŢII
Avem în vedere, în primul rând reperele piagetiene. Efortul de
înţelegere şi valorificare a stadialităţii dezvoltării psihice este de natură să
elimine abordările generale sau reducţioniste sub aspectul surprinderii
implicaţiilor pedagogice ale stadialităţii dezvoltării psihice.
1. Stadiile dezvoltării cognitive. Teoria psihogenezei
cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale.
Evoluţia noastră de la naştere la adolescenţă şi maturitate este un
traseu sinuos, nu de puţine ori accidentat (şi complicat), marcând trecerea
de la inteligenţa senzorio- motorie la cea formală. Esenţa acestor schimbări
rezidă în operativitatea ireductibilă şi spontană . Echilibrrarea progresivă a
proceselor de asimilare, acomodare se realizează pe parcursul a patru
stadii, pe care J. Piaget le numeşte : inteligenţa senzorio-motorie, stadiul
preoperaţional, operaţiile concrete şi operaţiile formale.
1. Inteligenţa senzorio-motorie (0-2 ani). Realitatea este construită prin
intermediul impresiilor senzoriale şi al deprinderilor motrice (senzaţii,
percepţii, mişcări). Acestea constituie sursa primară a operaţiilor
inteligenţei.
Primele asimilări se realizează, evident, pe suportul montajelor
ereditare (scheme reflexe, de ex. suptul). Integrarea elementelor noi se
produce prin extinderea schemelor reflexe şi, implicit, prin asimilare
recognitivă.
14
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani). Este stadiul în care preşcolarul
caută răspunsuri dintre cele mai surprinzătoare şi ingenioase la întrebarea:
„ce este ?„, construite după reguli diferite de cele specifice gândirii adultului.
Se produce trecerea de la înţelegerea bazată exclusiv pe contactul nemijlocit
cu obiectele la înţelegerea bazată pe manipularea de somboluri. Copilul
este tentat să judece după aparenţe, acceptă cu dificultate opiniile diferite şi
nu conştientizează apartenenţa unui concept la categorii diferite.
Avem, în acest caz, de-a face cu primele experienţe ale inteligenţei
preoperaţionale, stadiu în care achiziţia cognitivă cea mai importantă este
gândirea simbolică. Aceasta face posibilă reprezentarea obiectelor sau
evocarea evenimentelor prin intermediul unor semne diferenţiate.
Simbolurile mediază relaţia dintre semnificatul simbolic şi realitatea
semnificată, ceea ce înseamnă că activitatea mentală nu se mai reduce la
experienţa perceptual-motrică, ci implică, în plus, reprezentarea prin cuvinte.
Dar cuvântul este legat (semantic, de o serie de alţi sem-nificanţi asociaţi
(imagini, sunete etc.), generând imaginarul, noţiunile şi ideile. Se dezvoltă
deci, simultan, imaginarul, gândirea verbală şi jocul simbolic.
Jocul simbolic defineşte activităţile copilului în acest stadiu, dar nu
poate totuşi distinge realitatea de fantezie.
Jocul nu este un simplu exerciţiu senzorio-motor, ci un prilej de
asimilare a conţinuturilor realităţii, realul fiind transformat în funcţie de cele
mai diverse trebuinţe ale eu-lui.
Între 2-4 ani, se realizează substadiul preconceptual, denumit
astfel pentru că are loc o expansiune a funcţiei semiotice.
Reglarea intuitivă a gândirii se concretizează în transducţia
(analogii imediate) nu deducţii lipsite de generalitate.
Între 4-7 ani, se realizează substadiul intuitiv, când inteligenţa
copilului se opreşte în pragul operaţiei.
Intuiţiile influenţează puternic gândirea copilului, fiind legate de o
configuraţie perceptivă şi se caracterizează prin egocentrism, centrare,
unidirecţionalitate, animism, absenţa conservării.
Imaturitatea gândirii prelogice face imposibilă construirea celor
mai elementare noţiuni de conservare (conservarea substanţei, greutăţii
sau volumului).
15
3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7-12 ani). Se cracterizerază, în
principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formază operaţiile : reuniri
şi disocieri de clase (premisele clasificării), înlănţuirea relaţiilor de formă
ABC (premisa serierii), corespondenţe (folosirea tabelelor cu dublă intrare),
înţelegerea şirurilor de numere, împărţirile spaţiale, deplasările şi
succesiunile ordonate, a căror sinteză permite măsurarea spaţiului şi a
timpului : operaţii intralogice.
Important de reţinut este faptul că operaţiile din acest stadiu sunt
concrete, dat fiind că se bazează pe manipularea obiectelor şi nu a
ipotezelor enunţate verbal sub forma propoziţiilor.
Deşi este posibilă rezolvarea de probleme, gândirea rămâne totuşi
legată de situaţii concrete ) obiecte sau imaginea acestora.
4. Stadiul operaţiilor formale (între 12-18 ani). Implică un nou mod
de a raţiona, prin detaşarea de limitele concrete, intuitive (configuraţii concrete
sau sau realităţi direct reprezentabile).
Locul acestora este luat de enunţurile verbale –ipoteze.
Caracterul fals/adevărat al ipotezelor se deduce numai din analiza atentă a
implicaţiilor respective.
Se formează, astfel, o nouă logică: cea propoziţională, diferită de
logica operaţiilor concrete. Se recurge la folosirea implicaţiilor (dacă…,
atunci) a disjuncţiilor, a incompatibilităţilor şi a conjuncţiilor.
Carcateristicile definitorii sunt :
- raţionamentul ipotetico-deductiv
- eseuri, sinteze (literare)
- interpretări filozofice
- rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare
- scheme complexe de acţiune şi control mintal şi imaginativ
- interes pentru probleme sociale
- preocuparea pentru descoperirea şi afirmarea propriei identităţi.
II. TEORII ALE ÎNVAŢARII
Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie şi pedagogie,
axiologie şi praxiologie, logică şi neurologie, sociologie şi lingvistică), ştiinţa
16
învăţării prezintă un câmp propriu de cunoaştere şi acţiune, cu modele,
principii şi concepte integratoare.
Conceptul ei central (învăţarea) poate fi examinat atât restrictiv ( ca
proces dirijat la nivelul şcolii), dar şi în sens larg, ca activitate socială.
Învăţarea este procesul de pregătire experimentat de fiecare individ
pentru a face faţă unei situaţii noi.
Învăţăm prin cunoaşterea-produs ( transmitere de cultură), dar şi prin
cunoaşterea-proces ( care presupune activităţi mentale personale).
Fundamentarea procesului cunoaşterii, ca învăţare, pune problema
modalităţilor reale pe care ne putem baza în elaborarea şi analiza teoriilor
învăţării.
Pornim de la ideea că există cel puţin două modalităţi de cunoaştere
şi, implicit, două niveluri de elaborare teoretică:
- una empirică ( doxa), perceptivă, prin care cunoaşterea
învăţării se realizează prin metode directe, observaţionale şi
experimentale;
- alta teoretică (noesis), abstractă, în care empiricul este
implicat, intrateoretic.
În orice teorie se întâlnesc construcţii care îmbină nivelul ipotezelor
(modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor , aflate în raport de
complementaritate.
Teoria este deci „ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care
grupează şi ordonează un ansamblu de idei, la origine putând fi simple
ipoteze.
Ce este o teorie a învăţării ?
O teorie este o interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane ( a
instruirii sau a învăţării în cazul de faţă).
B. Itelson defineşte teoria psihologică a învăţării drept un „sistem de
afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele
învăţării, explicând în ce constă învăţarea, cum se produce, de ce depinde şi
în urma cărui proces ia naştere.
Funcţiile teoriilor învăţării
1. Funcţia informaţională ( referenţială). Oferă o imagine a unui domeniu al
realităţii, adică o reproducere sau un model al acesteia, prezentă nu numai
în fazele descriptive, taxinomice, ci şi în cele factuale.
17
1. Funcţia explicativă. Explicitează de ce s-a produs sau nu un fenomen al
învăţării, ce este, în fond, învăţarea. Astfel se ajunge la înţelegerea de
bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile ştiinţei. Tipul de
explicaţii poate îmbrăca forma raţio-namentului deductiv, nedeductiv
( explicaţia genetică, de tip cauzal sau telelologic).
2. Funcţia predictivă. Vizează derivarea unor noi elemente
comportamentale şi evoluţii ale subiecţilor învăţării care nu pot fi
explicate prin teorii ad-hoc.
3. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare. Unifică o mare cantitate de
cunoştinţe referitoare la legile învăţării, la relaţiile dintre diverşi factori,
astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.
4. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă, în sensul că o teorie a
învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice ( procedee,
tehnici, metode şi strategii) prin care să se poată acţiona.
În măsura în care aceste funcţii pot fi ataşate unei teorii a învăţării, acea
teorie poate fi apreciată ca un model eficient de achiziţie informaţională.
CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII
1. Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice, în care se includ: teoria
condiţionării clasice (I.P.Pavlov); teoria condiţionării prin contiguitate
( E. Guthrie);
2. Modelul behaviorist ( asociaţionist-comportamentalist), care cuprinde :
teoria conexionistă ( E.L.Thordike); teoria condiţionării operante ( S.F.
Skinner); teoria aşteptării sau a behaviorismului intenţional
(E.Tolman); teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale (
C. Hull).
3. Modelul gestaltist, în care se regăsesc : teoria legilor sau principiilor
organizării învăţării ( W. Kohler); teoria câmpului ( K. Lewin) ;
4. Modelul funcţionalist pragmatist, concretizat prin : teoria
experimentalistă sau a învăţării progresive ( J.Dewey); teoria
echilibrului funcţional în învăţare ( E. Claparede).
5. Modelul matematic, informaţional şi cibernetic, care înglobează : teoria
matematică a învăţării ( R. Bush şi F. Mostler); teoria modelelor de tip
Markov în învăţare ( O. Onicescu); modelul informaţional al învăţării
18
( M. Maliţa); teoriile sistematice, algoritmice şi informaţionale asupra
învăţării ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa);
6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria învăţării prin imitaţie ( N. E.
Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaţiei ( A.
Bandura) ; teoria resociali-zării prin muncă şi instruire a
comportamentelor deviante ( A. S. Makarenko).
7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), în care se cuprind toate
teoriile, modelele şi paradigmele privind învăţarea completivă,
perfectivă şi de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera,
F.P.Robinson).
8. Modelul operaţional şi dinamic, care cuprinde : teoria formării pe etape
a acţiunilor mentale, a cunoştinţelor şi deprinderilor ( P.Galperin);
teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectulae ( J.Piaget, B.
Inhelder, H. Aebli).
9. Modelul cognitivist, în care se includ : teoria structurală, genetic- cognitivă
(J.Bruner); teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive ( D.P.
Ausubel, F. C. Robinson); teoria învăţării cumulativ-ierarhice ( R. M.
Gagne).
10. Modelul integrativist, în care se includ : teoria holodinamică
asupra învăţării ( R. Titone); teoria învăţării depline ( J. Carroll, B. S.
Bloom); teoria interdisciplinarităţii sau integrată ( J. Nisbert).
Principalele teorii ( grupări teoretice) referenţial-semnificative
Teoriile învăţării care prezintă, actualmente, un interes aparte în
procesul instruirii sunt, în special modelele operaţionale, cognitive şi
integrative.
1. TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII (P.I.GALPERIN)
Este cunoscută şi sub numele de teoria formării pe etape a diferitelor
tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor.
Principalul teoretician este psihologul rus P.I. Galperin, dar rădăcinile
se găsesc la L.S. Vâgotski.
19
Teoria lui Galperin se centrează, în mod deosebit, pe structura
operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi
cognitiv –reflectorii şi acţionale.
Galperin face distincţie între acţiune şi operaţie.
Structura unei acţiuni ( ca şi a învăţării) presupune :
- scopul de atins, în baza unei acţiuni
- obiectul supus transformării
- modelul intern sau extern, după care se acţionează
- operaţiile prin care se realizează fizic sau mental
transformările obiectului.
Funcţiile pe care le pot îndeplini operaţiile sunt :
- de orientare (reflectarea ansamblului de condiţii obiective,
necesare îndeplinirii acţiunii date);
- de execuţie ( realizarea de fapt a transformării obiectului
acţiunii, dat în formă mentală sau materială);
- de control ( urmărirea mersului acţiunii, confruntarea
rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor atât
în orientare, cât şi în acţiune.
În concepţia lui Galperin, acţiunea are patru caracteristici primare :
- forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea în trecerea ei
din plan extern ( material) în plan intern ( mental);
- gradul de generalizare sau măsura în care însuşirile esenţiale
se disting de cele neesenţiale în realizarea acţiunii;
- plenitudinea operaţională sau gradul de desfăşurare a
acţiunii;
- gradul de asimilare a acţiunii sau nivelul de sistematizare,
precum şi rapiditatea cu care este învăţată acţiunea.
În teoria lui Galperin, blocul central îl constituie mecanismele de
orientare şi interiorizare, motiv pentru care i se mai spune şi teoria
interiorizării.
Etapele ( fazele) desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi
astfel sintetizate :
1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii. Această etapă are în
componenţă două elemente :
- schema structurii fundamentale unite în noţiune;
20
- algortimul acţiunilor de identificare a noţiunii;
Datorită acestor două componente, subiectul învăţării îşi face o
imagine provizorie despre sarcina de învăţare, despre cursul acţiunii
învăţării şi i se retransmite totodată sistemul simbolurilor şi
parametrilor de conducere a acţiunii.
2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan
material. În realizarea acestei etape, se
parcurg următoarele subetape :
- acţiunea obiectuală ( se mânuiesc obiecte, se însuşesc
cunoştinţele şi se începe formarea noilor noţiuni);
- acţiunea obiectivată ( se iau în considerare numai însuşirile
esenţiale ale obiectului şi au loc operaţii de analiză şi
generalizări parţiale);
- transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul
reprezentării (prin care conţinutul obiectual trece în mod
treptat de la nivelul reprezentării la nivelul gândirii);
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la
nivelul căruia procesul comunicării devine mijloc pentru
gândire);
- vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul
limbajului intern, nivel la care conţinutul obiectual este
automatizat intrând în planul conştiinţei.
3. Controlul ca principiu esenţial al acţiunii. În această etapă,
schema şi algoritmul trebuie să fie controlate conform
modelului iniţial.
Putem, prin urmare, considera că teoria lui Galperin reprezintă, în
esenţă, concepţia potrivit căreia procesul de învăţare eficientă se desfăşoară
de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe
mecanisme verbale.
Făcând o sinteză privind valoarea de ansamblu a acestei teorii,
putem reţine următoarele :
- orientarea ei dominantă se circumscrie modelului activ al
învăţării;
- baza ei epistemologică prezintă o structură unitară;
21
- procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realităţi în sine şi
independente de condiţionările externe şi interne;
- învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii dintre elementele
obiective şi cele subiective;
- modelul interacţiunilor în învăţare este bazat pe feed-back
pentru progresul pas cu pas al realizării unităţii dintre
orientare şi execuţie.
Teoria lui Galperin prezintă însă şi unele limite :
- nu are un caracter universal în sensul de a nu fi valabilă
pentru formarea noţiunilor;
- mecanismul interiorizării trebuie privit cu prudenţă pentru că
el nu explică toate faptele şi procesele psihice, nu explică
modul în care se formează fenomenele ideale, interioare;
- eludează din analiză criteriul vârstei, ştiut fiind că la vârsta
adultă învăţarea nu explică toate fazele;
În ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rămâne una dintre cele mai
importante teorii privind psihogeneza dezvoltări şi a învăţării specific umane.
2. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOŞTINŢELOR ŞI OPERAŢIILOR INTELECTUALE
(J.PIAGET)
Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale ( sau a echilibrării
progresive a asimilării şi acomodării) este de esenţă cognitivă şi îşi propune
să explice dezvoltarea stadială a inteligenţei umane.
J. Piaget tratează învăţarea ca sistem plurinivelar de activitate
cognitivă şi aplicativă, care se manifestă în variate forme şi produse
comportamentale.
Cum omul este o fiinţă exploratorie, învăţarea apare ca un
comportament specific, bazat pe asimilarea reproductivă, recognitivă şi
generalizatoare, precum şi pe rezultat ( cunoştinţe, performanţe) asimilate
prin experienţă personală.
În sens larg, învăţarea se identifică cu procesele de echilibrare şi se
desfăşoară în timp.
La nivelul asimilării, învăţarea este strict condiţionată de schemele
preexistente, de structuri invariante, de experienţa subiectului. Între
22
asimilare, factor conservator,şi acomodare ( factor dinamic) se stabileşte o
relaţie dialectică.
Prin acomodare, şi în condiţiile unor neconcordanţe între schemele
cunoscute şi noile situaţii, învăţarea dobândeşte valenţe transformative.
Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interacţiunii organism-
mediu, a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană.
În ce priveşte raportul învăţare/dezvoltare , Piaget crede că învăţarea
este subordonată dezvoltării, în timp ce, de ex. pentru R. Gagné, învăţarea
înglobează dez-voltarea.
Teoria piagetiană se încadrează deci aşa-numitei psihologii dezvoltării
organismice.
Dar cum este privită învăţarea ?
În sensul cel mai larg, învăţarea sau cunoaşterea lumii începe printr-o
utilizare imediată a lucrurilor. Pe măsură ce asimilarea şi acomodarea se
diferenţiază şi se coordonează, activitatea experimentală şi de acomodare
pătrunde în interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se îmbogăţeşte şi
se organizează.
Activitatea intelectuală (cognitivă în esenţă) progresează în
interioritate şi pe măsură ce se creează armonie între organizarea interioară
şi experienţele subiectului, ea capătă forme noi de realizare şi manifestare
în condiţia subiectului.
Parcursul astfel imaginat se înscrie pe axa dialecticii asimilării şi
coordonării senzorio-motorii ( universul practic) cu gândirea reflexivă aptă
de grupări şi regrupări spontane şi interne ( universul deductiv şi al
construcţiilor abstracte).
Dezvoltarea intelectuală este astfel privită într-o succesiune stadială a
evoluţiei gândirii. Fiecare stadiu prezintă o anumită structură în care nivelul
superior îl înglobează pe cel inferior.
Progresul, calitate intrinsecă a stadiilor gândirii logice, este, în fapt,
progresul structurilor mentale, al cunoaşterii perceptive şi simbolice, precum şi
al învăţării operative, toate acestea privite într-un continuu proces de
diferenţiere calititativă.
Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general şi vizează
dezvoltarea în plan intern şi extern, în următoarea ordine :
1. Stadiul gândirii ( inteligenţei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)
23
- gândirea este limitată la domeniul acţiunii copilului, relativ
diferenţiată de realitatea nemijlocită, şi premerge limbajului
( obiectele absente nu sunt evocate mental);
- apar structurile şi schemele perceptuale, constantele spaţio
temporale etc.;
- nu se poate vorbi încă de operaţii propriu-zise, ci numai de
elemente operaţionale în planul acţiunii ( reversibilitatea);
- cunoaşterea este superficială, obiectuală, realismul dinamic.
2. Stadiul gândirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu două substadii:
a) preconceptual ( 2-4 ani)
- se consolidează limbajul şi semnele verbale, ca mod de
transpunere internă a mediului extern; gândirea se desprinde
treptat de lumea nemijlocită, trecând de la invarianţii
individuali la invarianţii de clasă, dar nu poate opera încă cu
concepte;
- atenţia se poate comuta de la un termen la altul al relaţiei,
facilitând apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic;
- realismul copilului este prin excelenţă optic.
b) intuitiv ( 4-7 ani)
- capacitatea copilului de a rezolva corespondenţe între mărimi,
relaţii de echivalenţe;
- prezenţa operaţiilor prelogice, operând preponderent cu
percepţia;
- schemele acţionale sunt suple, permiţând anticipări şi reglări
succesive, dar nu coordonări de tip superior; nu sunt încă
posibile operaţiile propriu-zise de tranzitivitate şi
asociativitate;
- gândirea copilului este egocentrică, întrucât acţiunea şi
cunoaşterea sunt puternic legate de sine;
- intuiţiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin
unidirecţionalitate şi sunt centrate pe real;
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)
- gândirea şi inteligenţa conceptuală depăşesc pe cea
preoperatorie, prin două elemente noi: adaptarea tinde spre
24
cunoaştere şi se supune unor norme de adevăr; nivelul
individual devine colectiv prin socializare;
- operaţiile devin funcţionale, fiind prezentă reversibilitatea
( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate
etc.);
- apariţia şi coordonarea operaţiilor, precum şi a relaţiilor
( interiorizraea reprezentărilor şi a schemelor privind
cantitatea, greutatea, volumul) invarianţă etc.;
- operaţia se distinge de acţiune prin aceea că se desfăşoară în
plan mental şi este reversibilă;
- principalele operaţii susceptibile de a fi exersate acum sunt:
operaţii logice de includere a claselor, operaţii de scriere a
relaţiilor asimetrice, operaţii de generare a relaţiilor spaţio-
temporale;
- raţionamentul este progresiv de la cauză la efect;
4. Stadiul operaţiilor formale ( 12-15 ani);
- sunt posibile controlul şi reglarea apărute în stadiul
precedent;
- gândirea devine sistematică, iar prezentul (realul, poate fi
depăşit prin articularea intuiţiilor şi eliberarea de limitele
configuraţiei);
- apare raţionamentul ipotetico-deductiv, integrând prin
subordonare şi demersuri analitico-sintetice modul de acţiune
şi conduită al subiectului;
- problematica de tip rezolutiv utilizează planuri şi instrumente
conceptuale, scheme complexe de acţiune şi control mental şi
imaginativ, artificii de acţiune etc.;
Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării.
Funcţional, după Piaget, învăţarea are semnificaţia unei aplicaţii a
operaţiilor dobândite la o mare varietate de obiecte şi evenimente.
Care este aportul teoriei piagetiene ?
- depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui E. Claparede axată
pe principiul adaptării, introducând relaţia de echilibrare între
asimilare şi acomodare;
25
- Piaget defineşte explicit inteligenţa, care se manifestă mai
întâi în acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbal-
instrumental, ca efect al construcţiei, al procesului realizat
prin socializare;
- depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi
dinamică asupra straturilor operatorii, deschise, permiţând
acomodările la mediul extern. Cheia tuturor construcţiilor
psihice este după Piaget acţiunea, care permite, prin mediere,
trecerea de la senzorial la logic, de la percepţie la
reprezentări şi de aici la concepte.
- depăşeşte, de asemenea, behaviorismul, concentrându-se
preponderent asupra variaţiilor interne (ignorate de
behaviorişti). El crede că în producerea efectelor psihice nu
sunt suficiente stimulările mediului, ci sunt necesare
echilibrări complexe şi progresive între asimilare şi
acomodare mijlocite de reversibilitatea operativă.
O imagine mai clară a teoriei piagetiene ia în considerare
următoarele:
- esenţa ei este evoluţionistă, structuralistă şi transformistă ;
- copilul învaţă , conform modelului piagetian, dezvoltându-şi
capacitatea intelectuală , traversând un număr de stadii psiho-
genetice, pe parcursul cărora se organizează structurile
gândirii ( organizări sau configuraţii potenţiale ale structurilor
mentale ce îndeplinesc funcţii de adaptare);
- capacităţile, structurile, ca ansamblări spaţio-temporale,
cauzale şi implicative, sunt produsele interacţiunii
subiect/mediu dobândite prin interrelaţia dinamică dintre
asimilare şi adaptare;
- stadialitatea este un fenomen universal, în care succesiunea
stadiilor este aproape prescrisă, nu preformistă, invariabilă nu
statică;
- asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile
determinând schimbarea cantitativă şi calitativă a structurilor
acţionale, cognitive şi afective.
Consecinţele educaţionale ale teoriei piagetiene
26
- ideea armonizării dintre planurile de învăţământ şi structruile
de gândire. Se impun planuri plurinivelare:
- didactica modernă trebuie să definească nu numai modul cum
elevii cunosc o anumită materie, dar şi cum o învaţă;
- învăţarea activă ( acţională).
3. TEORIA GENETIC COGNITIVĂ ŞI STRUCTURALĂ
( J. Bruner).
Teoria lui J.Bruner este o teorie de certă esenţă cognitivistă, cu origini
filozofice, metodologice şi pragmatice la Socrate, Platon, Hegel şi Dewey,
fiind, în plus, influenţat de gestaltism.
J.Bruner pleacă de la ideea că problemele învăţării sunt strâns legate
de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite în context cultural :
Singurul lucru cu totul caracteristic pentru fiinţele omeneşti este că ele
învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit
aproape involuntar. Specializarea noastră ca specie este specializarea în
învăţare, iar educaţia – ca invenţie a omului - , îl face pe cel ce învaţă să
depăşească simpla învăţare”.
Dar omul nu poate învăţa la întâmplare, el trebuie dirijat într-un anume
fel.
Tocmai aceste funcţii le are teoria instruirii, văzută ca teorie asupra
modului în care este orientată dezvoltarea.
J. Bruner crede că dezvoltarea intelectuală ar putea explica sensul învăţării
umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.
Principiile formulate de J. Bruner sunt următoarele:
- dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă
a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului;
- dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un
„sistem de stocare” ce corespunde ambianţei;
- dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a
individului de a-şi exprima lui însuşi şi altora, prin cuvinte şi
simboluri, ceea ce a făcut sau va face; este un fel de
autoexplicare sau conştiinţă de sine, care explică trecerea de
la un comportament simplu la cel logic;
- dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune
sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel ce învaţă;
27
- predarea ( instruirea) este facilitată de limbaj, care este nu
numai un mijloc de schimb, dar şi un instrument utilizat în
ordonarea mediului;
- dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea
capacităţii subiectului de a opera simultan cu mai multe
alternative.
În concepţia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectuală nu este o entitate în
sine, autonomă, ci este dependentă de ambianţa culturală, de societate,
care-i oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de
simbolizare şi de comunicare.
Cum se realizează învăţarea sau cunoaşterea ?
Există, constată J. Bruner, trei modalităţi fundamentale ( sau trei
niveluri) prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în
modele:
1. Modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin
exersare sau construcţie, uneori de neînlocuit ( sporturi,
deprinderi de muncă etc.);
2. Modalitatea iconică bazată pe organizarea vizuală sau pe
folosirea unor imagini schematice fără manipularea afectivă;
3. Modalitatea simbolică, în care locul obiectelor este preluat de
simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale căror
reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii
sau cel al imaginii.
Dezvoltarea intelectuală poate atinge deci stadii superioare în măsura
în care subiectul uman este capabil să stăpânească bine toate cele trei
niveluri sau modalităţi mai sus amintite.
Dar Bruner nu analizează doar raportul dezvoltare/învăţare, ci emite
unele teze şi asupra procesului instruirii:
- procesul instruirii este recompensator prin el însuşi. Se
recomandă ca, pe măsură ce învăţarea progresează, să se
treacă de la recompense extrinseci la cele intrinseci;
- o teorie a învăţării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci şi
prescriptivă, adică să expliciteze ce şi cum să se facă în
predare şi învăţare;
28
- există şi „blocaje ale învăţării”, datorită fie unor factori
anatomo- fiziologici, dar şi de altă natură ( conflicte,
interferenţă, anxietate, dificultăţi ale muncii şcolare, reacţii
negative etc.).
- în învăţare trebuie luat în considerare rolul subiectului;
- sub raportul metodelor de învăţare, se apreciază că rolul
principal îl joacă metoda învăţării prin descoperire, afirmându-
se că în ordinea activităţilor contează punerea elevului în
situaţia de a mânui, de a rezolva contradicţii, probleme,
oferindu-i-se elevului contradicţii potenţiale :
exemple/contraexemple;
- realtiv la pregătirea stării de învăţare, Bruner îl urmează pe J.
Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În
dezacord cu acesta, el crede că orice subiect poate fi
prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-
un anume fel ( activ, iconic, simbolic).
Toţi elevii pot învăţa orice, cu condiţia să se utilizeze mijloace
adecvate;
- conţinutul învăţării va căpăta fie o valoare concentrică, fie una
spirală
( reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei
spirituale);
- conţinutul învăţării nu trebuie să urmeze neapărat drumul de
la interior şi simplu la superior şi complex ( cum afirmă
R.Gagne), ci poate începe cu o problemă complexă, cum ar fi
rezolvarea de probleme, caz în care valoarea motivaţională a
activităţii de învăţare poate creşte;
- structura cunoştinţelor este plasată în contextul unor activităţi
ce au continuitate şi integralitate. De aici şi necesitatea
stabilirii şi realizării unor obiective prioritare;
- îmţelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de
studiu, cuprinsă în concepte, principii, axiome şi legi;
- dezvoltarea atitudinilior favorabile faţă de învăţătură şi
cercetare;
29
- formarea la elevi a capacităţii (metodei) de a descoperi,
compensând efectele unor metode tradiţionale, între care
enunţarea, demonstraţia etc.
- Adaptarea cunoştinţelor fundamentale la interesele şi
capacităţile copilului;
- se acordă o importanţă cu totul aparte rolului profesorului;
simbol personal al procesului de învăţământ, imagine cu care
elevii se identifică se compară, model de competenţă şi
perfecţiune.
4. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE
Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagné. Punctul de plecare
pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagné se depărtează mult de modelul
original.
Deşi, iniţial, promotor şi adept al comportamentalismului, îl vom
considera pe R. Gagné mai ales cognitivist.
Pentru R. Gagné, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării,
fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare şi
transfer.
Dezvoltarea umană apare astfel ca efect sau schimbare de lungă
durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii.
În sens restrâns, învăţarea are pentru R. Gagné semnificaţia unei
„modificări a dispoziţiei sau a capacităţii umane, care poate fi menţinută şi
care nu poate fi atribuită procesului de creştere.
Deprinderile, aprecierile şi raţionamentele umane în toată diversitatea
lor, speranţele, aspiraţiile, atitudinile şi valorile umane sunt rezzultatul
învăţării sau depind de învăţare.
În ce priveşte traseul învăţării, Gagné răspunde simplu: capacităţile se
învaţă secvenţial, în sensul că o capacitate învăţată în prealabil se transferă
în procesul de însuşire a unei capacităţi supraordonate, excepţie făcând
cunoştinţele verbalizate.
Acest proces secvenţial al însuşirii capacităţilor duce la formarea
ierarhiilor învăţării, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor
în dobândirea unei anumite capacităţi finale.
30
Întregul ansamblu iniţial de capacităţi pe care îl posedă un subiect
poate fi socotit drept condiţii interne. Acestea se disting de condiţiile
externe a căror acţiune este independentă de subiect.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, R. Gagné
afirmă că există tot atâtea forme sau varietăţi de învăţare câte condiţii
interne. Identificarea lor se face pe temeiul a două raţiuni : fiecare are la
bază o altă structură sau stare iniţială a capacităţii interne şi fiecare are o
altă condiţie externă pentru a se produce cu adevărat.
Referindu-se la tipurile de învăţare, Gagné găseşte opt tipuri ( grupe
de condiţii care generează, la rândul lor, opt mari tipuri de învăţare.
Tipul 1: Învăţarea de semnale – apare ca un caz particular al învăţării
prin condiţionare,
Tipul 2: Învăţarea stimul-răspuns are în vedere producerea de
automatisme, mai ales motorii, în care mecanismul de întărire dobândeşte
valori determinate atât psiho-fiziologic, cât şi socio-cultural;
Tipul 3. Înlănţuirea apare atât ca serie sau lanţ de asociaţii între
diferite elemente automatizate, cât şi ca scriere logică ( de exemplu, în
rezolvarea unei probleme intelectuale);
Tipul 4: Asocierea verbală (integrare) vizează asocieri variate, cum
sunt cele fonetice, semantice, dar într-o manieră integrativă şi nu strict
asociativă.
Tipul 5. Învăţarea prin discriminare – are în vedere o sferă mai largă,
incluzând, pe lângă forma asociativă, şi capacitatea de analiză, operaţii de
comparaţie etc.
Tipul 6. Învăţarea de concepre – include, pe lângă generalizări şi
abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere
concrete sau abstracte, funcţionale sau formale, relaţionale sau autonome
etc.
Tipul 7. Învăţarea de reguli, în contextul căreia regula este un sistem
conceptualizat de relaţii.
Tipul 8. Rezolvarea de probleme – cunoaşte variante în funcţie de
complexitatea problemei, după tipurile ei ( de ex. biologică, concret –
situaţională, logică, intelectuală, afectivă, socială, culturală.
Alte noi şase tipuri de învăţare, la fel de importante, au fost adăugate
pe parcurs:
31
Tipul 9. Învăţarea de atitudini,dispoziţii şi motivaţii;
Tipul 10: Învăţarea de opinii şi convingeri;
Tipul 11. Învăţarea de autocontrol intelectiv şi/sau volitiv ( asigură
feed-back-ul sau retroacţiunea conştientă);
Tipul 12. Învăţarea de capacităţi, vizând selectarea şi decizia;
Tipul 13. Învăţarea socială;
Tipul 14. Învăţarea de capacităţi organizatorice ( conceptuală sau
operativă), care implică simţul ordinii şi al finalizării.
Analizând cele 14 tipuri de învăţare ordonate de la simplu la complex,
dar coordonate între ele, ajungem la ideea că ierarhizarea reflectă şi implică,
în acelaşi timp, un transfer pozitiv vertical, în sensul că o capacitate
superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost
anterior însuşite temeinic şi între ele există asemănări structurale şi
funcţionale.
R. Gagné conturează, într-adevăr, o teorie a învăţării care, deşi
păstrează, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace
pentru o construcţie educaţională eficientă.
Reţinem, în primul rând, ca importantă schema de bază a secvenţelor
care definesc procesualitatea învăţării : receptare, însuşire, stocare şi
actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciază ca fiind
coerentă şi validă.
Supusă analizei critice, teoria lui R. Gagné prezintă şi unele limite:
- ierarhia nu depăşeşte total viziunea interpretării
comportamentiste, accentuându-se latura strict deterministă
şi uneori pasivă a subiectului, în contextul unor forme anume
de învăţare.
- conceperea învăţării ca proces aditiv sau cumulativ explică
mai ales aspectul cantitativ al achiziţiei ( număr de noţiuni,
abilităţi etc. ), dar nu explică restructurarea, dezvoltarea şi
nici schimburile calitative de perfecţionare a învăţării
capacităţilor. În teoriile accentuat cognitiviste, învăţarea
apare, într-adevăr, mai mult ca transformare şi restructurare
şi mai puţin ca proces organizat adiţional.
- transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare
mai degrabă ca suprapunere, stratificare a datelor dobândite;
32
- viziunea cantitativă accentuează aspectul de conţinut şi strict
logic al cunoştinţelor, în dauna procesualităţii, formativităţii
cunoştinţelor;
- descompunerea ( atomizarea excesivă a conţinutului, prin
respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte
la întreg duce, implicit, la o centrare dominată pe metode
analitice şi programabile, accentuând nota de formalism.
Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagné se reflectă îndeosebi la
nivelul unor inovaţii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul
personalizat de instruire, instruirea asistată de calculator etc.
Aportul teoriei lui Gagné se reflectă sub următoarele aspecte:
1. Teoria lui Gagné a fost pe drept cuvânt numită „teoria dirijată
a învăţării”,la care au contribuit şi alţi pedagogi, între care
îndeosebi D. P. Ausubel şi j. Bruner. Punctul de plecare al unei
asemenea teorii îl constituie analiza modelului obiectivelor
instruirii, ceea ce înseamnă anticiparea unui comportament
terminal observabil, alcătuit din comportamnte intermediere.
2. Gagné descoperă relaţia dialectică dintre învăţare şi
dezvoltare; pe de o parte, se consideră dezvoltarea vizând
capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament în
ansamblul său, iar, pe de altă parte, învăţarea este privită ca
rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcţie de
structuri complexe şi de interacţiuni între capacităţile de
învăţare.
3. Se relevă utilitatea practică a principiilor şi a mecanismelor
instruirii aplicate la învăţarea dirijată şi controlată
( contiguitatea, repetiţia, întărirea, distribuirea practicii,
înţelegerea, conformarea etc.
4. Tipurile de învăţare astfel ierarhizate şi articulate pe niveluri
de complexitate constituie un prim model validat logic şi punct
de plecare pentru alte modele ulterioare.
TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI DE PROGRES
Iniţiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel şi colaboratorii săi. Punctul
de plecare este cognitivist. Se poate astfel spune că teoria lui Ausubel este o
teorie a instruirii bazată pe psihologia învăţării.
33
Articulaţiile teoriei lui Ausubel vizează, în principal, următoarele :
1. Principalii agenţi sunt profesorul şi elevul. Primului îi sunt
ataşate variabilele predării, celuilalt variabilele învăţării. La
intersecţia celor două categorii de variabile se află categoria
obiectivelor educaţionale, asupra cărora formatorul trebuie să
aibă o concepţie clară, axa fiind dată de triada noţiune -
învăţare generalizată - rezolvare de probleme.
2. Variabilele care participă la constituirea mediului educaţional
sunt clasificate, la un prim nivel, în variabile cognitive
( structură cognitivă, maturitate stadială, capacitate
intelectuală, exerciţiu, material didactice etc.) şi variabile
afectiv-sociale, factori motivaţionali, de personalitate, de grup,
caracteristicile profesorului etc.
3. Învăţarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este,
după criteriul poziţiei elevului, : învăţare prin receptare,
învăţare prin redescoperire, învăţare conştientă, învăţare
mecanică ş.a.m.d.
4. Însuşirea noţiunilor se realizează : de la simplu la complex,
urmând parcursul : denumire noţională - însuşirea noţiunii -
formarea şi însuşirea de propoziţii - rezolvarea de probleme -
creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structură
cognitivă.
5. Învăţarea noţiunilor este abordată ca un proces conştient şi
stadial, expresie a unităţii logicului cu psihologicul.
În conformitate cu această idee, învăţarea este una de tip
verbal. Direcţia urmată de subiect este : învăţarea conştientă
a unui sens subordonat, post-învăţarea şi reţinerea iniţială a
sensului, reţinerea ulterioară a sensului. Ca orice fenomen
procesual, învăţarea implică şi uitarea. De învăţare se leagă
transferul, al cărui model cognitiv are ca puncte nodale
următoarele procese : învăţare – păstrare - exerciţiu- transfer.
6. Structura cognitivă este factorul care influenţează în mod
semnificativ învăţarea conştientă, reflectând conţinutul şi
organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante dintr-un
domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, după
34
Ausubel, îl reprezintă organizatorii anticipativi de progres sau
armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de
tip expozitiv/vs/ comparativ), utilizaţi în predarea unei teme.
Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un
cuvânt-cheie, o informaţie-suport, în scopul accesibilităţii
ideilor-ancoră relevante.
Funcţia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare
pe termen lung a unor cunoştinţe.
7. Stadialitatea dezvoltării. Deşi prezintă unele particularităţi, nu
se supune stadialităţii lui J. Piaget.
În concepţia lui Ausubel, stadiile sunt următoarele:
a)stadiul preoperaţional logic, legat de formarea şi
operarea cu reprezentări;
b) stadiul operaţional-concret, în care subiectul operează
cu abstracţiuni secundare, dă definiţii, utilizează exemple
concrete cu însuşiri esenţiale;
c) stadiul logic abstract, în care subiectul raportează
însuşirile la concept, fără suport, operează cu semnificaţii,
cu abstracţii, conotaţii şi metafore.
În concepţia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu
particularităţi
specifice.
Accelerarea instruirii.
Ausubel crede că accelerarea instruirii este posibilă, dar într-un mod
echilibrat şi numai când realitatea o permite. Aceasta depinde de
particularităţile celui ce învaţă. Importantă, în acest caz, este capacitatea de
învăţare, prin care se înţelege posibilitatea naturală sau înnăscută de a-şi
însuşi unele tipuri de comportament.
Interacţiunea personalitate - învăţare reprezintă o altă dimensiune a
practicii educaţionale care-şi găseşte suport în teoriile analizate. Sunt
presupuse două forme interacţionale ale proceselor psihosociale de
comunicare şi relaţionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia.
Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) şi nesatelizarea (independenţa),
ambele văzute ca valori extreme ale unui proces continuu şi nu dihotomic,
cum s-ar părea.
35
Nu sunt uitate, în acest context, nici variabilele psihosociale şi psiho-
afective pe care le implică orice proces de instruire şcolară.
Tendinţe şi perspective în dinamica teoriilor învăţării
Fiecare teorie a învăţării situează în centrul ei diferite laturi ale
procesului de învăţare, iar alteori diferite moduri de a învăţa.
Sintetizând, putem spune că două dintre marile orientări în teoria
învăţării sunt dominante : orientarea behavioristă, orientarea cognitivistă şi
cea constructivistă.
Între progresele pe care specialiştii domeniului le aduc în discuţie se
situează şi trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat în special de
B.F. Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat în special de J. Bruner şi D.
P. Ausubel) şi constructivist.
Orizonturile deschise de perspectiva cognitivistă cuprind atât
programele de formare iniţială şi de perfecţionare ale celor care se instruiesc,
cât şi modurile de organizare şi de proiectare a învăţării.
Principalele elemente referenţiale ale celor două orientări ( sub
aspectul direcţiilor de progres) vizează :
1. Esenţa relaţiei subiect/obiect în cunoaştere/învăţare. Teoriile
behavioriste şi neobehavioriste consideră elevul o persoană
pasivă, maleabilă, punând accent pe procesele psihice
observabile ( îndeosebi în instruirea programată). Modelul
cognitivist depăşeşte viziunea incert comportamentistă şi
pune accent pe manifestările mentale, mai mult sau mai puţin
observabile, considerând elevul ca o persoană activă.
2. Obiectivele educaţionale. Reprezentanţii behaviorismului
interpretează fianlităţile educaţiei ( în special obiectivele) ca
o modificare de comportament, fără să specifice natura lor.
În această situaţie, orice modificare de comportament poate
fi acceptată ca obiectiv pedagogic, în timp ce procesele
mentale, mai puţin observabile, nu prezintă acelaşi interes.
Diferenţa dintre enunţurile cognitive şi cele
comportamentale ar consta în faptul că primele arată ce
36
trebuie să ştie elevul, iar celelalte insistă asupra a ceea ce
trebuie să facă elevul.
3. Explicaţia variabilităţii. În opinia reprezentanţilor behaviorişti
se conturează trei variabile explicative : comportamentul
tipic al subiectului care învaţă; tipul de întărire pe care
trebuie să-l folosească oricare subiect care învaţă şi viteza
învăţării.
4. În concepţia autorilor cognitivişti, majoritatea diferenţelor
individuale este atribuită experienţei de cunoaştere cu care
se angajează fiecare elev în procesul învăţării.
5. Strategia învăţării. Behaviorişii promovează fără rezerve
instruirea programată, aplicabilă printr-un algoritm simplu :
prezentarea unei situaţii stimul, solicitarea unui răspuns
activ şi cunoaşterea rezultatelor. Teoreticienii cognitivişti
concep strategiile în mod neunitar, fie că pledează pentru
predarea expozitivă ( Ausubel), fie pentru strategii de
învăţare prin memorare verbală sau iconică.
6. Rolul instructorului ( profesorului). Behavioriştii consideră că
profesorul are sarcina de a structura condiţiile învăţării,
conform principiului organizatoric al paşilor mici, prin
întărirea rezultatelor pozitive. În concepţia cognitiviştilor,
rolul profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă
asupra elementelor - cheie ale materialului de învăţat.
7. Motivaţia învăţării. Behavioriştii văd motivaţia învăţării ca un
fenomen exterior celui ce învaţă şi pentrui
producerea/întreţinerea căreia sunt necesare întăriri
contingente. Cognitiviştii, în schimb, accentuează aspectul
intrinsec al motivaţiei, îndeosebi acele aspecte ale motivaţiei
care iau naştere în înseşi procesele învăţării, în strânsă
conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce învaţă.
8. Evaluarea. Behaviorişii, ca şi asociaţioniştii, examinează
compor-tamentul din perspectiva relaţiilor stimul-răspuns, a
prezenţei sau absenţei anumitor comportamente relevante
pentru finalităţile propuse. Cognitiviştii examinează conduita
fie din perspectiva prezenţei sau absenţei structurilor, a
37
organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca produse
( Ausubel), fie din cea a modului cum se produce învăţarea
(învăţarea ca proces,), la J. S. Bruner. Instrumentele de
evaluare rămân testele standardizate, iar în cazul
cognitiviştilor testele nestandardizate, liber construite.
Transpunerea teoriilor învăţării în modele de instruire
Varietatea mare de teorii, condiţii şi procese ale învăţării împiedică,
printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii şi
învăţării.
În ciuda acestei mari diversităţi de date, principii, criterii, repere etc.
pot fi construite, între anumite limite, unele modele de instruire utile celor
interesaţi de problemele învăţării/predării.
Atunci când se are în vedere organizarea învăţării şi orientarea ei spre
scopuri eficiente şi explicite, ne aflăm în faţa unui model de instruire.
Pentru a satisface condiţiile modelului, instruirea trebuie abordată, în
primul rând, ca proces de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a
elevului, având ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi.
Cunoscând principalele teorii ale învăţării, devine posibilă construirea
unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor
teorii.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune şi
operează cu modele generale de teorii ale instruirii, între care se reţin cu
deosebire următoarele :
- modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces
de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale;
- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile
învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării;
- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale
învăţării;
- modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale
învăţării.
38
Există şi alte clasificări ale modelelor de instruire, legitimate de
perspectiva pedagogică, în funcţie de care se disting patru direcţii principale
de abordare a procesului didactic.
a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii şi al învăţării este
constituit din aspecte noţionale, logice şi mai ales cantitative.
Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de
sarcini etc.). Modelul corespunde învăţământului tradiţional,
în parte celui progresist, precum şi unor tendinţe ale
tehnologiilor didactice moderne.
b) Modelul psihocentric. Deplasează accentul de la conţinut la
subiectul care învaţă. Modelul se regăseşte în practica
educaţională sub diferite forme:
- teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale;
- centrele de interes ale lui O. Decroly;
- metoda unităţilor lui Morris;
- rezovarea de probleme lui J. Dewey şi Kilpatrick;
- secvenţele ierarhizate ale învăţării lui R. Gagné.
c) Modelul empiriocentric, în care poziţia centrală este ocupată
de acti-vităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea
cognitivă, ci mai ales pe totalitatea experienţelor subiectului;
d) Modelul modular, corespunzând, în principal, direcţiilor de
abordare holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării
derivând din teoria lui R. Titone;
e) Modelul formativ, bazat pe interpretări de tip hermeneutic
asupra obiectivelor educaţionale;
f) Modelul informaţional, bazat pe structurile neobehavioriste,
precum şi pe ideile promovate de direcţiile cognitiviste
cibernetice şi pe tehnologiile moderne ale instruirii;
g) Modelul acţiunii didactice, având ca punct de plecare
specificitatea procesului de învăţământ şi destinaţia sa
fundamentală. Modelul promovează explicit realizarea a trei
principii ( axiome);
- formarea ( bazată pe obiective);
- dezvoltarea ( bazată pe particularităţile caracterizând situaţia
de învăţare); acţiunea ( bazată pe formarea seturilor de
39
învăţare, structurarea conţinutului şi orientarea procesului de
învăţare).
h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaţioniste. Modelul
este construit pe o axă lineară şi respectă regula drumului de
la senzaţiile şi percepţiile nemijlocite la reprezentări şi noţiuni
( idei). Modelul promovează principiile normative specifice
instruirii din didactica tradiţională : de la parte la întreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex.
i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiţionării ( I.P.Pavlov,
Thorndike, Skinner, C. Hull ş.a.). Esenţa lui constă în formarea
unor legături stabile între anumiţi stimuli de natură să-l
conducă pe elev la descoperirea unor proprietăţi sau legităţi
ale realităţii. Logica instruirii şi învăţării constă în căutare, în
utilizarea experienţei personale în încercare şi eroare. Este un
model promovat de pedagogi precum J.J.Rosseau, J.
Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific şi unor sisteme de
instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul
Dalton, Planul Jena, sistemul proiectelor ş.a.m.d.
j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale învăţării
( Osgood, J. B. Carrol ş.a.).
Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezidă în a-l
conduce pe elev să stabilească relaţii necesare între semn şi
semnificat (Tolman), între clasele de unităţi reflectate în
sistemele de tip noţional (Vâgotsky), să exprime experienţa
generalizată în valori culturale, istorice sau ideologice.
Descriem, în continuare, în mod succint, două modele
reprezentative de instruire.
1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale ale
învăţării
Esenţa modelului constă în aceea că instruirea/predarea, respectiv
învăţarea, apar ca procese ce evidenţiază un izomorfism de structură şi
procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii acţiunilor
mentale.
Reprezentanţii proeminenţi sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H.
Aebli ş.a.
40
Acest model de instruire bazat pe teoriile operaţionale satisface
condiţia de bază a următoarei ipoteze: dacă se acceptă ideea că acţiunile
mentale ( operaţiile şi structurile cognitive adecvate : imagini, reprezentări,
naţiuni etc.) sunt rezultat al activităţii obiectuale sau verbale, atunci vom
accepta şi ideea că, esenţială pentru modelul de instruire adecvat, va fi
dirijarea activităţii psihice a elevului în cadrul unor acţiuini sau scheme
obiectuale sau verbale organizate anterior.
Altfel spus, conţinutul modelului constă în legarea momentelor,
etapelor şi principiilor de instruire/învăţare. Se pleacă de la elemente de
orientare şi acţiuni obiectuale, se trece prin stadiul acţiunii verbale şi al
constituirii unor elemente noi de orientare imagistică pentru a se ajunge la
operaţii mentale şi elemente de orientare a semnificaţiilor ( noţiunile).
Punctele nodale ale acestui model sunt :
- baza învăţării este dată de operaţiile pe care le realizează
subiectul, şi anume: identificarea, analiza, sinteza,
recunoaşterea, compararea, generalizarea, abstractizarea
etc., care-i permit elevului să asimileze o realitate dată prin
interiorizarea progresivă a acesteia;
- condiţiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor
de transfer al unor acţiuni materiale exterioare în planul
reflectării, de corelare şi integrare a primului sistem de
semnalizare cu cel de-al doilea, astfel încât structura lor să ia
forma unui produs concret al învăţării;
- rezultatul învăţării va fi, în modelul instuirii acţionale, o
deprindere, o acţiune, o noţiune etc. Dominantă va fi deci
logica acţiunii, analoagî în multe dintre articulaţiile sale cu
logica descoperirii;
2. Modelul învăţării depline derivat din teoriile integraliste şi
diferenţiate asupra învăţării.
Modelul învăţării depline a fost avansat, între alţii, îndeosebi de către
B. Carrol şi B.S. Bloom.
Axa centrală a acestui model este dată de ideea că un proces de
instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al
propriei dezvoltări, al unei com-petenţe care se poate finaliza într-o direcţie
profesionalizată.
41
Pedagogia învăţării depline a inspirat pe mulţi specialişti care au
aplicat-o în scopul individualizării învăţământului sau a organizării lui pe
grupe de nivel.
În acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o
strategie generalizată la nivel de sistem, care poate fi descompusă în
următoarele componente :
1. Diagnosticul deficienţelor de învăţar → Programe de compensare
( de ratrapare);
2. Prezentarea obiectivelor pedagogice;
3. Predarea de către profesor
4. Aplicarea unor teste formative
5. Programe de remediere → Programe îmbogăţite pentru cei cu
rezultate bune
6. Învăţarea prin coopedrare ( discutarea în grup a dificultăţilor
întâmpinate)
7. Aplicarea de teste sumative.
Baza psihologică a acestui model constă în faptul că procesul instruirii
nu ignoră, ci, dimpotrivă, situează într-o poziţie centrală personalitatea
elevului.
Eficienţa instruirii sau a predării este dependentă, în acest caz, de
abilităţile intelectuale ale subiecţilor educaţionali, de cunoştinţele asimilate
anterior, de motivaţii, de relaţia mult mai intimă între aptitudinile şi
realizările elevilor.
Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaţiei
aptitudine/realizare, ca extensie a modelului învăţării şcolare.
Modelul postulează ideea că diferenţele individuale la nivel de
aptitudine se reflectă în ratele diferite cu care se produce învăţarea şi, la
rândul ei, aceasta se reflectă în nivelurile diferite de realizare.
De aici o primă concluzie rertrictivă: în evaluarea aptitudinilor, parţial sau
potenţial, orice realizare şi învăţare sunt dependente de parametrul timp.
Construcţia modelului este una deschisă ( dacă se raportează la forma
iniţială pe care au propus-o întemeietorii).
Se poate afirma că modelul actual prezintă filiaţii puternice cu teoriile
neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J. S. Bruner), cu teoriile
individualizatoare şi personalizatoare ( Glasser), ş. a.), deşi primele elaborări cu
42
valoare metodologică le situăm la nivelul anuluin 1963, într-un studiu publicat
de psihologuil american, J. B. Carroll.
Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la două
mai importante, şi anume:
- diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen
observabil, care poate fi prezis, explicat şi modificat într-o mare
varietate de moduri;
- este posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitivie şi
afective iniţiale ale elvilor, cât şi a calităţii instruirii, în
vederea ridicării nivelului de învăţătură al fiecărui elev.
Premisele psihopedagogice. Vizează structura sistemică a factorilor
procesului instructiv-educativ: agenţi, obiective, conţinuturi,
metodologie, evaluare etc.
a) Elevii. Susţinătorii acestui model pun un accent deosebit pe
individualizarea învăţării, plecând de la ideea că unii elevi
învaţă mai rapid decât alţii. De aici rezultă şi necesitatea
grupării/repartizăării elevilor pe niveluri de capacităţi de
învăţare şi o regândire a selecţiei acestora.
b) Profesorul. Modelul formulează exigenţa ca profesorul să
dirijeze atent întregul proces de predare/învăţare, de la
limbajul simplu solicitat de înţelegerea tuturor sarcinilor de
învăţare până la strategiile de contact (comunicare şi
evaluare diferenţiată).
c) Obiectivele. Se postulează cerinţa ca obiectivele să fie
exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate),
cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi măsurate în unităţi
de timp, susceptibile de o tratare matematică.
d) Organizarea conţinutului. Se preconizează o conduită
didactică în care profesorul organizează conţinutul prin
divizarea lui în unităţi (părţi) foarte bine definite, planificate
pentru a fi parcurse într-o unitate de timp variabilă ( de la 1 la
2 săptămâni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic,
conforme modelului de instruire al lui R. Gagné şi îmbinate cu
exigenţele abordărilor taxonomice ( B. S. Bloom).
43
e) Strategia de lucru în clasă. Metodologia recomandată este
una activă, controlabilă, bazată pe principiul conexiunii
inverse, reflectând permanent deschiderea spre ameliorare şi
corectare. Dintre metodele şi tehnicile de lucru, se
menţionează fişele de lucru, caietele personale de studiu,
temele pentru acasă, examinările orale şi scrise rapide, cu
valoare diagnostică şi de progres.
f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciază că testele de
aptitudini nu sunt buni predictori ai realizărilor şcolare. În
consecinţă, se pledează pentru metode de control sistematic
al progresului, îmbinându-se evaluarea formativă cu cea
sumativă.
g) Rezultatele învăţării. Cu unele mici rezerve, autorii acestui
model anticipează probabilitatea unui succes şcolar situat în
jurul a 90 de procente. Se anticipează, în felul acesta,
infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la
legitatea distribuţiei statistice a performanţelor unui colectiv
conform curbei lui Gauss.
Paradigmele predării/învăţării
Nu este deloc uşor să întreprindem o examinare clarificatoare a ceea
ce educatorii numesc, în mod obişnuit, predare.
În cercetarea conceptului de predare, deşi nu există un deplin acord, s-
au conturat câteva idei consensuale, dintre care reţinem următoarele:
a) Predarea implică învăţarea ( adică producerea unor rezultate
în conduita elevilor). Se pune întrebarea : în ce măsură
învăţarea se regăseşte între scopurile predării şi în ce măsură
derivă de la învăţare problema implicaţiilor logice ale predării.
b) Rezultatele ce urmează să apară ca o consecinţă a procesului
de predare sunt legate de forţa de inducere a învăţării şi de
producere efectivă a învăţării.
c) Predarea implică învăţare, când aspectul intenţional se
regăseşte într-un rezultat cu valoare de succes.
d) Învăţarea este logic implicată în predare, pentru că obiectivele
educaţionale nu pot fi realizate eficient fără a se recurge la
44
activităţi de explicare, de introducere sistematică în
problematica unui conţinut. Ceea ce este propriu predării şi o
distinge de alte activităţi este intenţia ei de a conduce spre
învăţare.
e) Predarea şi învăţarea se prezintă ca procese co-evolutive, dată
fiind interacţiunea firească şi necesară a celor două activităţi
privite ca subsisteme. Această complementaritate se menţine
pe toate treptele şcolarităţii.
f) Predarea dobândeşte o structură funcţională şi eficientă în
contextul celorlalte activităţi didactice, numai dacă presupune
un proces real de învăţare, motivându-i pe elevi să se implice
într-o activitate necesitând efort, înţelegere, asimilare de
valori etc., să realizeze transferuri şi aplicaţii creative.
g) Predarea implică o structură mentală şi interacţională,
ordonată şi dirijată de relaţii interne la nivelul conţinutului ei,
la nivelul subiecţilor implicaţi, al dimensiunilor temporale şi
spaţiale, al variabilelor psiho-sociale şi psiho-axiologice.
h) Predarea este un proces prescriptiv şi normativ, presupunând
o particularizare a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice
în elemente practice de transmitere, însuşire şi actualizare a
unor valori de conţinut informaţional, metodologic şi acţional.
i) Predarea este o activitate care include atât comportamente
deschise, observabile şi măsurabile, cât şi comportamente
închise, interiorizate (atitudini, gesturi sau alte comportamnte
mai dificil măsurabile).
j) Predarea este un proces care facilitează dezvoltarea şi
formarea progresivă a personalităţii elevilor.
k) Predare reprezintă un proces mult mai larg decât seria
acţiunilor şi interacţiunilor din clasă. Ea cuprinde, alături de
comunicarea pedagogică, şi întreaga activitate de programare
didactică, tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor,
precum şi activitatea de evaluare şi control a rezultatelor.
Sintetizând toate aceste carcateristici, putem defini activitatea de
predare ca o componentă esenţială a instruirii, care constă în dirijarea
acţiunii elevului în vederea realizării anumitor obiective educative.
45
Predarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui conţinut
bazat pe interacţiunea subiec/obiect, graţie căruia subiectul învăţării
dobândeşte o experienţă personală şi socială certă. Prin urmare, predarea
are statutul unei activităţi de iniţiere a celui ce învaţă în universul lumii
valorilor, a unui demers ( propedeutici) care se impune a fi cât mai solid
fundamentat teoritic şi optimizat practic.
Dezvoltarea socio-cognitivă la vârsta adultă în
condiţiile individualismului (post)modern
(Studiu de caz)
Precizarea tezei
Teza principală de la care plec, în abordarea problematicii cu titlul de mai sus,
(şi pe care mi-o însuşesc) este că dezvoltarea intelectuală se produce la orice
vârstă, implicit procesele cognitive suferă modificări determinate de experienţă şi
de o permanentă adecvare/adaptare la condiţiile imprevizibile ale mediului
socio-cultural. Nu poate fi deci vorba de dezvoltare cognitivă fără învăţare, iar
procesele de care depinde indică o analiză ternară a relaţiilor individ-sarcină-
alter în cursul acţiunilor de ghidaj (în sens larg).
Această poziţie se opune, desigur, atât concepţiei behavioriste maturaţioniste a dezvoltării
intelectuale, precum şi concepţiei piagetiene, care recunoaşte că factorii de mediu (între care educaţia)
influenţează această dezvoltare, dar care nu leagă dezvoltarea cognitivă de procesele constructoare
integrând variabilele sociale, reale sau simbolice.
Pentru Vâgotski toate funcţiile psihice superioare ( atenţie, memorie, voinţă, gândire verbală etc.)
rezultă direct din raporturile sociale prin transformarea proceselor inter-personale în procese
intrapersonale. Astfel încât, dezvoltarea cognitivă nu poate fi privită independent de situaţiile educative, ci
este considerată ca o consecinţă a învăţării cu care se confruntă subiectul învăţării (indiferent de vîrstă).
Procesele dezvoltării cognitive, subliniază Vâgotski, nu coincid cu cele ale învăţării, ci sunt posterioare
acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el numeşte „zona dezvoltării imediate”.
Aşadar, procesele mentale superioare ţin de contextele socio-culturale, sunt altfel spus
socialmente elaborate (graţie limbajului şi altor sisteme de semne menite să le reprezeinte) şi sunt, în
acelaşi timp, socialmente mediatizate, că este vorba de activităţi privind raporturile omului cu natura
(activitate „exterioară”) sau de activităţi de ordin psihic (activitate „interioară”.
În consecinţă, aproprierea instrumentelor (instrumente tehnice şi semne),rezultând din
moştenirea socio-culturală, este cea care marchează, în mod esenţial, trecerea de la activităţile
elementare la activităţi mentale superioare.
46
Acesta este motivul care mă determină să folosesc, de-a lungul acestui excurs, conceptul de
„dezvoltare sociocognitivă”, pe care îl găsesc cu mult mai potrivit, şi mai cuprinzător, atunci când mă
refer la problematica dezvoltării capacităţilor intelectuale ale adultului.
Delimitarea conceptului de „dezvoltare socio-cognitivă
Se ştie azi că sintagma „dezvoltare umană” face referinţă la procesele prin care indivizii cresc şi se
dezvoltă în cursul vieţii. Conceptul de „dezvoltare cognitivă” are în vedere, în special, schimbările care se
produc în structurile, abilităţile şi procesele cognitive ale unui individ în cursul vieţii.
Dintr-un anume punct de vedere, pe care mi-l însuşesc, cogniţia desemnează ansamblul
activităţilor şi proceselor interne, inerente achiziţiei de informaţii, cunoştinţe, percepţiei, memoriei,
gîndirii, creativităţii, precum şi înţelegerii şi rezolvării de probleme. (Legendre,1993).
Mai pe scurt, prin termenul de cogniţie identific procesele prin care, în genere, organismul dobândeşte
informaţii asupra mediului şi asupra lui însuşi, şi pe care le (re)elaborează, în vederea reglării propriului
comportament. Sunt, în alţi termeni, cognitive un mare număr de capacităţi, care fac apel la inteligenţa
indivizilor.
De câteva decenii, psihologii sunt interesaţi să alăture conceptelor de „cogniţie” şi „cognitiv”
anumiţi termeni, în scopul de a contura mai exact anumite dimensiuni ale cogniţiei. De pildă, dacă obiectul
cogniţiei nu este lumea fizică, ci lumea socială, se vorbeşte de „cogniţia socială”, de „sociocogniţie” sau de
„capacităţi sociocognitive”. Obiectele cogniţiei sociale includ, de exemplu, ideile, intenţiile, emoţiile, fie că
este vorba de cele ale altora (indivizi sau grupuri sociale), fie că este vorba de cele personale.
Tot în acest timp, psihologii au început să se intereseze şi de „dezvoltarea socio-cognitivă” şi
metacogniţie. Metacogniţia desemnând, pe de o parte, cunoaşterea şi gestionarea propriilor procese
cognitive (dar şi pe cele ale altora), în cursul rezolvării unei probleme sau a executării unei sarcini
cognitive (ceea ce implică procese de planificare, supervizare şi evaluare a demersului său cognitiv).
Psihologii recunosc deci că dezvoltarea sociocognitivă este, în fapt, un concept umbrelă înglobând
o multitudine de aspecte ce se manifestă la fiinţa umană de-a lungul întregii vieţii (procese cognitive de
bază, strategii metacognitive şi cunoştinţe). Cu atât mai mult, în contextul unui individualism, adeseori
exacerbat, definind societata (post)modernă.
Abordarea problemei
47
Individualismul crescând despre care vorbesc sociologii se manifestă în teoriile învăţării şi ale
dezvoltării adultului, ce se află angajat în căutarea de sine, a reperelor care să-l definească în
ipostază de entitate distinctă. Mi se pare că acest individualism crescând conjugă, în realitate, două
fenomene distincte. Constat, pe de o parte, o amprentă crescândă a unei logici comerciale asupra diverselor
sectoare ale vieţii sociale, deopotrivă cu o ideologie a practicilor competiţiei, potrivit principiului „fiecare
pentru sine”. Urmare a acestui individualism ascendent atât de stigmatizat, rezultă o serioasă ameninţare
a structurilor sociale de solidaritate, de suport social.Se produce astfel o izolare a individului, o ruptură a
legăturilor sociale, cu tot ceea ce pot genera ele sub aspectul efectelor devastatoare, mai cu seamă
pentru cei mai puţin echipaţi în acest sens.
Remarc, în alt sens, ascensiunea unui alt tip de individualism, conotat, de data aceasta, pozitiv, un
individualism în sensulul dorinţei de afirmare şi de recunoaştere a individului în singularitatea sa, o
recunoaştere a aspiraţiilor şi a dorinţelor, a competenţelor şi a potenţialităţilor sale intelectuale, a
libertăţii de a alege şi de a acţiona. Pe scurt, o intenţie/ căutare de recunoaştere ca subiect (al învăţării).
Dorinţa de dezvoltare personală şi succesul temei formării pe parcursul întregii vieţi atestă sensul acestei a
doua mişcări.
Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ? Nu mă pot opri să apropii aceste
două teme ale evoluţiei teoriilor şi practicilor care au traversat câmpul educaţiei şi al formării din
ultimele decenii. Tema „subiectului” a marcat profund psihologia educaţiei, în doi timpi, aş spune.
Mai întâi, avansul fantastic al ştiinţeor cognitive din anii 19650-1970 a redus influenţele behaviorismului,
căruia i s-a reproşat faptul de a vedea comportamentul uman ca determinat şi controlat exlclusiv şi în
mod mecanic prin acţiunea mediului.
Prin contrast, şi substituind astfel tezele psihologiei formei de la începutul secolului XX, psihologia
cognitivă a adus în scenă un individ activ, dotat cu o capacitate proprie de gândire, de tratare a
informaţiei, care interacţionează cu mediul său şi nu doar suferă pasiv influenţele acestuia. În câmpul
educaţiei, s-a trecut astfel progresiv la interogarea asupra modului în care se produc şi se întăresc
comportamentele dorite, cum poate fi favorizată dezvoltarea structurilor cognitive ale celui ce învaţă,
care sunt condiţiilor susceptibile a-l ajuta pe acesta să-şi exercita în bună cunoştinţă de cauză
capacităţile de care dispune într-o situaţie de învăţare (pentru a înţelege, a raţiona, a rezolva
probleme etc.)
I s-a reproşat, în acelaşi timp, psihologiei cognitive faptul că a propus o viziune asupra funcţionării
cognitive, care rămâne, în ultimă instanţă, tot mecanică: individul era redus la o „maşină de gândit”,
similară unui computer. Ceea ce s-a şi numit o cogniţie „rece”.
48
Curentul constructivist s-a demarcat astfel de un cognitivism radical subliniind în ce măsură
funcţionarea cognitivă era variabilă de la un individ la altul, în funcţie de dezvoltarea şi de istoria sa
personală. S-a trecut astfel la interesul asupra reprezentărilor celor ce învaţă, altfel spus, asupra
cunoştinţelor anterioare „naive”, care pot fi stimulate şi dezvoltate pe firul istoriei personale, şi care pot fi
mobilizate într-o situaţie de învăţare, când, de exemplu, se abordează o noţiune nouă. Interogarea s-a
îndreptat, de data aceasta, asupra modului exploatării pedagogice a cunoştinţelor prealabile ca
resurse, mai degrabă decât ca obstacol al învăţării.
Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ?
De altfel, aceste două decenii au cunoscut, în plus, avântul teoriilor care subliniază importanţa dimensiunii
afective a învăţării, şi în special a motivaţiei. O învăţare de calitate solicită imperativ o angajare a
individului în acest proces. Chestiunea centrală pentru psihopedagogie devine, din acest moment, nu
numai cum ar trebui determinat individul să trateze mai bine informaţia, respectiv să gândească mai
bine, ci şi, mai ales, cum ar trebui determinat să se anajeze în această activitate.
Teoriile contemporane ale motivaţiei în educaţie şi în formare indică faptul că acest angajament
rezultă dintr-un ansamblu complex de cogniţii (imaginea de sine, identitate, un simţ anume pentru
învăţare, scopuri personale, un sentiment anume al competenţei, al controlabilităţii etc.) şi de emoţii
(mândrie sau ruşine, entuziasm sau plictiseală, o stare de bună dispoziţie sau de anxietate etc.) în
strânsă interacţiune.
Îmi pun, desigur, întrebarea care ar trebui să fie condiţiile psihopedagogice susceptibile de a promova aceste
cogniţii şi emoţii propice anagajamentului.
Într-o primă etapă, această emergenţă a subiectului în educaţie se manifestă prin recunoaşterea unei
anumite autonomii a individului în interacţiunile sale cu mediul – un individ reflexiv, care acţionează
nu în funcţie de stimulii din mediu, ci de activitatea cognitivă pe care el o exercită asupra acestor
stimuli. În al doilea rând, ea se manifestă printr-o conştientizare crescândă a altor dimensiuni constitutive
a singularităţii sale subiective şi anume, dezvoltarea şi istoria sa personale, afectele şi emoţiile sale,
precum şi repre-zentările de sine şi ale procsului de învăţare care îi influenţează angajamentul şi
motivaţia.
Se pune întrebarea dacă o atare evoluţie afectează domeniul formării adulţilor.
Răspunsul nu poate fi decât afirmativ.
Am în vedere, în special următorii indicatori, dar pot fi, cu siguranţă, şi alţii.
Este, mai întâi, succesul fenomenal actual al conceptului de competenţă, care nu înseamnă altceva decât o
nestăvilită voinţă de a rupe cu rigida concepţie tayloriană a angajatului, privit ca simplu executant de
sarcini parcelizate, şi de a promova imaginea unui alt tip de angajat, angajatul –actor, înzestrat cu o
anumită autonomie de decizie, de resurse cognitive şi afective, pe care el este capabil să le mobilizeze
pentru a gera complexitatea.
49
Mă gândesc, de asemenea, la fenomenul „individualizării parcursurilor”. Oferta de formare ( că este
vorba de formarea profesională sau de învăţământul superior) este, din ce în ce mai mult, definită de o
supleţe particulară în organizarea curriculum-urilor vizând a modula pe cât posibil oferta în funcţie de
nevoile individuale ale celor ce învaţă : dispozitive de validare a achiziţiilor la intrare, sisteme de
unităţi capitalizabile, pedagogie diferenţiată, flexibilitatea orarelor, învăţarea la distanţă etc.
În fine, şi într-un fel mai general, când vine vorba de evoluţia temelor dominante în discursurile şi
teoriile asupra formării adulţilor, sunt frapată să constat la ce nivel se re-găseşte evoluţia globală pe care
am subliniat-o imediat, cu o anume vigoare, determinată de actualitatea dezbaterii şi de interesul pa
care ea îl prezintă.
S-ar putea arăta, fără dificultate, că această idee a unui subiect al învăţării este, neîndoielnic, una dintre
caracteristicile cele mai distinctive ale formării adulţilor în câmpul mai larg al educaţiei. Referind, de
exemplu, emergenţa cognitivului, problematica reprezentărilor subiecţilor învăţării s-a dezvoltat, mai întâi,
în spaţiul vulgarizării ştiinţifice pentru adulţi, înainte de a fi popularizată, în anii următori, în câmpul
didacticii, devenind mai apoi, în ultimele decenii ceea ce se cunoaşte sub denumirea de „educabilitatea
cognitivă” a adultului.
Pe de altă parte, privitor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularităţii subiectului, voi nota că una dintre
temele – fetiş ale cercetătorilor educaţiei adulţilor a fost mai totdeauna considerarea experienţei celui ce
învaţă şi rolul său central în procesul formării.
Alte teme au marcat, în ultimii ani, specificul acestui câmp, între care: istoria vieţii, ca experienţă şi
traiectorie biografică, dinamica identitară şi a formării ca proces al transformării de sine, motivarea
şi angajamentul în formare, afectele şi emoţiile, tot atâtea teme, pentru a nu cita decât pe cele mai
semnificative, referind, în speţă, dimensiunile constitutive ale singularităţii subiective ale adultului, ca
subiect al învăţării.
Dar, cum se regăseşte individualismul sinonim rupturii sociale în cămpul educaţiei şi al formării ?
Succint vorbind, reamintesc faptul că evoluţia psihologiei educaţiei contemporane conjugă două
fenomene. Pe de o parte – am spus-o deja - o mai mare atenţie acordată celui ce învaţă ca subiect
singular, înzestrat cu resurse cognitive şi afective proprii, şi, în acelaşi timp, o mai mare atenţie
acodată dimensiunii sociale a învăţării.
Din nou, am putea distinge două etape în această evoluţie.
Mai întâi, am văzut emergenţa lucrărilor care acordă un rol central interacţiunilor sociale în procesul
învăţării. Astfel, de exemplu, curentul „neopiagetian” şi teoria sa asupra conflictului „socio-cognitiv” a
relevat importanţa crucială a cadrului relaţional în care se înscrie învăţarea. În acelaşi timp, curentul
aşa-zis al „învăţării cooperative” sau al „învăţământului reciproc” a cunoscut un succes nu mai puţin
important, şi ca discurs, şi ca mod de acţiune, dat fiind că acest curent punea în evidenţă efectele
benefice ale interacţiunilor dintre egali asupra sarcinilor de tip cooperativ, în grup restrâns.
50
În al doilea rând, mai cu seamă, după anii ’90, se constată avântul cercetărilor care, revendicându-se,
în special, din lucrările lui L.S. Vâgotski, pun în evidenţă rolul central jucat în învăţare numai de
interacţiunile sociale, ci şi de contextul socio-cultural. Individul este, în esenţă, perceput, înainte de
orice, ca membru al unei comunităţi de practică şi de sens - comunitatea celor ce învaţă (şcoala,
grupul în formare, organizaţia, dar şi, într-un cadru mai larg, comunitatea culturală şi locală căreia îi
aparţine subiectul.
Într-o atare perspectivă, învăţarea apare ca un vector de participare la acestă comunitate, ca un
proces esenţialmente colectiv, înainte de a fi unul individual.
Descoperim deci, în aceste diferite abordări, preocuparea mai mult sau mai puţin afirmată de a
considera că cel ce învaţă este legat de ceilalţi, într-un grup de formare, implicit, într-o comuniate istorico-
culturală mai largă.
În calitate de formator, dar şi ca demers de cercetare, ar fi extrem de interesant să încerc a înţelege, de
o manieră mai fină, cum se produc, într-adevăr, interacţiunile dintre variabilele individuale şi sociale
antrenate în miezul proceselor de învăţării adulte. În acelaşi fel, provocarea ar viza crearea şi punerea în
operă a mediilor pedagogice care să ia, în acelaşi timp, în considerare atât subiectul singular, cât şi
ipostaza înscrierii sale într-un grup de persoane în interacţiune într-o comunitate socio-culturală.
Se pune, în alt sens, întrebarea dacă dezvoltarea cognitivă a adultului nu este o contradicţie în sine ?
Este adultul ultimul stadiu al dezvoltării ? Sau, dimpotrivă, o altă etapă, cum s-ar putea deduce ?
În raport cu tezele clasice ale unui J.Piaget, de pildă, care presupunea că dez-voltarea inteligenţei se
opreşte la stadiul „operaţiilor formale”, în alţi termeni, o gândire abstractă şi ipotetico-deductivă,
atins în general în adolescenţă, psihologia dezvoltării actuală procedază, mai cu seamă când este
vorba de teorii şi modele privind dezvoltarea cognitivă a adulţilor, pe de o parte, la generalizări şi
extinderi, iar, pe de altă parte, la reconfigurări ale viziunii lui J. Piaget. Suntem, în genere, instruiţi cel
puţin în privinţa a două lucruri esenţiale.
Primul, dezvoltarea nu se opreşte o dată pentru totdeauna la stadiul operaţiilor formale. Numeroase
lucrări au demonstrat, într-adevăr, capacitatea adultului de a evolua dincolo de acest prag, spre o altă
formă de gândire, cel mai adesea calificată ca post-formală sau, în termenii lui Riegel
(1973,1975,1976) – dialectică, definită totuşi confuz prin contradicţie. Adulţii acceptă contradicţia ca
pe proprietate fundamentală a gândirii şi acţiunii umane. Această formă de gândire se caracterizează, în
special prin capacitatea de a rezolva probleme deschise, complexe, care nu comportă o soluţie unică, de a
lua în con-siderare şi de a articula mai multe cadre de referinţă, de a recunoaşte şi de a accepta
incertitudinea şi contradicţiile etc.
În acelaşi sens, se orientează autori, precum Pascual-Leone (1983), Kramer (1983) ş.a., considerând
aşa-numita „gândire dialectică” ca un stadiu diferit al dezvoltării cognitive, pe care individul l-ar
parcurge posterior operaţiilor formale.
51
În al doilea rând, se ştie că un individ concret nu se situează niciodată într-un mod global şi omogen
la un stadiu unic de dezvoltare. O aceeaşi persoană poate foarte bine mobiliza o formă de gândire
mai puţin avansată în anumite situaţii, faţă de anumite probleme, şi poate adopta o formă de gândire
mult mai elaborată în altele. Or, tocmai acest aspect, consider eu, este cel care deschide în mod evident
perspective de evoluţie aproape infinite pe tot parcursul vieţii. O atare înţelegere a condus, în câmpul
educaţiei adulţilor, la dezvoltarea de practici în întregime interesante pentru ceea ce se cunoaşte a fi
„educa-bilitatea cognitivă”, vizând efectiv progresul adulţilor pe plan cognitiv, într-o varietate de
situaţii-problemă, oricare ar fi nivelul de instrucţie.
Se impune a face o disociere între învăţare şi dezvoltare cognitivă la adult, deşi o dimensiune
fundamentală comună le leagă, anume – faptul că ambele sunt procese de transformare. Astfel, de
exemplu, teoria echilibrării propusă de J. Piajet pentru a explica cum se operează trecerea dintr-un stadiu
dat al dezvoltării cognitive la un stadiu superior, şi care subliniază rolul central al conflictul cognitiv, s-a
dovedit a fi pertinentă pentru a da seama, de exemplu, de procesele învăţării de concepte.
Există totuşi o diferenţă importantă de nivel între cele două concepte. Se poate vorbi, în mod obişnuit, de
„învăţare” pentru a desemna, de exemplu, transformarea reprezentărilor pe care un individ le poate avea în
legătură cu o noţiune dată sau cu achiziţionarea unei competenţe specifice. Se va vorbi, din contră, de
„dezvoltare” pentru a desemna transformări relative la dispoziţiile cognitive şi afective de bază care
condiţionează învăţarea, de trans-formări legate de maturaţia persoanei (ea însăşi legată de vârstă şi
traiectoria vieţii). De exemplu, învăţarea anumitor competenţe de muncă cere, în prealabil, achiziţionarea
anumitor capacităţi cognitive de bază, care variază în funcţie de vârstă (dezvoltare).
A fost multă vreme relevată opoziţia între teoria dezvoltării lui Piaget şi aceea a lui Vâgotski sub
aspectul de a şti dacă (aşa cum sugerează Piaget) dezvoltarea este cea care precedă învăţarea ( în
sensul că nu se pot învăţa anumite lucruri decât dacă se atinge în prealabil un anumit nivel de
dezvoltare cognitivă) sau invers (nu se poate progresa în dezvoltarea inteligenţei decât dacă în
prealabil s-a realizat şi interiorizat anumite cunoştinţe învăţate).
Această interminabilă polemică îmi apare ca inutilă, întrucât sunt suficient de evidente interacţiunile strânse
dintre învăţare şi dezvoltare. Analizând dinamica identitară vizând angajarea în formare a adulţilor,
am putut observa că, pe de o parte, procesul dezvoltării identităţii (legată de vârstă şi de traiectoria vieţii
subiectului) condiţionează intrarea într-un proces/demers de formare, realizându-se astfel învăţarea),
iar pe de altă parte, în sens invers, învăţarea realizată în cursul formării poate afecta profund dinamica
identitară în curs.
Există, desigur, puţine dovezi empirice în favoarea acceptării sau respingerii presupunerilor potrivit
cărora învăţarea la adulţi ar fi diferită de cea specifică vârstei infantile sau adolescenţei
Urmează să precizez care este poziţia mea faţă de învăţarea adultă. Dacă există o diferenţă între
învăţarea la adulţi şi teoria învăţării la copii.În fine, dacă se poate vorbi de o linie de demarcaţie între
copil şi adult, dacă această presupusă ruptură are un sens din perspectiva unei teorii generale a
învăţării.
52
În fapt, este vorba despre o problemă epistemologică foarte importantă. În ciuda unor poziţii ferme
care vorbesc despre un specific al învăţării adulte, care ar fi diferit de un specific al învăţării copilului
(construind teorii adiacente), achiesez, în ce mă priveşte, la ideea că, dimpotrivă, este posibilă, mai
degrabă, identificarea specificităţii anumitor categorii de public şi/sau contexte de învăţare, în funcţie
de caracteristicile despre care se presupune, prin referinţă la o teorie dată, că influenţează învăţarea.
Dacă ar fi altfel , s-ar putea să ne aşteptăm, de exemplu, ca, sub aspect global, publicul adulţilor în curs de
alfabetizare să se distingă de cel al unor tineri elevi din învăţământul obligatoriu, proveniţi din familii de
nivel socio-economic şi cultural elevat, printr-un sentiment de competenţă (sub aspectul perceperii
şansei de a rezolva o sarcină) mai slabă decât în cazul celor din urmă. Din acest punct de vedere, se
poate releva, într-adevăr, o specificitate a celor două categorii de public, dar nu este vorba de a afirma că
teoria este ea însăşi specifică, pretinzând, de pildă, că sentimentul de competenţă ar conta într-un caz şi
nu în altul. Din punctul de vedere al sentimentului de competenţă, există, incontestabil, de pildă, mai multe
diferenţe între adulţii în curs de alfabetizare şi adulţii ingineri în reciclaj profesional la universitate decât între
primii şi adolescenţii provenind dintr-un mediu defavorizat în situaţie de eşec şcolar.
Nu este, prin urmare, cazul să ne lăsăm seduşi de capcanele esenţializării unor categorii sociale de genul
celor eminamente definite ca fiind „copilul”, „tânărul” sau „adultul”. Referind practica formării adulţilor şi
chiar unele cercetări în domeniu, asumarea acestei poziţii dogmatice constând în a afirma aprioric un
specific al învăţării adulte generează efecte nedorite în modul de a gândi învăţarea şi dezvoltarea
cognitivă în funcţie de categoriile de public mai sus menţionate.
Putem, prin urmare, accepta că dezvoltarea cognitivă a adultului matur, ca şi cea a copilului sau
adolescentului, nu poate fi separată de contextul ei socio-cultural. Este ceea ce, în linia lui Vâgotski, au
observat cei mai mulţi cercetători ai problemei. Pentru Labouvie –Vief (1991), de exemplu, ceea ce
contează nu este atât înaintarea în vârst cea care contribuie la dezvoltarea cognitivă, cât mai ales
experienţele socio-culturale şi de viaţă personale. Contextul producerii cunoaşterii este la fel de important
ca şi cunoaşterea însăşi. În sensul acesta, s-a şi încercat elaborarea unor modele ale dezvoltării cognitive
la vârsta adultă, cum este cel cunoscut sub denumirea de encapsulation model deja vehiculat în
literatura de specialitate, potrivit căruia cunoaşterea este definită de trei aspecte esenţiale : procesarea
informaţiei, demersul de cunoştere şi gândirea propriu-zisă. O atare modelare a dezvoltării cognitive la
adult ar oferi un răspuns la întrebarea dacă există o corelaţie directă între înaintarea în vârstă şi
declinul dezvoltării cognitiv-intelectuale a acestuia. Nu gândirea, privită în ansamblul său, ar fi
ameninţată de vârstă, ci, cum e şi firesc, numai unele aspecte ale acesteia. Adultul poate pierde în ceea
priveşte capacitatea de procesare a informaţiei, cu tot ceea ce prespune ea, dar poate câştiga sub
aspectul expertizei într-un domeniu anume. O astfel de „încapsulare” restrânsă la un domeniu de
expertiză ar fi rezultatul adoptării de către adult a unui stil propriu de gândire şi, implicit, de învăţare.
Concluzii
53
În ce mă priveşte, fără a deroga de la concluziile amintite, consider că mai importantă este o încercare de
conciliere a variabilelor (teoriilor) cognitive, afective, şi sociale pentru a înţelege transformarea adultului,
respectiv dezvoltarea cognitiv-intelectuală îndeosebi a adultului în curs de formare. În acest sens, una
dintre ipotezele de lucru ar putea fi aceea că subiectul va fi cu atât mai motivat a se angaja într-un proces
de formare cu cât el percepe acest proces ca un mijloc de a gera tensiunile identitare semnificative pe care
el le întâlneşte într-un moment anume din traiectoria sa biografică. Această ipoteza de bază poate fi, în con-
tinuare, completată cu alte două subipoteze, după cum urmează :
a) tensiunile identitare se acompaniază de tensiuni sociale, în relaţiile subiectului cu ceilalţi. Această
transformare va implica o apropiere vizavi de anumite persoane (prieteni, părinţi,copii etc.), mai
mult, de anumite grupuri sociale (un mediu de muncă, sau pur şi simplu comunitatea de formare), ori
distanţarea faşă de alţii.
b) Efectul mobilizator , motivant al tensiunilor identitare ţine, în principal, de două elemente: de o parte,
natura şi intensitatea emoţiilor care însoţesc aceste tensiuni, de cealaltă parte, faptul că tensiunile identitare
comportă o miză nu numai cognitivă, ci şi socială, ceea ce face cu atât mai urgent rezolvarea lor.
54
Fără a intra în alte amănunte, rezultă clar articularea pe care o propun între cele trei dimensiuni
menţionate : variabilele cognitive ( imaginile de sine şi tensiunile eventuale dintre ele, percepţia valorii
formării…), afective ( emoţiile, implicarea afectivă ca dimensiune măsurată a angajamentului…) şi sociale (
tensiuni relaţionale, identificarea şi modurile de participare în grupuri sociale…). Această articulare mi
se pare că este eminamente res-ponsabilă pentru dezvoltarea cognitiv-intelectuală a persoanei adulte în
procesul formării, dezvolare care nu încetează o dată cu înaintarea în vârsta activă.
Propriul exemplu
Ca persoană adultă, învăţ mai flexibil şi mai repede, în funcţie de cerinţe, nevoi şi interese, într-un cadru
mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate. Nu mă angajez, spre deosebire de copii şi
adolescenţi, într-o activitate de învăţare fără să realizez la ce îmi foloseşte învăţarea. Atunci când sunt
convins de beneficiile învăţării, urmare a unui curs sau a unui program de instruire, investesc energia
necesară, în virtutea conştientizării imaginii de sine. Consider că imaginea de sine (self conceptul) presupune
responsabilitatea deplină pentru propriile decizii ale celui ce învaţă, pentru direcţionarea propriei vieţi.
Doresc, psiho-social vorbind, să fiu apreciat de ceilalţi, ca persoană bine integrată socio-profesional,
angajată şi competentă. Nu am complexul dependenţei de profesor, sunt mult mai liber în a-mi decide
parcursul învăţării. Mă angajez într-un program de formare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală,
referind conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator,şi aspiraţia de a exercita
controlul direct şi deplin asupra propriei formări.
Tot ca adult, dispun de o experienţă mult mai bogată decât aceea a unui elev clasic sau adolescent, pe
care o valorific, categoric, într-un mod superior. Nu de puţine ori, am putut constata, că multitudinea
experienţelor individuale, generând stiluri individuale personalizate, influenţează considerabil
performanţele învăţării.
În privinţa disponibilităţii de a învăţa, apreciez că ea este mult mai selectivă, în raport cu experienţele pe care
le-am trăit/încercat ca elev ori ca student. Asimilez doar acele cunoştinţe, abilităţi, competenţe de
care am nevoie pentru a face faţă situaţiile reale, concrete de viaţă. Confruntat fiind cu diversele
probleme de profesie, viaţă socială şi personală, învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt
mult mai puternic motivat în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa socială, pentru a
dobândi un statut social mai ridicat, pentru a mă realiza profesional şi a mă împlini ca personalitate.
Este vorba de o învăţare situată, contextualizată concretă şi diversă, focalizată pe un anumit conţinut
de învăţare, puternic circumstanţiată.
55
Sunt convins că cei mai mulţi dintre adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a evoluţiei lor, spirite
pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de învăţare formale dacă întrevăd
perspectiva unor beneficii care să le satisfacă scopurile vizate. Ei nu doresc să aibă neapăra mai multe
cunoştinţe, ci să ştie mai mult (în sens de competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în
carieră şi în reuşita în viaţă). Or, tocmai acest lucru contribuie la o dezvoltare cognitiv-intelectuală pe tot
parcursul vieţii, de unde şi noile exigenţe impuse aşa-zisei « învăţări continue/permanente ».
Diferenţele dintre învăţarea şcolară şi învăţarea adultă se constată şi la nivelul motivaţiei. Din
acest punct de vedere, eu nu învăţ pentru a mulţumui pe cineva anume (părinţi, profesori), pentru a fi
recompensat în felul ştiut. Sunt mai puţin preocupat de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se cunoaşte,
deşi nu exclud că încerc şi asemenea satisfacţii. Ca adult însă, dacă e vorba să iau în considerare această
dimensiune, învăţ pentru a deveni expert într-un domeniu şi pentru a mă împlini. Pentru că, până la
urmă, acesta este sensul superior al existenţei. Prin umare, ceea ce constat este că motivaţia adulţilor
pentru învăţare este predominant intrinsecă şi determină angajarea lor în activităţi de
instruire/formare din propria iniţiativă.
Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de viaţă de care dispun adulţii, în
activităţile de formare, prezintă avantajul învăţării eficiente, facilitând înţelegerea noilor conţinuturi şi
integrarea lor în structurile mentale deja constituite.
Nu contest, în acelaşi timp, că experienţa personală poate avea şi efecte negative asupra
activităţii de formare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri anumite, anumite clişee şi pattern-uri
cognitive mai greu de modificat). Imaginea de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată,
generează, de multe ori, un sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează experienţa de viaţă,
cursanţii adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a capacităţilor şi a valorilor proprii.
În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe anterioare personale ce pot manifesta
rezistenţă faţă de schimbările cognitive şi comportamentale pe care le presupune asimilarea unor
conţinuturi noi. Mentalităţi rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.
De cele mai multe ori însă, constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi conservarea imaginii de sine),
precum şi cele de ordin extern (care facilitează adaptarea optimă, ne-problematică, la solicitările
vieţii) îi determină pe adulţi să înveţe continuu. Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă
să se angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să înveţe) dacă atât
conţinuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează. Prezintă independenţă în deciziile pe cont propriu şi
îşi asumă responsabilitatea lor. Maturitatea începe atunci când persoanele în cauză se percep ca fiinţa
autodirecţionate.
V. CARACTERISTICI ALE ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA
TÂNĂRĂ/ADULTĂ
56
Şi adulţii învaţă, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii
profesiunilor, solicitărilor diverse şi în permanentă schimbare.
Învaţă spontan, dar şi organizat, dirijat (şcoală, universitate), dar şi în
afara acestora, în contexte formale, non-formale ţi informale.
Cu toate acestea, există dificultăţi în limitarea « decalajului », înţeles
ca distanţa dintre complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi
capacitatea noastră de a-i face faţă.
Un lucru este evident : în prezent nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu
intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţii lumii
moderne.
Există mereu un potenţial uman de învăţare neutilizat în totalitate şi în
mod eficient, încât putem spune că, practic, învăţarea chiar nu are limite.
Putem afirma că decalajul dintre societăţi, naţiuni este generat şi
întreţinut de învăţarea inadecvată şi ineficientă
În rezumat, reţinem că :
- învăţarea este permanentă şi este o dimensiune universală :
învaţă copiii, tinerii şi adulţii ;
- învăţarea se realizează într-un cadru instituţionalizat, dar şi în
alte contexte : informale sau nonformale ;
- învăţarea este atât un proces psiho-individual, cât şi unul
psiho-social ;
- învăţarea eficientă şi durabilă, pentru a reduce decalajul între
oameni şi socităţi, este în primul rând inovatoare ;
- există un « orizont fără limite al învăţării » umane, care se
bazează pe valorificarea optimă a potenţialului uman,
nelimitat şi neexplorat corespunzător.
5.1. Învaţă adulţii altfel ?
Prelungirea duratei învăţării, dincolo de vârsta copilăriei
(adolescenţă, vîrstele adulte), pune în discuţie problema specificului învăţării
la vârsta adultă.
Învăţarea la vârsta adultă se caracterizează printr-o mai mare
flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţele şi nevoile, interesele cursanţilor,
într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate.
Spre deosebire de copii şi (pre)adolescenţii, adulţii doresc ca,
înainte de a se angaja în activităţi de instruire/învăţare, să ştie de ce trebuie
57
să înveţe, la ce foloseşte învăţătura . Atunci când sunt convinşi de beneficii,
ca urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulţii investesc
energie, şi nu de puţine ori, un efort considerabil. O fac, bineînţeles, în
virtutea conştientizării imaginii de sine.
Imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea
deplină pentru propriile decizii ale celui ce învaţă, pentru direcţionarea
propriei vieţi.
Adulţii doresc, psiho-social vorbind, să fie apreciaţi de ceilalţi ca
persoane integrate socio-profesional, angajate şi competente. Dacă elevii-copii
ori (pre)adolescenţi sunt mult mai dependenţi de profesor, adulţii se angajează
într-un program de instruire/învăţare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală,
vizând conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator şi
aspiraţia de a exercita controlul direct şi deplin asupra propriei instruiri.
Dacă la nivelul instruirii/învăţării de tip clasic experienţa de viaţă
şi cunoştinţele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulţii prezintă o
experienţă mult mai bogată, care poate fi valorificată în activităţile de
instruire/învăţare.
Având în vedere multitudinea experienţelor individuale, care
conduc la motivaţii şi stiluri individuale personalizate, este de aşteptat ca şi
performanţele învăţării să fie mai mari.
Dar experienţa personală poate avea şi efecte negative asupra
activităţii de instruire-învăţare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite clişee şi pattern-uri cognitive mai greu de modificat).
Imaginea de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată, generează, de
multe ori, un sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează
experienţa de viaţă, cursanţii adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a
capacităţilor şi a valorilor prorpii.
Dacă avem în vederea disponibilitatea de a învăţa la adulţi şi
tineri, în raport cu cea a copiilor sau a (pre)adolescenţilor, apreciem că ea
este mult mai selectivă. Aceştia asimilează doar acele cunoştinţe, abilităţi,
competenţe de care au nevoie pentru a face faţă situaţiile reale, concrete de
viaţă. Confruntaţi fiind cu diversele probleme de profesie, viaţă socială şi
personală, adulţii învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult
mai puternic motivaţi în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa
socială, pentru a dobândi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza
58
profesional şi a se împlini ca personalitate. Adulţii învaţă în contexte
situaţionale concrete şi diverse, focalizându-şi atenţia şi eforturile pe un
anumit conţinut de învăţare.
Există diferenţe şi la nivelul motivaţiei. Copiii şi preadolescenţii
învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi şi profesori, pentru a fi recompensaţi.
Sunt mai puţin preocuipaţi de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se
cunoaşte. Adulţii învaţă pentru a deveni experţi într-un domeniu şi pentru a
se împlini. Motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă şi
determină angajarea lor în activităţi de instruire/formare din propria
iniţiativă.
Aşadar în ce constă specificul învăţării tânărului/adultuluii ?
În primul rând, în faptul că atitudinile acestora pentru învăţare
diferă de cele ale elevilor-copii, determinate fiind de sistemul lor de valori şi
credinţe.
Adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a evoluţiei lor, spirite
pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de învăţare formale
dacă întrevăd perspectiva unor beneficii care să le satisfacă scopurile vizate.
Ei nu doresc neapărat să aibă mai multe cunoştinţe, ci să ştie mai mult
(competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în carieră şi în
reuşita în viaţă).
Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de
viaţă
prezintă avantajul că diversele cunoştinţe şi experienţa personală de care
dispun adulţii uşurează procesul învăţării, facilitând înţelegerea noilor
conţinuturi şi integrarea lor în strcuturile mentale deja constituite.
În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe
anterioare personale ce pot manifesta rezistenţă faţă de schimbările cognitive
şi comportamentale pe care le presupune asimilarea unor conţinuturi noi.
Mentalităţi rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.
Constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi conservarea
imaginii de sine), precum şi cele de ordin extern (care facilitează adaptarea
optimă, neproblematică, la solicitările vieţii) îi determină pe adulţi să înveţe
continuu.
Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă să se
angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să
59
înveţe) dacă atât conţi-nuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează.
Prezintă independenţă în deciziile pe cont propriu şi îşi asumă
responsabilitatea lor. Maturitatea începe atunci când persoanele în cauză se
percep ca fiinţa autodirecţionate.
5.2. Cogniţia şi inteligenţa la vârsta adultă.
Cercetările privind dezvoltarea cogniţiei şi a inteligenţei s-au
centrat mai cu seamă pe copii şi (pre)adolescenţi, mai puţin pe adulţi.
Există diferenţe de învăţare/instruire la vârsta adultă, în raport cu
copilăria şi (pre)adolescenţa. Reperul în materie îl constituie cercetările lui
J.Piaget, care vorbeşte despre stadialitatea dezvoltării psiho-individuale. Stadiul
operativităţii formale marchează, după J.Piaget şi alţi autori începutul gândirii
mature la adulţi.
S-a pus şi se pune mereu întrebarea dacă procesele cognitive,
respectiv inteligenţa înregistrează sau nu un declin în raport cu vârsta.
Părerile sunt, în aceată privinţă, împărţite. După unii, inteligenţa
şi cogniţia cunosc un proces ireversibil de deteriorare şi declin odată cu
evoluţia vîrstei. După alţii, dimpotrivă, aceşti parametri psihici rămân relativ
stabili şi la vârsta adultă, fie ea chiar târzie, dacă nu este afectată patologic.
Pe o poziţie de mijloc se situează cei care susţin că inteligenţa
cunoaşte un declin sub anumite aspecte, dar rămâne relativ stabilă în altele
sau chiar se dezvoltă în anumite privinţe.
Desigur, ideea declinului inteligenţei o dată cu vârsta nu se
confirmă întru totul ca fiind adevărată. Depinde de stadiul vârstei :
maturitatea timpurie şi mijlocie nu cunosc declinul : dimpotrivă, cercetările
arată că procesele cogniţiei şi inteligenţa se con-solidează şi se specializează.
După 60, 70, 80 de ani se constată, într-adevăr, un declin al inteligenţei şi al
funcţiilor intelectuale.
Înţelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al
parametrilor psihici amintiţi, necesită definirea termenuluii de
« inteligenţă ».
Nu există, desigur, un acord general privind definirea acestui
concept. Dacă îl înţelegem ca aptitudinea generală ( un anume factor
« G »), atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilităţilor
inteklectuale.
60
Dacă însă suntem de acord cu o interpretare multifactorială
(Guilford) sau multidimensională (H. Gardner), atunci vom constata că, în
funcţie de evoluţia în vârstă, unele dintre abilităţi intră în declin, în schimb,
altele rămân stabile. Dacă suntem de acord cu modelul bidimensional al
inteligenţei propus de Cattel (inteligenţa fluidă şi inteligenţacristalizată),
vom constata că pe măsura avansului în vârstă inteligenţa fluidă descreşte,
în timp ce inteligenţa cristalizată rămâne stabilă. În alt sens, dacă obiectivul
urmărit prin utilizarea unui tesgt de inteligenţă este viteza, ritmul sau
tempo-ul sujbiecţilor, este evident că ele vor fi în scădere în raport cu
vârstza.
Există, evident, şi alte modele privind relaţia dintre vârstă şi
inteligenţă, din care rezultă următoarele idei cu caracter general :
- evoluţia, stabilitatea şi declinul sunt fenomene coexistente în
procesul dezvoltării intelectuale ;
- inteligenţa cunoaşte o dezvoltare şi o funcţionare optimă
până în preajma vârstei a atreia ;
- dacă se poate vorbi de un declin al abilităţilor cognitive,
acesta este în legătură cu funcţionarea la nivel maxim ;
- există şi dovezi/cazuri de menţinere a stabilităţii funcţionale a
capacităţilor intelectuale ale unor persoane şi chiar de
creştere a lor.
Astfel, au fost propruse cel puţin două modele posibile de
interpretare a relaţiei dintre vârstă şi dezvoltarea intelectuală :
- modeljul interpretării dual-procesuale a inteligenţei şi modelul
optimizării selective şi al compensării.
În consens cu primul model, funcţionarea inteligenţei
presuipune două procese :
- mecanica inteligenţei (respectiv, operaţiile şi structurile
cognitive de bază implicate în procesarea informaţiei) ;
- pragmatica inteligenţei (respectiv, respectiv, adaptarea
raţională la diferite contexte reale, pe baza unor cunoştinţe şi
procedee mentale specifice.
Desigur că, în prima parte a vieţii individului, se dezvoltă
aspectele ce ţin de mecanica inteligenţei, în vreme ce, la vârsta adultă, se
dezvoltă pragmatica inteligenţei.
61
Al doilea model propus este modelul optimizării selective şi al
compensării abilităţilor intelectuale. Potrivit acestui model, indivizii pot selecta
acele zone ale intelectului (compensatorii) pe care să şi le dezvolte pentru a
putea face faţă unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a-şi spori abilităţile
intelectuale într-un domeniu de activitate.
Într-un astfel de model se întrepătrund perspectiva psihologică
(valorificarea creatoare a abilităţilor intelectuale) şi perspectiva sociologică
(dezvoltarea intelectuală depinde de suportul contextelor sociale).
În rezumat, cercetările au dovedit că, la vârsta adultă, inteligenţa
rămâne relativ stabilă, uneori chiar se îmbunătăţeşte. Dacă se poate vorbi de o
deteriorare a funcţionalităţii intelectului, aceasta se referă în special la abilităţile
academice, nu şi la ceea ce priveşte inteligenţa practică.
5.3. Autoînvăţarea – formă specifică de învăţare la vârsta
adultă
Învăţarea specifică adulţilor este învăţarea autodirijată, care
conferă învăţării autonome un statut aparte, descriind un proces în care
iniţiativa o deţin indivizii cu sau fără ajutorul celorlalţi.
Specialiştii pun la baza învăţării autodirijate următoarele teze :
- conceperea învăţării autodirijate este diferită de cea a
pedagogiei normative, în sensul în care pedagogia
constructivistă tinde să ia locul pedagogiei normative;
- învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea şi nu pe
transmiterea cunoştinţelor, în sensul focalizării învăţării pe cel
ce învaţă;
- învăţarea autodirijată este marcată biografic, în sensul în care
relevante sunt individualitatea proprie, precum şi o anume
structură de personalitate ce se reflectă în stilul de învăţare;
- învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe
autoresponsabilizare, în sensul în care indivizii învaţă numai
dacă doresc acest lucru;
- autoînvăţarea presupune un demers de construcţie a
cunoştinţelor, în mod individual şi/sau în grup, învăţarea
realizându-se pe parcursul activităţii;
62
- învăţarea autodirijată necesită contexte sociale, chiar dacă
predominantă este componenta individuală , autobiografică. Cele
două tipuri de învăţare nu sunt incompatibile;
- autodirijarea învăţării vizează nu numai metodele, ci şi
conţinutul învăţării, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci
se construiesc printr-un proces şi o activitate individuală şi/sau
de grup;
- autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional în sensul de a
fi manifestarea personalităţii sub toate aspectele ei (cognitiv,
afectiv, atitudinal şi comportamental);
- extinderea considerabilă a conceptului de învăţare care nu se
mai limitează strict la învăţarea şcolar/universitară , ci capătă
noi dimensiuni (a învăţa să ştii, să faci, să faci, să convieţuieşti);
- înlocuirea conceptului de calificare cu cel de dezvoltare a
competenţelor, din raţiuni ce ţin de eficienţă şi de eficacitatea
activităţii umane. Nu atât calificarea obţinută prin diversitate este
cea care conferă calitatea de specialist într-un domeniu, cât mai
ales competenţele personale (personale şi sociale), dobândite prin
învăţarea experenţială (pe viu) sub îndrumare supervizată.
- deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere în sensul
educaţiei înmvăţării, formatorul devenind consilier al învăţării.
5.3.1. Conceptul de educaţie continuă
Se constituie ca o direcţie majoră a politicilor educaţionale din
majoritatea ţărilor lumii. În Memorandum-ul elaborat la Lisabona din 2000,
privind învăţarea permanentă, sunt cuprinse principiile generale şi direcţiile de
acţiune ale politicii educaţionale comunitare.
În viziunea acestui Memorandum, învăţarea continuă este definită
ca o activitate intenţionată, realizată continuu în scopul pregătirii pentru a face
faţă unei lumi complexe în continuă schimbare, sub două aspecte:
- exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere, în care accesul la
cunoştinţe şi informaţii de ultimă oră reprezintă cheia asigurării
şi menţinerii competitivităţii;
- modul de existenţă într-o lume complexă din punct de vedere
social şi politic.
63
Pledoaria în favoarea învăţării permanente se sprijină pe
următoarele mai importante direcţii propuse în Memorandum:
- noi competenţe de bază pentru toţi (abilităţi în domeniul
tehnologiei informaţiei şi al comunicării, limbi străine, cultură
tehnologică şi spirit antreprenorial, competenţe sociale şi
abilităţi privind metaînvăţarea;
- realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, în
educarea şi formarea omului;
- încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare, în sensul promovării
acelor strategii de creare a unor contexte de învăţare care să
asigure continuumu-ul învăţării permanente;
- valorificarea învăţării, în sensul ameliorării modalităţilor de
participare la viaţa comunităţii;
- regândirea orienării şi consilierii (în carieră şi pentru toată durata
existenţei);
- apropierea învăţării de cel ce învaţă, folosind echipamente ale
instruirii mediate de computer (educaţia deschisă, educaţia la
distanţă);
5.3.2. Motivarea învăţării la vârsta tânără/adultă
Se realizează predominant intrinsec, spre deosebire de copii şi
(pre)adolescenţi. Strategiile de instruire/învăţare pentru adulţi vizează, după
noile cercetări psihologice, următoarele aspecte :
- expertiza (formatorul trebuie să fie un expert în domeniul său);
- empatia (capacitatea formatorului de a se transpune în
universul subiectiv al adulutului);
- claritatea predării (facilitând înţelegerea şi învăţarea eficientă);
- responsabilitatea (care presupune practicarea unei pedagogii a
diferenţei, care să ţină cont de particularităţile, interesele şi
valorile fiecăruia dintre cursanţi.
VI. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE
MULTIPLE ÎN (PER)PERFORMAREA STILURILOR ÎNVĂŢĂRII
64
6.1. PROBLEMATICA
Începem prin a distinge, mai întâi, două raţiuni fundamentale vizând
interesul pentru strategiile învăţării eficiente, nu înainte de a preciza că
interesul nostru poartă, în ultimă instanţă, asupra relevării corelaţiilor dintre
strategiile învăţării, profilul emisferic şi inteligenţele multiple în vederea
(per)formării stilurilor învăţării.
Prima a fost deja menţionată de Montaigne : este de preferat un cap
bine făcut unui cap bine umplut. A doua are în vedere repunerea în
discuţie a statutului metodologiei tradiţionale a şcolii, viu disputat, în
special după cel de-al doilea război mondial. Apărea, încă de pe atunci,
clar având în vedere dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor, uzura
epistemică rapidă şi multiplicarea noilor moduri de acces la cunoaştere
( îndeosebi ca urmare a impactului noilor tehnologii media), că rolul şcolii
nu mai putea rămâne la nivelul transmiterii de cunoştinţe în defavoarea
devoltării competenţelor transferabile, sau, în alţi termeni, a învăţării
învăţării.
Azi încă, ne confruntăm, în şcoala românească, dar şi la nivelul
educaţiei mondiale, cu problematica presantă a eşecului şcolar, în special în
momentul tranziţiei de la un ciclu curricular la altul. Printre cauzele
importante care explică o atare stare de fapt, se află, între altele, şi o
precară inadecvare a strategiilor învăţării la exigenţele impuse de societatea
informaţiei, care pretind abordări de profunzime ale nivelurilor energetice ale
creierului, sub aspectul specializării emisferice şi al inteligenţelor multiple.
Învăţarea, la nivelul tuturor disciplinelor, câştigă teren în special sub
influenţa noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării 3). Se produce chiar
o (re)considerare a pedagogiei muncii intelectuale înseşi, cu efecte
imprevizibile la nivelul culturii şi al practicilor cotidiene, fiind vorba de
conturarea unui alt mod de a gândi. Deprinderile de autonomie a învăţării,
ca şi entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determină să reflectăm
asupra faptului dacă nu cumva s-au instituit noi moduri de a învăţa “în
totală libertate”, care să se apropie de învăţarea naturală. Or, acest
65
lucru înseamnă că, pe măsură ce se dezvoltă în plan pedagogic, o
imensă masă de informaţii accesibile tuturor, se impune a fi reafirmată
primordialitatea cunoştinţelor asupra simplei informaţii, cunoaşterea
construindu-se prin experienţă, studiu şi rezolvare de probleme.
Din perspectiva poziţiei pe care ne aflăm, probabil că unii vor fi tentaţi
(dacă nu cumva şi sunt) să se întrebe dacă tehnologiile informaţiei şi ale
comunicării vor putea face, încă de la începutul acestui secol, o bună
simbioză cu noile teorii ale construcţiei cunoştinţelor. Aceste noi realităţi
(şi aşteptări) sunt adeseori percepute ca un mijloc de reformă i a sistemelor
educative tradiţionale şi, în acelaşi timp, ca un instrument al adaptării la
creşterea cererii de educaţie şi la evoluţia pieţei muncii. În adevăr, dacă
dorim să răspundem eficace provocărilor adresate educaţiei, respectiv să
formăm umanitatea capabilă să se adapteze evoluţiilor curente şi viitoare,
trebuie să împingem la extrem logica rezultată din constatarea că trebuie
învăţată însăşi învăţarea.
În sensul arătat mai sus, vom orienta prezenta discuţie (de fapt, o
viitoare disertaţie), convinşi că nevoia de autonomie a actului
învăţării/formării (care implică formarea acestei capacităţi auto-
determinative : a învăţa învăţarea, cognitiv, explicit şi deschis, impune
totuşi - deşi se înscrie în logica firească a progresului educaţiei - o
schimbare de direcţie dificil de acceptat. Cel puţin în şcoala tradiţională
unde ar trebui inventat probabil un cuvânt pentru a traduce termenul anglo-
saxon de “ learner ”( open learning ).
i Transformările radicale ale procesului instructiv-educativ impuse de NTIC diferă esenţialmente de reformele şcolare anterioare. Dacă reformele
precedente veneau din interiorul educaţiei, NTCI intervin din afara mediului educativ, cu o imensă priză de răspuns la solicitările celor ce învaţă, graţie tocmai facilităţilor interactive favorabile autoformării.
(Omni)prezenţa NTIC în spaţiul şcolii şi în afara ei implică reorganizarea mediului de instruire în ansamblul său. Argumentele în favoarea integrării de anvergură a NTCI în viaţa şcolii ţin de raţiuni multiple : economice, sociale şi pedagogice.
Raţiunea economică pune accentul pe nevoia de personal competent în TIC, impor-tant factor de progres în sec. XXI. Aptitudinea de a utiliza TIC este, în al doilea rând, o condiţie prealabilă a inserţiei sociale şi profesionale. În fine, în plan pedagogic, tehnologiile multi -media extind şi sporesc învăţarea graţie actualităţii şi realismului noilor resurse. NTCI sprijină dezvoltarea competenţelor cognitive de ordin superior, în special capacitatea de analiză şi sinteză. Şcoala trebuie să reflecte realităţile pe care cei ce învaţă le descoperă în societatea contemporană. Astfel că, în contextul vieţii moderne, departe de a fi o instituţie perimată, şcoala rămâne factorul decisiv în formarea indivizilor capabili de gândire independentă şi creativă, ştiind să rezolve probleme şi să-şi gereze propria învăţare de-a lungul întregii vieţi. Emergenţa noilor tehnologii multimedia este în măsură să promoveze în cel mai înalt grad tocmai aceste calităţi.
66
6.2. O ABORDARE CRITIC A CONCEPTULUI “METODE/TEHNICI DE
ÎNVĂTARE/LUCRU”.
Deşi termenul este de largă utilizare, el acoperă, în fond o nebuloasă de
concepte/ semnificaţii şi de realităţi diferite, implicând, deopotrivă, noţiunea
de competenţe (de multe ori, incert stabilite), comportamentele utile (ştiinţa
de a face în vederea atingerii competenţelor), reflecţia strategică (sau
metacognitivă, aflată în legătură cu aceste com-portamente) ş.a.m.d.
Atragem, de aceea, atenţia asupra a două riscuri majore legate de utilizarea
conceptului de “metode/ tehnici de învăţare/lucru “. Este, în primul rând,
important, la nivelul consilierii învăţării şi nu numai, să situăm conceptul nu în
termeni generali şi abstracţi (capacitatea de a raţiona, spirit logic etc., ci în
termeni de procese concrete, producându-se în contexte definite, evitând astfel
reactualizarea teoriei scolastice a facultăţilor mentale.
În al doilea rând, termenul în cauză comportă o conotaţie oarecum
normativă, ca şi cum ar fi vorba de a-i sfătui pe cei ce învaţă să urmeze
demersuri de învăţare gata trasate pentru a atinge un obiectiv
determinat.
Ni se pare, în ce ne priveşte, preferabil a vorbi mai degrabă de
competenţe metodologice sau strategii de învăţare, pentru a insista asupra
faptului că învăţarea este un fenomen complex, în consens cu care subiectul
învăţării este activ, este liber să ia decizii, să efectueze alegeri, rolul consi-
lierului fiind mai cu seamă acela de a-l ajuta pe fiecare să-şi dezvolte tehnici
personale de învăţare şi nu de a-i impune o metodă sau alta prezumată a fi
universal valabilă pentru toţi. Dacă se întâmplă totuşi să utilizăm, ocazional,
sintagma “metode de învăţare » datorăm, evident, acest fapt largii sale
popularităţi.
Vom distinge, aşadar, pentru început, şi în interesul fundamentării
consilierii învăţării pe un temei raţional, între a) competenţe terminale
(produse), descriind ceea ce poate şi trebuie să facă efectiv subiectul învăţării
într-o anume situaţie, şi b) competenţe metodologice (de proces), permiţând
atingerea celor dintâi.
Precizăm că nu este vorba de a clasifica operaţii mentale ipotetice, ci
de a asuma un criteriu pragmatic, în genere încercat, pe fondul taxonomiei
67
lui Bloom, mai modest, dar mai eficace, în a inventaria/clasifica sarcini sau
activităţi susceptibile de a fi efectuate (şi evaluate) într-un cadru şcolar.
La nivelul primei categorii, respectiv competenţele terminale (de produs),
se evidenţiază alte două subcategorii, referind : 1. activităţi/competenţe de
reproducere şi 2 activităţi/competenţe de producere, după cum urmează:
1. Activităţi/competenţe de reproducere
restituirea = capacitatea de a evoca/cita (fără a modifica/transforma)
informaţii;
recunoaşterea = capacitatea de a identifica natura unuia sau a mai multor
obiecte/ fenomene întâlnite sub forma actual propusă;
aplicarea simplă = capacitatea de a funcţionaliza/adapta o regulă, un
principiu sau o formulă în diverse cazuri simple, care nu pretind o
transformare sau o reformulare;
observaţia simplă = capacitatea de a identifica/reliefa informaţii, fapte
sau caracteristici figurând explicit într-un material de referinţă
2. Activităţi/competenţe de producere
comprehensiunea (unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte),
identificând relaţiile dintre o realitate (ca referent) şi o idee sau concept
(ca semnificant), precum şi simbolul utilizat pentru a o exprima
(semnificat).
În concret, comprehensiunea vizează: interpretarea, ca
traducere (trecerea de la un tip de limbaj la altul), transcodarea (trecerea
de la expunerea lingvistică la cea grafică sau simbolică),
exemplificarea/conceptualizarea (ca trecere de la un concept (abstract)
la realitate (concret) şi invers.
analiza (sau comprehensiunea relaţiilor), presupunând: inferenţe de relaţii
inexistente textual într-un material anume de referinţă (cum ar fi
extragerea unor implicaţii dintr-un raţionament); examinarea unei
realităţi, pornind de la criterii furnizate de subiectul învăţării însuşi (de
căutare, de comparare, de clasificare sau alegere, de evaluare sau
judecare etc.); utilizarea unor raţionamente combinate, în sensul extragerii
mai multor variabile dintr-o situaţie pentru a le combina într-o formă
nouă (cum ar fi imaginarea unui dispozitiv experimental).
Structurarea (sau comprehensiunea structurării), ilustrată îndeosebi prin :
elaborarea de rezumate (ca degajare inteligibilă a ideilor esenţiale şi a
68
structurii de bază a unui mateial de referinţă) şi sinteze (ca integrare
într-un tot coerent a unor informaţii provenind din surse multiple);
rezolvarea de probleme, vizând, în special, funcţionalizarea uneia sau a
mai multor reguli în contexte care presupun transferul de cunoştinţe la
situaţii inedite.
Un atare mod de a inventaria/clasifica activităţile/competenţele de
producere prezintă numeroase implicaţii practice, nu doar pentru a indica o
direcţie procesului de consiliere în proiectarea şi imple-mentarea strategiilor
învăţării, ci şi la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie şi control,
inte-resând pilotajul şi ameliorarea sistemului educativ în genere.
Dar, pentru a proba o competenţă-produs : o activitate de reproducere
(recunoaştere, observaţie, aplicaţie simplă) sau de producere
(comprehensiune, analiză, structurare, rezolvare de pro-bleme etc.) este
nevoie de o a doua categorie de competenţe, care să le genereze/faciliteze
pe cele dintâi, anume competenţele-proces sau strategiile învăţării. Nici de
data aceasta nu avem în vedere o clasificare de operaţii mentale ipotetice, ci
o suită de sarcini sau activităţi susceptibile de a fi realizate într-un cadru şcolar,
centrate pe dobândirea de competenţe metodologice, definite ca strategii
de învăţare, utilizate de subiect, în vederea atingerii competenţelor
terminale.
Unii subiecţi ajung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a reflecţiei
asupra propriilor experienţe de învăţare, în timp ce alţii nu le dobândesc
astfel, ori şi le construiesc în mod eronat. În acest din urmă caz, intervin în
special activităţilor de consiliere, prin care li se oferă celor dezavantajaţi posi-
bilitatea de a-şi (re)construi strategii eficiente de învăţare, adică de a
"învăţa să înveţe" cu atât mai mult cu cât, în mentalitatea şcolii
tradiţionale, tocmai acest aspect este neglijat.
Dar cum să înţelegem "învăţarea învăţarii", ca strategie despre care mai
toată lumea vorbeşte, de la profesori la părinţi, dar despre care, în concret,
se ştiu atât de puţine lucruri. Putem, desigur, învăţa spontan. Toate
organismele vii învaţă astfel în lupta necruţătoare pentru adaptare la mediu şi
supravieţuire, dar oamenii învaţă de multă vreme şi trebuie să înveţe altfel,
adică raţional, mai cu seamă în societăţile postmoderne definite ca societăţi
ale informaţiei sau ale cunoaşterii. Învăţarea şcolară, oricare ar fi ea, este o
învăţare controlată. A învăţa şi, mai ales, a învăţa învăţarea a devenit deja o
69
profesiune, în absenţa căreia umanitatea modernă s-ar putea să nu aibă şanse
de supravieţuire.
În sensul arătat sunt invocate — pentru a explicita competenţele-proces (sau
metodologice, asupra importanţei cărora ne propunem să atragem în special
atenţia, ─ cunoştinţele/abilităţile procedurale /metacognitive. Înţelegerea
corectă a unui atare extrem de complex concept, necesită raportarea la alte
două sintagme afine, şi anume: cunoştinţele declarative şi cele
condiţionale.
Privite în perspectiva psihologiei cognitive, în particular – în contextul
teoriilor tratării informaţiei, cunoştinţele declarative reprezintă, la modul
general, cunoştinţele/cunoaşterea propriu-zisă, indicând adică ceea ce sunt,
în esenţa lor, lucrurile/fenomenele, ca descriere sau explicare teoretică. În
alţi termeni, este implicată cunoaşterea faptelor, a regulilor, legilor,
principiilor, metodelor, constituind corpusul de cunoştinţe, ca rezultat al
investigării universului înconjurător. În acest sens, majoritatea teoreticienilor
cognitivişti, interesaţi de problemele generale ale tratării informaţiei, sunt
de acord în a recunoaşte că trei procese sunt puse în joc, atunci când
este vorba de modul achiziţionării cunoştnţelor declarative : procese de
repetiţie/înţelegere, procese de elaborare şi procese de orga-nizare. În funcţie
de natura materialului de învăţat şi obiectul învăţării vizate, învăţarea
cunoştinţelor declarative se realizează fie maşinal (ca învăţare de bază),
fie în funcţie de semnificaţii (ca învăţare complexă). Dat fiind caracterul
particular al celor două moduri de învăţare, o consiliere eficace va trebui să
aibă în vedere că pentru fiecare dintre cele trei procese angajate în jocul
achi-ziţionării cunoştinţelor declarative (repetiţia/comprehensiunea,
elaborarea, organizarea) se impun a fi activate strategii specifice de
eficientizare.
În ce priveşte cunoştinţele procedurale (know-how-ul), ele
corespund, în general, cunoaşterii practicii (criticii puterii de judecată, în
termeni kantieni), deci demersului tehnic (cum să faci ?) pus în mişcare
pentru a realiza acţiunea. Este important de ştiut - iar cei ce învaţă
trebuie să afle - că acest gen de cunoştinţe stă în legătură directă cu
abilităţile lor, cu strategiile de care se folosesc în a executa concret o
secvenţă de operaţii pentru a-şi apropia un scop. Acesta este, de fapt,
înţelesul conceptului de "învăţare a învăţării", misterul "artei de a învăţa",
70
asupra căruia trebuie să se concentreze, deopotrivă, acţiunea tuturor
factorilor consilierii învăţării, cu atât mai mult cu cât, spre deosebire de
cunoştinţele declarative, mecanismele învăţării procedurale sunt mult mai
greu de surprins şi definit, fiind activate aproape instantaneu şi deci puţin
controlabile la nivelul conştiinţei, deşi mai bine ancorate cognitiv, prin
rapiditatea şi automatismul lor.
Învăţarea cunoştinţelor procedurale (ca proceduralizare = secvenţe de
acţiuni) este, în fapt - cum ne sugerează experţii cogniţiei - rezultatul unor
procese de sinteză/compilare, în multe cazuri, de ordin subliminal.
Procedurile de recunoaştere a unor pattern-uri (de ex. învăţarea
conceptelor) sunt adeseori utilizate ca activităţi prealabile secvenţelor
acţiunii care urmează. Nu clasificăm, de pildă, lucrurile dintr-o pură
satisfacţie intelectuală, ci pentru că un atare exerciţiu ne ajută să facem
predicţii şi să producem acţiuni. Dacă automatismele procedurale se
activează rapid, învăţarea secvenţelor de acţiuni este un proces mai lent,
adeseori anevoios şi nu de puţie ori supus erorilor. Demersul este, în
general, marcat de cel puţin doi paşi: mai întâi, reprezentarea unei
secvenţe de acţiuni sub formă procedurală (deci ca suită de enunţuri), mai
apoi, dezvoltarea propriu-zisă a re-prezentării procedurale de secvenţe de
acţiuni (în absenţa referinţei la forma declarativă a secvenţei de acţiuni).
Strategiile implicate sunt exerciţiul parţial/global, precum şi raportarea
performanţei la model.
Cunoştinţele condiţionale (a şti când şi pentru ce să faci) vizează, în
primul rând, cunoaşterea de ordin strategic, fiind asociate recunoaşterii
pattern-urilor, corespunzând, în fond, abilităţilor de a recunoaşte şi de a
clasa categorii de stimuli, prin discriminare şi genealizare. Ea trebuie să-i
per-mită subiectului învăţărin de a şti când şi pentru ce să-şi aproprie
cunoştinţele declarative, să utilizeze sau să aplice cunoştinţele procedurale.
6.3.DEFINIREA CONCEPTULUI DE STRATEGIE A ÎNVĂŢĂRII. PERSPECTIVA
COGNITIVĂ
Strategiile de învăţare sunt, în genere, definite ca fiind activităţi (operaţii şi
resurse planificate) efectuate de către cel ce învaţă în scopul de a facilita
achiziţia, structurarea, reamintirea şi apli-carea cunoştinţelor în momentul
71
învăţării. Vom rezerva deci termenul de strategii de învăţare unor seturi
organizate de activităţi sau conduite conştiente (ori cel puţin accesibile
conştiinţei), relativ planificate şi proceduralizabile, putând adică fi
descrise sub formă de propoziţii de tipul "dacă această condiţie e
îndeplinită…., atunci acţionez/procedez astfel„. Evident, subiectul poate
utiliza şi alte comportamente de ordin cognitiv, fără ca acestea să fie
necesarmente integrate sub formă de strategii în sensul în care le-am definit
mai sus.
Pentru consilierul învăţării este însă important să accepte că nu poate fi
vorba de a impune o relaţie univocă între un comportament particular relativ
la învăţare şi reuşită. Din acest punct de vedere, credem că abordările de tip
prescriptiv (adeseori frecvente în lucrările de specialitate) sunt lipsite de
temei. Ceea ce, în alt sens, nici nu înseamnă că acceptăm relativismul absolut,
potrivit căruia tehnicile şi metodele de învăţare nu sunt relevante în
ansamblul lor, ori că, din moment ce fiecare îşi con-struieşte o metodă a sa,
este imposibil a spune care metodă ori strategie e mai bună. Considerăm,
dimpotrivă, că este posibil a fi degajate unele linii generale privind evoluţia
şi articularea unor strategii ale învăţării, pe de o parte, şi, ca atare, acceptăm
că unele dintre aceste metode de studiu sunt mai legate de reuşită decât
altele. Eronat este a impune tuturor elevilor, sub pretextul mediei, faptul că ele
s-ar dovedi, în toate cazurile, favorabile reuşitei. Este, dimpotrivă, de dorit să
furnizăm elevilor, un set de instrumente de ordin metodologic şi, mai cu
seamă, să le suscităm o reflecţie privind modul personalizat de a utiliza sau nu
aceste instrumente în funcţiile de nevoile şi proiectele lor.
Învăţarea implică o mare diversitate de strategii, diferite în
funcţie de conţinut şi grad de eficienţă. La nivel superior, ele antrenează
selecţia informaţiei ( în sensul de a identifica şi genera indici de
pertinenţă a informaţiei), comprehensiunea ( în sensul de a elimina
obstacolele), memorarea (ameliorarea reperajului şi extragerii
informaţiei), integrarea (respectiv, relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele
anterioare în vederea construirii unor noi structuri cognitive), controlul
cognitiv (privind evaluarea adecvării activităţilor cognitive alese). Este
ceeea ce, în genere, numim ca fiind strategiile cognitive.
Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funcţiona în absenţa
altor categorii de strategii, cu care se află în permanentă interacţiune.
72
Este, în primul rând, vorba de activităţile efectuate de către cel ce învaţă
pentru a crea şi a menţine un climat de învăţare pozitiv, în concret,
activităţile de control al anxietăţii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor
pozitive şi a favoriza menţinerea motivaţiei învăţării, ilustrând
strategiile afective.
Adăugăm, de asemenea, activităţile întreprinse de acelaşi subiect,
în vederea organizării eficiente a timpului, pentru a profita la maximum
de resursele de învăţare disponibile, definite generic ca strategii de
gestionare a resurselor. În fine, ansamblul strategiilor învăţării nu ar putea
fi complet (şi nici funcţional), în absenţa activităţilor iniţiate de cel ce
învaţă în vederea evaluării, controlului şi reglajului propriei învăţări,
cunoscute su numele de strategii metacognitive.
6.3.1. METACOGNITIA - O NOUĂ DIMENSIUNE A STRATEGIILOR
ÎNVĂŢĂRII
Aflată în centrul preocupărilor de sporire a productivităţii învăţării,
metacogniţia interesează din ce în ce mai mult, deopotrivă, pe cei ce
învaţă, ca şi pe cei ce îi consiliază în demersul lor. Dacă în primii ani de
învăţătură procesele metacogniţiei sunt în cea mai mare parte
necunoscute, întrucât funcţionează spontan, inconştient şi se realizează
automat, în virtutea învăţării naturale, pe parcurs, şi ca urmare a
maturizării, cei ce învaţă sunt interesaţi să-şi performeze învăţarea, să-şi
conştientizeze strategiile învăţării şi să le utilizeze voluntar. Nu toţi subiecţii
învăţării reuşesc să dobândească aceste strategii, atunci când nu le deduc
în mod eronat. De aceea, ele trebuie învăţate, cel mai adesea prin activităţi
de consiliere şi orientare, prin acţiuni special organizate, individuale ori
colective.
Originea conceptuliui stă în antichitate, cum o atestă celebra formulă a
lui Socrate : Cunoaşte-te pe tine însuţi. Termenul, recent introdus în
psihologie de către pionierii cercetării strategiilor învăţării, defineşte
"cunoaşterea despre cunoaştere". Altfel spus, nu atât cunoştinţele
despre învăţare şi factorii care influenţează activitatea cognitivă, cât mai
ales funcţionalizarea/ proceduralizarea acestor cunoştinţe, în sensul de a şti
să-şi controleze propriile procese cognitive.
73
În ciuda unor divergenţe conceptuale, cea mai mare parte a autorilor
consultaţi sunt de acord în a distinge trei activităţi metacognitive de
bază care trebuie să se afle nu doar în atenţia celor ce învaţă, ci şi a
celor care îi consiliază : a) conştientizarea anumitor aspecte ale
funcţionării sale cognitive; b) autoevaluarea eficacităţii lor ; c) reglarea
acestora (menţinerea sau modificarea lor).
În esenţă, în procesul consilierii învăţării, se impun a fi luate în
considerare cel puţin două aspecte ale metacogniţiei, şi anume : a)
cunoştinţele metacognitive ale subiectului învăţării (cunoaşterea cog-niţiei);
b) gestionarea activităţii mentale (a propriei cogniţii), asupra cărora
elevii/studenţii nu sunt suficient de bine informaţi sau sunt informaţi
greşit.
a. Conştiinţa metacognitivă, proprie fiecăruia dintre subiecţii
învăţării, acţionează, în fapt, sub influenţa unui set de variabile asociate
subiectului însuşi, sarcinilor şi strategiilor învăţării. Variabilele personale
corespund ansamblului de cunoştinţe despre sine, precum şi ansamblului
de cunoştinţe ale altor agenţi activi în tratarea informaţiei. În acest
sens, trebuie făcută distincţie între cunoştinţele intra-individuale,
respectiv cunoştinţele despre propriile abilităţi (ex., ştiu că sunt mai eficient
dacă învăţ cu altineva), sau despre preferinţele personale (ex. învăţ mai
bine dacă asist la lecţie şi iau notiţe sau urmăresc un document
audiovizual); cunoştinţele interindividuale, vizând variaţiile dintre difieriţii
subiecţi ai învăţării şi sine însuşi ( de ex., ştiu că x învaţă mai uşor la
matematică, în timp ce eu învăţ mai uşor la biologie) şi, în final,
cunoştinţele universale, respectiv cunoştinţele pe care un subiect le are în
legătură cu fenomenele cogniţiei umane (de ex., ştie că repetiţia este
mama învăţăturii).
Variabilele asociate sarcinilor de învăţare corespund cunoştinţelor
relative la natura informaţiei ce urmează a fi tratată şi la efectele modului
în care aceasta trebuie tratată ( de ex. ştiu că a învăţa anii de domnie la
istorie este o sarcină relativ maşinală, deci este este o sarcină care necesită
repetiţia). Variabilele asociate strategiilor corespund cunoştinţelor pe care le
are cel ce învaţă despre strategiile ce trebuie utilizate în învăţare
(respectiv, cunoaşterea despre ce, despre cum, despre când şi pentru ce
să faci). De ex., subiectul ştie că pentru a învăţa şi a înţelege este mai bine
74
să recurgă la exemple şi la implicaţiile informaţiei de tratat decât a repeta
de mai multe ori maşinal.
Toate aceste categorii de variabile asociate interacţionează şi se
intercondiţionează ori de câte ori subiectul învăţării se angajează într-o
activitate metacognitivă.
b) Strategiile de gestionare a activităţii mentale poartă în special
asupra controlului şi reglării propriului comportament cognitiv. Cu
deosebire în cadrul acestei a doua componente a meta-cogniţiei se
regăsesc, în mod explicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de
care uzează în mod frecvent subiecţii învăţării
Gestionarea propriei activităţi mentale se exercită, în genere, prin
intermediul a trei grupe strategice: strategii de anticiplare/planificare:
consistă, în sens lag, în a se proiecta în viitor, a-şi reprezenta rezultatele
aşteptate ale acţiunii cognitive şi/sau a strategiilor utilizate în vederea
planificării (fixarea unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a
informaţiei, estimarea cantităţii şi a tipului informaţiei necesare,
prefigurarea etapelor de urmat, estimarea şanselor reuşitei, estimarea
resurselor de tmp şi distribuirea lor); strategii de control (identificarea
tipului de activitate cognitivă (clasificare), con-ştientizarea propriilor
progrese şi rezultate (verificarea), evaluarea calităţii şi a eficacităţii
propriei activităţi cognitive (evaluarea), anticiparea alternativelor posibile
de soluţionare şi rezultatele scontate (predicţia); strategiile reglării
metacognitive vizează în special procesele care ajută subiectul învăţării să
integreze informaţiile de care dispune în starea prezentă a funcţionării
sale cognitive, să le confrunte cu datele anterioare şi cu cele furnizate de
experienţă în ideea de a adapta aceste strategii şi de ale face mai
eficace. Este, în speţă, vorba de : reglarea capacităţii de tratare a infor-
maţiei, reglarea nivelului informaţiei de tratat, reglarea intensităţii
tratamentului informaţiei, reglarea vitezei de tratare a informaţiei.
6.4. CORELAŢIA STRATEGII/STILURI DE ÎNVĂŢARE
Pentru a învăţa în mod eficace, subiectul învăţării conştientizează mai
întâi modul său particular de a proceda într-o situaţie de învăţare, ceea ce
înseamnă recunoaşterea stilului propriu. A cunoaşte mai bine stilul său
75
înseamnă a înţelege mai bine şi a-şi gestiona mai eficient propriul mod
de învăţare. Există diferite stiluri de învăţare. Ele furnizează indicii asupra
modului în care cei ce învaţă dobândesc şi înmagazinează informaţia,
asupra manierei lor de a se angaja într-o sarcină, asupra preferinţelor
privind diverse moduri de a învaţă
Stilul de învăţare implică anumite tendinţe personale, maniera specifică
fiecăruia de a percepe, de a rememora, de a gândi, de a rezolva o sarcină,
de a descrie modul de a-şi construi cunoştinţele şi de a reflecta asupra
regularităţilor observate. Conceptul are la origine ideea că subiecţii
învăţării au per-sonalităţi diferite şi că acest lucru influenţează maniera de
a învăţa şi exprimă comportamentul lor.
Alegerea strategiilor învăţării se realizează, prin urmare, în funcţie de
stilurile învăţării, care, la rândul lor sunt în legătură cu modalităţile senzoriale
implicate, profilul emisferic specific şi tipul de inteligenţă/ inteligenţe
predominant, de unde rezultă că este deopotrivă important, atât pentru
consilierul învăţării, cât şi pentru consiliat să înţeleagă şi să valorifice dubla
natură a stilului de învăţare : genetică şi culturală
6.5. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE MULTIPLE ÎN (PER)
FORMAREA
STILURILOR ÎNVĂŢĂRII
Explorările recente din domeniul neuroştiinţelor şi al psihologiei cognitive
(încoronate de experienţele neurologilor Roger Sperry, P. Mac Lean şi Ned
Hermann) au condus la stabilirea câtorva principii fundamentale care
explică diferitele modalităţi ale învăţării. Se ştie că, datorită plasticităţii
sale, expunerea creierului la diverşi stimuli determină crearea unor
multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile,
în funcţie de diversele trasee ale învăţării exersate în timp. Pe măsură
ce unele structuri devin mai frecvent şi mai intens (re)activate, mai
simple şi mai automate, se configurează şi diversele stiluri ale învăţării
(vizual, auditiv, kinezic ş.a.m.d.). Cu cât un analizator este mai des
solicitat, cu atât căile dintre extremităţile nervoase şi ariile corticale
care interpretează stimulii corespunzători vor fi mai puternic activate.
Aşa se explică faptul că unii elevii, de exemplu, învaţă mai repede şi mai
76
uşor, solicitând văzul, în timp ce alţii, dimpotrivă, recurg la auz sau la
capacităţile kinestezice. În funcţie de natura activităţii (sarcinii), a
habitudinilor personale, a mediului în care trăim ş.a.m.d., au putut fi
stabilite diferite tipuri de gestionare a actelor cerebrale : o emisfericitate
de execuţie (de ex., calculul, scrierea şi vorbirea, categorizarea/
discriminarea/selecţia sunt controlate la nivelul emisferei stângi, în timp
ce relaţiile spaţiale, recunoaşterea figurilor şi desenul antrenează
precumpănitor emisfera dreaptă); o emisfericitate individuală, rezultat fie al
supralicitării uneia dintre emisfere, prin educaţie, obiceiuri şi preocupări
(cazul discursului politic antrenând lobul frontal stâng, în raport cu produsul
unui inventator, profilat pe lobul frontal drept), fie al unei predispoziţii
genetice (când în rezolvarea unei probleme este preferat raţionamentul
deductiv, pentru emisfera stângă, în timp ce metoda intuitivă este selectată
la nivelul emisferei drepte); în fine, o emisfericitate culturală, când anumite
grupuri de persoane sunt tentate, datorită activităţilor colective, să
supra-solicite una sau alta dintre cele două emisfere1)
Nu ne propunem să dezvoltăm aici împrejurările în care se constituie şi
acţionează mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor
învăţării. Pentru detalii, trimitem la câţiva dintre specialiştii
domeniului.ii) În esenţă, stilurile învăţăriiiii (vizual, auditiv, kinezic, ş.a.m.d.)
sunt rezultatul combinării unor deprinderi naturale cu cele dobândite pe
calea expunerii prelungite a unor categorii de stimuli în defavoarea altora.
Deşi, în genere, învăţarea antrenează, într-un fel particular, ambele
emisfere cerebrale, mulţi dintre subiecţi se caracterizează printr-o
anumită preferinţă emisferică în procesarea şi stocarea informaţiei, ca
ii Caine, Renate, Numella & Geoffrey Caine, Making Connections : Teaching and the Human Brain , Menlo Park, California, Addissson-Wesley Publishing Company,Innovative Learning Publications, 1994; Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems : Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performance Learning Systems, 1994; Linksman, Ricki, Linskman, Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemisphericm Preference Assesment , Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993; Sylwester, Robert, A celebration of Neurons : An Educator’Guide to the Uman Brain, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development,1995; Gardner, Howard, Les intelligences multiples Editions Retz, 1996.
iii Dacă, privit la modul general, stilul este " maniera personală de a acţiona şi de a se comporta" (ROBERT), particularizând, putem înţelege că stilul de învăţare al unui individ este modul său personal (preferenţial) de a percepe şi de a trata informaţia, de a aborda şi de a rezolva o problemă. Este tocmai ceea ce explică marea diversitatea a stilurilor învăţării : centrare/baleiaj (Bruner,1956); impulsiv/reflexiv (Kagan şi Pearson, 1966); holist/ serialist (Past şi Scott,1976); auditiv/vizual (A. De la Garderie,1980); divergent/convergent; creier drept/creier stâng (B.M Carthy,1986) ş.a. Este, fără îndoială, dificil (dacă nu imposibil) de imaginat un mod ideal de a aborda şi de a rezolva o problemă. Totul depinde de natura pro-blemei, de cunoştinţe şi, mai cu seamă, de specificităţile individuale. Orice încercare de a „stan-dardiza” demersul intelectual, de a prescrie un stil de învăţare ideal ţine de domeniul himerei. Întrucât nu există „cel mai bun mod de a învăţa” înseamnă că stilurile de învăţare nici nu pot fi ierarhizate, nefiind posibilă o relaţie univocă între stil şi performanţă. Ceea ce înseamnă că, deşi diferite, stilurile sunt, în esenţă, complementare şi se configurează, în bună măsură, în funcţie de cele două principale simţuri văz-auzul (nu întâmplător denumite „culturale”) şi, în ultimă instanţă, de predispoziţiile emisferice proprii celui ce învaţă, care sunt, în general, native. Este şi motivul ce ne determină să abordăm,succint, în cele ce urmează aceste stiluri (fundamentale) ale învăţării. multimedia
77
urmare a (supra)solicitării mai îndelungate a uneia sau alteia dintre cele
două emisfere cerebrale.
Afirmaţia e susţinută de datele neuropsihologiei,2) potrivit cărora fiecare
emisferă cerebrală e specializată într-o percepţie sui-generis a lumii. Cei
care, de pildă, s-au obişnuit să acorde pre-ponderenţă emisferei drepte,
percep evenimentele diferit, sub forma gândirii fără limbaj (video-spaţial şi
global), de cei care s-au format la nivelul emisferei stângi, înclinaţi să
comunice îndeosebi pe baza codului logico-analitic al realităţii.
Nu este în nici un caz vorba de o prevalare naturală (în
considerentul "nobleţei") a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur şi
simplu, de o exersare mai intensă a unei anume modalităţi de procesare a
informaţiei : experienţele perceptiv-lineare contribuie la dezvoltarea
emisferei stângi, în timp ce experienţele perceptiv-globale dezvoltă
gândirea specifică emisferei drepte. Datele senzoriale (reperate prin
văz, auz, stimuli kinezici etc.) sunt, în consecinţă, orientate în funcţie de
predispoziţiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stâng al creierului,
unde sunt prelucrate şi stocate în modalităţi de percepţie diferite (una,
preponderent simbolică, alta preponderent senzorial-globală). Faptul
că modul nostru de a gândi este, pe de o parte analitic, iar pe de altă
parte, sintetic, con-duce la ideea că cele două emisfere sunt simultan
opuse şi interferente. Dacă acest dualism hemisferic este frecvent relevat
de spe-cialiştii în domeniul creierului în diferite liste de opoziţii, indicând
performanţele celor două emisfere cerebrale (J. E. Bogen, 1975 ; J. C.
Eccles, 1981 ; B. Edwards, 1999),3) nu trebuie totuşi neglijată integrarea
celor două emisfere în diverse activităţi cerebrale, în special în procesele
de analiză şi sinteză
Este clar că, din acest punct de vedere, proiectarea şi exersarea
învăţării multimedia va trebui să ţină seama de predispoziţiile emisferice şi
diferenţele dintre aceste modalităţi. Emisfera cerebrală stângă lucrează
prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), în timp ce emisfera
dreaptă este, prin natura funcţiilor ei, predominant nonverbală. Se ştie
că sediul limbajului (acest transductor încorporat care transformă
datele senzoriale în cuvinte şi cifre) a fost localizat de către Broca şi
Wernicke în lobul frontal stâng (aria lui Broca). În schimb, imaginile,
78
sunetele (de orice fel), mişcarea etc. sunt procesate non-verbal în
emisfera cerebrală dreaptă.4)
Într-una dintre listele de performanţe cerebrale amintite sunt opuse
conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raţional,
numeric, logic, linear, pentru emisfera stângă, în raport cu cele specifice
emisferei drepte : non-verbal, sintetic, concret, ana-logic, atemporal, non-
raţional, spaţial, intuitiv, global.5)
Departe de a se exclude, astfel de disparităţi întreţin, de fapt, o
funcţionare interconexată a celor două emisfere cerebrale, confortând o
metodologie care merge de la particular la general, de la context la
detaliu, de la fragment la întreg şi invers. Unul dintre argumentele cele mai
concludente îl constituie funcţionarea limbajului, care implică, după cum
arată M.J. Beeman şi Ch. Chiarello, complementaritatea la nivelul
ambelor emisfere.6) De exemplu, emisfera dreaptă este în special
interesată de informaţia paralingvistică (melodicitatea şi intonaţia vorbirii,
identificarea vorbitorului etc.), dar percepţia fonetică se realizează cu
participarea ambelor emisfere. Tot astfel, lectura unui text scris implică
deopotrivă ambele emisfere, deosebindu-se sub aspectul reprezentării
vizuale.
Este, de asemenea, important de ştiut că oamenii lucrează simultan cu
semne verbale şi imagini, dar asta nu înseamnă că toţi procesează
informaţia în acelaşi fel. Unii sunt (pre)dispuşi la convertirea energiei
stimulatorii în cuvinte, în timp ce alţii percep mai întâi efectele senzorio-
globale, urmând ca abia mai apoi să le caute un echivalent lingvistic.
Emisfera dreaptă tinde deci să prelucreze imaginea vizual-acustică a
cuvintelor, în timp ce la nivelul emisferei stângi procesarea merge în
direcţia identificării reprezen-tărilor abstracte, ceea ce înseamnă că
decodificarea şi construcţia sensurilor sunt rezultatul cooperării
emisferice. În măsura în care informaţia este procesată prin acţiunea
concertată a celor două emisfere cerebrale, gândirea se poate exprima,
după caz, în cuvinte sau, dimpotrivă, transpune senzorial (în imagini,
sunete sau mişcare). Este evident că subiecţii care procesează informaţia
în modalitatea simbolică, vor reacţiona pozitiv la o învăţare susţinută de
suporturi preponderent verbale, pe când cei care prelucrează aceeaşi
79
infor-maţie în modalitatea senzorială vor răspunde pozitiv unui demers
de învăţare de tip predominant imagistic.
Invăţarea eficientă este, prin urmare, rezultatul corelării informaţiilor
noi cu predispoziţiile (sau preferinţele) emisferice adecvate. Neconcordanţa
dintre modalităţile procesării şi stocării informaţiei şi disponibilităţile
emisferice cerebrale se află, de cele mai multe ori, printre cauzele
insucceselor învăţării. Elevii predispuşi genetic (sau ca urmare a exersării
asimetrice a funcţiilor cerebrale stângi) să asimileze informaţia în ordine
lineară ( pas cu pas ) vor întâmpina reale dificultăţi dacă sunt supuşi, de
exemplu, unui tratament informaţional de tip global, propriu emisferei
drepte.
Reciproca este nu mai puţin adevărată. Emisfera cerebrală stângă
este configurată de o percepţie secvenţială (realizabilă în timp) a lumii,
în timp ce emisfera cerebrală dreaptă e spe-cializată în percepţia
holistică (de tip spaţial). Există însă şi elevi “programaţi” (sau for-
mataţi) să lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, să gândească
altfel spus, în acelaşi timp, linear şi global. În cazul elevilor predispuşi
genetic sau prin formaţie la o (supra)solicitare a unei emisfere în
detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de învăţare
multimedia adecvat, în măsură să-i ajute a-şi descoperi şi valorifica
predispoziţiile emisferice corespunzătoare.
Schiţând un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale,
reţinem că emisfera stângă se distinge prin : procesarea limbajului
simbolic şi controlul comunicării verbale, prin asi-milarea secvenţială a
informaţiei şi temporalitate (percepe ordinea temporală), prin analiza şi
descompunerea în părţi a întregului, prin direcţia învăţării (de la parte
la întreg ). Relaţiile vizual-spaţiale sunt slab percepute, iar în plan sonor
cuvintele sunt repetate mai degrabă ca funcţii semnificante, decât sub
aspectul nuanţelor emotive ale vocii. La rândul ei, muzica e discriminată
cronometric, mai mult ca producere decât ca funcţie estetică. Spre
deosebire de emisfera cerebrală stângă, emisfera dreaptă procesează
percepţii senzoriale concrete (imagini, sunete, alte impresii senzoriale
non-verbale sau însoţite de cuvinte puternic asociate senzorial) şi de-
codifică mesajele nonverbale ( mimica facială, limbajul trupului,
tonalităţile vocii şi sugestiile emoţionale). Asimilarea informaţiei, se
80
produce simultan, global şi spaţial. Ordinea temporală este dificil
percepută, dat fiind că emisfera dreaptă nu deţine mecanisme de acces
secvenţial. În schimb, ea favorizează sinteza prin conectarea părţilor
componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcţia învăţării să fie,
contrar procedurii emisferei stângi, de la întreg la parte. Nivelul percepţiei
relaţiilor vizual-spaţiale este ridicat, iar în plan melodic predomină
cuprinderea integrală a discursului muzical şi sinteza diferitelor sunete într-
un tot. Sub aspectul creativităţii, emisfera dreaptă este propice imaginaţiei
şi inventivităţii, chiar în absenţa obiectului concret, spre deosebire de
emisfera stângă, care este creativă în prezenţa suportului existent.
A diferenţia, − repetăm, evident, în limite admisibile − între cele două
modalităţi de percepţie, în funcţie de predispoziţiile indivizilor, nu înseamnă a
nega existenţa interconexiunilor, respectiv a complementarităţii emisferice.
Se apreciază, de exemplu, că rolul emisferei drepte în prelucrarea regulilor
gramaticale (îndeobşte preocupată de activarea sensurilor cuvintelor) este
complementar emisferei stângi, cel mai adesea interesată de structurarea
enunţurilor, şi în decodificarea de anasamblu a mesajului, dat fiind că mesajul,
ca întreg, este mai mult decât suma părţilor (cuvintelor) care îl alcătuiesc.
Elevii “integraţi”, echilibraţi din punctul de vedere al predispoziţiilor
emisferice, prezintă, desigur, avantajul de a recurge la oricare dintre
registrele emisferice în funcţie de sarcinile curente. Atu-ul lor faţă de cei
mono(pre)dispuşi este că ei învaţă cu uşurinţă în oricare dintre configuraţiile
multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegăturile implicate.
Nu este, pe de altă parte, exclus ca elevii mono(pre)dispuşi să devină,
prin educaţie, elevi integraţi. Acesta este cazul ideal al procesării şi stocării
informaţiei, elevii integraţi putând gândi în ambele modalităţi emisferice
(simbolic şi senzorial-global). Experienţa lor intelectuală este, într-un atare
caz, multiplu diversificată. Accesarea, deopotrivă paralelă şi lineară a
informaţiei, îi ajută să cuprindă în acelaşi timp partea şi întregul, analiza şi
sinteza, relieful sensibil şi simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de
flexibilitatea alternării modurilor de percepţie, în funcţie de contextele
învăţării şi de atitudinile mediative. În raport cu lobul stâng, predominant
spe-cializat în capacităţii analitice şi în controlul proceselor gândirii,
coordonând operaţiile simbolice şi structurile limbajului articulat, funcţia
globalizantă a creierului drept este cea care intervine real-mente în
81
proiecţiile onirice sau, încă şi mai eficace, în actele de reflecţie
epistemologică şi filozofică, activităţi care, din păcate, nu se bucură de
atenţia cuvenită în educaţia actuală.
Pentru a ne referi doar la analiză şi sinteză, e suficient să relevăm
capacitatea elevilor integraţi de a descompune o idee sau un proces,
pentru a le recompune în acelaşi mod sau într-o manieră diferită. O
atare capacitate îi ajută să fie creatori şi inventivi, să descopere noi soluţii
de probleme şi noi forme de creaţie. Creativitatea nu este, din acest punct
de vedere, exclusiv apanajul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci
presupune abordări la nivelul ambelor emisfere.7) Într-o funcţionare
multifazică (în sensul opoziţiilor analiză/sinteză ,raţi-une/intuiţie) am
putea considera emisfera cerebrală stângă drept laboratorul creaţiei, în
timp ce emisfera dreaptă ar putea fi trans-ductorul simbolic al formelor
creaţiei. O comunicare/învăţare totală implică, prin urmare, activitatea
contrapunctică a ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele (în
ipostază de simboluri ling-vistice) sunt, în acest caz, evaluate, ci şi
aspectele lor concret-sensibile (parasemantice: inflexiunile vocii, mimica,
gesturile etc.), în deplină concordanţă cu celelalte evenimente senzoriale
(imagini, sunete, mişcări). Acest lucru explică de ce credem că dispozitivul
metodologic multimedia ar putea deveni mediul ideal de (re)conciliere
între modalităţile simbolică şi senzorio-globală, ca opţiuni şi direcţii
fundamentale ale spiritului.
Particularizând, am putea spune că tehnologiile multimedia stimulează
lucrarea limbii, ”lucrând” asupra limbii înseşi, prin chiar specificul lor (de
hipertext şi hipermedia ). Multimedia favorizează efectiv o apropiere
euristică, în măsură să pună în valoare relaţia dintre sens şi formă.
Formidabila oportunitate, pe care o oferă, pe de o parte, posibilitatea de a
face să coexiste în cuprinsul aceluiaşi suport multiplu un document
autentic (audiovizual) şi forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe
de altă parte, latitudinea ce i se conferă celui ce învaţă de a
interacţiona cu aceste informaţii, în scopul de a le trata, ar putea aduce
un răspuns unei vechi şi mereu actualei dileme : cum să se lucreze
asupra limbii fără ca această lucrare să nu se producă în detrimentul
obiectivului comunicării ? cum să se procedeze, pe de altă parte, pentru
ca obiectivul comunicării, la rândul său, să nu evacueze dimensiunea
82
lingvistică ? Şi, în fine : cum să se acţioneze pentru a se putea capta
întreaga complexitate de semnificaţii a unui text (emoţii împărtăşite, jocul
subtil al nuanţelor, poeticitatea etc.), fără ca, prin necesara transducţie
simbolică, să nu fie alterată substanţa însăşi a comunicării (estetice) ?
Învăţarea în dispozitiv metodologic multimedia refuză, prin natura ei,
mimetismul, reven-dicându-şi un statut de învăţare creativă, de sinteză a
unor modalităţi complementare de gândire. Vocaţia inerentă a
dispozitivului metodologic (multi)media tocmai aceasta este, de a crea un
raport nou cu textul : o altă lectură într-un alt limbaj, într-un alt spaţiu,
pentru un alt tip de cititor, cu o conştiinţă acută a imperfecţiunilor, a
limitelor, chiar a contradicţiile intrinseci obiectului.
Reamintim că, la nivelul emisferei drepte, care guvernează stările afective în
relaţie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultană a unor surse de
informaţie diferite (text, imagine şi sunet). Emisfera dreaptă este cu deosebire
eficientă în formarea conceptelor cu un coeficient înalt de intuiţie (prin
excelenţă sintetice). Aici se realizează cea mai mare parte a conexiunilor
privind percepţia formelor şi a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se
prelucrează imaginile (bi- şi tridimensionale), conceptele spaţiale (vizual-
auditive), care stau la baza activităţilor mentale de tip intuitiv, stimulându-se
rezolvarea situaţiilor problematice atipice (nealgoritmice). Întrucât sediul
afectivităţii este loca-lizat în emisfera dreaptă, este de presupus că cele mai
multe dintre aptitudinile pentru literatură, filozofie, muzică, arte plastice etc.
se nasc şi se dezvoltă cu precădere în această zonă, ceea ce nu este deloc
lipsit de importanţă pentru o fundamentare psiho-cognitivă a studiului
corelaţiilor inter-disciplinare dintre literatură şi celelalte arte pe suporturi de
învăţare multimedia.
Toate acestea arată că, istoric vorbind − dar teza se cere a fi, în
continuare, confirmată − emisfera dreaptă este emisfera naturală a
creierului, aceea care este, în principiu, suficientă funcţionării sistemelor
biologice. Animalul, de exemplu, nu are nevoie de a şti să numere pentru a
supravieţui, evaluarea globală a unei cantităţi fiindu-i suficientă. Hieroglifele
egiptene şi ideogramele chineze s-au adresat, iniţial, creierului drept. Exemplul
civilizaţiilor chineze este, în acelaşi sens, sem-nificativ pentru progresele unei
culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. Primele obeliscuri
(stele) purtând o inscripţie datează cu 26 de secole î.e.n. Imprimarea
83
ideogramelor pe un suport de hârtie de orez e atestată cu mult înainte de
invenţia lui Gutemberg. Cercetările din domeniul neurolingvisticii confirmă
astăzi unele dintre ipotezele avansate în acest sens 8).
Examinarea predispoziţiilor emisferice ale celor ce învaţă îi relevă, în
ultimă instanţă, media-torului nu doar căile de valorificare superioară a
predispoziţiilor cerebrale, ci şi disfuncţiile de complementaritate, în raport cu
care urmează să se organizeze remedierea.
Unul dintre remedii se referă la ultilizarea “încrucişată” a caracteristicilor
emisferice. În general, sistemele şcolare tradiţionale, bazate pe supremaţia
cuvântului, suprasolicită emisfera cerebrală stângă (configurată pe o
percepţie simbolică), ignorând diferenţele, uneori radicale, dintre cei ce
învaţă în privinţa predispoziţiilor emisferice. Elevii (pre)formaţi pe emisfera
cerebrală dreaptă citesc, de pildă, altfel decât cei (pre)dispuşi pe laterala
stângă, în sensul că recunosc mai degrabă imaginile cuvintelor sau combinaţiile
de cuvinte decât semnele însele, care presupun un acces secvenţial. Tot astfel,
experimentele referitoare la procesarea discursului (de exemplu,
naraţiunile) sunt mai degrabă percepute, sub aspectul tramei şi al în-cărcăturii
metaforice, pe laterala dreaptă, decât pe laterala stângă, în general favorabilă
deducţiilor. Ei vor fi mai avantajaţi deci dacă sarcina învăţării e centrată pe o
percepţie de ansamblu a textului (literar), vizând identificarea momentelor,
imaginilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective,
dar nu vor răspunde efi-cient solicitărilor de natura percepţiei simbolice
(relevarea detaliilor, a organizării structurale sau a elementelor de metalimbaj
etc.), care constituie apanajul procesării emisferei stângi.
S-a putut, în consecinţă, deduce 9) că, în plan lingvistic, emisfera
dreaptă lucrează cu clişee şi enunţuri finite, cristalizate în structuri de limbă
expresive, nedecompozabile, guvernate de un număr redus de reguli de
combinare. Aici se operează mai puţin cu noţiuni abstracte, cuvintele fiind
selectate de preferinţă din zona concret-sensibilă a realului, mai mult în latura
grupului nominal (care favorizează asociaţiile semnificant/semnificat), şi mai
puţin pe latura grupului verbal care, indicând acţiuni, este mai abstract.
Faptul că emisfera dreaptă lucrează cu imaginile din sfera percepţiei vizuale
(de la baza piramidei cunoaşterii), dar şi cu conceptele vizuale, rezultate
ca urmare a unor succesive sublimări, datorate în parte şi operaţiilor
simbolice proprii emisferei stângi,10) este dovada certă a co-funcţionalităţii
84
celor două emisfere, infirmând falsa dihotomie între percepţie şi gândire,
între lucrurile “concret-sensibile” şi cele “abstracte”, gândite, prin tradiţie, ca
şi cum ar aparţine unor zlone diferite ale spaţiului spiritual. Trecerea la
codurile alfabetice sau alfa-numerice, adoptate de limbile occidentale, pare să
întreţină stimularea cu preeminenţă a emisferei stângi în defavoarea celei
drepte. Fiind că, într-adevăr, elementele codului scris vor estompa, în timp,
reprezentarea sensibilă a hieroglifelor pentru a se sublima, în cele din urmă,
în foma pur idealizată a semnului lingvistic Specializându-se astfel în
discriminări fonetice, emisfera stângă devine mai productivă, sub aspectul
performanţelor lingvistice ţinând de scris/citit, pentru semantica generativă
logicizată, pentru construcţia şi înlănţuirile de cuvinte sau enunţuri
predominant infor-maţionale ; facilitează analiza şi interpretarea diferitelor
structuri lingvistice, bazate pe metafore sau asociaţii logice şi (lucru foarte
important pentru o fundamentare a învăţării multimedia) reali-zează, pe
lângă corelaţiile cuvânt/concept (şi în prelungirea lor), conceptualizarea
imaginilor, construind raţionamente analogice, prin suprapunerea formelor
lingvistice conceptual-logice peste imaginile şi conceptele vizuale generate
în emisfera dreaptă, dar stabilizate, prin intermediul proceselor gândirii, în
emisfera stângă.11)
Aceste constatări ar putea crea impresia că sistemul cortical stâng este
exclusiv sediul capacităţlor analitice, digitale, computeriale etc. din care
inteligenţele de alt ordin, cu excepţia celei lingvistice şi logico-matematice,
sunt absente. Ideea este întreţinută de o parte dintre oamenii de ştiinţă,
care, în ciuda unor sugestii contrare deja avansate în această problemă, se
comportă ca “hemicefali”, după principiul potrivit căruia: totul în creierul stâng,
nimic în cel drept ! Studiile moderne afirmă, dimpotrivă, ca fiind esenţial
sistemul cortical drept (capacitatea asociativă, reprezentările concret-
sensibile, ima-ginaţie, afectivitate, disponibilităţi creative etc.).
Este, desigur, o simplificare nepermisă a înţelegerii funcţionării
mecanismelor activităţii cerebrale, creierul trebuind să fie privit ca un sistem
neurodinamic, dar ea continuă să se reflecte, inexplicabil, în modul de tratare
a conţinuturilor de învăţare, care sunt de aşa manieră selectate, încât solicită
eminamente emisfera stângă, în sensul analizei lineare, al tratamentului
secvenţial, al codurilor şi al logicii.
85
Fără a împărtăşi, bineînţeles, aceste poziţii extreme, reamintim că
este momentul ca, prin sistemul de formare sprijinit de noile tehnologii
multimedia, să-i fie restituite emisferei drepte funcţiile cu care ea a fost,
iniţial, prin firea lucrurilor, învestită.
În consecinţă, propunerea unor activităţi de instruire pentru elevii
(pre)formaţi ca stil de învăţare, într-o modalitate de percepţie diferită
de cea solicitată contravine principiului pre-dispoziţiilor emisferice şi
denotă o eroare în identificarea (super)legăturilor productive ale
învăţării, cu repercusiuni nu mai puţin grave în deteriorarea
interconexiunilor emisferice. Această deformare, care este, în fapt, un
rezultat al carenţelor de natură educativă, nu trebuie totuşi privită ca o
disfuncţie a sistemului nervos central, ci mai degrabă considerată ca o
întrebuinţare inadecvată a funcţiilor emisferice în procesul prelucrării
informaţiei. Cercetări diverse (mai vechi: N. A. Lassen, D. H. Ingvar şi E.
Skinhoj, 1978; M.Golu,1987), dar şi mai noi : (R.E. Mayer ; R.B. Anderson ;
G. Salomon ; A. Lang, M. Friestad ş.a.) 12) au relevat faptul că procesele
complexe de comportament nu sunt, în principiu, localizate, ci doar inegal
distribuite. Întrucât conexiunile inter-emisferice sunt necesare, aportul
zonelor corticale diferite în funcţionarea ansamblului este imanent
activităţilor spiritului. Corpul calos este considerat organul care, la nivel
biologic, favorizează comu-nicarea între cele două emisfere cerebrale,
permiţând, cel puţin la un prim nivel elementar, punerea activităţii de
analiză a emisferei stângi în serviciul activităţii de sinteză a emisferei
drepte.
Alte cercetări ulterioare, efectuate sub îndrumarea lui Roger Sperry,
de la California Institute of Technology (The human body, Marshall
Editions Limited, 1989) au demonstrat că, deşi cele două emisfere sunt
imaginea în oglindă, una a celeilalte, funcţiile lor par să fie sensibil deviate.
Este vorba de o tendinţă accentuată în special de un sistem de instruire
şi de educaţie incorect calibrat. În mod normal, arată Ned Herman
(1982) 13), urmare a unui amplu studiu, pe un mare număr de subiecţi,
este astfel prefigurat, echilibrat şi specializat încât să-i permită unui
individ normal dezvoltat accesul tuturor opţiunilor mentale cu care este
înzestrat. Ceea ce înseamna că geografia creierului este identică cu
geografia spiritului, iar forma de învăţare cea mai potrivită susceptibilă a
86
antrena întreaga această geografie spirituală a celor două emisfere nu nu
poate fi alta decât dispozitivul metodologic multimedia. Este, desigur,
dificil a spune dacă este mai bine să fim analitici sau mai degrabă
sintetici, dar, cu siguranţă, este mai bine să fim şi una şi alta, aşa cum,
probabil, am fost, în mod firesc, prefiguraţi prin evoluţie. Nu se întâmplă
totuşi astfel pentru că, pe măsura maturizării, se dezvoltă preferinţe
deosebite pentru anumite moduri de prelucrare a informaţiilor, care în
timp, conduc la moduri specifice de gândire. Or, această hipertrofie a unor
funcţii mentale în detrimentul altora nu poate fi decât improductivă la
nivelul întregului sistem cerebral.
Rezultă că subiecţii învăţării cu astfel de “inversiuni” cognitive pot fi
determinaţi, prin acţiuni sistematice de remediere, să înveţe şi să
gândească foarte bine dacă sensul instruirii, metodele şi configuraţia
suporturilor multimedia sunt de aşa manieră proiectate încât să
corespundă stilului lor personal de învăţare. Aceasta înseamnă că nu
vor putea fi, de pildă, folosite experienţele directe, jocul de rol, simularea,
brainstormingul sau problematizarea (metode bazate, prin excelenţă, pe
imaginaţie şi asociaţia de idei) în relaţie cu multimedia, pentru a stimula
capacităţi de tip analitic, specifice lobului frontal stâng, după cum nu vor
putea fi utilizate nici modalităţi de tratare sec-venţială şi analitică în
tratamentul holistic şi sintetic al informaţiei proprii lobului frontal drept
pentru a stimula capacităţi de tip spaţio-global, dat fiind că, în cauză,
intervin modalităţi de învăţare diferite incompatibile cu formatul
emisferei în cauză.
Probabil că unul dintre marile aporturi ale neuroştiinţelor în privinţa
percepţiei şi transmiterii datelor de la simţuri la creier rezidă în a arăta că
dacă informaţia este receptată printr-o singură modalitate senzorială
(vizual, auditivă etc.), ea nu este mai puţin simultan distribuită via talamus
în ariile cerebrale corespunzând altor modalităţi. Sunt prezente, la nivelul
dinamicii cerebrale, nu doar o simplă specializare într-o percepţie
senzorială anume, ci şi un perpetuu schimb, o inter-conexiune, o
conversie şi o combinare a datelor unei modalităţi senzoriale cu alta.
Aceleaşi neuroştiinţe explică în ce măsură procesele memoriei :
codare/stocare/reamintire/ recunoaştere sunt legate de procesele însele
ale învăţării : asimilar/informaţie/ tratare şi (re)producere.
87
Discriminând între memoria de scurtă durată şi cea de lungă
durată, se arată că prima este susceptibilă de a fi stimulată printr-o
utilizare frecventă, precum şi, mai ales, prin repetiţii mentale în
momente favorabile, dar este obstrucţionată de confuzii fonetice şi
semantice, în timp ce ultima poate fi ameliorată prin pauze, reactivare,
redundanţă şi multiplicitatea punctelor de vedere, fiind, în schimb,
împiedicată de reproduceri mecanice şi un mediu afectiv neprielnic. Re-
actualizarea cunoştinţelor este facilitată de recunoaşterea contextului
(verbal, vizual sau verbo-vizual) în care informaţia a fost reperată, ca fiind
identic cu cel al reamintirii, altfel spus, prin aportul întregii senzorialităţi. În
procesul reactualizării, imaginile mentale, respectiv urmele engramate în
creier, printr-una din modalităţile senzoriale în cauză (sau prin concursul
tuturor), sunt de o extremă importanţă. Într-adevăr, prin caracterul lor
interactiv, care permite asocierea mai multor sim-boluri (cuvinte,
imagini), precum şi a modalităţilor senzoriale (vizuală, auditivă, kinezică)
între ele, prin figurativitate (care se ataşează aspectului concret al
cuvintelor şi oferă metafore fiecărui con-cept sau obiect nou), imaginile
mentale modifică percepţia curentă. Ele susţin activitatea memoriei şi fac
posibilă, prin intermediul proiecţiei şi al retrospecţiei, efectuarea oricărui
exerciţiu intelectual.
Pe de altă parte, cercetările asupra evoluţiei şi maturării creierului au
avansat ipoteza existenţei nu a unuia, ci a mai multor creiere înglobate într-
unul singur, pentru a răspunde necesităţilor evoluţiei. Este cunoscută deja
teoria celor trei creiere emisă de MacLean, corespunzând a trei niveluri
de organizare şi de tratare a informaţiei (nivelul instinctual, nivelul
afectivităţii, nivelul gândirii), cărora li se adaugă un al patrulea
(neocortexul sau lobii frontali), ca ultimă expresie a complexităţii
cerebrale : 14)
a) Creierul arhaic (sau reptilian), propriu reptilelor, dar prezent şi la om
(în trunchiul cerebral). Mac Lean îl compară cu o « reptilă în lesă »,
dominând pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu
supravieţuirea, în sens de reacţie primară (instinct gregar,
agresiune/apărare, foame, sete, sexualitate, imitaţie etc.). Vizionarea unui
film de groază, de exemplu, este suficientă pentru a declanşa hormonul
supravieţuirii (adrenalina), în timp ce ne putem afla în siguranţă în faţa
88
ecranului. ″Micul dictator″, cum i se mai spune, stă în legătură intimă cu
echilibrul biologic şi endocrin. Este sediul itinerarelor fixe, al obiceiurilor şi
al comportamentelor automate, precum şi al unui întreg univers non-
verbal. Este mai rapid decât celelalte creiere, oferind răspunsuri
imediate stimulilor direcţi din exterior, dar nu ştie să facă faţă situaţiilor noi.
Dacă i se acordă prioritate, sunt blocate informaţiile provenind de la etajele
cerebrale superioare. Datorită ″instantaneităţii″ sale, nu stochează
informaţia, care necesită un timp mai îndelungat decât răspunsul reflex.
Este, în fine, profund ancorat în prezent.
b) Creierul limbic (mamifer sau visceral). Definit metaforic de acelaşi
Mac Lean drept un “cal fără cavaler” (pentru că fiind propriu mamiferelor,
este impermeabil oricărei logici), sistemul limbic este superpus nivelului
reptilian şi se comportă ca o instanţă de mediere între cortex şi
formaţiunile cerebrale mai vechi. Prin statutul său de releu multisenzorial
( post de control, filtru selectiv, disjunctor în raport cu stimulii pozitivi/
negativi), creierul limbic este într-un anumit fel independent faţă de cortex.
El separă lumea, după un cod axiologic primar, în două :
plăcere/neplăcere. Ceea ce este trăit ca plăcut şi util este înregistrat şi
repetat ; ceea ce este trăit ca neplăcut şi inutil este respins. Altfel spus :
informaţia este blocată dacă este dezagreabilă (şocul afectiv) şi
deblocată dacă stimulul este pozitiv.
În acelaşi timp (centru fiziologic al afectivităţii), sistemul limbic este
responsabil de comportamentul emoţional. Dacă se suprimă acest etaj din
creierul unei maimuţe, ea îşi va pierde comportamentul tipic speciei, dar îşi
va menţine deprinderile motrice. ″Inteligenţa afectivă″ necesită memoria
de lungă durată pentru a putea reactualiza experienţa trecută de
plăcere/neplăcere, ceea ce (în sens neuropedagogic) înseamnă motivaţie :
dacă un eveniment nu prezintă interes nu este memorat (comunicare
unidirecţionată). De aici capacitatea de a se abstrage din contingent
(sentimentul trecutului) şi preferinţa pentru auz în detrimentul celorlalte
simţuri. Întrucât însă emoţiile puternice (primare) nu sunt reglate de
cortex înseamnă că ele nici nu pot fi controlate raţional. Deşi nu
cunoaşte modul de exprimre verbală, ″creierul emoţional″ gerează
relaţiile cu ceilalţi, în sarcina sa fiind puse simţul parental, aderenţa la
grup şi integrarea socială.
89
c) Neocortexul. Constituit din două emisfere (stânga/dreapta)
superpuse primelor două creiere, el este, în genere, propriu mami-ferelor
superioare (specificând simţul detaşării animalului de contextul dat).
Este ″cavalerul″ care se suprapune ″calului″ şi ″reptilei″, pentru a gera şi
lega între ele marile momente intricate ale evoluţiei. Noi pentru om sunt
întinderea şi complexitatea structurilor sale. La acest palier, se produce
decodificarea mesajelor senzoriale (imagini mentale şi diverse alte tipuri
de reprezentări). Prin plasticitate şi supleţe, cortexul este sediul
limbajului, al memoriei propriu-zise şi al gândirii, devenind, apanajul
exclusiv al omului. Cu acest titlu, el este responsabil de computanţă
simbolică, gerând activităţi complexe (scriere, lectură, calcul aritmetic),
implicit învăţarea inte-lectuală, precum şi transferul informaţiilor ieşite din
sistemul limbic. Prin miliardele sale de conexiuni neuronale, el are
aparenţa unui superordinator care amplifică într-un mod impresionant
capacitatea de receptare, prelucrare şi prezervare a informaţiei. Analiza,
anti-ciparea, decizia, semnifică dimensiunea noastră (pre)vizionară.
d) Lobii frontali (sau cortexul asociativ) constituie, sediul empatiei şi al
reflecţiei prin excelenţă. Deşi se dezvoltă mai târziu la om (spre finele
adolescenţei), regiunea orbito-frontală este atât de impor-tantă, în raport
cu celelalte niveluri energetice, încât după neurologul rus Luria,15) ar putea
fi considerată drept un al patrulea creier. Capacitatea sa simbolică (de
substituire a lucrurilor prin semne) şi de asociere a elementelor memorate îi
permite omului să realizeze, prin recombinare, ″structuri (noi) imaginare″,
care nu mai sunt neapărat legate de stimulii impuşi de mediu. Detaşarea de
realitatea externă şi vastele posibilităţi asociative se află la originea
creaţiei. Lobii frontali sunt cei care ne conferă, într-adevăr, atributul
umanităţii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil în
planificarea şi proiectarea viitorului, în depăşirea de sine, este probabil,
singurul etaj de acces spiritual, producător de conştiinţă şi altruism.
90
Dacă rolul creierului este, după Mac Lean şi Luria, de a capta (etajul
reptilian), de a filtra (etajul limbic) şi de a construi (neo-cortexul şi lobii
frontali), implicând, deopotrivă, emisfera stângă (predominant raţional-
analitică şi sevenţială) şi emisfera dreaptă (predominant /i/raţional-
imaginativă, sintetică şi artistică), rezultă că învăţarea holistică necesită
antrenarea „creierului total”, dat fiind că diferitele forme de funcţionare
sunt complementare, în special la nivelul celor două emisfere cere-brale (pe
91
Emisfera dreaptă- non-verbal - sintetic- concret- analogic- atemporal- spaţial- non-raţional- intuitiv- global
Emisfera stângă - verbal analitic simbolicabstractraţionaltemporalnumericlogiclinear
I. REPTILIAN
II. LIMBIC
III. NEOCORTEX
IV. LOBII ORBITO- FRONTALI
- voinţă- gândire- simboluri- computaţie- conştiinţă- altruism
- instinct - reflex - supravieţuire - stereotip - non-verbal - ancraj în prezent - reglaj bio- endocrin
- mediator- releu multi- senzorial-avertizor de stres-simţ de grup
-
- afectivitate- memorie redusă- nonverbal- auditiv
- detaşare- decodificare- computaţie- învăţare
- memorie extinsă - analiză- anticipare- decizie
N I
V E
L U
R I
E
N E
R G
E T
I C
E
FIG.1. Niveluriloe energetice cerebrale şi distribuţia lor interemisferică .
orizontală), identificate de Roger Sperry et allii, precum şi al celor patru
paliere energetice ale „creierului vertical” imaginate de Mac Lean şi
Luria. (v.fig.1).
Fiind vorba de un sistem deschis, plural, evolutiv şi complex, într-un
permanent schimb de energie şi substanţă cu mediul, înseamnă că şi în
educaţie trebuie păstrat, în mod imperativ, acest echilibru funcţional,
redându-i celui ce învaţă „integritatea cerebrală”16), pentru că logica celor
trei instanţe cerebrale se află la comanda fiecăruia dintre actele noastre,
influenţându-ne comportamentul individual şi colectiv. Orice intervenţie
pedagogică întreprinsă în dispreţul noilor date venite dinspre zona
neuropedagogiei, în sensul frecventei supralicitări a laturii cognitive
(neocortexul şi lobii frontali) în dauna echilibrului biologic şi endocrin,
precum şi a bazei afective a creierului (în speţă, nivelul reptilian şi
limbic) afectează grav procesul învăţării.
Pentru că, în actul de a educa ( = a nutri), a forma sau a comunica,
actorul principal rămâne, orice am face, creierul, caz în care învăţarea
(subiacentă ori omniprezentă) trebuie privită ca o exigenţă vitală. Ceea
ce înseamnă că modul în care reuşim să ne reprezentăm funcţionarea
proceselor învăţării este determinant pentru educaţie.
Ştiinţa învăţării (rezultat al cercetării interdisciplinare) beneficiază
astăzi de o tehnologie de vârf, care ne ajută înţelegem, chiar dacă nu într-
un mod foarte precis, ceea ce se petrece într-un creier normal. Ea ne arată,
făcând o legătură între recentele descoperiri asupra creierului,
funcţionarea cerebrală şi programarea neurolingvistică, că, pentru a
ajunge în lobii frontali, informaţia venită din exterior (ca mesaj nervos)
trebuie să parcurgă o întreagă cursă cu obstacole : trece mai întâi prin
creierul reptilian, apoi prin sistemul limbic şi cortex. Dacă aceeaşi
informaţie nu întâlneşte condi-ţiile de siguranţă şi încredere ale celui ce
învaţă, ea va fi, evident, respinsă, provocând disfuncţii de gândire. Numai
dacă sunt depăşite condiţiile ostile învăţării (securitatea organică nu este
ameninţată) subiectul în cauză va putea avea acces la nivelurile
superioare. Nu este vorba de a generaliza, putând fi situaţii când
depăşirea de sine se poate realiza şi în condiţii de insecuritate. În cazul de
faţă, ceea ce interesează este climatul normal al funcţionării cerebrale,
când, uzând de instrumentele programării neurolingvistice, i se creează
92
subiectului învăţării cadrul pregătitor al derulării învăţării (obiective,
resurse, strategii, interese, motivaţii, scopuri etc.).
Lucrurile par a se complica, într-o anumită măsură, o dată cu
pătrunderea informaţiei în sistemul limbic, deşi mecanismul pare simplu,
judecat în termeni de opoziţie: plăcere/neplăcere, util/inutil etc. Dacă
infomaţia este agreabilă (de ex. climatul de încredre şi plăcere creat de
profesor în clasă) = acces liber. Dacă, dimpotrivă, informaţia este
dezagreabilă (climatul ostil creat în acceaşi clasă) = accesul interzis.
Creierul limbic este, am putea spune, fundamental la nivelul primei
memorări, pentru că în funcţie de decodajul pe care îl va realiza, în
asociere cu etajul reptilian, în termenii opoziţiei mai sus amintite
(securitate/insecuritate, plăcere/neplăcere, durere/ bucurie etc.), se va
produce şi blocarea/deblocarea informaţiei, jucând rolul unui releu psiho-
senzorial, extrem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu alte cuvinte,
un „marker” al engramelor ce urmează să fie pla-sate în memoria de
lungă durată. Identificăm aici substratul învăţării de tipul condiţionării clasice
şi operante (principiul recom-pensei/pedepsei), situat deopotrivă în sistemul
limbic şi în cortex, puternic marcat de influenţele din hipocamp (nivelul
reptilian), în sensul mobilizării unior comportamente instinctive.
Euristic vorbind, aspectul emoţional şi ludic permit creşterea eficacităţii
memorării, ca asociere între informaţie şi reprezentarea (imaginea) ei
mentală. Un tablou de artă, de exemplu, asociat unei partituri stimulează
memoria asociativă între informaţie, imagine-sunet şi reprezentarea ei
sensibilă. În măsura în care formatorul ştie să favorizeze instalarea stărilor
interne pozitve favorabile memorării, uzând de suporturi sensibile
stimulative adecvate, el va putea spori şi învăţarea intelectuală care se
produce în etajul următor (cortexul).
La nivelul aceste formaţiuni nervoase, reculul faţă de realitatea imediată
atinge punctul culminant, dat fiind că, prin gândire, omul nu numai că îşi
poate reprezenta lumea, dar o şi poate (re)construi în forma enunţului
teoretic sau artistic, cortexul fiind după Mac Lean „mamă a invenţiei”
şi „tată al gândirii”. Stăruie, în adevăr, prejudecata că, întrucât la acest
palier, nu mai operează axiologia primară de genul „bun/rău”, ci chiar
dilema existenţială „adevărat/fals”, nici o urmă de emoţie nu mai emană
din cortex. Avem deci de a face cu un creier esenţial uman, „imaginant” şi
93
„computant”, un fel de dis-pozitiv de transfer şi de amestec al informaţiilor
provenit din etajul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplică
enorm capacităţile de abstragere şi proiecţie, privilegiind învăţarea simbolică
şi intelectuală. Nu ştim în ce măsură este aici gândire pură, dar ştim că
rolul acestui procesor de înalt nivel este tocmai acela de a elibera
oarecum partea cea mai „rece” a fiinţei noastre de factorul perturbator
al fenomenalităţii afective. Înseamnă că, într-un asemenea spaţiu al
ideilor „pure”, putem face totul, potenţialităţile fiind extraordinare, deşi
insuficient exploatate.
Este, în genere, admis că forţa învăţării depinde de numărul
conexiunilor care se realizează între neuroni. Aceste conexiuni permit, de
exemplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor deja
cunoscute şi reţinute. Cu cât sunt favorizate asociaţiile rezultate, cu atât
mai mult este stimulată învăţarea de tip holistic. Oricât de rapide sunt
influxurile nervoase, elaborarea informaţiei noi şi ve-rificările semantice
necesită timp. În consecinţă, cu cât maniera de a învăţa permite o
rezervă de timp mai mare acordată reflecţiei, în raport cu captarea-
stocarea datelor, cu atât subiectul în cauză va crea căi mai durabile de
acces spre memorie. Eficacitatea memorării nu rezidă, prin urmare, în
capacitatea de captare-stocare, cât mai ales în capacitatea de regăsire a
informaţiei stocate.
Aportul schemelor euristice rezidă, în acest caz, în a imagina grafic
rutele memoriei, în jurul cărora urmează să se organizeze, într-o ierarhie
descrescătoare, dinspre un centru spre periferie, infor-maţiile-ancoră de
reţinut. Schema rezultată permite relaţionarea unei informaţii izolate la o
structură globală care este suficient să fie memorată vizual pentru a
identifica detaliul căutat. Un astfel de desen al căilor de acces la
informaţie are ca efect imediat crearea în interiorul cortexului a unei hărţi
mentale, susceptibilă de a face posibil reperajul informaţional în labirintul
memoriei. Este, de exemplu, de notorietate faptul că mnemotehnica
bazată pe imagistica vizuală este un mijloc extrem de eficient în a-şi
reaminti liste întregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt
mult mai uşor de reţinut decât cele lipsite de suport imagistic. S-a dovedit,
de altfel, că există o relaţie puternică între posibilitatea de reprezentare a
unui cuvânt prin imagini şi uşu-rinţa cu care acesta poate fi memorat şi că,
94
în consecinţă, reprezentarea prin imagini joacă un rol important în
strategiile bazate pe mnemonică. De aici derivă relaţia de principiu dintre
codul lingvistic şi imagine (respectiv sistemul de reprezentări vizual-
spaţiale), pe de o parte, şi memoria de lungă durată, pe de altă parte. În
acest caz, sistemul executiv central propus de Baddeley şi Hitch este
presupus, a inter-media interschimburile de informaţii.17)Programarea
neuro-lingvistică iv ne oferă, cum se vede, multiple instrumente pentru a
promova o învăţare multinivelară. În acest sens, suporturile peda-gogice
vor trebui să facă apel la o multitudine de canale senzoriale, nu doar cele
audio-vizuale, în general, unilateral suprasolicitate, ci şi cu deosebire cele
kinestezice. Suportul multimedia extern stimulează, prin translatare,
vizualizările interne, disociate, dar mai ales asociate (cu un sunet, o imagine,
un sentiment etc.
Ultimul etaj al „creierul vertical” îl reprezintă lobii frontali. Prima
observaţie ce se impune o reprezintă faptul că acest creier nu este încă
suficient de constituit în anii şcolarităţii. Nu înseamnă, cu toate acestea, că
anumite caracteristici ale creierului orbito-frontal nu se regăsesc, în
germene, la nivelul sistemului limbic (empatie, altruism, experimentare de
soluţii, reflecţie primară etc.), în pofida faptului că nu se poate vorbi de
încheierea construcţiei personalităţii în anii ado-lescenţei. O bună parte a
creierului care face posibil accesul la dimensiunea spirituală a fiinţei noastre,
la noile capacităţi de empatie, altruism, voinţă, rezolvare de probleme,
pilotarea unor activităţi complexe de lectură creaţie etc. se dezvoltă mai
târziu, dacă nu de-a lungul întregii vieţi, având în vedere că anumite celule
se reproduc chiar şi în anii bătrîneţii. Este ceea ce, în fond, motivează
formarea continuă.
Acestei structurări a creierului uman în trei zone funcţionale, reamintind
urmele filogenezei, i se adaugă de către alţi cercetători diviziunea în două
părţi anatomic izomorfe, a neocortexului şi a creierului limbic, fiecare cu
câte două sectoare sugerându-se ideea că, oamenii, ne-am afla, de fapt,
iv Programarea neurolingvistică (PNL) reprezintă cercetarea moduluii de funcţionare a gândirii,limbajului şi comportamentului, pornind de la ideea că experienţele de gândire, comunicare şi acţiune repetate (la nivel de individ şi specie) devin, în timp, strategii ale reuşitei. Redus la o formulare extremă, conceptul defineşte modalitatea identificării, codificării şi reproducerii excelenţei.
Consideraţi în parte, fiecare dintre termenii sintagmei relevă un aspect al domeniului:- Programare semnifică setul de strategii (tipare), conştiente sau nu, după care ne conducem viaţa.- Neuro indică gradul conştientizării şi optimizării strategiilor cu care lucrăm, învederând secretul atingerii succesului personal rezident în
fiinţa însăşi.- Lingvistică vizează înţelegerea modului prpriu de a ne exprima, implicit opti-mizarea capacităţii de exprimare, în sensul de a găsi o
relaţie între viaţă, gândire şi acţiune.În alţi termeni, PNL denotă studiul tiparelor gândirii, comportamentului şi lim-bajului în ideea atingerii reuşite. (Sue Knight, NLP at Work.
The Difference that Makes a Difference in Busines, Second Edition, 2002.
95
în posesia a cinci creiere: cortical stâng, cortical drept, limbic stâng ,
limbic drept şi reptilian.
În anii ’80, americanul Ned Hermann, sprijinindu-se pe descoperirile
neurochirurgilor R. Sperry (premiul Nobel pentru medicină) şi Mac Lean
asupra funcţionării creierului, pune la punct o metodă care să permită
descoperirea preferinţelor cerebrale ale indivizilor. El a observat că aşa
cum avem o mână mai dibace, un ochi mai exact, o ureche mai fină
dintr-o pereche, tot astfel, în virtutea aceleiaşi simetrii a creierului,
posedăm, o anume preferinţă cerebrală.
Interesându-se, prin urmare, de modul în care se combină
specializarea cerebrală cu asimetria emisferică (respectiv, preferinţa
cerebrală) şi se realizează interconexiunile între sectoarele cortexului şi ale
sistemului limbic, Ted Hermann construieşte tabloul specializărilor şi
preferinţelor cerebrale, modelat grafic de un cerc cu patru sectoare
reprezentând cele patru formaţiuni ale sistemului cortical şi limbic (v. fig.
2)18)
Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante
şi deducerea, pe baza lor, a unor com-portamente previzibile, care stau la
baza programării neurolingvistice Fiecare dintre noi utilizează un sistem
cerebral, dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin
utilizat, ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă
preferinţe individuale pentru un anume mod de interconectare a
diferitelor sisteme cerebrale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea
acestor preferinţe în mai multe categorii : o preferinţă puternică (subiectul
utilizează spontan sectorul cerebral în efectuarea unei sarcini sau
rezolvarea unei probleme); o preferinţă medie (desemnează o situaţie
funcţio-nală prezentă, susceptibilă a fi folosită dacă situaţia o impune); o
quasi-preferinţă (o modalitate func-ţională care nu se înscrie printre
preferinţele subiectului). Acest lucru explică de ce, în anumite privinţe,
excelăm într-un domeniu, dar nu reuşim în altul, de ce suntem mai
sensibili la anumite stiluri de învăţare decât la altele, de ce reţi-nem mai
bine unele informaţii asimilate într-un anumit mod, decât altele dobândite
în alt fel ş.a.m.d. Fiecare individ există şi învaţă într-un mod unic şi această
unicitate trebuie luată în considerare în acti-vitatea de formare, de aşa
96
manieră încât „ ceea ce este predat să fie înţeles de toţi şi nu doar în
termeni intelectuali, ci şi ca sens, ca semnificaţie a experienţei trăite […]
Ceea ce implică pentru con-ceptorul/animator de formare să adapteze
conţinutul, pedagogia, mediul şi tehnicile acestei intervenţii”.19)
Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante
şi deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la
baza programării neurolingvistice. Fiecare dintre noi utilizează un sistem
cerebral, dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin
utilizat, ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă
preferinţe individuale pentru un anume mod de interconectare a
diferitelor sisteme cere-brale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea
acestor preferinţe în mai multe categorii : o preferinţă puternică
(subiectul utilizează spontan sectorul cerebral în efectuarea unei sarcini
sau rezolvarea unei probleme); o preferinţă medie (desemnează o
situaţie funcţio-nală prezentă, susceptibilă a fi folosită dacă situaţia o
impune); o quasi-preferinţă (o modalitate funcţională care nu se înscrie
printre preferinţele subiectului).
Acest lucru explică de ce, în anumite pri-vinţe, excelăm într-un
domeniu, dar nu reuşim în altul, de ce suntem mai sensibili la anumite
stiluri de învăţare decât la altele, de ce reţi-nem mai bine unele informaţii
asimilate într-un anumit mod, decât altele dobândite în alt fel ş.a.m.d.
Fiecare individ există şi învaţă într-un mod unic şi această unicitate trebuie
luată în considerare în acti-vitatea de formare, de aşa manieră încât
„ ceea ce este predat să fie înţeles de toţi şi nu doar în termeni
intelectuali, ci şi ca sens, ca semnificaţie a experienţei trăite […] Ceea
ce implică pentru con-ceptorul/animator de formare să adapteze conţinutul,
pedagogia, mediul şi tehnicile acestei intervenţii”.20)
A învăţa şi a preda în perspectiva conceptului de „creier total”
înseamnă a accepta că fiecărui subiect al învăţării unic îi corespunde un
stil de învăţare unic, că activitatea de formare poate integra dife-renţele
individuale, că există soluţii de gestionare a „învăţării unice”, iar
programele – susceptibile de a încorpora specializările cerebrale – sunt,
deopotrivă, favorabile celor ce învaţă, ca şi formatorilor. A accepta, în
fine, (drept corolar) că sunt la fel de exclusiviste abordările tradi-ţionale
97
care accentuează importanţa sistemului cortical stâng în învăţare,
precum şi cele care, de pe o poziţie mai recentă, dar contrară cred că
esenţial este sistemul cortical drept.
Creierul, în ansamblul său, posedă o multitudine de funcţii specializate,
fiecare având o locaţie anume în cele două emisfere. Deşi diferenţa de
lateralizare este relativ redusă, ea nu poate fi ignorată, fiind considerabilă
sub aspectul profilării cerebrale a învăţării. Cu atât mai importante sunt
diferenţele de profilare rezultate ca urmare a conexiunilor pe verticală
între cele două zone corticale, pe de o parte, şi cele două zone limbice,
pe de altă parte.
98
99
MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL
MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC
CORTICALSTÂNGLogicAnaliticMatematicTehnicRaţional
CORTICALDREPTcreatorsinteticartisticglobalconceptual
LIMBICSTÂNGControlatConservatorPlanificatorAdministrativ
LIMBICDREPTRelaţii interpersonaleEmoţionalMuzicalSpiritualExprimare
1
1
2
2
Fig.2. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)
MO
DU
RIL
E D
E G
ÂN
DIR
E E
MIS
FE
RIC
Ă S
TÂ
NG
Ă
MO
DU
RIL
E D
E G
ÂN
DIR
E E
MIS
FE
RIC
Ă D
RE
AP
TĂ
În ideea de a lămuri această extrem de complexă problematică şi pentru
a conferi o aplicabilitate concretă teoriei sale, N. Hermann construieşte şi
validează un instrument (Profilul preferinţelor cerebrale) suficient de
flexibil (atât cât poate oferi o metaforă de acest gen) pentru a diagnostica
dominantele cerebrale ale subiecţilor testaţi. Este, în fapt, un chestionar
care se (auto)administrează în vederea recunoaşterii profilului personal.
Interpretarea testului îi va permite formatorului să evalueze unicitatea
fiecărui subiect/grup şi să conceptualeze, pe această bază, programul de
instruire, dat fiind că, după Hermann, condiţiile de reuşită «consistă în a
crea o dinamică „creier total” pentru un grup alcătuit din toate preferinţele
cerebrale». El recomandă, de altfel, alcătuirea grupelor eterogene, în care
se pare că activităţile de instruire devin mai interesante, cu condiţia,
bineînţeles, ca dinamica grupului să fie pozitivă.
Teoretic, au fost inventariate 81 de astfel de profiluri, dar N.
Herman a considerat că doar 29 dintre ele se află printre cele mai
frecvente, iar 12 sunt de-a dreptul comune, după cum urmează : 3
profiluri marcate de stânga (1222; 1122; 1132); 3 profiluri marcate de
dreapta ( 2221; 2211; 2311); 6 profiluri cu interconexiuni cerebrale
puternice (seriile : 1221; 1112; 2121 şi 2112; 2111; 1212). (V. tabloul de
mai jos). Fiecare dintre aceste profiluri este codificat prin 4 cifre,
corespunzător unei anume categorii de preferinţe. Ordinea citirii
preferinţelor cerebrale se realizează în sens invers acelor de ceasornic:
cortex stâng – limbic stâng – limbic drept – cortext drept. (v. cadranele
din fig.5 ). De exemplu, un profil tipic de pre- ferinţă cerebrală, simbolizat
cu indicatorul 1122 arată o orientare configurată pe cortex drept şi
limbic stâng şi o orientare mai puţin marcată pe cortex drept şi limbic
drept.v, semnificând, în forma unei metafore, o hartă simplificată a
spiritului, care se poate aplica la fel de bine unui subiect ca şi unui grup.
Analiza aceleiaşi figuri arată că două dintre cadranele de pe
orizontală reprezintă modurile cognitive şi intelectuale asociate nivelului
cortical, iar celelalte două – modul afectiv asociat sistemului limbic. În alt
sens, două cadrane de pe verticală sunt specializate în procesele de
gândire ale emi-sferei stângi : unul (cortical stâng) gerând logica, analiza,
percepţia cantitativă, computaţia; altul : (limbic stâng) – planificarea,
v Ned Hermann : Whole brain teaching and learning, 1983, College Industry Education Conference Procedings, p.188
100
organizarea, detaliul, secvenţarea; altul (limbic stâng) gerând sinteza,
integrarea, intuiţia, globalitatea.
Toată lumea posedă aceste dominante, dar nu le utilizează în mod
identic. Se vede că, în timp ce spaţiul cortical este recunoscut ca mai
puternic legat de procesele cognitive şi intelectuale, spaţiul limbic este
din ce în ce mai persistent legat de habitudini şi procese cognitive. Cel
puţin două funcţii-cheie ale sistemului limbic tind să intre în atenţia
cercetării şi, desigur, a practicii pedagogice. Prima dintre ele este cea care
conferă informaţiei valoare operaţională (în sensul asimilării în vederea unei
viitoare (re)utilizări. Este tocmai ceea ce denotă rolul sistemului limbic în
funcţionarea memoriei, implicit, în practica predării-învăţării din
perpectiva „creierului total”.
A doua se referă la performarea relaţiilor personale şi a comunicării
interumane, respectiv optimizarea comunicării prin adecvarea la
preferinţelor cerebrale ale interlocutorilor.21) Substratul afectiv al
comunicării se datoreşte sistemului limbic, dacă avem în vedere
funcţia sa de filtru selectiv şi releu multisenzorial, precum şi intensitatea
unor „şocuri afective” ce scapă cenzurii contextului
Preferinţele cerebrale sau dominantele cognitive se regăsesc în
abilitatea de a învăţa, de a înţelege şi de a ne exprima. Modul preferat
(care semnifică, în fond, efectul programării neurolingvistice) este cel pe
care îl folosim cu cea mai mare şansă în a rezolva o problemă, a alege o
strategie sau o tehnică de învăţare. Tabloul preferinţelor cerebrale
(exprimând dominantele cognitive ale indivizilor), aşa cum a fost el
prefigurat de Ned Herman, ne oferă, în planul formării, temeiul ştiinţific în
baza căruia putem face o legătură între unicitatea fiecărui subiect al
învăţării şi proiectarea instruirii, de aşa manieră încât ceea ce se predă să
fie înţeles de toţi nu doar în termeni intelectuali, ci şi în termeni de
experienţă trăită.
Studiind peste un milion de cazuri şi sprijinindu-se pe datele oferite de
neurofiziologie, N. Herman dezvoltă un instrument capabil să măsoare
dominanta cerebrală a indivizilor, completând astfel descrierea
caracteristicilor funcţionale a celor patru sectoare cerebrale. Concluzia
este că între 7 şi 10 % dintre cazuri prezintă un singur cadran cerebral
dominant (în general cortexul stâng); între 60-65% utilizează spontan
101
două cadrane dominante (în special cele referitoare la modalitatea stângă
de operare: cortex şi limbic stâng); între 25-30% folosesc trei sectoare
dominante, în timp ce numai 3% sunt quadruplu-dominante.
Potrivit convingerilor lui N. Herman, imaginea acestui creier compozit
se datoreşte îndeosebi sistemului de instruire şi educaţie, care
exacerbează cu precădere modalitatea stângă de percepere şi reactivitate.
Profilurile simplu-dominante accentuează numai unul dintre sectoarele
cerebrale (considerat primar), chiar dacă, într-un plan secund, se regăsesc,
într-o anumită măsură, şi celelalte. (Dez)avantajul îl constituie simplificarea
vieţii interioare a individului, adeseori stereotipizată şi previzibilă.
TABLOUL REDUS AL PREFERINŢELOR CEREBRALE SI AL INTERCONEXIUNILOR DINTRE SECTOARE
PROFILURI MARCATE DE STÂNGA P
RO-FIL
PROFILURI MARCATE DE DREAPTA
Persoana astfel profilată prezintă : o preferinţă corticală stângă puternică : logică analitică şi matematică; o preferinţă medie pentru limbicul stâng : atitudine conservatoare, control,
eficienţă, spirit organizatoric şi administrativ; o preferinţă slabă pentru limbicul drept: stabileşte relaţii interpersonale şi
manifestă calităţi afective, fiind capabilă, de asemenea, să efectueze sinteze, să gândească global şi să conceptualizeze idei;
Stilul de învăţare : experienţa concretă şi reflecţia Structura privilegiată : modelul linear şi ierarhic.
PR
OF
ILU
L
2221
( cor
tical
şi
Persoana astfel profilată, dacă foloseşte în mod frecvent modul stâng şi limbicul drept, prezintă :
un profil clar axat pe : raţionament intuitiv, conceptual, sintetic şi deschis inovaţiei şi creaţiei;
stabileşte un echilibru între raţionamentul logic, analitic şi concret şi relaţiile afective şi interpersonale;
este specific artistului, creatorului, inovatorului. Stilul de învăţare : explorare şi conceptualizare Structura privilegiată : modelul reţea
Persoana astfel profilată prezintă : o preferinţă vizibilă pentru modul de gândire stâng ( care poate fi cortical sau limbic):
spirit logic, analitic, raţional; simţ organizatoric; comportament controlat şi conservator;
o preferinţă medie pentru modul drept ( cortical şi limbic), ceea ce denotă capacităţi de relaţionare interpersonală, precum şi aptitudinea de a raţiona conceptual şi intuitiv ;
preferinţa pentru modul de gândire stâng nu interzice utilizarea părţii drepte a creierului. Stilul de învăţare : observaţia reflexivă. Structura privilegiată: modelul linear.
P
RO
FIL
UL
231
1
(co
rtic
al ş
i lim
bic)
Persoana astfel profilată , predominant axată pe modul drept, dar şi cu influenţe medii dinspre modul stâng, se defineşte deopotrivă prin :
raţionament intuitiv, sintetic şi conceptual; creativitate, înzestrare artistică; relaţii afective şi interpersonale; capacitatea de a rezolva probleme de natură tehnică, pe baza raţiona-
mentului logic şi analitic, fără a pierde din vedere spiritul organizatoric. Stilul de învăţare : experienţa activă şi
conceptualizare. Structura privilegiată : modelul reţea şi
linear.
Persoana astfel profilată indică : o preferinţă vizibilă pentru modul de abordare stâng ( cortical sau limbic) : este
predominant logică, raţională şi analitică, organizatorică; manifestă un comportament controlat şi conservator;
o slaba utilizare a limbicului drept indică lipsă de interes pentru relaţiile afective şi interpersonale;
o influenţă a cortexului drept asupra capacităţii de a raţiona global şi de a conceptualiza. Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi conceptualizarea
abstractă. Structura privilegiată : modelul linear şi reţea.
PR
OF
ILU
L
2311
( cor
tical
şi l
imbi
c)
Persoana astfel profilată, cu preferinţe vizibile pentru modul drept, dacă este mediu influenţată şi de modul stâng :
gândeşte intuitiv, sintetic şi conceptual, pe de o parte, dar face şi proba imaginaţiei şi a creativităţii, pe de altă parte, acordând, în acelaşi timp, importanţă raporturilor afective şi interpersonale;
preferinţa medie pentru modul stâng relevă, de asemenea, disponi-bilităţi de raţionament logic, analitic şi rezolvare de probleme.
Stilul de învăţare : explorare, experienţă activă şi conceptualizare.
Structura privilegiată : modelul linear şi alternativ.
TABLOUL PREFERINŢELOR CU INTERCONEXIUNI PUTERNICE
P
RO FILUL
Direct Invers
102
PR
OFI
LU
L 1
112
/V
S/
PRO
FIL
UL 2
111
Profilul 1112 presupune trei preferinţe vizibile:
una puternică pentru modul stâng ( cortical şi
limbic), alta (mai atenuată) pentru limbicul drept.
Acest lucru indică predominanţa capacităţilor
logice, analitice, raţionale, a comportamentului
controlat şi conservator şi a spiritului organizatoric
Preferinţa medie pentru „creierul drept” indică faptul că persoana astfel profilată dispune şi de o anume capacitate de inovaţie, raţionament afectiv, sintetic şi conceptual.
Particularităţi. Se defineşte prin expresie verbală structurată în gândire, orientare temporală, lineară şi precisă. Este dominat de nevoia irezistibilă de a imprima o direcţie operaţiilor în vederea realizării de o manieră metodică , previzibilă şi concludentă a sarcinilor impuse.
Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi experienţa concretă. Structura privilegiată : modelul ierarhic şi linear.
Profilul invers 2111 prezintă preferinţe vizibile Pentru modul drept (cortical şi limbic), dar şi, într-o măsură mai redusă, pentru limbicul stâng. Indică profilul care probează aptitudini creative, deschis la inovaţie, intuitiv, înclinat spre relaţii interpersonale, spiritual şi afectiv. Limbicul stâng ( oarecum opus celorlalte două) învederează un spirit organizatoric şi administrativ puternic, precum şi un comportament mai degrabă conservator. Preferinţa marcată pentru creierul drept nu exclude totuşi aptitudinea de a raţiona logic, analitic şi matematic, de unde şi dominanta de tip convergent Particularităţi. Se defineşte prin armonie interioară, non-linearitate, expe-rienţă sensibilă. Mai puţin asociativ, este interesat de elaborarea şi promovarea ideilor noi, cu condiţia ca acestea să nu contravină convingerilor şi valorilor proprii. Stilul de învăţare : experienţa activă şi conceptualizare abstractă. Structura privilegiată: modelul reţea şi alternativ.
P
RO
FIL
UL
12
21 /V
S/
PR
OF
ILU
L
211
2
Profilul 1221 prezintă preferrinţe vizibile corticale
(de dreapta şi de stânga), indicând profilul unei per-
soane, în acelaşi timp, logică,analitică şi raţională, dar
şi intuitivă, conceptuală şi sintetică.. Orientarea mai
puţin netă spre creierul limbic (stâng/drept) învede-
rează, într-o anumită măsură, un spirit, asociativ controlat, nu mai puţin eficace în materie de organizare şi relaţii interpersonale.
Particularităţi . Se defineşte ca un profil favorabil, deopotrivă, aspectelor teh- nice şi umane ale situaţiilor complexe.
Stilul de învăţare : conceptualizare abstractă şi experienţa concretă. Structura privilegiată : modelul reţea şi ierarhic.
Profilul 2112 prezintă preferinţe marcante pentru cre-
ierul limbic (stâng/drept). Persoana astfel profilată
asociază raţionamentul conservator , controlat, sim-
ţului organizatoric şi planificator, luând în conside-
rare raporturile interpersonale şi afective. Orientarea
mai puţin netă spre nivelul cortical (stâng/drept), indică, în plan secundar, capacitatea de a se servi, opţional, de raţionamentul logic, analitic sau intuitiv, conceptual ori sintetic, învederând deopotrivă cir- cumspecţie şi afectivitate.
Particularităţi. Simţul înnăscut al faptului imediat şi acţiunea instinctivă.
Stilul de învăţare: experienţa activă şi observaţia reflexivă. Structura privilegiată : modelul linear şi alternativ.
PR
OF
ILU
L
2121
/VS/
PR
OF
ILU
L
121
2
Profilul 2121, cu cele două preferinţe marcante,
ale sale, indică dualitatea persoanei. Limbicul stâng
îi conferă un statut de spirit controlat, conserva tor şi eficace, în timp ce cortexul drept, dimpotrivă, îi conferă poziţia unui spirit deschis la inovaţie, capa- bil de raţionamente sintetice, conceptuale şi intuitive.
Combinaţia celor două preferinţe poate fi foarte puternică, dacă nu este îm-piedicată să funcţioneze. Preferinţa mai atenuată pentru limbicul stâng şi cor-texul drept arată că o anumită capacitate tehnică, logică şi analitică, precum şi apti-tudinea de a întreţine relaţii interpersonale şi afective nu prejudiciază acest profil.
Particularităţi: Nu sunt presupuse legături, la nivelul creierului, între limbicul stâng şi cortexul drept, astfel că principalele moduri de a gândi se află în cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-un astfel de sistem de opoziţii este prinsă între decizii fondate pe valori în întregime diferite, ceea ce face ca, în situaţii de dificultate, să oscileze între atitudini contrarii
Stilul de învăţare: observaţia reflexivă şi conceptualizarea abstractă.
Structura privilegiată : modelul reţea alternativ ierarhic şi linear.
Profilul 1212 prezintă, de asemenea, o
personalitate duală. Cele două preferinţe
cerebrale (cortexul stâng şi limbicul drept) indică, pe
de o parte, o persoană ca- racterizată de raţionamentul
logic, analitică, înzestrată cu capacitatea de a rezolva
probleme, dar şi o înclina- ţie pentru relaţii afective
interpersonale. Preferinţa mai puţin marcată pentru creierul drept şi limbic indică, în plus, un spirit organi- zatoric, un simţ al planificării, care se poate arăta conservator, cu toate că deschis la inovaţie şi la raţionamentul intuitiv şi conceptual.
Particularităţi. Nu sunt presupuse legături, la nivelul creierului, între cortexul stâng şi limbicul drept, astfel că principalele moduri de a gândi se află în cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-un astfel de sistem de opoziţii este prinsă între decizii fondate pe valori în întregime diferite, ceea face ca, în situaţii de dificultate, să oscileze între atitudini contrarii
Stilul de învăţare: experienţa activă şi experienţa concretă.
Structura privilegiată : modelul ierarhic şi alternativ.
103
Corticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
Corticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
Corticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
Corticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
Corticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
orticalstâng
Limbic stâng
Cortical drept
Limbicdrept
Asemenea profilurilor mono-dominante, profilurile dublu-dominante se
caracterizează prin armonie şi coerenţă în raport cu ele însele. Ele prezintă
însă dezavantajul disparităţii emisferice, care pune în dificultate relaţiile
cu cei care manifestă preferinţe în cealaltă emisferă. Este vorba de o
specializare corticală proprie omului adult, determinată, probabil, de
exerciţiul limbii, pentru că nu o întâlnim nici la primate, nici la nou-
născuţii de pâna la vârsta vorbirii. O specializare dis-proporţionată, rigidă,
a unor tipuri de acţiuni mentale conduce, pe de altă parte, la inhibarea şi
blocarea altora, reducând, implicit, şi flexibilitatea gândirii proprii.
În situaţia actuală, cea mai mare parte a populaţiei tratează informaţia
în această manieră. Istoria ştiinţelor, de la Pitagora la Newton, arată că un
atare mod de gândire scindată s-a derulat fără un avans excesiv al unei
emisfere asupra celeilalte. Mai mult, cultura arabă a constituit, într-unul
din momentele ei de apogeu, o eroică încercare de sinteză a celor două
moduri de înţelegere a realităţii. Nu se poate însă să nu realizăm că
supremaţia „raţiunii grafice” din ultimele 3-4 secole de tipar, proprie unei
lumi care scrie de la stânga la dreapta, împinge civilizaţia occidentală
spre un dezechilibru emisferic periculos, întreţinut în parte şi de abordările
tradiţionale în consens cu care sistemul cortical stâng (raţional, analitic,
verbal) ar prevala asupra cortexului drept (mai sintetic, global, estetic,
nonverbal).
Opinia, în general acceptată, este aceea de a acţiona, în special prin
educaţie, pentru o urgentă reechilibrare a gândirii, în ideea de a evita
construcţia unei societăţi schizofrenice. Cercetările lui T. Herman
pledează în acest sens, evidenţiind că la omul normal creierul este astfel
programat, încât să se dezvolte armonios, multidominant, cu posibilităţi de
acces la întregul său mental. Normalitatea ar trebui să o constituie, prin
urmare, profilurile triplu şi quadruplu dominante, care corespund abia unei
treimi din populaţii. Capacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii,
este mult mai extinsă decât în cazul mono-emisfericilor, având în vedere
funcţionalitatea complementară a tuturor modurilor de operare. O
asemenea construcţie ideală îi conferă persoanei înalt creative stabilitate
funcţională şi echilibru în modul de a activa, în funcţie de specificul
104
problemei de rezolvat, fiecare dintre cele patru sectoare (cadrane)
cerebrale amintite.
Puţini oameni au însă şansa de a-şi folosi integral creierul, de unde şi
dificultăţile acuzând decalajul de percepţie diferită a lumii în raport cu
ceilalţi majoritari. Cei mai mulţi îşi dezvoltă, pe măsură ce se maturizează,
preferinţe cerebrale diferite, care, deşi îşi au originea în fiecare dintre
caracteristicile dominante (dar latente) ale creierului, devin, pe parcursul
exerciţiului cotidian, puternice şi contradictorii, generând disfuncţii de ordin
operaţional. Dacă acestui proces de disjuncţie a (super)-specializărilor
cerebrale i se mai adaugă şi aşa-numita „schizofiziologie” (referind
dificultăţile de interconexiune anatomică între neocortex şi etajele
arhaice ale creierului), responsabilă, după Mac Lean, de profundul
dezechilibru dintre tehnoştiinţă şi substratul etic uman, înţelegem riscul
impasului evolutiv spre care se îndreaptă specia gânditoare, deopotrivă cu
toate spectrele diabolizării mileniului. O grabnică reconciliere între creierul
stâng (al raţionalităţii) şi creierul drept (al creativităţii şi ima-ginaţiei), între
inteligenţa afectivă (a creierului limbic) şi perspicacitatea mentală (a
cortexului) ar conduce spre ceea ce Yung credea că este marea menire a
educaţiei moderne, şi anume „integrarea personalităţii”. O asemenea
misiune impune diagnosticarea cu precizie a mizelor, dar şi a consecinţelor,
în teorie ca şi în practică, a acestor dezechilibre, pentru ca, în funcţie de
datele obţinute să poată fi, într-adevăr, identificată o metodologie de
integrare.
105
MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL
MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC
CORTICALSTÂNG
CORTICAL DREPT
LIMBICSTÂNG
LIMBICDREPT
1
1
2
2
Fig.3,V. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)
M
OD
UR
I D
E G
ÂN
DIR
E E
MIS
FE
RIC
Ă S
TÂ
NG
Ă
MO
DU
RI
DE
GÂ
ND
IRE
EM
ISF
ER
ICĂ
DR
EA
PT
Ă
Stiluri de învăţareCompilarea de fapteAnaliza datelorRaţionarea prin concepteConstruirea de ipotezeFormarea de teorii
Metode şi mijloaceStatisticiFapte precis demonstrateVerificări logiceExpuneri probateAudiţii
Stiluri de învăţareOrganizarea conţinuturilorSecvenţarea informaţiilorNeefectuarea mai multor activităţi simultane testarea teoriiloractivităţi manuale
Metode şi mijloacePrezentări rezumativeDocumente pregătiteExerciţii practiceExerciţii de corectareDocumentareSuporturi auditive
Stiluri de învăţareA lua iniţiativeA explora posibilităţiA descoperi soluţiiA elabora scenariiA sintetiza conţinuturi
Metode şi mijloaceMetforizareaContextele oportuneSuporturi vizualeMărturii de viaţă
Stiluri de învăţareA-i asculta pe alţiiA împărtăşi trăiriA se implica efectivA se integra prin experienţa trăită
Metode şi mijloaceContexte de viaţă relaţionaleMedii muzicaleLucrări în echipă în interacţiuneîncurajări
1
1
2
2
Sintetizând rezultatele cercetărilor întreprinse la intersecţia mai multor
domenii de expertiză (teoria lui R. Sperry asupra asimetriei cerebrale, teoria
lui Mac Lean asupra creierului tri unic, teoria profi-lurilor cerebrale a lui Ned
Hermann şi consideraţiile lui D. Kolb 22) (1985) asupra stilurilor învăţării) vi
este posibil să integrăm în mod productiv preferinţele cerebrale cu stilurile şi
mijloacele de învăţare, (v. fig.nr.3). Fără pretenţia de a trage concluzii
grăbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, încă încheiate, se poate
totuşi deduce că viitorul educaţiei complete nu poate fi imaginat în absenţa
reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polarităţi ale spiritului uman.
Este, credem, primordial ca în orice activitate de învăţare/cercetare să poată
fi conexate elemente aparent disparate, foarte îndepărtate între ele, printr-o
facultate aparte, încă insuficient elu-cidată, pe care unii o numesc“intuiţie”
(insight) dar care poate fi obiectivată în forma creaţiei. Un antrenament în
sensul acestui tip de activităţi (circumscrise învăţării de anticipare) este
esenţial, deopotrivă cu toate acele activităţi care sunt susceptibile de a
con-solida, într-un fel sau altul, polivalenţa interconexiunilor cerebrale.
Dacă putem accepta, în spiritul abordării neuropedagogice,
existenţa mai multor moduri de gândire, implicit a mai multor stiluri de
învăţare, determinate pe de o parte de natura emisfericităţii celui ce învaţă vi David Kolb crede că oricine se află în situaţia de a învăţa parcurge, în principal, un ciclu de patru faze :
experienţa concretă a unei acţiuni; observaţia reflexivă şi atentă; conceptualizarea abstractă şi teoretică; punerea în aplicaţie a ideii/acţiunii în funcţie de experienţa iniţială.
Fiecare dintre aceste faze, grupate câte două, ar genera o tipologie adecvată a învăţării: tipul divergent: concret-reflecţie (fazele 1,2); tipul asimilator: abstract-reflexiv (fazele 2,3);tipul convergent: abstract-acţiune (fazele 3,4); tipul acomodator: concret-acţiune (fazele 1,4).
106
şi de nivelurile organizării sale mentale, iar pe de altă parte, de traiectul
informaţiei (receptare/tratare/producere), înseamnă că activitatea
formatorului (mediator) poate fi ţinută de câteva im-portante
evenimente pedagogice :
înţelegerea realităţii cerebrale a subiectului învăţării : presupune
acceptarea ideii că, în ciuda disparităţilor emisferice, creierul func-ţionează
ca un sistem dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari-aţiei activităţii
celor două emisfere, iar pe de altă parte, de funcţia sa eminamente
asociativă, guvernată, la rândul ei, de multisenzoria-litatea şi flexibilitatea
sa adaptivă. În cunoaşterea stării iniţiale a celui ce învaţă şi a modului
propriu de reprezentare mentală nu este sufi-cientă doar evaluarea
nivelului printr-o diagnosticare de rutină, ci şi, mai cu seamă, investigarea
imaginarului (care sunt reprezentările, imaginile, evocările etc. în raport cu
activitatea ce trebuie realizată).
modul de acţiune asupra informaţiei : vizează conştientizarea pro-priilor
resurse, strategii, condiţii impuse propriului creier, în scopul asumării
travaliului învăţării, pornind de la modalitatea sen-zorială privilegiată,
pentru ca, în final, să ajungă la o percepţie multi-dimensională, rezultat al
asocierii tuturor celorlalte modalităţi. Întrucât activitatea subiectului
învăţării poate fi analitică sau glo-bală, concret-sensibilă sau abstractă,
adaptarea situaţiei pedagogice necesită ca distanţa dintre metoda
propusă şi stilul personal de învăţare să fie cât mai redusă.
libertatea alegerii propriului stil de învăţare : semnifică încrederea
formatorului în potenţialul intelectiv al formatului, respectând legi-tăţile
maturării şi structurării acestui potenţial. Se înţelege astfel că, pentru cel ce
învaţă, cea mai bună strategie de învăţare va trebui să fie o combinaţie
între predispoziţiile emisferice cerebrale stilul de învăţare şi strategia
caracterizată drept o “superlegătură de învăţare”.
Pornind de la ideea că cele două emisfere cerebrale funcţionează
diferit, în ciuda aparentei lor asemănări, rezultă că ne putem gândi la două
sisteme diferite de gerare a informaţiei. În sens foarte general, funcţiile
verbale, formarea conceptelor şi abstracţiilor depinde de atmosfera stângă
(descrisă ca verbală), în timp ce activităţile nonverbale (percepţia imaginii
şi a spaţiului) depind de emisfera dreaptă considerată nonverbală. Este,
cum se vede, vorba de funcţii specifice, deşi, în anumite cazuri, cele
107
două emisfere se pot subroga una alteia în executarea unor sarcini.
Urmare acestui fapt, studiile neuropsihologice au identificat două mari
procedee de tratare a informaţiei : un procedeu analitic, de tip secvenţial
(serial), propriu emisferei stângi, şi un procedeu de sinteză, global, de
tip simultan (paralel), propriu emisferei drepte.
Procedeul secvenţial (serial), localizat în regiunea anterioară a creierului,
este cu precădere centrat asupra procedurilor gândirii. Prin excelenţă
analitic, acest procedeu caracterizează în general subiecţii care au
nevoie de proceduri (etape) clare în rezolvarea unei probleme şi care se
verifică reiterând etapele parcurse, de unde şi tendinţa sa spre formarea de
automatisme. Procedeul simultan (paralel) acţionează îndeosebi în partea
posterioară a creierului, operând în mod sintetic. Necesită percepţia
ansamblului pentru a funcţiona, fiind interesat cu precădere de scopuri,
obiective, sens. Explorează o problemă în contextul ei global, construieşte
o idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integrează în funcţie de
experienţa trăită. Subiecţii astfel profilaţi, interesaţi mai degrabă de
concluzii decât de etape, directive, pot risca, uneori, în absenţa metodei,
ineficacitatea acţiunii.
108
MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL
MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC
CORTICALSTÂNGSimultan (paralel) verbalSuperlegătura de învăţare : Vizual de stânga
CORTICALDREPTSimultan (paralel) vizualSuperlegătura de învăţare: Vizual de dreapta
LIMBIC STÂNGSuperlegătura de învăţare: Auditiv de stânga
LIMBIC DREPTSuperlegătura de învăţare:Auditiv de dreapta
FIG. 4. Modelul " intervenţiei ipsiho-pedagogice" (propus de Luc Lacroix şi Fernand Pellerin) şi teoria "gestiunii mentale", corelate cu nivelurile energetice ale creierului , dentificate de Mac Lean (1977) şi tabloul preferinţelor cerebrale imaginat de N. Hermann
M
OD
Ul
DE
GÂ
ND
IRE
EM
ISF
ER
ICĂ
ST
ÂN
GĂ
(
PR
ED
OM
INA
NT
AU
DIT
IV)
MO
DU
L D
E G
ÂN
DIR
E E
MIS
FE
RIC
Ă D
RE
AP
TĂ
(P
RE
DO
MIN
AN
T V
IZU
AL
)
Secvenţial (serial) verbal
Secvenţial (serial)Vizual
Combinând, într-un mod original, cele două sisteme de gerare a informaţiei
(verbal şi non-erbal) cu procedeele de prelucrare adecvate : secvenţial (serial) şi
simultan (paralel), Luc Lacroix şi Fernand Pellerin23) au construit un «sistem de
stiluri ale învăţării », ţinând seama de natura informaţiei şi specializarea
emisferică a subiecţilor învăţării, structurat pe patru cadrane, după cum urmează :
Cadranul 1 : stilul secvenţial verbal. Guvernează cunoaşterea
simbolică. Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată verbal într-
un sistem aditiv static. La nivelul învăţării şcolare, face posibilă dobândirea
abilităţilor de limbaj, a codului grafo-fonetic, a noţiunilor de număr,
manipulează cunoştinţe instrumentale şi facilitază accesul altor cunoştinţe
verbale.
Cadranul II : stilul simultan verbal. Gerează cunoaşterea conceptuală
integratoare, abilităţile verbale cele mai elaborate : raţionamentul verbal,
logico-matematic, înţelegerea verbală, generalizarea ş.a.m.d. Întrucât
permite atingerea unui înalt grad de abstractizare verbală, deschide accesul
la principii, legi, sisteme etc., fiind responsabil de cunoaşterea şi cre-
ativitatea de tip logic, facilitând, de asemenea, semantica şi supleţea
procedurală.
Cadranul III : stilul secvenţail nonverbal. Gerează cunoaşterea
concretă secvenţială. Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată
nonverbal. Se defineşte prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal
ale limbajului (fluiditate, viteză, timbrul vocii, ton, volum etc.) şi la
comportamentul nonverbal (gesturi, mimică, respiraţie, secvenţe motrice
ş.a.).
Cadranul IV : Simultan nonverbal. Gerează cunoaşterea concretă,
nonverbală, precum şi cea mai mare parte a organizării spaţiale a lumii
kinestezice şi afective. Se caracterizează prin forţa intuiţiei (percepţia
imediată fără aportul raţionamentului). Recurge la experienţa trăită,
concretă pentru a înţelege, rezolva o situaţie. Are nevoie de imagini globale,
de mişcare. Manifestă abilitate în materie de analogii globale, nonverbale,
favorabile gândirii creative intuitive.
La rândul său, A. La Garanderie,24) dezvoltând teoria "gestiunii
mentale", distinge şi el, în considerentul aceleiaşi profilări emisferice,
două moduri fundamentale de învăţare : un profil predominant auditiv,
specific emisferei stângi (peste care s-ar putea supra-pune stilurile
secvenţial verbal şi cel simultan verbal) şi un profil predominant vizual,
specific emisferei drepte (cărora, de asemenea, le-ar putea corespunde
stilurile secvenţial nonverbal şi simultan verbal) convins că fiecare dintre
noi le posedă pe ambele, dar în grade diferite.
Schema de mai jos (v. fig. 4) indică interferenţa modurilor de gândire, a
sectoarelor
cerebrale, în funcţia de concepţia etajată a creierului, stilurile şi
superlegăturile de învăţare.
Mentalizarea înseamnă, prin urmare, o construcţie elaborată a
creierului nostru (de cuvinte, imagini, concepte, simboluri) uzând de un
ansamblu de strategii particulare (stiluri personale) de învăţare, în funcţie de
profilurile mentale recunoscute. Altfel spus – ştiinţa de a construi un mod
intelectiv de existenţă, care poate fi vizual, auditiv, kinestezic ş.a.m.d. Ca
să se poată produce un atare proces, extrem de complex, este nevoie
de exerciţiu şi timp. Incontestabil că o mentalizare realizată multimodal
este mult mai uşor de stocat, pentru a fi mai apoi funcţionalizată prin
reactualizare, dat fiind că fiecare dintre modalităţile exersate (vizuală,
auditivă, kinezică ş.a.m.d.) constituie tot atâtea căi de acces la conştiinţă
Se ştie astăzi că, în materie de instruire, este necesară varierea
mijloacelor de comunicare pentru ca cele două moduri esenţiale de
percepţie a lumii, vizual şi auditiv (dar şi cel motor) să fie corespunzător
influenţate, utilizând deopotrivă cuvântul, scriitura, gestul şi imaginea.
Suporturile multimedia sunt, din acest punct de vedere, mijloace ideale
de reechilibrare emisferică într-un învăţământ care se obstinează să
rămână încă intelectualist şi logoreic, dacă e să ne gândim numai la ce
imensă cantitate de cuvinte se deversează fie şi numai într-o singură oră
de predare.
Ţinând seama de tipurile de percepţie recurente şi stilurile învăţării, la
nivelul învăţării multimedia, precum şi de unele considerente de
simplificare a expunerii, ne referim, în continuare, succint, doar la patru
dintre superlegăturile învăţării stabilite de specialiştii învăţării, susceptibile de
a fi funcţionalizate productiv în practica medierii învăţării multimedia 25) :
110
110
vizualii de emisferă dreaptă, vizualii de emisferă stângă, auditivii de
emisferă dreaptă şi auditivii d e emisferă stângă.
1. Elevii auditivi de emisferă stângă se dovedesc a fi performanţi în
învăţare prin percepţia auditivă, în modalitatea secvenţială a infor-maţiei.
Ascultarea celorlalţi şi transpunerea propriilor gânduri în formă sonoră îi
face să fie sensibili la exprimarea orală a colocu-torilor, descoperindu-le cu
uşurinţă greşelile de limbă, sărăcia lexicală şi stereotipiile de comunicare.
Ei înşişi vor fi extrem de atenţi la modul în care îşi lucrează fraza ( co-
rectitudine, precizie, claritate, frazare, cadenţă etc.). Preferinţa pentru
ceea ce aud le stimulează memoria auditivă şi gândirea conceptuală,
precum şi aptitudinile muzicale. Se ştie că recunoaşterea mecanismelor
producerii discursului muzical este apanajul emisferei stângi, întrucât
implică transformarea sunetelor în simboluri şi invers. Acest lucru îi ajută
să evalueze aranjamentele orchestrale şi calitatea vocii interpreţilor.
Auditivii de emisferă stângă învaţă predominant prin ascultare şi vorbire,
respectiv, prin expuneri verbale şi discuţii, fapt care îi ajută să acceseze cu
rapiditate conţinutul comunicării verbale, fără a-l mai converti în imagini,
cum se întâmplă în cazul auditivilor de emisferă dreaptă.
Rezultă că diferitele mijloace auditive, cuprinse în configuraţiile
(multi)media ( înregistrări video-sonore, CD-uri, emisiunile radio-tv ş.a.m.d.),
care îi ajută să-şi “audă” gândurile, constituie veritabile mijloace de
accelerare a învăţării. Datorită acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri,
acţionând eficient mai cu seamă în munca în echipă (necesitând
dialogul, prin excelenţă), pentru a menţine un feed-back continuu în
structurarea şi regruparea propriilor idei. De aceea, ei nu pot accepta
enunţurile dezlânate, incoerenţa în gândire şi lipsa de coeziune a textului,
pentru că ele pretind un efort în plus în transpunerea secvenţială şi în
organizarea logică a informaţiei. Medierea actului învăţării presupune, şi în
acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisferă stângă.
2. Elevii auditivi de emisferă dreaptă sunt, dimpotrivă, sensibili la
stimulii auditivi în modalitatea senzorial-globală (sunete, muzică,
ritmuri, inflexiuni ale vocii, cuvinte puternic afective ş.a.m.d.), care evocă
nu atât simboluri, cât mai ales “imagini”. Sunt elevii care fac parte din
categoria celor ce declară că învaţă foarte bine după auz şi se simt creativi
111
111
într-un mediu ambiental sonor plăcut. De cele mai multe ori, ei se arată
predispuşi să reproducă “după ureche” melodii şi texte întregi, citând la tot
pasul şi argumentându-şi, în acelaşi timp, enunţurile, fără a fi cu
deosebire preocupaţi de mecanismele generării lor. Este ceea ce le
permite să intuiască, dincolo de cuvântul spus, gândul nerostit al inter-
locutorului. Sunt mari amatori de lectură expresivă şi de spectacole de
teatru, pentru că reuşesc să pătrundă în esenţa textului, uzând de figurile
de transcodaj ale interpretului. Nu suportă ultragiile de orice fel ale
sistemului auditiv. Relieful senzorial al limbajului figurat, prin excelenţă
producător de imagini globale, îi ajută să perceapă rapid informaţiile
auditive predominant evocatoare. Într-un atare caz, mesajele pluricodice
( care asociază cuvântul cu imaginea - sunetul ) reprezintă pentru ei
medii ideale de învăţare, datorită, în parte, şi atu-urilor memoriei vizual-
spaţiale cu care sunt înzestraţi. Astfel, ei ajung să asimileze şi elementele
de natură abstractă (de metalimbaj îndeosebi), care, în practica
tradiţională a învăţării, sunt, de obicei, tratate într-o modalitate de
percepţie specifică emisferei stângi. Se ştie că auditivii de emisferă
dreaptă au nevoie de câteva milisecunde în plus, în raport cu auditivii de
emisferă stângă, pentru accesarea fiecărui cuvânt, mai întâi ca imagine
în emisfera dreaptă, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, în forma
simbolului, în emisfera stângă. Sunt, prin urmare, necesare şi în acest caz,
tehnici auditive şi vizuale de emisferă dreaptă care să faciliteze adaptarea
instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociază demersului
verbal abstract lim-bajului senzorial (de la componenta sonoră şi imagine
la hărţile mentale şi reţelele grafice de idei, cu sublinierea cuvintelor -
cheie) ori a grafurilor interactive, îl reprezintă multimedia.
1. Elevii vizuali de emisferă stângă transformă stimulii vizuali în
simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gândire
preferată este una de tip simbolic, constând în procesarea secvenţială a
informaţiei. Percepţia lineară îi determină să caute un contact vizual direct
cu vorbitorul (comunicatorul) pe care să-l urmărească în timp şi să-l
asculte.Vizualii de emisferă stângă citesc mult şi învaţă foarte bine prin
metoda lecturii materialului tipărit (cărţi, reviste, manuale, diapozitive şi
filme însoţite de text, tabele şi grafice etc.), cu condiţia ca acestea să fie
112
112
corect şi sistematic întocmite. Motivul se înţelege de la sine : toate aceste
materiale oferă o percepţie de tip secvenţial (pas cu pas) a informaţiei,
perfect adecvată predispoziţiei lor emi-sferice. De aceea, atunci când
rezolvă o problemă, ei realizează un proiect sau efectuează o temă,
întocmecsc, de obicei, un plan, pe care îl urmăresc apoi consecvent,
etapă cu etapă, până la epuizarea întregului parcurs. Lectura prezintă
pentru această categorie de elevi un aspect discret. Reţin secvenţele
lingvistice (cuvinte, sintagme, enunţuri) mai ales în latura lor vizual-
simbolică, sesizând cu uşurinţă raporturile logice sau gramaticale, ca şi
cum ar avea implantat un procesor de cuvinte în creier. Realizează
excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot însă construi
decât dacă, în prealabil, întreprind informaţii meticuloase după diverse
manuale, ghiduri, instrucţiuni de compoziţie ş.a.m.d. Graţie formaţiei
lor “enciclopedice”, ei se pot descurca în orice împrejurare care presupune
un mod de accesare simbolic-secvenţială a informaţiei. Universul lor de
predilecţie este lumea cuvântului. Pe de altă parte, acribia lingvistică şi
preocuparea pentru detaliu îi pune nu de puţine ori în dificultate atunci
când este vorba să esenţializeze conţinuturi, dat fiind că acestea din
urmă sunt mai degrabă consecinţa unei activităţi de invenţie decât
“reactualizarea” celor văzute într-un context. Acest disconfort al
învăţării poate fi preîntâmpinat prin introducerea în configuraţia
suporturilor (multi)media a unor forme de organizare mentală a informaţiei
(scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, reprezentări
grafice etc.). Elevii în cauză trebuie să înveţe, prin urmare, să adapteze
emisferei stângi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult decât atât :
ei trebuie să în-veţe, în contextul formării (multi)media, gândirea
simultană, proprie emisferei drepte, modalitate de percepţie senzorio-globală
care le va furniza datele necesare în imaginarea unor legături şi posibilităţi de
abordare noi.
2. Elevii vizuali de emisferă dreaptă sunt îndeobşte racordaţi la
universul formelor sensibile (imagini, ilustraţii şi reprezentări grafice,
mărimi şi relaţii spaţiale). Percepţia formei se realizează simultan, de la
viziunea de ansamblu la detaliu. Rezultă că învăţarea prin lectură (care
presupune percepţia simbolic-lineară) răspunde anevoios predispoziţiei lor
113
113
pentru reliefuri sensibile. Reţinerea elementelor textuale poate fi facilitată prin
utilizarea diferitelor culori, forme, stiluri de litere îngrijit caligrafiate sau
tipărite. Dacă lectura este fadă (lipsită adică de culoare), ea trebuie
neapărat însoţită de materiale vizuale, iar în absenţa acestora, de prezenţa
inter-pretului (formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale
contribuie, substanţial, la ameliorarea retenţiei şi a înţelegerii.
Numeroasele dificultăţi legate de percepţia cuvintelor pur descriptive,
proprie învăţării livreşti, pot fi atenuate dacă, în prealabil, cuvântului i se
asociază suportul vizual-sensibil (ilustraţii, tablouri, desene, schiţe,
fotografii, diapozitive, filme, înregistrări video etc.).
Asocierile de imagini sensibile atrag după sine asocierile în lanţ de
imagini mentale. Elevii vizuali de emisferă dreaptă pot deci
învăţa/efectua cu uşurinţă conexiuni inedite între lucruri aparent
disparate, în contexte problematice, bazate pe surprinderea glo-bală a
(co)relaţiilor dintre fenomene (datele problemei). Întrucât există
tentaţia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu,
înseamnă că intuiţia, învăţarea prin descoperire şi gândirea deductivă
derivă din însăşi natura configurativă a acestui profil psiho-intelectual.
Conversia textului în imagini are un rol esenţial în “vizualizarea” mentală a
lecturii, accelerând înţelegerea şi procesele memoriei. Vizualii de emisferă
dreaptă înregistrează însă cotaţii mai slabe la diversele teste de evaluare
a cunoştinţelor, exclusiv orientate pe principiul percepţiei simbolice
(proprie emisferei stângi). Câtă vreme însă evaluarea continuă să rămână,
în ciuda progreselor din domeniul neuroştiinţelor ,”fidelă” tradiţiei, se
impune readaptarea funcţiilor emisferice ale acestei categorii de elevi,
prin configuraţii de învăţare (multi)media, astfel încât să poată uza de
tratarea infor-maţiei vizuale potrivit modalităţii simbolice adecvate.
Apar deci frecvente situaţii în care elevii trebuie să ştie cum să
abordeze o problemă, utilizând modalităţi senzoriale sau tehnici diferite. În
acest caz, un elev cu predispoziţii emisferice cerebrale mixte poate
învăţa cum să întrebuinţeze cealaltă emisferă cerebrală, sau, mai exact,
cum să transpună o sarcină pentru a corespunde modalităţii de percepţie
pentru care este (pre)dispus.
114
114
Tabelul de mai jos, întocmit pe baza datelor furnizate de specialiştii învăţării
audiovizuale, arată cum se realizează câteva corelaţii dintre superlegătura
de învăţare şi diferitele suporturi (multi)media. În coloana stângă se caută
(super)legătura de învăţare, în prealabil testată, iar în prima linie sunt
specificate diversele suporturi de informaţie, susceptibile de a intra în
alcătuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia.
În cadrul comunicării pedagogice se uzează, evident, de ambele modalităţi
de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominantă şi
reprezentativă pentru individ. Una dintre posibilităţile cele mai la
îndemână de a afla dominanta de procesare a informaţiei o constituie
analiza limbajului, în sensul în care diferite categorii morfo-semantice
(verbe, adjective,adverbe) reflectă procesele persistente în construirea
experienţei.26) Când cineva spune, de exemplu, că "nu vede" nici o ieşire
dintr-o situaţie dată, el se deosebeşte, prin modul predominant vizual în
care îşi construieşte experienţa, de un altul care ar putea spune că
"înţelege" sau "ascultă" glasul raţiunii, cel din urmă lucrând în modalitatea
auditivă.
Alte exemple sunt : a (între)zări/observa, a privi, a desena, a limpezi, a
descrie, a vizualiza, limpede, transparent, vag, neclar, obscur, ceţos, la
prima vedere, a vedea în culori, argint viu, numai ochi…, ca lumina ochilor
etc., pentru modalitatea vizuală ; a auzi/asculta, a suna, a vorbi, a întreba,
a striga, sunet, dialog/monolog, ritm, simţ muzical, simţul limbii, melodios,
armonie, strident, sonoritate, ecou, a suna fals, a bate toba, tăcerea de
aur, glasul raţiunii, a găsi tonul corect, a fi numai urechi… etc.,pentru
modalitatea auditivă.
O analiză atentă a principalelor categorii morfo-semantice utilizate în
consens cu sistemul de"gestiune mentală" propus de La Garanderie (v.
tabelul de mai jos) ar putea furniza câteva date interesante cu privire la
căile de acces spre un sistem pornind de la stimulii externi, la formatul
reprezentărilor semnificaţiei, la modul în care se articulează semnificaţia
cu sistemul vizual şi cel lingvistic, la variabilele de ajustare (unicitatea,
pluralitatea sistemelor semantice), la caracterul direct sau indirect al
traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de
transfer ale informaţiei între sisteme, şi nu în ultimul rând, cu referinţă la
115
115
valorificarea lor psiho-pedagogică în direcţia stimulării acestor modalităţi
de gândire.
TABLOUL SIMPLIFICAT AL CORELAŢIILOR DINTRE SUPERLEGĂTURA DE ÎNVĂŢARE ŞI MULTIMEDIA
(SUPER)LEGĂTURA DE ÎNVĂŢARE
TIPURI DE SUPORTURI
Materiale scrise
Materiale grafice Materiale audiovizuale
Programe de calculator Sursa mediator
Auditiv de emisferă stângă
Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii vizuali de emisferă stângă.
Se vor eticheta şi se vor descrie materialele grafice.
Se va folosi un ghid de studiu sau un scenariu, ori se vor lua notiţe pentru a le examina ulterior
Se va folosi manualul sau se vor lua notiţe dacă programele sunt exclusiv grafice
Dacă prezentarea este auditivă, se va alcătui un plan sau un ghid de studiu, pentru a putea fi citit ulterior
Auditiv de emisferă dreaptă
Se vor desena schiţe şi diagrame care să înso-ţească textul.
Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii vizuali de emisferă dreaptă.
Pentru textele scrise sau medii audio fără grafică se vor crea propriile schiţe sau materiale grafice.
Pentru programele cu text scris, se vor dese-na propriile ilustraţii, imagini, grafice sau hărţi mentale care să însoţească textul
Dacă prezentarea este auditivă, se vor lua notiţe,desenând schiţe sau imagini grafice ale materialului
Vizual de emisferă stângă
Textele se vor citi / interpreta cu glas tare şi vor fi urmate de discuţii.
Se vor comenta şi se vor discuta în doi sau în cadrul unui grup mai larg.
Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii de emisferă stângă. Dacă mediile vizuale sunt lipsite de sunet, se va recurge la discuţii.
Se va citi cu glas tare orice enunţ / text care apare pe display-ul monitorului.
Dacă prezentarea este vizuală, se vor pune întrebări, se va recurge la discuţii, la descri-ere sau la lectura cu glas tare.
Vizual de emisferă dreaptă
Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta materialul cu alţii.
Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta ma-terialul cu alţii.
Reprezintă mijloace ideale de învăţare pentru elevii auditivi de emisferă stângă. În cazul mediilor vizuale fără sunet, se va recurge la propriile efecte sonore.
Se vor adăuga grafica şi efectele sonore la textul scris, care se va citi / interpreta cu glas tare sau se vor angaja dicuţii pe sema lui.
Prezentările vizuale se vor converti într-un film mental, angajând toate simţurile. Se va realiza o hartă mentală. Se vor adăuga efecte sonore, muzică şi se va discuta despre ele. Se vor folosi diferite
Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identificare a
predominanţei emisferice, cum observă, de pildă, F. Gérard.27) Unul dintre
cele mai simple este o adaptare a lui Lanie Chenier (2002) după lucrările
lui E. Jensen, Sousa şi Gervais Sirois. vii
vii JENSEN, É, Le cerveau et l'apprentissage, ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2001 ; SOUSA, D-A, Un cerveau pour apprendre (comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace), ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2002 ;
SIROIS, G., Cours Cerveau et apprentissage, UQAC, Hiver 2002
116
116
La rândul său, chestionarul Barsch Learning Style Inventory (Barsch,
1980) permite punerea în evidenţă a trei stiluri de învăţare : predominanţa
vizuală, predominanţa auditivă şi predominanţa kine-stezică. Alte
chestionare (de ex. Narcy, 1991) sunt axate pe determinarea
comportamentului lingvistic (învăţarea unei limbi), investigând în
ansamblu profilurile şi stilurile de învăţare adecvate, între care stilul
perceptiv cu dominantele sale vizuală şi auditivă.28)
Toate aceste teste (chestionare) sunt de natură să atragă
atenţia asupra diversităţii stilurilor de învăţare în proiectarea activităţii
de formare multimedia, din perspectiva noului concept de “creier total".
Ele pot servi drept bază calibrării formării, fie pentru a o adapta la stilul
celui ce învaţă, fie pentru a crea situaţii pedagogice care să permită
stimularea modului propriu de învăţare.
Suntem acum în măsură să facem radiografia diferitelor regiuni şi
funcţii ale scoarţei cerebrale, dar nu putem să nu ne întrebăm, în care
parte a creierului se află sediul inteligenţei, unde poate fi localizată
scânteia creativităţii. Dar conştiinţa ? Sunt ele entităţi independente sau
inter-conexate ? Un răs-puns satisfăcător pare a fi, chiar şi la nivelul
progresului ştiinţific de astăzi, o întreprindere de-a dreptul fără speranţă.
5.1. INTELIGENŢELOR MULTIPLE (IM) ŞI CORELAŢIA LOR CU STILURILE DE
ÎNVĂŢARE
Este incontestabil faptul că tipul de inteligenţă (pre)dominant determină
modul de operare cu informaţia şi, în consecinţă, contribuie la performarea
stilului de învăţare.
Analiza tehnologiilor intelectuale - arată P. Levy - ne ajută să înţelegem cum
s-au dezvoltat în sânul speciei umane procesul abstractizării şi
raţionamentul formal. Raţiunea nu este atributul exclusiv al imanenţei
umane, ci şi un efect ecologic având la origine uzajul tehnologiilor variabile în
spaţiu şi istoric determinate. Utilizând tehnologiile intelectuale, procedăm
aproape în acelaşi fel ca într-un demers euristic, economisind “procesele
controlate” care pretind o atenţie susţinută. În loc de a face apel exclusiv la
automatisme interne de tip euristic, se recurge la dispozitive externe (de la
117
117
creion şi hârtie la bazele de date computerizate), în conjuncţie cu
automatisme deja instalate în sistemul cognitiv prin învăţare (lectură/scriere,
calcul etc.). Astfel că o bună parte din ceea ce, în genere, numim
“raţionalitate” se reduce, în fapt, la utilizarea unui anumit număr de tehnologii
intelectuale (vademecum-uri, sisteme de codaj grafic şi procedee de calcul) care
fac apel la dispozitive exterioare sistemului cognitiv uman. 29)
Este greu, dacă nu imposibil, să dispunem de vreo aptitudine proprie
deducţiei formale fără elemente de sprijin extern, precum diferitele sisteme de
scriere simbolice, tabele de adevăr, grafice, diagrame, imagini, suporturi de
discuţii colective etc. Nu ne dovedim mai abili, în absenţa acestor puncte de
sprijin, nici în raţionamentele de tip inductiv sau cele care poartă asupra
probabilităţilor ori a datelor statistice. Excepţie făcând de conţinutul brut al
datelor, de dispoziţiile de moment şi de maniera în care ne sunt prezentate
informaţiile, se pare că avem totdeauna nevoie, în construcţia unui
raţionament, de tot ceea ce se potriveşte stereotipurilor şi schemelor
prestabilite cu care ne-am obişnuit să operăm, prin tradiţie. Ele nu pot fi nici
pe departe tratate la nivelul atenţiei con-ştiente şi al memoriei imediate. În
schimb, memoria de lungă durată dispune de o enormă capacitate de
înregistrare şi de restituire a cunoştinţelor structurate în reţele şi asociate în
scheme, un fel de “fişe mentale” asupra unor situaţii, concepte şi obiecte care
ne sunt utile în activităţile curente. Prin acti-varea schemelor, a modelelor şi
asociaţiilor memoriei de lungă durată, se declanşează, în fapt, procesele euristice.
Prin urmare, dispozitivele metodologice de for-mare multimedia, ca ultimă
extensie (şi expresie) a tehnologiilor inteligenţei, permit tocmai corectarea unor
deficienţe ale naturii spiritului uman, autorizând tratarea informaţiei de acelaşi
tip ca şi “procesele controlate”, dar fără ca resursele atenţiei şi ale
memoriei imediate să fie blocate prin saturaţie de date.
Uzând de conceptul de “tehnologii ale inteligenţei”, ne gândim, de fapt, la
un ansamblu de competenţe cognitiv-umane şi nu la inteligenţa privită ca o
aptitudine generală (entitate indivizibilă) mai mult sau mai puţin dezvoltată, în
funcţie de individ, considerată ca indispensabilă reuşitei şcolare.viii De la Platon
viii Dintre toate conceptele pe care psihologia le-a preluat din tradiţia filozofică cel de inteligenţă este, cu siguranţă, cel mai profund încercat de antecedente culturale. În con-sens cu ipotezele mai multor autori, inteligenţa este o capacitate de raţionament logic, un ansamblu de capacităţi analitice şi critice practice caracterizat printr-o anumită reac-tivitate şi o anume capacitate de adaptare la situaţii noi. Până în prezent, abordarea psi-hometrică a rămas cea mai veche, cea mai stabilă şi cea mai documentată. Chiar dacă nu se ştie cu adevărat ce este inteligenţa şi chiar dacă se măsoară în manifestări diferite, testele de QI continuă să fie considerate singurii predictori ai randamentului şcolar.
118
118
încoace, o astfel de viziune globală a conceptului de ‘inteligenţă” a exercitat o
influenţă dominantă asupra gândirii occidentale, pentru ca, în anii din urmă, o
nouă concepţie (teoria inteligenţelor multiple) să tindă a se impune în orizontul
formării. Potrivit recentelor deducţii, facultăţile noastre spirituale se exersează
diferit, în domenii relativ independente (Feldman,1980; Fodor, 1983; Gardner,
1993).30)
Există, incontestabil, o inteligenţă a cuvintelor şi una a cifrelor, pe baza
cărora evaluăm reuşita şcolară cu ajutorul clasicelor teste QI, dar capacităţile
creative cum ar putea fi ele determinate ? Cum să fie denumită inteligenţa care l-
a ajutat pe Michelangelo să vadă chipul lui Moise într-un bloc de piatră sau pe da
Vinci să intuiască în zborul unei păsări imaginea unui vehicul aeronautic ? Teoria
“inteligenţelor multiple” (IM) vine să ofere un răspuns acestei străvechi
frământări. Este o încercare de abordare pluralistă a conceptului de inteligenţă,
care ia în considerare numeroasele şi nu mai puţin diversele faţete ale activităţii
cognitive, recunoscând că indivizii diferă între ei prin acuitatea cognitivă şi stiluri
cognitive contrastante. Aceste capacităţi ar fi, în acelaşi timp, de origine
genetică dar şi provocate de in-fluenţele mediului, în special de educaţie.
Aceleaşi diferenţe se regăsesc, desigur, atenuate şi la animale.
După lucrările publicate în ultima vreme în Science, o echipă de cerceători
ar fi identificat o regiune în creier, localizată în cortexul cerebral lateral din una
sau ambele emisfere, utilizată, în general pentru a efectua activităţi solicitând cu
precădere inteligenţa. Dacă aceste rezultate sunt cu adevărat pertinente, s-ar
putea ca ele să confirme teoriile mai vechi enunţate în 1904 de Charles
Spearman, po-trivit căruia cei care reuşesc să efectueze sarcini încorporând
inteligenţă utilizează în general o zonă din creier « g » numită factorul general
de inteligenţă.
A înţelege, prin urmare, fenomenul inteligenţei ar depinde de identificarea
acestor zone, ceea ce pare totuşi destul de îndoielnic. De altfel, într-o analiză
publicată Science- Robert Sternberg (Universitatea din Yale) suntem
avertizaţi asupra unor concluzii extrem de grăbite. Adevărul este, potrivit altor
cercetări, că inteligenţa antrenează de fapt întregul creier, neputând fi vorba de
privilegiul uneia sau alteia dintre regiunile sale.
119
119
Nu ne propunem să analizăm aici natura inteligenţei, nici ca-racterul ei
înnăscut sau dobândit.ix Ni se pare, de altfel, imposibilă încercarea de a
surprinde o entitate atât de fluidă între cadrele unei definiţii, fie ea şi numai
aproximativă. O concluzie însă, rezultând dintr-o pletoră de informaţii, conduce
la ideea, adeseori subliniată, că fiecare categorie de abilităţi relevă un profil
cognitiv heteroclit, extrem de dificil de explicat în spiritul unei concepţii
unitare asupra inteligenţei. x Această “imposibilitate” l-a determinat pe H.
Gardner, xi alături de alţii,xii să distingă între şapte tipuri de inteligenţe, dar nu
sunt excluse şi altele : inteligenţa verbal/lingvistică ; inteligenţa logico/
matematică ; inteligenţa vizual/spaţială ; inteligenţa corporal/ kinestezică ;
inteligenţa muzical/ritmică ; inteligenţa inter-personală ; inteligenţa
intrapersonală.
Printre numeroasele grile ale inteligenţei, teoria inteligenţelor multiple are
meritul de a fi, în ansamblu, accesibilă şi practică, în latura valorificării ei
pedagogice, cel puţin sub următoarele trei aspecte : transmiterea informaţiei,
activarea informaţiei şi evaluarea procesului de învăţare. Teoria IM face ap pel
la toate aptitudinile umane, reducând la minimum deficitele de înzestrare dintre
indivizi, ajutându-i pe toţi să devină câştigători în lupta cu viaţa. Fiecare
inteligenţă poate fi, în spiritul acestei teorii, favorizată de predispoziţii per-sonale,
de situaţii particulare, dar şi de valorile curente ale socialului
H. Gardner abordează, în primul rând, inteligenţa lingvistică (privită ca
aptitudine a cuvântului), pe care ar poseda-o, în formele ei cele mai rafinate,
poeţii, şi inteligenţa logico-matematică (proprie îndeosebi naturilor analititce şi,
în general, tuturor celor interesaţi de ştiinţele exacte). Faptul că H. Gardner îşi
începe demersul analitic cu cele două tipuri de inteligenţe mai sus pomenite
(lingvistică şi logico-matematică), nu înseamnă că el le acordă, automat, un
ix Este incontestabil că inteligenţa este un rezultat al interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Factorul genetic are o influenţă importantă asupra randamentului intelectual, dar nu se ştie prea bine cum acţionează şi, de asemenea, de ce această influenţă este mai puternică în QI adulţilor decât cel al copiilor. Factorii de mediu sunt şi ei importanţi, dar nu se ştie prea bine nici cum influenţează ei randamentul intelectual. Educaţia stimulează dezvoltarea intelectului ; nu se ştie însă în ce măsură aspectele educaţiei influenţează QI.x Se cunoaşte faptul că testele, în genere, de tip “hârtie-creion” nu măsoară (şi nici măcar nu surprind) toate formele inteligenţei. Sunt omise, de asemenea, creativitatea, simţul practic, perspica-citatea socială, sensibilitatea etetică ş.a., ca să nu mai vorbim de faptul că se ştiu puţine lucruri despre cum se dezvoltă aceste abilităţi, despre ce factori le influenţează dezvoltarea.xi Gardner, H., Art, Mind and Brain : A cognitive approach to creativity, New York : Basic Books, 1982. Howard Gardner, profesor de ştiinţe cognitive, psihologie şi educaţie la Harvard, este un neurobiolog de renume, care s-a impus prin teoria inteligenţelor multiple, opunându-se concepţiei tradiţionale a unidimensionalităţii inteligenţei, măsurabilă doar prin testele QI. Gardner propune un model global integrând toate componentele şi con- ferind întregii panoplii a aptitudinilor umane atributul inteligenţei.xii Berman, M, A multiple intelligences road to on ELT classroom, Crown Haouse Publi-scher,G.B.; Cazer, D, Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiples Intelligences, Zephir Press, USA; Gardner, H., Seven Pathways of Learning, Zephir Press, USA; De Amicis Bonita, A daily dose, Integrating MI into your curriculum, Zephir Press, USA; Faculty of the New City School, Celebrating Multiple Intelligences: Teaching for Succes, publicat de The New City School,St. Louis, USA
120
120
loc de favoare în raport cu celelalte. Existenţa unei “inteligenţe a limbajului” nu
este, în genere, contestată. Ceea ce se contestă este prea categorica sa
dependenţă de restul funcţiilor spiritului, consacrată printr-o îndelungată
tradiţie. S-a demonstrat, în acest sens, că o zonă particulară a creierului,
denumită “aria lui Broca”, este locul în care sunt gene-rate construcţiile
gramaticale. O persoană prezentând leziuni la nivelul aceastei “arii” va putea
să înţeleagă foarte bine cuvintele şi frazele simple, dar se va dovedi incapabilă
de a construi fraze mai complexe, în timp ce alte funcţii râmân nealterate.
Darul limba-jului este universal, iar dezvoltarea sa, încă din primii ani de viaţă,
este o constantă uimitoare la toţi copiii. La vârsta de numai zece ani, de pildă, T.
S. Eliot redactase singur, în câteva zile de vacanţă, mai multe numere complete
ale unei reviste, cuprinzând diferite genuri de compoziţie, toate atestând un
nivel înalt de “inteligenţă lingvistică”. Este, de asemenea ştiut că, în situaţia în
care copiii deficienţi (surdo-muţi) nu au acces la comunicarea de tip lingvistic,
ei inventează propriul limbaj manual (gestual), o dovadă în plus că o
inteligenţă poate funcţiona independent de specificitatea modurilor de emisie
sau de recepţie a mesajelor.
Inteligenţa logico-matematică este atestată îndeosebi în cazul inventatorilor
(faimosul fenomen Eureka). Aceştia lucrează cu nu-meroase variabile, creând
multiple ipoteze, pe care le evaluează apoi pe rând, înainte de a le accepta sau
respinge. Soluţia unei probleme este, de multe ori, prefigurată, înainte chiar de
a fi articulată. Nu înseamnă însă că descoperirile de acest gen sunt
misterioase, intuitive sau imprevizibile. Ele sugerează mai degrabă contrariul :
sunt rezultatul, de multe ori in-conştient elaborat, al inteligenţei logico-
matematice. Cuplată cu inteligenţa lingvistică, inteligenţa de tip logico-
matematic constituie baza testelor de QI (în şcoală). Fiind tocmai din acest motiv
amplu explorate de psihologia tradiţională, aceste două forme de inteligenţe
sunt considerate a constitui prototipul inteligenţei umane, unică şi indivizibilă.
Analizându-le, în mod deosebit la copil, J. Piaget credea că are în vedere
fenomenul inteligenţei în ansamblul său, pe când, în realitate, el se referea, de
fapt, numai la două dintre aspectele ei, şi anume inteligenţa de tip verbo-lingvistic
şi logico-matematică.
Intr-un mod cu totul inexplicabil, şcoala tradiţională se obstinează în a
perpetua acest unic tip de cuplaj intelectiv. Unei astfel de perspective
121
121
monodimensionale asupra inteligenţei îi corespunde, în practica educaţiei,
concepţia unei şcoli “uniforme”, în spiritul căreia se impune tuturor un program
de bază (cu puţine opţiuni) şi un model standard rigid de evaluare de tip
"hârtie-creion”. Elevii cu cel mai elevat QI au acces la formele superioare de
şcolaritate, bazate pe lectură critică, calcul strategic şi reflecţie, în timp ce restul
sunt încetul cu încetul eliminaţi, deşi pot fi înzestraţi cu alte tipuri de
inteligenţe (spaţială, muzicală, kinestezică, inter- şi intrapersonală).
Teoria IM a fost elaborată ca un model empiric verificabil al cogniţiei. Într-o
atare ipostază, ea învederează numeroase impli-caţii educative, care ar merita
(cel puţin, de acum încolo) să fie luate în considerare, nu la modul spectacular,
ci efectiv. Aceste forme de inteligenţă se întâlnesc la fiecare individ, în grade
diferite, şi pot fi exersate în mod adecvat. Este suficientă doar interogarea lor
pentru a o detecta pe cea mai dezvoltată şi a o valorifica în consecinţă, cu
prioritate, identificând stilurile de învăţare care îi convin, exploatându-le cu
prioritate, neuitând însă că este importantă, din perspectiva învăţării holistice, şi
recuperarea treptată a celorlalte.
În măsura în care diferitele tipuri de inteligenţă ţin de potenţialul genetic
uman, ele se manifestă, iniţial vorbind, universal, indiferent de educaţia
individului şi de contextul său social. Dezvoltarea naturală a unei inteligenţe
debutează ca o facultate brută de reprezentare: de exemplu, capacitatea de a
diferenţia tonalităţile în muzică sau de a combina cele trei dimensiuni în
inteligenţa spaţială. Astfel de inteligenţe brute sunt atestate încă din primii ani
de viaţă ai copilului şi chiar din acel moment evoluţia lor începe să se
diversifice.
Într-un stadiu ulterior, inteligenţa transpare în trama unor sis-teme
simbolice : inteligenţa lingvistică se manifestă, de exemplu, în capacitatea de
a construi enunţuri, inteligenţa muzicală - în acuitatea înţelegerii şi/sau a
construcţiilor melodice, inteligenţa spaţială, în percepţia spaţiului şi a
evenimentelor (cali)grafice, cea kinestezică, în gestică şi dans ş.a.m.d. Este
stadiul în care copilul manifestă multiple competenţe, prin descoperirea şi
înţelegerea diferitelor sis-teme simbolice. Pe parcursul dezvoltării sale
ontogenetice, fiecare inteligenţă, precum şi sistemul său simbolic, sunt
reprezentate printr-un sistem de notare adecvat. Matematicile, cartografia,
lectura, scrierea muzicală etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, în
122
122
măsura în care semnele marcate pe un suport material (hârtie, ecran) iau
locul simbolurilor. Asimilarea lor se produce în cadrul învăţământului formal,
pentru ca, mai apoi, la vârsta adultă, aceste inteligenţe să se exprime în forma
unor activităţi profesionale. Inte-ligenţa spaţială, de pildă, evoluează de la
imaginile mentale din primii ani ai coplilăriei până la operaţiile simbolice
pretinse de desen şi la sistemele de notare cartografică utilizate de geografi sau
arhitecţi.
Deşi toţi copiii posedă, într-un anumit grad, fiecare dintre aceste inteligenţe,
contextele şcolare actuale fac ca numai unii dintre ei să poată beneficia (graţie
unei educaţii multimodale) de aptitudinile şi competenţele specifice uneia sau
mai multor astfel de inteligenţe, în timp ce alţii (lipsiţi de această şansă) vor
rămâne deficitari. Fără o educaţie adecvată (pe support multimedia), aceştia
din urmă riscă să eşueze în activităţile care pretind astfel de inteligenţe, după
cum cei ce le posedă nativ, le pot pierde în absenţa aceleiaşi susţineri
formative. Intervenţia intensivă, printr-un sistem de formare multimodală
adecvat, ar putea plasa un mare număr de copii în afara unor astfel de riscuri,
ajutându-i pe toţi să-şi descopere atu-urile proprii. În acord cu existenţa
acestor diferite atu-uri ale intelegenţei şi în considerarea modului diferit de
învăţare determinat de natura lor, este important ca educatorul să-şi identifice
el însuşi propriile moduri de abordare, apelându-le ori de câte ori este posibil în
pre-dare şi în selecţia documentelor (multi)media subiacente.
Cercetări recente arată că asocierea unuia sau a mai multor medium-uri cu o
metodă pedagogică adecvată, care să valorifice în mod superior calităţile
intrinseci ale ansamblului, influenţează esenţial modul în care subiectul tratează
sau îşi reprezintă informaţia. De altfel, într-un design pedagogic de acest gen
metoda şi (multi)media sunt entităţi indisociabile. Utilizarea unor suporturi
(multi)media diferite în vederea atingerii unor obiective specifice antrenează
moduri de învăţare diferite. Învăţarea este influenţată de o anumită metodă, tot
astfel cum şi de atributele proprii medium-urilor utilizate, dat fiind că fiecare dintre
ele transcende în mod particular informaţia.xiii
Este, în mod evident, clar că fiecare componentă multimedia şi sistemul
însuşi tind să dezvolte competenţe diferite, în funcţie de specificul codurilor
utilizate şi de particularităţile individuale ale celor ce învaţă, ceea ce explică, în
xiii Kozma, R.B., Learning with media. Review of Educational Research, 61, 1991;
123
123
parte, marea lor supleţe şi eficacitate pedagogică.xiv Abordarea sistemică, luând
în considerare relaţiile dintre (multi)media, metodele pedagogice şi
capacităţile cognitive specifice subiectului învăţării, ne obligă, prin urmare, la
regândirea influenţelor multimedia asupra învăţării, implicit, asupra dezvoltării
diferenţiate a inteligenţelor multiple.
Inteligenţe implicate în proiectarea activităţilor de formare multimedia şi în
prefigurarea unor noi stiluri de învăţare.
1. Inteligenţa verbo-lingvistică
Inteligenţa verbo-lingvistică este capacitatea de a fi sensibil la structurile
de limbă sub toate formele sale. Ea rezidă în ştiinţa de utiliza limbajul (limba
maternă şi limbile străine) pentru a-i înţelege pe alţii şi a se exprima pe sine.
Este, de asemenea, o inteligenţă a sunetului, căci cuvintele sunt ansambluri de
sunete. Persoanele profilate auditiv prezintă o mai mare uşurinţă în reţinerea
cuvintelor, a structurilor morfo-sintactice şi a construcţiilor stilistice decât a
imaginilor. Toţi cei care, mani-pulează, într-un fel sau altul, limbajul (scriitori,
oratori, jurnalişti,jurişti etc.) fac proba acestui tip de inteligenţă. Homer,
Cicero, Shakespeare, V. Hugo, Eminescu ş.a. sunt asemenea incontestabile
performanţe. Dar recunoaştem inteligenţa verbală la toţi cei care se exprimă cu
uşurinţă, sunt buni naratori sau ascultători de poveşti, iubesc diversitatea
vocilor şi reţin cu uşurinţă istorioare hazlii, cultivă jocul de cuvinte încrucişate,
calamburul etc. Elevii profilaţi pe inteligenţa verbo-lingvistică manifestă
interes pentru lectură, scriere, naraţiune, învăţarea de cuvinte noi. Sunt
predispuşi spre exprimarea orală şi scrisă. Se interesează de librării, de
colecţii de cărţi, spectacole de teatru şi cinema. Disfuncţiile înregistrate la
nivelul acestei inte-ligenţe generează eşecul şcolar, cu atât mai mult cu cât
limbajul este o formă de exprimare şi pentru alte inteligenţe, în special pentru
cea de tip logico-matematic.
2. Inteligenţa vizual-spaţială
xiv Winn,W, Towards a rationale and theoretical basis for educational technology , ETR&D, 37, 1990; Reigeluth, C.M., New directions for educational technology, 96, Springer- Verlag, Berlin-New Zork, 1992.
124
124
Înteligenţa spaţială se identifică ori de căte ori se reclamă abilităţi de ordin
vizual-spaţial (orientarea, lectura hărţilor, a diagramelor, graficelor, vizualizarea
şi reconstituirea obiectelor, distribuirea spaţiului în geometria proiectivă şi în
artele plastice, (re)memorarea prin imagini, simţul culorii etc.). Datele
cercetării creierului sunt, în această privinţă, clare şi convingătoare. În timp ce,
de-a lungul evoluţiei, emisfera stângă a fost selectată ca sediu al limbajului,
emisfera dreaptă a rămas, în continuare, afectată proceselor spaţiale. Fiziologic,
acest lucru e dovedit de faptul că leziunile din zona posterioară a emi-sferei
drepte alterează simţul orien-tării, facultatea de a recunoaşte figuri şi de a
discerne detaliile. Un argument în plus îl reprezintă analogia dintre raţionamentul
spaţial al orbilor şi raţionamentul lingvistic al surdo-muţilor. Inteligenţa spaţială
este, prin urmare, capacitatea de a construi reprezentări mentale spaţiale.
Arhitecţii, medicii, artiştii plastici, peisagiştii, strategii, regizorii ş.a.m.d. posedă o
inteligenţă spaţială puternic dezvoltată.
Elevii aflaţi în posesia unei inteligenţe spaţiale preferă călătoriile, peisajele,
creează imagini şi desene, sunt înclinaţi să înveţe mai uşor după hărţi, tablouri,
scheme, imagini etc. De aceea, o atare formă de inteligenţă se şi dezvoltă
practicând artele vizuale, decoraţia, efectuând planuri şi scheme, vizionând
imagini, tablouri ş.a.m.d. Dacă această capacitate este precară, intervin
disfuncţii la nivelul proceselor de memorare şi de rezolvare de probleme, dat fiind
că imaginile mentale (produse adică în creier pe baza imaginilor externe) ajută
gândirea şi reflecţia. Descoperirile multor oameni de ştiinţă au la bază nu atât
raţionamente matematice, cât mai ales modele spaţiale.
3.Inteligenţa ritmic-muzicală.
Este capacitatea de a gândi în ritmuri şi în melodii, de a crea, memora,
recunoaşte şi interpreta modele muzicale, de a fi sensibil la muzicaliatea
cuvintelor şi a frazelor, în virtutea faptului că muzica şi limbajul au aceeaşi
origine, sintaxa fiind pentru limbaj, ceea ce este armonia pentru muzică. Dat
fiind că se adresează direct instinctului nostru biologic, nici în paleolitic
muzica nu pare să fi avut rol cu mult diferit, cum o indică unele culturi. Este, altfel
spus, o capacitate operatorie “brută”universală cu care ne naştem, repetând
cumva experienţa speciei. Notaţia muzicală nu reprezintă decât un sistem
125
125
simbolic pe care îl deprindem asemenea limbajului natural. Miracole, precum
Mozart şi Yehudi Menuhin (cel din urmă, devenind la numai 10 ani un
concertist de talie internaţională) confirmă teza potrivit căreia există o
componentă cerebrală (creierul muzical) specifică acestui gen de inteligenţă.
Autonomia inteligenţei muzicale este, în plus, dovedită de copiii autişti, excelenţi
interpreţi instrumentişti, dar incapabili de a intreţine un dialog. Datele empirice
indică şi ele că anumite regiuni ale creierului, situate în emi-sfera dreaptă, sunt
specializate în percepţia şi producerea muzicii. Se cunosc, pentru moment,
zonele neuronale implicate în diverse funcţii ale discursului sonor, dar nu se
ştie care dintre ele sunt într-adevăr responsabile pentru armonie, polifonie,
ritm etc. O asemenea modularitate nu este doar apanajul muzicii, ci şi al
celorlalte faţete ale funcţionării mentalului uman. Încorporând deci o
componentă intelectuală (ca, de altfel, şi inteligenţa logico-matematică),
inteligenţa muzicală este probabil cea mai interesantă dintre facul-tăţile
spiritului uman.
Inteligenţa muzicală se manifestă la elevii care sunt atraşi de ritm, mişcare,
compoziţie, utilizează în activităţile lor (de ex, în învăţare) muzica de fond, sunt
sensibili la armoniile naturii. Se poate dezvolta, evident, ascultând muzică,
cântând şi compunând piese muzicale, învăţând dansuri, fredonând sau
imitând sunete din natură ş.a.m.d..
Dacă o atare capacitate nu este suficient de bine dezvoltată, se pierde o
bună parte din sensul armonic al lumii, aşa cum îl găsim în structurile ritmice
ale muzicii, în infinitele variaţii ale limbajului, dar şi în « simfoniile » naturii.
3. Inteligenţa corporal-kinestezică
Este capacitatea de a rezolva probleme de mişcare elaborată sau de a
produce bunuri uzând de abilităţile trupului, care particu-larizează, după de
H. Gardner inteligenţa kinestezică. Dansatorii, atleţii, artizanii, chirurgii, actorii
ş.a.m.d. sunt înzestraţi cu o astfel de inteligenţă. Controlul mişcării corporale
este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă fiind implicată în mişcările
conlaterale. Deprinderea de a efectua mişcări voluntare poate fi exercitată fără
ca activitatea automatică să fie afectată. Existenţa unei apraxii spe-cifice
(incapacitate de a efectua controlul mişcării ca urmare a unor leziuni cerebrale)
126
126
este una din probele incontestabile ale inteligenţei kinestezice. Şiinţa “corporală
şi kinestezică” (mai puţin cunoscută poate) este un mijloc de “rezolva”
probleme autorizând o inteligenţă aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a
exprima o emoţie (în teatru sau în coregrafie), practicând un sport sau creând
un bun (invenţie) atestă existenţa componentei cognitive în mişcările trupului.
O recunoaştem la elevii înzestraţi cu un puternic simţ al coordonării
mişcărilor corpului. Aceştia preferă latura concretă a lucrurilor, implicit,
dimensiunea practică a învăţării, corporalizând ideile, în sensul de a le face
suceptibile de manipulare, interogare, reorganizare şi reconstrucţie cognitivă.
Rezultă că o astfel de inteligenţă se dezvoltă practicând exerciţiul sportiv,
coregrafic, rezolvând proiecte con-structive etc., prin care se solicită activitatea
fizică şi acţiunea mâinii.
Neexersarea acestei inteligenţe poate conduce la grave disfuncţii de
natură organică, trans-formând trupul într-o povară greu de suportat în diferite
împrejurări ale vieţii.
Inteligenţele se manifestă, după cum se vede, diferit, în funcţie de nivelul
dezvoltării, ceea ce înseamnă că educarea şi evaluarea lor trebuie ajustate în
2 Linksman, Ricki, Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement , Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993.3 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 53-555 Edwards, B., 1999, Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam Inc., New York6 Beeman, M.J., Chiarello, CH., 1998, Complementary Understanding of Language of Left and Right Hemisphere, în Current Directions in Psyho-logical Science, vol.7, nr.1, 1998.7 Zaidel, D. W., Les fomctions de l ’ hémisphère droit, în La recherche, vol. 3, nr.153, 1984.12 Richard, Jean-François, Les activités mentales, Collin. Paris, 1990; Weil-Barais, Annik, L’homme cognitif, Presses Universitaires de France, 1994.13 Hermann, N., The Creative Brain, în NASSP Bulletin, 198214 Mac Lean, P., and Payot, G., Les trois cerveaux de l’Homme, Robert Laffont, 1990;Brown, J., Mind, Brain and Consciousness, New York, Academic Press, 1977; Auroux, M., L’ ambiguité humaine, Editions Buchet Chastel, Paris, 1984 ; Jerison, H. J., Evolution of the Brain, Prentice Hall, New York, 1977.16 Trocme-Fabre, H., J'apprends, donc je suis. Introduction à la Neuro-pédagogie, Les éditions d'Organisation, Paris (1987, 4 ème édition 1992)18 Hermann, T., Whole brain teaching and learning,1983, College Industry Education Conference Procedings,1983, p. 18820 Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.21 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 68-73.22 Kolb, David A. LSI - Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet, Boston, Massachusetts: (1985) McBer and Company. 23 Lacroix, L. şi Pellerin, F., Modèle d’intervention psycho-pédagogique (MIP), în Bulletin de l’ AQPS, Quebec, Publications, vol. 10, nr.2.24 La Garanderie, A., Les profiles pédagogiques, Paris, Centurion, 1980.
25 Linksman,Ricki,Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement, Naperville, III, National Reading Diag-nostics Institute,1993.
26 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 73-75.27 Gérard, Fabienne. (1996) La problématique des types d'apprenants dans l'optique de l'apprentissage des langues. Mémoire de DEA sous la direction de Jean-Paul Confais. Université de Toulouse Le Mirail.
127
127
consecinţă. În primele clase şi în ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui
să vizeze cu precădere diversificarea experienţelor învăţării multimodale, dat fiind
că acesta este momentul în care cei ce învaţă trebuie stimulaţi în descoperirea şi
conştientizarea înclinaţiilor şi aptitudinilor lor. Întrucât descoperirea spontană
a mediului, la vârsta preşcolarităţii, nu aduce, implicit şi structurile cerute pentru
a lua în posesie sistemele de notare specifice (semnele grafice sau structura unei
sonate, de exemplu), formării multimedia îi revine rolul de a le institui ca
forme plurimodale de învăţare, implicit de stimulare a inteligenţelor specifice.
În acest sens, încă din anii ’90 se atrăgea atenţia asupra faptului că una
dintre principalele direcţii ale cercetării în materie de tehnologie educativă
trebuia să fie studiul diferitelor moduri de repre-zentare a informaţiei în
sistemul perceptiv uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obţinute, să poată fi
concepute şi puse la dispoziţia proiectanţilor şi utilizatorilor de sisteme multimedia
procedurile necesare de integrare şi valorificare a virtuţilor intrinseci fiecărui
medium component, în funcţie de (super)-legăturile de învăţare structurate în
timp şi de tipul de inteligenţă proprii subiectului învăţării.
Rezultă că activitatea de formare multimedia nu poate fi evaluată decât în
lumina dezvoltării diverselor categorii de inteligenţe. Or, în ciuda acestui fapt,
cea mai mare parte (dacă nu în între-gime) a testelor de inteligenţă” practicate
în “şcoala uniformă” (recte tradiţională) continuă să evalueze doar competenţele
de ordin verbo-lingvistic şi logico-matematic, ceea ce este de natură să lezeze
grav subiecţii profilaţi pe celelalte tipuri de inteligenţă Există, din acest punct
de vedere, o contradicţie flagrantă între proiectele de învăţare multimedia
(realmente centrate pe individ) şi sistemul de evaluare uniformizant (şi
mutilant) al testelor clasice de inteligenţă. Ideea de la care pleacă susţinătorii
“şcolii uniforme” poate fi astfel formulată : există un ansamblu de bază constituit
dintr-un corpus de cunoştinţe (şi competenţe) pe care trebuie să-l posede
fiecare individ. Anumiţi indivizi sunt însă mai înzestraţi decât alţii şi e de
aşteptat ca ei să realizeze mai rapid aceste competenţe. Şcolile trebuie să
permită celor mai dotaţi să urce pe scara socială, iar celor mediocri să le
28 Narcy, Jean-Paul, Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: Les éditions d'organisation. Collection "Méthod' Sup", 199129 Lévy, P., Les technologies de l’intelligence, La Découverte, Paris, 1990, pp. 173-184.30 6. Fodor, J., The modularity of mind, Cambridge, Mass., MIT Press, 1983; Feldman, D.H., Beyond universals in cognitive developpement, Norwood, N.J., Ablex, 1980; Gardner, H., Frames of mind : The theory of multiple intelligences, New York, Basic Books, 1993).
128
128
asigure minimum de cunoştinţele de bază, în virtutea aşa-zisei politici
democratice a egalizării şanselor. De aceea, programele, metodele de predare şi
testele standardizate de evaluare trebuie să fie aceleaşi pentru toţi. Elevii,
profesorii, administratorii educaţiei, districtele, ţara întreagă (iar până la urmă
statele însele), trebuie judecate după eficienţa cu care aceste norme comune
(comunitare !) sunt respectate. Luarea în considerare a diferenţelor individuale
(la modul real, nu declarativ) este un lux, dacă nu cumva o gravă deviere a
priorităţilor educaţiei aşa-zise esenţiale.
Demersul instruirii multimedia nu poate fi, evident, compatibil cu o astfel de
viziune uniformizantă, fondată pe o concepţie fund-mental eronată a cogniţiei
umane (aşa-numita “gândire QI ”). În mod paradoxal însă, tocmai în momentul în
care gândirea pedagogică de tip QI parea să fi reuşit a impune educaţia de tip
fals elitist, dictând selecţia şi clasificarea indivizilor la toate nivelurile
şcolarităţii, în funcţie de o fantasmagorică unică inteligenţă (care nu este, în
realitate, decât instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea
acces la o educaţie « aleasă »), fragilul său fundament aşa-zis « ştiinţific »
tocmai începe să decline. Numeroase discipline care abordează astăzi cogniţia
umană confirmă ideea că spiritul uman este o realitate proteiformă extrem de
complexă. Diversele ei faţete nu pot fi, legitim vorbind, surprinse şi captate
printr-un singur şi inflexibil instrument de evaluare de tipul “hârtie-creion”. Este şi
motivul pentru care psihologii au încetat să se concentreze exclusiv asupra
inteligenţei raţionale de tip clasic (QI), pentru a lua în considerare, pe lângă
cele 7-8 inteligenţe iden-tificate de Gardner, xv şi inteligenţa emoţională (QE),
astfel atestată de unii autori, precum D. Goleman.
Într-una din recentele sale lucrări, xvi G. Goleman afirmă chiar că inteligenţa
emoţională ar avea o mai mare influenţă asupra vieţii noastre decât inteligenţa
de tip cartezian (QI). El diferenţiază între atitudinile emoţionale şi atitudinile
cognitive, propunând redescoperirea armoniei care ar generea fluiditatea, ca
summum al inteligenţei emoţionale, pusă în serviciul performanţei şi al învăţării. În
acest context al ştinţei canalizării emoţiei şi al control controlului dispoziţiilor
xv Gardner H., “Les formes d' intelligence , în Pour la science, nr. 254, déc., 1998, p. 136, p. 142. În teoria sa asupra inteligenţelor multiple, Howard Gardner a reperat şapte inteligenţe autonome şi independente între ele : inteligenţa lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Mai recent, el a adăugat inteligenţa naturalistă şi a emis ipoteza unei inteligenţe emoţionale, ca "determinare precisă a propriilor dis-poziţii, sentimente şi a altor situaţii mentale (intrapersonale) sau a celor inter-personale, precum şi utilizarea acestor informaţii ca ghid de comportament. "xvi Goleman D., L'Intelligence émotionnelle, J’ai lu, coll. “ Bien-être ”, Laffont, 1997.
129
129
proprii în sensul stimulării potenţialului intelectual, chiar sarcinile cele mai
dificile ar părea relaxante şi compensatorii mai de-grabă decât obositoare şi
inhibante. Freud însuşi, cu mai bine de un secol în urmă, sesizase existenţa
acestor capacităţi (definite în ter-meni de procese secundare) izvorâte din
activitatea de structurare pshihică care conduce la simbolizare.
În momentul de faţă, preocupările merg spre ceea ce se cheamă inteligenţa
spirituală (QS). După D. Zohar şi I. Marshall (Connnec-ting With Our Spiritual
Intelligence, 2000), noul tip de inteligenţă ar conferi expresie nevoii noastre de
semnificare, de viziune, de valori, permiţându-ne să ne dezvoltăm potenţialul de a
trăi plenar. Într-o lume, prin excelenţă activă, nu este lipsit de importanţă modul
în care ac-ţionăm. Nimeni nu mai este dispus acum să se dedice "trup şi suflet",
în mod inutil, efortului creator fără a adăuga un sens profund acţiunii sale.
Societăţile moderne, centrate pe ideea muncii se află, din acest punct de
vedere, într-un moment de răscruce spiritual
Pledoaria noastră în favoarea instituirii (şi instituţionalizării) instruirii
multimedia, în consens cu teoria inteligenţelor multiple, este susţinută, în
principiu, de următorul argument : indivizii diferă unii de alţii prin profilul
inteligenţei cu care sunt înzestraţi. Educaţia tradiţională, deşi tinde (măcar la
modul teoretic) să ia în considerare diversitatea, ea nu poate, ţinând seama de
modul ancestral în care este concepută, să răspundă acestor multiple înzestrări
naturale. Formarea multimedia nu ignoră şi nu pretinde că toţi posedă (sau ar
trebui să posede) acelaşi profil intelectual. Dimpotrivă, tehnologiile multimedia îşi
propun să asigure fiecăruia o şansă de maximizare a potenţialului intelectual
propriu.
VII. CONCEPEREA ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE
FORMARE A ADULŢILOR
7.1.Un proiect de formare a adulţilor cuprinde:
- analiza nevoilor de învăţare
- definirea obiectivelor/rezultatelor pregătirii
- definirea obiectivelor învăţării
- design-ul general instrucţional
- desfăşurarea şi urmărirea activităţii
130
130
- evaluarea continuă şi finală/generală.
De menţionat că şi problematica proiectării activităţilor de formare
pentru tineri/adulţi diferă de formarea iniţială, specifică educaţiei copiilor şi
(pre)adolescenţilor, în principal, sub următoarele aspecte:
- este o planificare flexibilă, deschisă şi permisivă
- este centrată pe nevoile reale ale adultului
- beneficiarul adult este implicat în negocierea propriei formări
- conţinuturile sunt, în general, solicitate/propuse de beneficiarul
formării.
Rezultă că programele educaţionale de formare pentru adulţi se
prezintă sub o multitudine de modalităţi, durate şi formate.
Printre finalităţile programelor pentru adulţi sunt de reţinut:
- încurajarea dezvoltării continue a indivizilor şi susţinerea lor
pentru a face faţă problemelor practice şi provocărilor vieţii de
adult
- pregătirea pentru oportunităţile de muncă actuale şi viitoare
- susţinerea organizaţiilor pentru a se adapta schimbărilor.
7.2. Principii didactice adecvate formării adulţilor
Sunt definite ca repere orientative de acţiune în vederea realizării
obiectivelor propuse.
Modul în care sunt înţelese, interiorizate şi aplicate în practică
conferă originalitate activităţii formative.
Se bazează pe caracteristicile învăţării la vârsta adultă, iar maniera
în care sunt gândite nu mai este totuşi una propriu-zis „didactică”, reclamând
diminuarea normativităţii şi a didacticismului.
În literatura pedagogică pentru adulţi se specifică, în general,
următoarele teze cu valoatre de principiu :
- evaluarea nevoilor
- orientarea spre participanţi
- consolidarea încrederii în sine
- poziţionarea unor roluri clar stabilite în comunicare
- transparenţa obiectivelor în evaluare
- asigurarea feedback-ului
131
131
- accentuarea învăţării prin experienţă, practică şi reflecţie
- corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective şi psiho-motorii în
procesul formării
- raportarea experienţei de învăţare la rezultatele proprii, imediate
- cultivarea spiritului de echipă.
Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind
alegerea, organizarea şi planificarea activităţilor de
predare/învăţare/evaluare.
Predarea este o activitate predominantă, definită în raport cu
învăţarea.
Este eficientă dacă generează un efort propriu de învăţare
Deşi formatorul este cel care organizează situaţiile de învăţare, în
cadrul activităţilor de instruire cu tinerii/adulţii, accentul se impune a fi
deplasat, în principiu, pe activităţile de învăţare.
Sunt câteva exigenţe impuse de abordarea modernă a formării
adulţilor:
- se va renunţa la abordarea didacticistă tradiţională, care
abuzează de metode şi tehnici expozitiv-argumentative
- se va încuraja abordarea de tip socratic/euristică, care stimulează
participarea cursanţilor şi reflecţia personală
- se va recurge, în consens cu practicile moderne, la învăţarea
facilitator-stimulatorie, care îi determină pe cursanţi să creeze
situaţii de învăţare stimulative, centrându-se pe caracteristicile şi
nevoile cursanţilor tineri/adulţi.
Nu se recomandă, bineînţeles, recursul unilateral la una dintre cele
trei categorii de abordări.
În formarea adulţilor, se recomandă utilizarea preponderentă a
ultimelor două tipuri de abordări, fără însă a se neglija nici cerinţele didacticii
tradiţionale.
Extrem de complexă, relaţia de predare-învăţare-evaluare se va
focaliza pe demersuri de învăţare care să-i antreneze pe toţi participanţii
Detaliată, ea indică următorii factori: conţinutul, mediul, profesorul,
organizaţia, grupul/individul şi cultura.
132
132
Conţinutul reprezintă o sumă de informaţii, valori, deprinderi şi
atitudini vehiculate pe parcursul procesului formării.
Tipurile de conţinuturi operaţionabile sunt:
- temele planificate ale materiei predate, activităţile şi dialogul
direct legate de lecţie
- subiectele neplanificate, care, deşi, în principiu, referă materia
planificată, nu pot fi, în prealabil, prevăzute (idei noi, subiecte
conexe etc.)
- conţinuturile de tip social (reguli, convenţii, rituri statuate
ş.a.m.d.)
- conţinutul organizaţional (administrare, organizarea şi
funcţionare a grupului)
Mediul vizează condiţiile fizice/materiale ale spaţiului formării,
deopotrivă cu interacţiunile dintre participanţi.
Profesorul este factorul esenţial în articularea eficientă a tuturor
variabilelor în procesul formării.
Cultura reprezintă totalitatea schemelor/tiparelor comportamentale
achiziţionate şi rezidente în memoria socială.
7.3. Repere în proiectarea didactică a formării
tinerilor/adulţilor la nivel micro-educaţional
De reţinut, în această, privinţă sunt următoarele:
1. Condiţiile cadrului social (regulamente privind educaţia
adulţilor, resurse, exigenţe referitoare la calificări, examene,
acte de studii etc.).
2. Didactica instituţională – vizează specificul instituţiei în care se
va derula programul educaţional.
3. Didactica domeniului de specialitate. Devine mai cuprinzătoare,
mai funcţională în raport cu didactica specialităţii. Este mai
practică /de ex., educaţia profesională continuă specifică
diferitelor profesiuni, meserii). Didactica domeniului este mai
complexă, deoarece presupune o abordare interdisciplinară,
centrată pe specificul profesiunii/locului de muncă, pregătirea
133
133
focalizându-se pe aspectele concrete, practice, comunicare
organizaţională etc.
4. Planificarea activităţii/seminariilor (loc, timp, strategii şi
materiale de lucru), în funcţie de obiective şi modalităţi de
evaluare.
7..3. 1.Proiectarea activităţii/situaţiei de învăţare.
Vizează, în principal, următoarele aspecte:
- metode de reactualizare a cunoştinţelor anterioare
- metode de identificare a nevoilor şi intereselor de învăţare ale
participanţilor
- proiectarea situaţiilor introductive
- alternarea activităţilor de grup cu cele frontale sau individuale
- planificarea riguroasă a resurselor de timp
- evaluarea progresului
Un model eficient de dezvoltare instrucţională parcurge, în general,
următoarele etape:
1. Analiza nevoilor de învăţare.
Se detaliază operaţional pe următoarele secvenţe:
- determinarea experienţelor şi a scopurilor participanţilor
- identificarea preferinţelor
- elaborarea instrumentelor de cercetare şi a chestionarelor
- studierea structurii comunităţii
- categorizarea programelor existente
- stabilirea priorităţilor
2. Stabilirea şi formularea obiectivelor
Ţine seama de următoarele condiţii:
- obiectivele să reflecte ceea ce urmează să înveţe participanţii şi
să indice schimbările produse în urma acestei învăţări
- să refere atât rezultatele măsurabile, cât şi mai puţin măsurabile
- să fie formulate clar
- să poată fi negociate, după caz, între părţile implicatre în proces.
- 3. Selectarea şi organizarea conţinuturilor. Vizează alegerea a
ceea ce trebuie învăţat/asimilat pe parcursul activităţilor de formare, funcţie de
nivelul de performanţă dorit şi de nivelul cunoştinţelor cursanţilor.
134
134
Conţinuturile se selectează în funcţie de obiectivele stabilite. Selecţia
conţinuturilor vizează alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite,
precum şi modalităţile de evaluare.
- O carcateristică a selectării şi a organizării conţinuturilor în
formarea adulţilor o reprezintă negocierea lor, în funcţie de nevoile şi interesele
particpanţilor, fiecare dintre cursanţi operând propriile ierarhizări .
7.3.2. Alegerea strategiilor didactice.
Se defineşte ca mod de gândire şi acţiune în proiectarea unei
anumite experienţe de învăţare, organizată într-o ordine raţională şi
cronologică, ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace şi forme
de organizare corespunzătoare situaţiei date.
Este momentul decisiv în reuşita activităţilor de formare. Se
recomandă cu precădere alegerea unor strategii interactive, care să pună în
centrul activităţii cursantul adult, favorizând schimburile interrelaţionate , între
participanţii înşişi , după cum şi între aceştia şi conţinuturile vehiculate.
După unii spcialişti, o strategie optimă centrată pe o situaţie
educaţională specifică, ia în considerare următoarele aspecte : obiectivele
învăţării, conţinuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor,
contextul, constrângerile logistice, resursele de timp şi, bineînţeles,
caracteristicile formatorului.
Nu în ultimul rând, contează alegerea modalităţilor de evaluare, cu
rol de feedback, vizând idntificarea reuşitelor/nereuşitelor, precum şi
corectarea celor din urmă.
În plus, se verifică eficienţa programului de formare, dacă a fost
eficient, dacă şi-a atins scopul. Se oferă informaţii relevante tuturor agenţilor
implicaţi în activităţile de formare (formatori, cursanţii instituţiei formatoare,
organiţia unde lucrază cursantul ş.a.m.d.
7.3.3.Metode, mijloace şi forme de organizare a
activităţilor de formare
Combinaţiile de metode şi mijloace didactice utilizate , în anumite
forme de organizare a interacţiunii dintre formator şi cursant, definesc ceea ce
îndeobşte numim o strategie didactică.
Strategiile didactice referă predarea eficientă, comportând o
dimensiune tehnică a actului formării şi un stil particular. Totul se traduce într-o
135
135
concepţie filozofică a formatorului, care stă la baza întregului design instrucţional,
în funcţie de care sunt orientate strategiile predării-învăţării, directive sau
nondirctive, după caz.
Dincolo de aceşti factori contextuali externi ai actului formării, se
impun a fi luate în considerare caracteristicile formatorului.
Printre atributele formatorului eficient, sunt de menţionat :
entuziasmul, pregătirea, încurajarea cursanţilor, crearea unui climat de învăţare
suportiv, oferirea libertăţii de alegere, abilitatea de a interrelaţiona, de a oferi
un feedback calitativ şi prompt, de a utiliza o evalure corectă, de a încuraja
cooperarea între cursanţi, de a-şi comunica în mod clar expectanţele, de a
respecta diferenţele individuale şi diversele abordări în învăţare.
În alt sens, cursanţii trebuie să accepte faptul că formatorul nu mai
poate fi deţinătorul incontestabil al adevărului. Ceea ce contează, acum, în
primul rând, este propunerea unui demers menit să ofere o perspectivă
constructivistă, colaborativă, critică şi analitică în tratarea infomaţiei.
Această nouă orientare reclamă noi metode de predare/învăţare,
care să deroge de la transmiterea sistematică a informaţiei în favoarea
predării/învăţării bazată pe probleme şi practică, monitoing etc., stimulând
capacitatea de a rezolva probleme, dileme şi ambiguităţi, explorarea
implicaţiilor.
Cercetările recente relevă faptul că adulţii preferă o învăţare
activă, putând îmbrăca forma unei probleme de rezolvat, a unor întrebări-
problemă sau a unor paradoxuri, ce se cer a fi soluţionate într-un mediu suportiv
şi relaxat.
În stabilirea metodelor şi procedeelor de predare , sunt de reţinut
următoarele : obiectivele învăţării, resursele necesare, cunoştinţe şi
competenţe anterioare, corelaţia metodă de predare/metodă de evaluare,
organizarea spaţiului didactic ş.a.m.d.
Se ţine, de asemenea, seama de sarcina didactică dominantă:
metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interacţiune,
centrate pe elevi, de acţiune (proiectul), de feedback şi evaluare.
În funcţie de gradul de implicare a cursanţilor, deosebim:
- metode puternic implicative (studiu de caz, simulările, exerciţiile,
experimentale, rezolvarea de probleme, aplicaţiile etc.
136
136
- metode mediu implicative (discuţiile de grup, observaţiile,
practica reflexivă, forum-urile on line, e-mail-ul, audio-video,
conferinţa etc.);
- metode de implicare scăzută: lectura, disertaţia, metoda panel,
simpozionul, exerciţiile demonstrative.
În funcţie de modul de grupare a cursanţilor, există: metode de
lucru individual, în perechi, în echipă, metode de lucru colectiv, metode de lucru în
grupuri mari.
7.3.4.Resurse de învăţare
Printre cele mai importante, sunt de reţinut: textele, tabla,
flipchart-ul, schiţele printate, prezentările în Power Point, înregistrările audio,
video sau DVD-urile, diagramele, foliile, modelel, simulările, exemplele din
viaţa reală, paginile WEB etc.
Dacă unele sunt materiale didactice, altele sunt mijloacele
tehnologice necesare în integrarea (computerul, videoplayer-ul, video
proiectorul etc.).
7.3.4.1. Comunicarea didactică
În ciuda experienţei de comunicare a adultului, cercetările arată
că încă există precarităţi de comunicare. Tinerii şi adulţii îşi filtrează şi
operaţionalizează coerent conduita comunicativă personală în raport cu un
cuantum prealabil de cunoştinţe şi experienţă, foarte diferit de la un individ la
altul.
Trebuie avut în vedere că unii tineri şi adulţi pot prezenta încă
dizabilităţi de comunicare.
Sub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat
faptul că, la tineri şi adulţi, tipologiile temperamentale se complică semnificativ.
Dacă temperamentele infantile şi chiar juvenile nu sunt suficient
de pregnante structurate şi ferm constituite, ceea ce favorizează o mai rapidă
şi mai flexibilă adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofisticate, mai
stabile şi mai rezistente la schimbare/adaptare, mai predictive şi dcci mai puţin
abordabile.
Predictibilitatea mărcii temperamentale personale constituie, în
principiu, un avantaj pentru interrelaţionare, în sensul flexibilizării comunicării
cu scop optimizator.
137
137
Pentru formatorul de tineri şi adulţi devine astfel extrem de util să
identifice cu exactitudine tipul temperamental prevalent al fiecărui cursant, dat
fiind că, în realitate, nu se întâlnesc astfel de tipuri pure.
Extinderea şi consistenţa mai largi ale repertoriului de
semne/semnale contribuie la performarea învăţării.
Componentele sunt :
- un nucleu cuprinzând ansamblul semnelor şi semnalelor cel mai
frecvent utilizate definind vocabularul activ;
- o parte complementară, înmagazinând semne şi semnale noi,
mai rar folosite, dar care vor pătrunde treptat în vocabularul activ.
Repertoriul de semne/semnale ale dulţilor este mai extensiv şi mai
constant decât al copiilor şi al adolescenţilor.
Extinderea şi consistenţa repertoriului de semne atât al
educatorilor, cât şi al educabililor implicaţi în educaţia adulţilor facilitează o
suprapunere generoasă şi fecundă, de natură contribuie la productivitatea
comunicării.
7.3.5. Evaluarea
Şi la nivelul educaţiei tinerilor şi adulţilor, evaluarea îşi păstrează
funcţia de : a identifica , a estima, a cuantifica valorile demersului educativ.
Ea devine, într-o mai mare măswură, necesară pe latura reglării
permanente şi a optimizării progresive a întregului parcurs formativ al
adultului (cantitativ şi calitativ).
Şi la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere
structural-funcţional, aceeaşi problematică (diagnoza, prognoza, bilanţul,
progresul, formarea etc.
Este evident că, în educaţia tinerilor şi adulţilor, evaluarea privită
ca preocupare generală are o acoperire mai cuprinzătoare, precum şi,
bineînţeles, ţinte noi, adaptate în raport cu evaluarea practică îndeobşte în
educaţia de tip şcolar propriu-zis.
Sunt, astfel, în evaluare, pe lângă evaluarea procesului efectiv de
predare/învăţare-formare, o serie de evaluări prealabile diagnostico-
prognostice şi orienative (nevoi de formare, oferte de formare, medii
oraganizaţionale şi contxtuale de învăţare-formare, natura şi conţinutul cererii
de formare etc.
138
138
Câteva repere dfinitorii vizând evaluarea tinerilor şi adulţilor
indică:
- identificarea cunoaşterii, experienţei şi atitudinilor cursanţilro;
- optimizarea punerii concrete în practică a programelor de
formare aferente;
- asistarea promptă şi oportună a cursanţilor în parcurgerea
progresivă a programelor de formare;
- oferirea unor date/informaţii utile şi relevante pentru evaluarea
secvenţei instructiv-formative ulterioare, ca şi pentru evaluarea
globală;
71. Aspectele evaluării.
Modelul evaluativ preconizat ia în considerare (prin raportare la
proces-produs) următoarele aspecte:
- evaluarea procesului de instruire
- evaluarea pentru asistarea învăţării a cursanţilor
- evaluarea programului şi a produselor sale finale
Primul tip de evaluare este realizată de profesor, dar şi de către
cursanţi.
Reflecţia continuă pe întregul parcurs al traseului formării oferă
informaţii importante referitoare la controlul şi reglarea procesului instructiv-
formativ.
Evaluarea pentru asistarea învăţării este menităsă susţină buna
funcţionare a procesului de învăţare, ajutîndu-l pe cursant să devină mai critic
şi reflexiv , să-şi dezvolte capacităţi de autocunoaştere şi de automonitorizare.
Evaluarea programului şi a produselor sale finale presupune cel
puţin patru aspecte din perspectiva predare-învăţare-evaluare:
- evaluarea cursantului adult (nevoi de învăţare, evaluarea iniţială,
identificarea stilurilor de învăţare, evaluarea rezultatelor,
evaluarea sumativă);
- evaluarea profesorului/formatorului (indică : identificarea stilului
de predare, autoevaluarea, evaluarea realizată de studenţi,
evaluarea de către colegi şi dezvoltarea profesională;
- evaluarea conţinutului de învăţat;
- evaluarea situaţiei de predare/învăţare.
139
139
Evaluarea conţinutului se realizează în funcţie de : relevanţa pentru
cursanţi, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematică şi
structurală.
Modalităţile de evaluare a conţinuturilor sunt:
- testele
- participarea cursanţilor la stabilirea obiectivelor şi negocierea
conţinutului;
- analiza sarcinilor de lucru pentru cursanţi
- aprecierea specialistului în domeniu
- strategiile de abţinerea a informaţiilor.
Procesul de evaluare începe cu o clară identificare a scopului şi a
rezultatele aşteptate în urma aplicării programului educaţional.
Urmează identificarea motivelor, nevoilor, aşteptărilor, ceea ce
doresc să achiziţioneze (abilităţi, cunoştinţe şi atitudini). În al treilea rând, se
stabilesc deciziile, vizând design-ul programului educaţional. Se planifică în
detaliu evaluarea situaţiilor didactice , care conduc la învăţarea autodirijată. Se
determină valoarea rezultatelor învăţării.
7.3.6. Consilierea adulţilor
Consilierea educaţională se interesează de abilitarea persoanei pentru a-i
asigura o funcţionare optimă, în sensul de a o ajuta să-şi modifice
comportamentul (cognitiv-afectiv), în funcţie de solicitările pe care le impun
experienţa şi viaţa.
Având în vedere că şi în acest caz este vorba de învăţarea/dobândirea
unor priceperi şi deprinderi, a unor atitudini şi capacităţi spirituale, înseamnă
că şi „nivelul optim de funcţionare” se dobândeşte, ca orice alt
comportament, prin învăţare/formare cu ajutorul educatorilor/profesorilor şi, în
special, sub îndrumarea consilierilor educaţionali specializaţi.
Nu s-au constatat deosebiri semnificative între activităţile de instruire
propriu-zisă şi activităţile de consiliere psiho-pedagogică sau educaţională,
140
140
întrucât ambele au ca obiectiv esenţial formarea personalităţii celui format. Şi
educatorul/profesorul, şi consilierul au menirea de a organiza şi îndruma pe cei
care se angajează în activităţile de instruire/formare.
Dincolo însă de menirea lor comună (de a-i învăţa şi forma pe alţii),
profesorul şi consilierul învederează competenţe şi responsabilităţi diferite.
Profesorul este, în primul rând, interesat de a instrui, consilierul, în schimb,
sprijină şi orientează învăţarea eficientă şi durabilă. Dacă, în primul caz,
accentul cade pe conţinutul instruirii, în cel de-al doilea interesul poartă
asupra celui ce învaţă, în latură educativ/formativă. Profesorul propune de-
mersuri de cunoaştere, în timp ce consilierul este cu deosebire interesat de
abilitarea şi instru-mentalizarea subiectului, în vederea nu doar a aproprierii, ci
şi a personalizării cunoaşterii, în sensul de a o converti în capacităţi şi
atitudini spirituale. Profesorul se adresează, în genere, unui grup eterogen,
relativ nediferenţiat, consilierul este în primul rând interesat de traseul
individual al formatului. Demersul profesorului este, în principal, instructiv-
educativ, în timp ce demersul consilierului este, predominant, unul
psihoeducaţional.
Din faptul că activitatea de consiliere educaţională nu se reduce exclusiv
la asistenţa elevilor, ci presupune o gamă mai cuprinzătoare de activităţi
specifice, rezultă şi extinderea ei la alte categorii de public, între care şi adulţii,
ale căror probleme sunt legate de carieră, de promovare profesională şi
asigurarea unei vieţi echilibrate şi confortabile.
Un aspect aparte al consilierii pentru adulţi îl reprezintă consilierea
carierei, dimensionată de-a lungul întregii vieţi active. Dacă în perioada
şcolară, predominantă este educaţia pentru construcţia unei culturi
generale, iar mai apoi a unei specializări profesionale pentru un domeniu
anume, ca fundament al formării profesionale ulterioare, la vârsta adultă ceea
ce interesează cu deosebire este dezvoltarea carierei.
Dezvoltarea carierei are în vedere construirea unei rute profesionale în
acord cu propriile înclinaţii şi nevoi, precum şi cu cerinţele societăţii.
Dată fiind importanţa profesionalizării individului, înţelegem de ce, în
această com-plexă activitate de consiliere, sunt antrenate o mulţime de
instituţii, de la cele cu res-ponsabilităţi de instrucţie şi educaţie la
asociaţiile profesionale şi organizaţiile non-guvernamentale.
141
141
Printre serviciile oferite, sunt de reţinut:
- furnizarea de informaţii de specialitate;
- sustenanţa persoanelor adulte pentru o rapidă şi eficientă
integrare socio-profesională;
- acordarea de sprijin în explorarea, evaluarea şi valorificarea
propriilor resurse, astfel încât persoana consiliată să-şi poată
construi o imagine şi o stimă de sine realiste şi să ia, autonom şi
în cunoştinţă de cauză, decizii corespunzătoare privind propriul
traseu profesional;
- acordarea de sprijin persoanelor defavorizate (şomeri, persoane
cu handicap, foşti deţinuţi etc.), în vederea reintegrării socio-
profesionale;
- oferirea unui set de metode şi tehnici de gestionare a propriilor
resurse cognitiv-afective privind necesitatea formării continue,
adaptarea la mobilităţi, spiritul de iniţiativă, comunicarea,
managementul comunicării ş.a.m.d.;
Activităţile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor
implicaţi, o relaţie interpersonală, de natură profesională, între un consilier
având rolul de a sprijini şi îndruma, pe de o parte, şi un client/consiliat/asistat,
care necesită a fi orientat cu privire la propria formare şi dezvoltare în
vederea luării unor decizii corecte şi utile cu privire la diferitele sale roluri
sociale şi profesionale.
Dezvoltarea carierei nu se reduce exclusiv la expertizarea unor status-
uri, roluri şi/sau posturi ocupate de către o persoană pe parcursul vieţii sale
active, în latură can-titativă, ci presupune şi salturi calitative în planul
experienţei acumulate sub aspectul auto-cunoaşterii, performării
interrelaţionării cu ceilalţi, al educaţiei şi formării profesionale, asumării şi
gestionării de roluri diferite în viaţă.
Sintetic vorbind, consilierea carierei vizează informarea,orientarea,
evaluarea, relaţionarea , feed-back-ul, supervizarea, mentoratul, investigarea
privind lumea muncii şi oportunităţile de formare continuă.
Beneficiarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de
absolvenţi ai unor forme de învăţământ, şomerii, femeile casnice sau cele
care, din diferite motive, şi-au întrerupt activitatea, salariaţii aflaţi în pragul
142
142
pensionării, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de
persoane defavorizate (grupuri etnice minoritare, şomerii peste 45 de ani,
persoanele cu handicap, foştii deţinuţi etc.)
Sub aspect structural, consilierea carierei adulţilor vizează, în principal,
două etape aflate în interacşiune, şi aume : a)identificarea scopurilor şi a
obiectivelor bene-ficiarului de consiliere, precum ţi clarificarea problemelor
acestuia, b)rezolvarea problemelor şi realizarea scopurilor/obiectivelor
stabilite de client.
Metodologia este cea în genere cunoscută, fiind orientată spre obţinerea
informaţiilor despre cel consiliat, explorarea universului său personal,
explorarea oportunităţilor de pe piaţa muncii, evaluarea şi autoevaluarea.
VIII Noile tehnologii ale informatiei şi constructia
cunoştintelor – o abordare psiho-pedagogică
8.1. Câteva consideraţii prealabile
Conceptul de “construcţia cunoştinţelor” (knowledge building) ocupă, în
prezent, un loc central în câmpul tehnologiei instruirii şi tinde să devină un
concept- cheie în pro-blematica învăţării cu ajutorul NTIC.
Este şi motivul pentru care ne propunem, în cele ce urmeză, să întreprindem
o abordare sintetică a acestei problematici, cu atât mai mult cu cât, fiind de
stringentă actualitate pe scena şcolii, ea continuă să rămână oarecum la periferia
cercetărilor din domeniul psiho-pedagogiei.
Nu putem, în acelaşi timp, să nu observăm că este vorba de un concept
aflat în curs de a rezuma esenţialul teoriilor învăţării, fie că este vorba de socio-
cognitivism, de constructivismul de inspiraţie piagetiană, de socio-constructivismul
vâgotskian, de teoria activităţii (Leontiev, 1981), de cogniţia situată (Lave &Wenger,
1991), sau de cogniţia distribuită (Greeno, Collins & Resnick, 1996)
Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunoştinţelor de către cel
ce învaţă nu este străin de abordarea cognitivist-simbolică, insistând asupra
faptului că nici o cunoştinţă/ cunoaştere nu se construieşte pornind de la nimic
(ex nihilo nihil).
143
143
In schimb, insistenţa asupra necesarei înscrieri într-un context socio-cultural a
construcţiei cunoştinţelor, o caracteristică similară aproape pentru toate
curentele menţionate, pare a-i determina pe unii autori să postuleze
prefigurarea unei noi paradigme a cogniţiei (Bruner, 1991; Cole, 1996 ş.a.). Se
pune problema de a se şti în ce fel cogniţia este sau nu determinată (ori constrânsă)
de factori culturali, fapt ce constituie, până la urmă, chestiunea teoretică şi meto-
dologică centrală a dezvoltării viitoarei ştiinţe cognitive.
Dezvoltarea (şi mai cu seamă valorificarea acestor teorii) în câmpul
educabilităţii se realizează în paralel cu extinderea magistralelor informaţiei
(inter,ether şi intranet) şi, inevitabil, cu politicile educaţiei vizând branşarea
şcolilor, în funcţie de o cauzalitate complexă şi recursivă.
Ținând seama de faptul că utilizarea pedagogică a TICE evoluează
rapid şi că, în ultimii ani, se înregistrează o schimbare a problematicii
învăţării prin şi cu aceste tehnologii, în sensul de a (re)situa pe primul loc
comunicarea, în detrimentul informaţiei, nu putem să nu luăm seama la
edificarea unui nou spaţiu mediatizat al învăţării cooperative (socioware),
favorabil unui nou gen de co-construcţie a cunoaşterii.
Această trecere progresivă de la problematica mai vechilor mass-media,
la tehnicile hipertextului şi hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi reflecţii
asupra construcţiei sociale a cunoştinţelor şi relevă că tehnologiile nu sunt
doar elementele unei alchimii informaţionale, trebuind să privim dincolo de
suporturi, în interrelaţionarea subiectului învăţării cu lumea şi cunoaşterea.
Pentru a structura demersul iniţiat şi a menţine logica arguţiei,
intenţionăm o trecere succintă în revistă a cercetărilor semnificative privind
construcţia cunoştinţelor/ cunoaşterii, atenţi fiind să reţinem, pe de o parte,
semnificaţiile conceptului de hiper-media, înglobând lucrările asupra TICE, în
calitate de mediatori ai proceselor de învăţare indi-viduală, şi conceptul de
sociomedia, pe de altă parte, în perspectiva căruia noile tehnologii ale informaţiei
şi comunicării sunt privite ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă.
144
144
8.2. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare individuală
(hipertext/hypermedia)
Termenul "hipermedia" a rezultat ca urmare a joncţiunii dintre media şi
hipertext, desemnând instrumentele şi sistemele caracterizate prin non-
linearitate, interactivitate, interconexiune şi eterogenitate a sistemelor simbolice
(textuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice). Aceste instrumente/sisteme
se sprijină pe tehnici de natură hipertetxtuală, permiţând navigarea, adică o
lectură parcurs de tipul explorării libere şi nonsecvenţiale ( Belisle, 1999
ş.a.).
Cercetările asupra efectelor hipermedia asupra învăţării şi cogniţiei se
situează la confluenţa a două curente teoretice şi empirice. Primul, mai
vechi, descrie tehnicile multimedia şi efectele lor asupra învăţării,
fundamentându-se pe lucrările teoretice şi experimentale consacrate
studiului proceselor cognitive de codaj şi stocaj al infor-maţiei emanate din
diferite formate simbolice. Al doilea curent, mai recent şi adeseori incriminat,
în absenţa unor baze teoretice mai solide, priveşte hipertextul şi are ca sursă
lucrările informatice asupra dezvoltării tehnicilor hipertextuale.
Am optat pentru o atare diviziune având în vedere centrarea pe unul
sau altul dintre cei doi termeni manifestată de cea mai mare parte a autorilor
interesaţi de aplicaţiile educative hipertext/hipermedia. Aceştia utilizează
preferenţial termenul multimedia atunci când, în fapt, îi preocupă
multimodalitatea, în timp ce aceiaşi autori asimilează frecvent hiper-media cu
hipertextul. Cercetările asupra multimodalităţii se realizează cel mai adesea
în laborator, independent de cele ce privesc învăţarea în contexte educative,
în timp ce abordările empirice asupra uzajului educativ al tehnologiilor
hipertext/hipermedia se centrează asupra aspectelor tehnice a dezvoltării noilor
sisteme, dirijată fiind în principal de problematica conceperii sistemelor mai
degrabă decât aceea a învăţării.
În demersul de faţă, suntem cu deosebire interesaţi de problematică
generală a con-strucţiei cunoştinţelor cu ajutorul tehnologiilor
hipertext/hipermedia. De mai bine de două decenii, cercetările privind noile
moduri de acces la informaţie au devenit de uz curent în domeniul ştiinţelor
informaţiei şi ale educaţiei. Pe de altă parte, o mare parte dintre aceste
cercetări evită tocmai ceea ce este de acută importanţă pentru performarea
145
145
învăţării, şi anume: efectul noilor tehnologii asupra modului în care se produce
construcţia cunoştinţelor la cel ce învaţă. Discutarea aspectelor tehnice ale
concepţiei aplicaţiilor hipertext/hipermedia, prezentarea unor rapoarte de
practică ori, mai rar, a unor evaluări de aplicaţii expe-rimentale, chiar a unor
reflecţii de ordin literar sau filozofic ş.a.m.d. nu acoperă problematica în discuţie.
Aşa se face că, în ciuda marelui interes suscitat de conceptul de hipertext/
hipermedia, relativ puţine aplicaţii de acest gen au fost cercetate şi descrise în
detaliu sau studiate experimental.
O explicaţie ar putea fi aceea că analiza impactului cu tehnologiile
hipertext/ hipermedia asupra proceselor implicate în noul mod de
hiperlectură, ca elemente de sprijin în învăţare, suferă de o bază teoretică
solidă (Spiro &Jehng, 1990), precum şi de o reflecţie metodologică adecvată. În
lipsa unor atare fundamente, conceperea unor aplicaţii hipertext/hipermedia
educative se sprijină, cel mai adesea, pe speculaţii de ordin intuitiv, analogii sau
metafore.
Funcţionează, în genere, trei mituri (după Dillon, 1996) cu privire la
modul în care este privit impactul tehnologiilor hipertext/hipermedia:
textul imprimat este structurat linear şi impune un mediu de
informaţie restrictiv, tranformând cititorul într-un captiv al
autorului;
organizarea informaţiei în reţele asociative este presupusă ca
naturală, dat fiind că imită funcţionarea gândirii umane,
facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaţii şi
posibilitatea manipulării lor favorizează învăţarea.
Dacă avem în vedere primul mit, cercetările experimentale nu atestă
un avans efectiv al organizării non-lineare a informmaţiei în raport cu mediile
tradiţionale (Rouet,1992). Cel de-al doilea mit este construit pe analogia
insidioasă, adeseori evocată, dar vag explicitată, după care structurarea non-
lineară a informaţiei în reţele asociative ar reflecta structura semantică a
memorieiumane (Eklund, 1996). A pretinde că structurile asociative de tip
hipertext/hipermedia ar fi la fel de complexe precum structurile cognitiv-umane
este egal cu a admite că o reţea mecanică de informaţii ar poseda în sine o
semnificaţie. Această viziune statică şi asociativă (după cum constată Lehtinen,
Gustafsson, 1993 ş.a.), are o explicaţie în teoria aşa-zisului"spirit pasiv", ale
146
146
cărei rădăcini se regăsesc în concepţiile asocia-ţioniste ale psihologilor
secoluluial XIX-lea. O astfel de poziţie constituie (de ex. pentru Eklund,1996) o
abordare comodă permiţând evitarea problemei modelării domeniului
cunoştinţelor şi/sau a celui ce învaţă. În realitate, pentru a răspunde problematicii
influenţelor caracteristicilor structurale ale conţinuturilor asupra funcţionării
mecanismelor învăţării este nevoie de metode de cercetare mult mai fine
decât cele în genere cunoscute în prezent.
În fine, cel de-al treilea mit implică ideea că învăţarea ar fi favorizată de
accesul rapid la un mare număr de informaţii, susceptibil a fi, în plus,
personalizat, graţie instrumentelor navigării. Dar este ştiut că simpla expunere
la informaţie este o condiţie necesară, nu însă şi suficientă pentru învăţare,
întrucât învăţarea în medii hipertext/hipermedia este o întreprindere
complexă, implicând strategii cognitive şi metacognitive care, în marea lor
majoritate, trebuie să constituie ele însele obiectul unei învăţări prealabile.
Supervizând diversele lucrări teoretice vizând integrarea psiho-
pedagogică a aplicaţiilor hipertext/hipermedia, Tergan (1997) reperează
existenţa unei a patra ipoteze, deopotrivă admisă în teorie ca şi în practică,
potrivit căreia aceste aplicaţii presupun, intrinsec, caracteristici
corespunzând principiilor constructiviste ale instruirii, favorizând
autoreglarea învăţării, în sensul în careînş subiecţii sunt presupuşi a-şi crea
ei înşişi o structură virtuală a documentului, ca urmare a selectării
informaţiei pertinente. Cu toate acestea, presupunând ca fiind efectiv central
controlul progresului şi al strategiilor în învăţarea asistată, rezultatele
empirice arată că cei ce învaţă nu utilizează spontan funcţiile structurale sau
funcţionale ale tehnologiilor hipertext/ hipermedia în mod constructiv, ci
preferă să urmeze legăturile propuse, afară numai dacă nu posedă deja
cunoştinţe avansate în domeniu (Jakobson ş.a.,1995; Schroeder
&Grabowski,1995 ş.a.m.d.).
Ideea este, prin urmare, că aplicaţiile hipertext/hipermedia educative pot
favoriza dez-voltarea învăţării constructive cu condiţia să se înscrie în
cerinţele bine specificate ale strategiei de învăţare (Goldman,1999). La
aceeaşi concluzie ajung şi alţii (între care Cunningham, Duffy şi Knuth,1993),
subliniind că succesul învăţării multimodale, se datoreşte în principal implicării
formatorilor şi înscrierii activităţii într-un context socio-cultural.
147
147
Putem crede, prin urmare, că, în absenţa unei confruntări severe a
lucrărilor teoretice, tehnice şi empirice, practica demersurile de instruire prin
şi cu tehnologiile hipertext/hipermedia se asociază adeseori cu acceptarea
credulă a unui ansamblu de noţiuni quasi-psihologice asupra lecturii şi cogniţiei.
Reflecţiile contemporane vizând chestiunea construcţiei
cunoştinţelor/cunoaşterii prin hipertext/hipermedia în predare/învăţare ar
avansa dacă, în loc să se preocupe, uneori cu preţul unor distorsiuni intelectuale
majore, predominant de concepte precum non-linearitatea şi asocierea, ar
examina mai atent datele empirice în lumina teoriilor verificate ale cogniţiei
umane.
Evoluţia actuală a tehnologiilor instruirii implicând aplicaţiile/sistemele
hipertext/ hipermedia se orientează spre medii de învăţare deschise (Open Ended
Learning Environ-ments), axate pe vastele posibilităţi de comunicare şi explorare
a reţelelor de date oferite de inter, ether şi intranet. Există tendinţa de a
vedea în aceste noi posibilităţi tehnologice, prefigurarea unei ere noi, în care
seva produce conexiunea între ştiinţă şi tehnologie, pe de o parte, economie
şi piaţa liberă, pe de altă parte, în care se vor întâlni prestatarii de servicii şi
universităţile mondiale, până într-atât încât "webmarketingul legăturile hiper-
texte, indexarea motoarelor de căutare, soft-urile de lucru cooperativ şi
comunităţile virtuale vor deveni cheia totului"(P.Levy, World
philosophie,Paris,2000, p.99).
8.3.Multimodalitatea – un alt mod de a construi
cunoştinţele/cunoaşterea
Multimodalitatea este, cu siguranţă, un produs al tehnologiilor inteligenţei,
favorizând în cel mai înalt grad învăţarea prin conjuncţia mai multor coduri
simbolice (verbo-iconice). Ea reprezintă alternativa de viitor la
unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversificând gama modurilor de
expresie şi relevând dimensiunea culturală a TIC. Inte-grarea noilor tehnologii
ale informaţiei şi comunicării le permite subiecţilor învăţării să practice şi să
stăpânească moduri de interacţiune simbolică diferite, fapt ce, în ciuda
atractivităţii, pretinde un tratament cognitiv complex.
148
148
Cercetările asupra prezentării multimodale a informaţiei beneficiază de
aportul important al lucrărilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii
lecturii şi a com-prehensiunii textelor ilustrate (Glemberg & Langston,1992;
Tardieu,1999), precum şi asupra codajului, stocajului şi recuperării
informaţiei verbo-iconice, pe linia teoriei dublului codaj şi a teoriei dublei
funcţii a memoriei. Cele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor
cognitive de tratare a informaţiei, de construcţie a reprezentărilor, de
memorare şi achiziţionare a cunoştinţelor au drept scop de a pune progresiv
în evidenţă, în domenii concrete, combinaţii de formate favorizând învăţarea
(Dubois & Vial,2000; Legros, 1997, Mayer,1999 ş.a.). Dar dacă unele dintre aceste
rezultate sunt deja probate şi pot servi conceptorilor de sisteme, marea
majoritate a cercetărilor pretind încă a fi integrate, ca demersuri
experimentale, în perspectiva situaţiilor complexe de învăţare, pentru a se
vedea cum mai mulţi alţi factori influenţează calitatea învăţării (gradul
interactivităţii aplicaţiei, interacţiunea cu alte metode, structurarea
secvenţelor de învăţare ş.a.m.d.). Trebuie respinsă totuşi ideea unui
izomorfism absolut, în consens cu care plurimodalitatea adresării aplicaţiilor
hipertext/hipermedia ar fi totuna cu multisenzorialitatea cogniţiei umane.
Chiar dacă unele dintre rezultatele experimentale verifică postulatele
dublului codaj al informaţiei, ele nu pot fi direct extrapolate în planul
instruirii, întrucât necesită o integrare atentă în perspectiva complexă a
situaţiei de învăţare.
8.4. Argumentul contiguităţii şi dublul codaj
8.4.1. Textul şi imaginea
1 Chalvin, D., L ’affirmation de soi , ESF, Paris, 1992 ; Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001.4 Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems: Teaching through Learning Channels , Nevada City, Calif.,
Performances Learning Systems, 1944; Hastenstab, Joseph, K, Cooperative Learning, Nevada CityCalif., Performance Lerning Systems,1993.8 Ivanov,V.V.,Neurosemiotica şi asimetria funcţionalã a creierului, în Sem-nificaţie şi comunicare în lumea contemporanã (sub. red. S. Marcus), E. P., Buc. 1985; Varela, Francisc, L’arbre de la connai ssance , Addison-Wesley, 1994; Steven, Pinker, The Langage Instinct, London : Penguin Books.9 Lang, A., Friestad, M., Emotion, Hemispheric Specialization and Visual and Verbal Memory for television Messages , Communication research, 20, 1993.10. Salomon,G., Media and symbol systems as related to cognition and learning, Journal of educational Psychology, 71, 1979; Interaction of media, cognition and learning, San Francisco : Jossey- Bass,1979.11 Garnham, Alan, J. Oakhill, Modèles mentaux et compréhension du langage, în Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations, Paris, Masson, 1993.15 Luria, A. R. The working brain : an introduction to neuropsychology , New York, Basic Books, 1973.17 Baddeley, A., Your memory : a user quide, 1996.19 Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.
149
149
Potrivit principiului contiguităţii, fondat pe teoria dublului codaj,xvii în
contexte de acces multimodal al informaţiei, subiectul învăţării poate construi
trei tipuri de conexiuni de bază între informaţiile noi care îi sunt propuse şi
cunoştinţele anterioare:
construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia verbală
prezentată şi reprezentarea verablă activată de această informaţie;
construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia imagistică
prezentă şi reprezentarea vizuală pe care şi-o construieşte
subiectul despre această informaţie;
construcţia cunoştinţelor între reprezentările vizuale construite
(conexiuni referenţiale).
Performanţele în sarcinile de învăţare depind de conexiunile
reprezentaţionale ale celor ce învaţă, în timp ce sarcinile de transfer
necesită, în acelaşi timp, conexiuni reprezentaţionale şi referenţiale. Date
fiind limitele capacităţilor memoriei de lucru, subiecţii pot construi mai uşor
conexiuni referenţiale când cuvintele şi imaginile se află în relaţii de
contiguitate. Mai multe cercetări au relevat validitatea principiului contiguităţii,
altfel spus – efectul pozitiv al prezentării simultane a informaţiei multiple în
construcţia cunoştinţelor (Mayer &Moreno, 1998; Mayer, Steinhoff, Bower &
Mars, 1995 ş.a.). Accesul multimodal la informaţie, graţie tehnologiilor
hipermedia, facilitează nu doar o mai bună coerenţă a reprezentării verbale şi
deci memorarea sa, ci şi construcţia inter-modală a unei reprezentări
referenţiale, deopotrivă verbală şi imagistică.
8.4.2. Instrumentele grafice
Cercetările empirice asupra aportului unor astfel de instrumente
grafice în învăţarea bazată pe hipertext/hipermedia sunt puţin numeroase.
Goldman, Zech, Biswas, Noser (1999) ş.a. converg spre ideea că efectele
utilizării acestor instrumente sunt extrem de variabile, dar uzajul e limitat. Un
xvii Teoria dublului codaj (Paivio,1986; Clarck & Paivio,1991) postulează existenţa unei distincţii între procesele de codaj verbal și cele de codaj vizual. Acest lucru conduce la formate diferite de stocare a informaţiei în memoria permanentă : reprezentările mnezice imagistice sunt sensibile la structuri spaţiale, în timp ce reprezentările mnezice verbale sunt sensibile la structurile secvenţiale ale textului.
150
150
lucru însă este incontestabil: elementele grafice în-corporate în sistemele
hipermedia antreneză în special abilităţile de natură spaţială, ajutând la
construirea de reprezentări coerente despre domenii complexe, dar efectele
asupra învăţării trebuie privite în mod diferit, după cum este vorba de
aplicaţii menite să-l ajute pe cel ce învaţă să vizualizeze structura unui domeniu
de cunoştinţe sau, dimpotrivă, să-l conducă a construi el însuşi o reprezentare
grafică structurată a domeniului în cauză.
Primele sunt instrumente de lectură asemenea hărţile grafice utilizate
frecvent în hipertexte. Studiile asupra hărţilor grafice au condus la rezultate
contradictorii. După rezultatele meta-analizei lui Chen şi Rada (1996), cărţile
grafice diminuează timpul de studiu şi ameliorează performanţa în testele
de cunoştinţe.
Unii autori (printre ei, McDonald şi Stevenson (1999) atrag atenţia asupra
faptului că o navigare eficace nu ajunge totuşi pentru a învăţa. În acelaşi
sens, Goldman(1996) consideră ca a ajuta prea mult înseamnă a ajuta rău,
că prin urmare a furniza prea multe elemente de sprijin pentru a facilita
consultarea unei aplicaţii hipermedia generează efecte nedorite asupra
creaţiei, gestiunii controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o
construcţie a cunoştinţelor autonome şi realmente eficace. Distingând între
hărţile spaţiale şi cele conceptuale (prin care se explicitează verbal natura
legăturilor dintre concepte), McDonald şi Stevenson (1999) arată că efectele
învăţării pe termen lung sunt atestate pentru hărţile conceptuale şi nu
pentru cele spaţiale, în sensul în care cele din urmă produc reprezentări
structurale de suprafaţă şi nu permit orientarea în spaţiul semantic şi nici
restructurarea modelului mental în construcţie.
A doua categorie de instrumente grafice este de natură să-l ajute pe
cel ce învaţă în externalizarea proceselor sale de construcţie a cunoştinţelor.
Aceste instrumente, care îi permit subiectului să deseneze grafce, diagrame
sau legături între concepte sau părţi de text şi de a crea astfel hărţi
conceptuale ale domeniului, sunt menite a-i conduce pe cei ce învaţă la a-şi
explicita propria activitate de învăţare, facilitând crearea de relaţii semantice
între informaţii şi, în consecinţă, de a favoriza construcţia unui model mental al
domeniului (Goldman,1996).
151
151
Lucrările asupra hărţilor conceptuale se sprijină pe cercetările legate de
înrudirea conceptelor (concept mapping) (Gaines &Shav,1995 ş.a.). Aceşti
autori relevă natura virtuală a conceptualizărilor grafice, în care relaţiile dintre
concepte, putând fi de pro-funzime sau de suprafaţă, sunt descrise într-un
spaţiu cu n dimensiuni. De aceea, metafora "cartografică" (expresie a versiunii
reprezentaţionale a hărţii conceptuale) nu dă decât într-un mod imperfect seama
de complexitatea câmpului vizual exprimat de o hartă ( McAleese, 1999). În
spiritul versiunii constructiviste, harta conceptuală este şi un instrument cognitiv
(mind- tool), pentru că ea este, în acelaşi timp, rezultat şi instrument al
construcţiei relaţiilor dintre concepte, de unde şi un anume izomorfism între
cunoştinţe şi reprezentarea lor externă.
8.4.3. Animaţia
Într-o primă fază, cercetărilor asupra efectelor utilizării imaginii
animate în scopul învăţării s-au arătat interesate îndeosebi de distincţia
static/dinamic. Rezultatele, exprimate în termenii învăţării, sunt contradictorii.
Unele pledează în favoarea animării (Mayer &Anderson, 1991,1992), altele,
dimpotrivă, nu indică nici o superioritate a imaginilor animate asupra celor
statice (Wright, Milroy şi Lickrish, 1999).
În termenii analizei mai recentelor studii empirice (de ex. Park şi Hopkins,
1993), se avansează ipoteza potrivit căreia incoerenţa rezultatelor obţinute, îşi
are originea atât în problematica metodologică a situaţiilor experimentale, cât şi,
pe un palier mai larg, legat de conceperea instrumentaţiei în funcţie de
atributele specifice situaţiei de învăţare, cele din urmă depinzând, la rândul
lor, în mare măsură de preferinţele teoretice ale autorilor.
Urmează să arătăm, în continuare, că, de fapt, cercetările asupra
prezentării conjuncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susţinute de text şi
sunet în aplicaţii multimedia sau structuri de hipertext/hipermedia indică un
efect major de facilitare a tratării informaţiei, antrenând intereferenţa canalelor
în procesarea datelor vizual-auditive.
8.4.4. Interferenţa canalelor în procesarea datelor vizual-
auditive
152
152
A devenit deja un loc comun, în practica didactică, faptul că un
mijloc/suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesaj
favorizează unele caracteristici ale infor-maţiei în defavoarea altora. Este
suficient să ne reamintim că, de exemplu, televiziunea îi ajută pe elevi să
reţină (şi să redea în acelaşi timp) mai bine o acţiune, în timp ce un
mesaj radio este mai eficient atunci când este vorba de a înţelege, reţine
şi reda un dialog. Copilul erei televiziunii – s-a demonstrat, de altfel, acest
lucru – dependent în mare măsură de imagine, comite mai puţine erori în
înţelegerea unui mesaj multiplu (televizat), decât în inter-pretarea unui
mesaj exclusiv auditiv.31) Imaginea, prin urmare, favorizează
reprezentările sintetice, iar cuvântul gândirea analitică şi lineară. Dacă
accentul cade pe ilustrare şi parti-cularizare, sunt, fără îndoială, de preferat
imaginile. Dacă, dimpotrivă, interesează demonstrarea şi generalizarea,
cuvântul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.32) Un argument
în plus că, în măsura în care se asociază mai multe coduri în
transmiterea informaţiei creşte, potrivit legilor redundanţei, ponderea
indicilor non-semantici în reperarea acestei informaţii.33)
De unde şi concluzia de extremă importanţă, în consens cu care
valorificarea eficientă a celor două fundamentale canale ale cunoaşterii
(văzul şi auzul) în cadrul dispozitivelor metodologice
hipertext/hipermedia necesită înţelegerea corectă a rolului fiecăruia în
ansamblul sistemului cognitiv uman, precum şi a modului în care ele
pot interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului
integralitatea capacităţilor sale de cunoaştere. Din faptul că cele două
moduri de reprezentare a informaţiei (vizual şi auditiv) diferă (nu ştie
prea exact în ce măsură) nu decurge cu necesitate opoziţia ireductibilă
dintre ele (un lucru, de asemenea, incomplet elucidat).
Referindu-ne la conceptul de "sunet ", avem, desigur, în vedere în
special valoarea adăugată a sunetului semantic, în sincreză in/off cu
imaginea. Sunetul, tranzitoriu, prin natura sa, influenţează percepţia
mişcării, pe care, de altfel, o implică, dar se pretează cu dificultate
transmiterii informaţiilor spaţiale. Datele transmise verbal sunt mai
fragile sub aspectul exactitudinii decât cele vizuale, iar cele sonore sunt
153
153
perceptibile indiferent de orientarea spaţială a subiectului învăţării, fapt
ce îi permite să desfăşoare şi alte tipuri de activităţi simultan cu
receptarea mesajului sonor.
Printre diferitele efecte de valoare adăugată a sunetului, cea mai
importantă rezidă în percepţia timpului imaginii, susceptibilă a fi
considerabil influenţată de sunet. Timpul de răspuns este mai scurt pentru
un stimul auditiv decât pentru unul vizual, ceea ce înseamnă că şi nivelul de
atenţie şi structurile neurologice aferente sunt inegale. În cazul
stimulilor de tip mixt (audiovizual) timpul de răspuns este mai lung,
datorită saturaţiei capacităţilor generale ale atenţiei. Or, acest lucru
impune ca fiecare dintre cele două moduri de percepţie să recurgă la
anumite resurse cognitive comune în vederea tratării mesajului
multiplu.34)
Există numeroase puncte de sincronizare, într-un lanţ audio-vizual,
care leagă între ele un moment sonor de unul vizual. În acest sens,
imaginile fixe chiar, epurate de orice tem-poralitate, se pot înscrie, prin
conexiune cu sunetul, în durată: freamătul valurilor, de exemplu, pentru
un peisaj marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montană.
Temporializarea se realizează, în principal, prin animare temporală,
indiferent de categoria şi nuanţele sunetului, prin linearizarea temporală a
planurilor (planul x premerge, inter-sectează sau se opune planului y),
prin vectorializare (dramatizarea planurilor) ş.a.m.d. Nu mai puţin non-
sunetul prezintă, din acest punct de vedere, o funcţionalitate semantică şi
dinamică. Impresia de absenţă a sunetului nu este doar efectul vidului. In
raport cu ima-ginea, liniştea este ea însăşi purtătoare de valori expresive şi
diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului.
Evident, toate aceste efecte sunt puse în relaţie în funcţie de
natura imaginilor şi a sunetelor. Dacă imaginea este fixă (în absenţa deci
a oricărui tip de animaţie), sunetului îi revine rolul de a o antrena într-o
temporalitate strict determinată de natura sa. Dacă, însă, ima-ginea este
dinamică şi comportă deja o dimensiune temporală proprie,
temporalitatea sunetului se combină cu cea care îi este, prin însăşi
natura ei, proprie imaginii dinamice, fie pentru a „curge” în acelaşi sens,
fie, dimpotrivă, pentru a i se opune, într-un gen de polifonie specifică. Şi
154
154
într-un caz, şi în celălalt, este necesar ca imaginea să se preteze unei
asemenea influenţe, fie prin fixitatea şi receptivitatea sa pasivă, fie prin
microritmurile temporizabile prin sunet. Temporializarea depinde, în acelaşi
timp, de modul în care se realizează acroşajul imagine-sunet şi se distribuie
punctele de sincronizare.Unii autori afirmă că imaginea captivează, într-un
lanţ audiovizual (şi chiar individual), mai mult decât sunetul. Derularea
unei prezentări narative este lineară şi necesită un timp mai lung în
memorarea mesajului, în timp ce derularea prin imagini nu se supune
constrângerilor de ordin temporal. În schimb mesajul sonor mai scurt este
mai uşor de repetat şi de reţinut în memoria de scurtă durată decât
mesajul vizual (Hapeschi, K, 1992).
În alte studii se indică superioritatea imaginii asupra naraţiunii sub
aspectul (re)amintirii, memorarea imaginii reclamând un efort mental mai
redus decât mesajul narativ.35) Pre-zentarea etapelor unei acţiuni prin
imagini sau secvenţe video (de exemplu, prin inter-mediul unei ecranizări
literare) este mai eficientă sub aspectul retenţiei decât lectura romanului
obiect al ecranizării. Se poate astfel conchide că, în cazul în care sistemul
cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesajului
narativ. Este, într-adevăr, mai uşor a verbaliza un mesaj prezentat sub
forma unei imagini decât a construi o imagine după un discurs narativ
(Denis, M., 1976),36) dat fiind că sistemul cognitiv uman codifică mult mai
uşor imaginea decât sunetul (Shepard, 1967; Standing, 1970)37). Cu toate
acestea, infor-maţiile auditive uzează de indici cronologici mai precişi
decât informaţiile vizuale, ceea ce tocmai explică o mai bună recenţă a
reamintirii (Conway, 1987; Gathercole, 1988).38)
Nu putem, în definitv, conchide asupra acestei diversităţi de opinii
fără a-l aminti pe Michel Chion, care încearcă să medieze între extreme.39)
Acesta afirmă că deşi există dispărităţi importante între percepţiile sonore
şi cele vizuale, în realitate, sunt strâns legate între ele. Una dintre
diferenţele fundamentale o constituie viteza de percepţie, ştiindu-se că
35 Grimes, T., Audio-video correspondence and its role in attention and memory, ETR&D, 38, 1990, 15-19.36 Denis, M., Colonelli, C., Mémorisation de dessins ou de noms selon le matériel utilisé lors de la reconnaissance , L’année psychologique 76, 1976.37 Shepard,R.,N., Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 1967, 156-163; Standing, L., Conezio, J., Haber, R.N., Perception and memory for pictures: Single -trial learning of 2500 visual stimuli, Psychonomic Science,19, 1970, 73-74.38 Conway, M.A., Gathercole, S.E., Modality and long-term memory, Journal of Memory and language,26,1987, 341-361.
155
155
ochiul şi urechea operează, din acest punct de vedere, diferit. Urechea
analizează şi sintetizează mai repede informaţia într-un lanţ audiovizual
decât o poate face ochiul în aceleaşi condiţii. Orice frază vorbită este,
proporţional vorbind, mai repede percepută decât lectura unui text scris,
de exemplu, al cărei baleiaj este sensibil mai lent. Ochiul lucrează, în
aceste condiţii, mai încet, pentru simplul motiv că el antrenează mai
multe funcţii trebuind să analizeze simultan spaţiul pe care îl explorează
şi timpul pe care îl urmează. Spre deosebire de organul vederii, urechea
izolează un rând, o secvenţă, sau un punct din câmpul său de
ascultare, pe care le urmăreşte în timp numai. Această diferenţă de
viteză de percepţie nu este în-totdeauna resimţită, c căci sunetul şi
imaginea se completează reciproc.
O altă explicaţie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie
faptul că vederea nu este, datorită sacadelor vizuale, un fenomen de
continuitate. Ea necesită să fie constant dirijată şi adaptată. În schimb,
sunetul este omnidirecţional şi aproape instantaneu perceput. Sunetul îl
supune pe ascultător unui “flux sonor” quasi-continuu. Chiar dacă
acestuia nu i se acordă o atenţie conştientă, el este perceput şi poate
produce efecte. Imaginea e însă mai precisă şi mai delimitată în raport cu
sunetul care este mai difuz. Avantajul imaginii faţă de sunet s-ar putea
explica şi prin faptul că sunetul (ale cărui contururi sunt mai fragile şi
incerte) nu dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum
se întâmplă, de exemplu, cu un ecran, o pânză sau o pagină de carte.
Acest lucru explică, probabil, şi locul dintotdeauna privilegiat al vederii
în construcţia gândirii. Imaginea prezintă o dispo-nibilitate aparte de
conectare la concret, fapt ce face din văz una dintre cele mai nobile
funcţii senzoriale ale omului. Din această cauză, omul care ascultă –
arată L. Porcher – este mai puţin legat (atent) decât cel care priveşte.40)
Că este posibil să existe o anume “dictatură” a imaginii asupra
sunetului, se vede uşor din faptul că ascultarea unui mesaj pur sunet ne
permite să dezvoltăm concomitent şi alte activităţi, ba chiar să fim
stimulaţi (de exemplu, în învăţarea pe un fond muzical adecvat). Acest
lucru este mai greu de realizat vis-à-vis de un mesaj de imagine-sunet
(film, tv., multimedia ş.a.m.d.).
156
156
Aspectele sociologice, aflate în legătură cu percepţia imaginii-
sunetului prezintă, de asemenea, o importanţă deosebită. Ne referim
la faptul că imaginea audiovizuală este percepută în diverse feluri de
către cei ce învaţă, în funcţie de diferiţi factori, între care : nivelul de
vârstă, particularităţile psiho-intelective, mediile sociale, gradul de cultură
şi inte-ligenţă, motivaţiile etc.). Este, în consecinţă, important a se utiliza
(re)sursele multimedia ţinâ nd seama de maniera în care elevii percep
sunetul. Urechea este un organ senzorial, dar care, ca şi în cazul
ochiului, este restrictiv şi, prin urmare, ineficient. Există, după cum se
ştie, surzi şi orbi a căror maladie nu se datoreşte unor slabiciuni fiziologice,
ci unor deficienţe psihologice.
Percepţia audiovizuală este, evident, modelată social. Sunetele, ca şi
imaginile, posedă o identitate diferită, în funcţie de diversele variabile
sociale. Utilizarea tehnicilor sonore şi/sau vizuale în educaţie cere, în
prealabil, un examen minuţios al câmpului audiovizual al membrilor
comunităţii şcolare. Avem tendinţa de a crede că elevii înţeleg şi
interpretează imaginea-sunetul în felul în care noi înşine o facem.
Numeroase dificultăţi şcolare s-ar putea explica şi, evident, atenua dacă
astfel de prejudecăţi didactice ar fi din capul locului eliminate. Orice fiinţa
umană (în speţă, subiectul învăţării) se caracterizează printr-o anume
sensibilitate auditiv-vizuală. Sunetele şi imaginile nu sunt entităţi în sine, ci
ele exprimă relaţiile complexe dintre om şi mediul exterior. În mod
inevitabil, cei ce învaţă dobândesc o anumită sensi-bilitate auditiv-vizuală
definită, pe de o parte, de atributele personale (endogene), iar pe de altă
parte, de caracteristicile de grup social (exogene) şi, nu mai puţin, de
mediul sonor (ecologia auditivă), în care aceştia sunt (sau urmează să
fie) situaţi.
Este necesar să admitem, chiar dacă mulţi dintre autori nu se înţeleg
asupra mecanismelor saturării celor două importante canale (vizual şi
auditiv), că tratarea informaţiei la nivelul capacităţii umane este relativ
limitată. Prin urmare, stimulii vizuali şi auditivi nu se pot concura prin
utilizarea simultană a acestor resurse limitate (Hapeschi, K.,1992).
Naraţiunea, textul şi imaginea, de exemplu, nu pot servi, în cadrul aceluiaşi
157
157
montaj multimedia în a trans-mite simultan mesaje diferite fără riscul de
a produce confuzii (Tucker, P., 1991).41)
Rezultă că într-un dispozitiv metodologic multimedia şi/sau hipertext,
uzând deopotrivă de mesaje verbal-sonore şi imagistice, mesajul multiplu
nu reprezintă altceva decât un set de coduri multiple configurate într-un
sistem ce presupune concordanţa semnificaţiilor şi stabilitate structurală,
astfel încât receptorul (elev) să le perceapă ca un tot. Elementele
constituente, dacă sunt corect articulate, nu au tendinţa de a se disocia,
ci, dimpotrivă, de a se omogeniza. Semnificaţiile transmise trebuie
căutate, în acest caz, în mesajul rezultant şi nu în conţinutul
semantic/estetic imediat al fiecăreia dintre componente. Exemplul tele-
viziunii este, în acest sens, concludent. Câteva reguli simple favorizând
integrarea celor două canale (vizual şi auditiv) în construcţia mesajului
pedagogic de televiziune sunt relevate de L. Hanson, 1989.42) : a preciza
dinainte dacă informaţia de asimilat este sonoră sau vizuală ; dacă sarcina
învăţării are caracter verbal, canalul video va fi redundant pentru a favoriza
canalul auditiv ; dacă informaţia sonoră este complexă, se vor furniza
mesaje vizuale simple şi explicite ; mesajele audio-vizuale vor fi mai
simple ori mai complexe, în funcţie de particu-larităţile individuale şi de
vârstă ale celor ce învaţă ; textul nu va încărca prea mult ecranul, trebuind
să fie însoţit de mesaje audiovizuale redundante.
Este un fapt demonstrat că prezentarea audiovizuală facilitează
memorarea acţiunii şi a detaliilor. În acest caz, canalul vizual favorizează, în
principal, concentrarea atenţiei asupra faptelor prezentate auditiv. Într-un
mesaj multiplu, informaţia verbală este mai puternic marcată semantic şi
deci mai puţin ambiguă, dar în situaţiile de conflict sistemul cognitiv se
orientează spre canalul vizual, dată fiind capacitatea sa de a furniza mai
uşor şi mai rapid informaţia semantică. Din contra, redundanţa între
informaţia audio şi cea vizuală privilegiază mesajul audio în defavoarea
celui vizual. În sens invers, gradul de corespondenţă redusă dintre cele
două canale favorizează într-o mai mare măsură retenţia imaginii. Fără
îndoială că numai într-un demers intenţionat, de tip analitic, poate fi
relevat modul de structurare a semnelor (fizica mesajului) şi a
semnificaţiilor (metafizica mesajului), la nivelul mesajului multiplu, al
158
158
cărui statut ontologic rămâ^ne acela de a fi un tot închegat, o structură
unică.
Mesajul cu adresabilitate multiplă traduce, aşadar, în planul
comunicării (pedagogice) rezultatele experimentale din domeniul ştiinţelor
cogniţiei, potrivit cărora percepţia globală a datelor realului, respectiv,
integrarea percepţiilor audiovizuale nu se realizează niciodată în stare pură.
Există, între simţuri, (şi sunt în curs de constituire, datorită îndeobşte artei
cine-matografice, televiziunii şi din ce în ce mai numeroaselor mesaje
multimedia care inundă infosfera), mai mult decât nişte vagi
corespondenţe "poetice ", veritabile schimburi reciproce de locuri şi de
funcţii. Ce poate să însemne, de pildă, o imagine auditivă (care nu se
adresează exclusiv văzului) din filmele lui Ridley Scott sau sonorizarea
vizualului (care se adresează îndeosebi urechii din filmele lui Godard ?
Reţinem că sunetul şi imaginea nu se pot confunda cu perifericele
aferente receptării lor. Acest lucru explică, potrivit legii interacţiunii
analizatorilor, efectele aşa-zis sinestezice, faptul că o senzaţie produsă în
analizatorul auditiv poate influenţa producerea senzaţiilor în analizatorul
vizual şi invers, deşi nici unul, nici altul nu a fost special influenţat în acest
sens. Pentru oricine vede filmele lui Ridley Scot este evidentă tendinţa
regizorului englez de a agita lumina, de a o face să vibreze, să murmure,
să joace, mereu, indiferent de pretext, ca în pictura impresionistă.
Impresia perpetuă este aceea că extraordinara volubilitate vizuală (vibraţii
şi pete de lumină, light-show-uri etc., decupând planul în micropercepţii
ultrarapide) indică clar o transpunere în cheie vizibilă a unor semnale
auditive care nu se adresează exclusiv urechii. Nu este deloc greu să
observăm (mai cu seamă în scenele de acţiune ale filmului) că puterea de
separare a urechii este net superioară ochiului, prin acurateţe. Acolo unde
ochiul percepe continuitatea (la nivelul celor 24 de cadre/sec), urechea
pretinde un procent de eşantionare mult mai ridicat. În timp ce ochiul se
lasă repede depăşit de fluxul ultrarapid de imagini (totul sublimându-se într-
o senzaţie nediferenţiată de mişcare), urechea pare a discrimina infinit mai
nuanţat o serie complexă de traiecte sonore sau de foneme în lanţul
vorbirii.
159
159
Este suficient să ne gândim la filmele lui Orson Welles, care, prin
viteza montajului şi a dialogului, prin supraabundenţa de efecte sonore,
produc veritabile ritmuri vizuale. Rapiditatea imaginii pare să se
adreseze aici îndeosebi "urechii" ochiului pentru a fi mai apoi convertită în
impresii sonore. În sens invers, regăsim fenomenul "privirii" cu urechea,
auzul cromatic sau spaţial. Montajul sunetelor din filmele lui Godard, ca şi
cum ar fi vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte
efecte acustice etc., generează un spaţiu concret, estompând efectul
sonor în favoarea vizualizării.
Generalizând, s-ar putea spune că tot ceea ce este spaţial într-un montaj
cu adresabilitate multiplă (la nivelul imaginii-sunetului) se codifică într-o
impresie vizuală şi tot ceea ce este temporal trece într-o impresie sonoră.
Ritmul, de exemplu, ni se prezintă, din acest punct de vedere, ca un
fenomen tranzitoriu. Văzul şi auzul nu sunt decât canalele prin care ne
parvine un astfel de fenomen (psiho)fizic. Odată ajuns în ariile corticale
aferente celor două canale, intervine o nouă conexiune cu ariile
specializate în procesarea motricităţii, unde se produce, în ultimă instanţă,
decodificarea informaţiei audiovizuale ca realitate ritmică. Acelaşi lucru e
valabil şi pentru limbaj (în cazul lecturii cu voce tare sau al interpretărilor
de text). În sensul consideraţiilor de mai sus, ochiul aduce informaţii, dintre
care unele sunt incontestabil vizuale (de exemplu, formele, culorile), iar
altele pot fi transsenzoriale, urmare a unor pro-cesări inteligente la nivelul
acestui analizator. Tot astfel organul auzului poate aduce informaţii, dintre
care numai unele pot fi considerate specific auditive (înălţimea, timbrul,
raportul inter-valelor etc.), în timp ce altele sunt non-specifice.
Este limpede că transsenzorialitatea diferă, sub aspect conceptual, de
intersenzorialitate. La nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante
între senzaţii diferite, canalele rămânând totuşi independente, în timp ce
nivelul trans- sau metasenzorial nu delimitează, din chiar momentul
percepţiei, datele senzoriale. Simţurile nude sunt doar căi de trecere, albii
de transport asemenea râurilor ce traversează o câmpie, în timp ce modelul de
percepţie transsenzorial, deşi le presupune, este câmpul însuşi al senzorium-
ului comun. El indică faptul că percepţia, implicit, cunoaşterea nu sunt
fenomene discrete, ci procesualităţi, aşa cum realitatea devenită obiect al
160
160
acestui tip de percepţie-cunoaştere, nu este o prezenţă discontinuă, ci flux.
Cinematograful mut şi comunicarea prin radio sunt primele însemne tehnice
care au impus un alt mod de percepţie şi de cunoaştere, în deplin acord cu
modelul metasenzorial. Senzaţiile kinetic-vizuale, organizate artistic în filmul
mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe
simţuri deodată. Se ajunsese, la un moment dat, în mod paradoxal, ca, în
absenţa benzii sonore, filmul mut să comunice sunetul mai bine decât ar fi
putut-o face sunetul însuşi al filmului de mai târziu, tot astfel cum vocea sau
muzica din emisiunile de radio reuşeau, prin refuzul vizualului (o limită
tehnică), să deştepte în sufletul auditorilor imagini chiar mai frumoase decât
imaginile însele.
Dar interacţiunea proceselor senzoriale nu se produce doar între văz
şi auz, ci şi între acestea din urmă şi oricare alt analizator, în sensul
stabilirii unor corelaţii între proiecţiile diferitelor simţuri pe cortex. O
asemenea interacţiune este influenţată de factori foarte diferiţi (psihosomatici,
neurofiziologici, culturali etc.). Intuiţiile filozofico-artistice şi experienţele unor
cercetători din domeniul neurobiologiei şi al ştiinţelor cognitive au pus în
evidenţă superioritatea acestor percepţii complexe metasenzoriale sau
multimodale, în raport cu procesarea aceloraşi informaţii, limitată însă la
nivelul discriminator al fiecărui subsistem periferic în parte.43)
Trecând peste faptul că există în vedere o dimensiune vizuală şi în audiţie
o dimensiune auditivă, minoritare, localizate şi deopotrivă centrale, funcţionarea
canalelor specifice (mono-modale) de transmitere, prelucrare şi interpretare a
stimulilor, până la nivelul ariilor corticale aferente (sensibilitatea audio-vizuală,
în genere) trebuie înţeleasă şi analizată ca expresie a integrării sistemice a
unor me-canisme “inteligente” (văz-auzul, în primul rând), pentru a răspunde
ambianţei ca “totalitate” sau ca realitate holistică.
Aşa stând lucrurile, strategiile învăţării moderne impun unificarea şi
(re)structurarea informaţiilor monomodale, vizând energii stimulatorii izolate,
în informaţii complexe, care să exprime caracterul multidimensional al
obiectualităţii şi al cunoaşterii. Temeiul îl constituie faptul că sensibilitatea,
care şi-a construit filogenetic o schemă de integrare supraordonată, mediază
structurarea şi dezvoltarea întregului sistem psihic (de la senzaţii şi percepţii la
43 Dougherty, W. G. ş.a., Sensory integration of auditory and visual information, Canada, 1971.
161
161
gândire şi conştiinţă). Având în vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut
fi interpretată, în sensul demonstraţiei lui Makarov (1947), nu doar ca o
funcţie simplă de tipul E = f(x), ci ca o funcţie de mai multe variabile, de
genul E = f (x,y,z,...), astfel încât din mulţimea codurilor monomodale rezultă
o mulţime de coduri plurimodale, care, deşi cuprind într-o structură unitără
elemente de informaţie diferite, se raportează, în esenţă, la aceeaşi realitate
obiectuală. Pavlov însuşi subliniase deja imposibilitatea delimitării pe cortex a
activităţii independente a unor arii corticale.
Rezultatele unor experienţe mai recente au (re)confirmat aceste intuiţii,
în sensul identificării, la nivel fiziologic, a unor neuroni aşa-zişi micşti,
specializaţi în recepţia energiilor stimulatorii tranzitive.44) Prin urmare, deşi, la
un moment dat, obiectul-stimul este receptat printr-un singur analizator, la
nivelul cortexului, modelul informaţional se întregeşte prin aportul
elementelor provenind din fondul experienţei altor analizatori colaterali.
Cu toate acestea, suntem încă departe, chiar şi astăzi, de a ne găsi în
posesia unor concluzii certe care să lumineze mecanismele substratului
neuro-dinamic al acestei interacţii (transsenzorialităţi) perceptuale com-
plexe de natură audiovizuală. Cu atât mai mult, a unor date care să conducă
la demersuri practice mai pertinente de valorificare a lor în procesul de
predare/învăţare. În plus, procesele integrării auditiv-vizuale se complică şi
prin intervenţia factorilor extrasenzoriali, cum sunt cei cognitivi,
motivaţionali, afectivi sau de altă natură.
Incontestabil că sensibilitatea modernă impune (iar educaţia nu poate
să nu ia act de acest imperativ) sinteza (şi echilibrul) acestor canale
monomodale (în general unilateral valorificate în procesul de instruire) în
forma unor modele metasenzoriale de percepţie/ cunoaştere. Relaţiile
dintre vizual şi auditiv sunt, cum se vede, în cadrul unui ansamblu
multimedia, extrem de diverse. Sub aspect didactic prezintă importanţă
îndeosebi urmă-toarele: redundanţa, ancorajul, complementaritatea şi
decalajul.
Redundanţa este fenomenul prin care sunetul reia, în parte, ceea ce
imaginea spune deja sau prin care, în sens invers, imaginea “vizualizează”
cuvântul. În cazul în care cantitatea de informaţie este superioară capacităţii
de tratare şi integrare a subiectului învăţării, nu se justifică recursul la mai
162
162
multe canale în acelaşi timp. Prezenţa redundanţei nu contribuie, în acest caz,
la ameliorarea învăţării. Utilizarea simultană însă a mai multor canale
(vizual-auditiv) se dovedeşte a fi benefică dacă aceeaşi capacitate de tratare
şi integrare a informaţiei nu este saturată ( Schramm, 1972). Potrivit teoria
redundanţei codurilor, fiecare canal permite memorarea unor referenţi diferiţi,
susceptibili de a servi ca puncte de sprijin memoriei de lungă durată (Mayer,
R. E., 1991 ; Paivio, A., 1991)45). Dacă între cele două canale există o
corespondenţă de semnificaţii, atenţia este orientată de canalul auditiv. În
acest caz, cea mai mare parte a atenţiei este concentrată asupra tratării
informaţiei de natură lingvistică, în timp ce restul serveşte integrării informaţiei
vizuale. Dacă, dimpotrivă, stimulii vizuali şi auditivi sunt în contratimp, canalul
auditiv este cel ignorat (Drew, D. G., 1987).46)
Ancorajul permite sunetului să precizeze imaginea, insistând asupra
unuia dintre ele-mentele sale. Fiind polisemică, imaginea deschide un
mare număr de interpretări care împiedică transmiterea unei informaţii
precise. Adeseori, detaliile unei imagini scapă per-cepţiei în absenţa
unui text însoţitor care să focalizeze atenţia. Cuvântul (comentariul)
are, în această situaţie, menirea de a se opune proliferării de semnificaţii.
El numeşte elementele care trebuie neapărat reperate în imagine. Dacă
se stabileşte o relaţie între cele două medium-uri, receptorul este ajutat
să exploreze activ imaginea, iar aceasta, la rândul ei, facilitează
înţelegerea textului (Levie, W.H.,1982).47)
S-a demonstrat, de altfel, că textul ilustrat este în special util
subiecţilor care prezintă dificultăţi de lectură. 48) Imaginile neorientate
didactic sau cele care, din anumite motive, nu pot fi corect vizualizate
(ecran mic, lipsă de claritate, perspectivă incorectă, unghi depărtat,
secvenţe prea rapide, incoerenţe logice de montaj etc.) necesită ancore
de tip indicial sau lingvistic în vederea focalizării atenţiei. Se poate însă
întâmpla ca şi imaginea, la rândul ei, să contribuie la reducerea
ambiguităţii anumitor pasaje ale mesajului lingvistic (Grimes, T., 1990,
Hanson, L., 1989; Kozma, R.P., 1991). Dacă ataşarea textului se află într-
un raport de complinire semantică evident cu textul, atenţia,
comprehensiunea şi memo-rarea sunt eminamente facilitate.49) Ilustrarea 47 Levie, W.H., Lentz, R., Effects of text illustrations : a review of research, in Educational Communications and Technologz Journal, 30,1982, 195-232.
163
163
imagistică nu contribuie la ameliorarea învăţării dacă nu serveşte la
focalizarea atenţiei celui ce învaţă asupra a unor organizatori cognitivi
cuprinşi în textul de studiat.
Complementaritatea presupune că imaginea şi sunetul vin, fiecare cu
partea sa de contribuţie, la realizarea sensului global al mesajului
multiplu. Într-un text ilustrat cuvântul conţine în general mesajul semantic
primar, în timp ce imaginea serveşte la evocarea schemelor perceptuale
şi codificării informaţiei. Cuvântul poate aduce o informaţie exterioară
imaginii sau imposibil de vizualizat. Informaţia suplimentară provine, în
plus, şi din tonul utilizat, din accent sau debitul verbal. La rândul ei,
imaginea poate amplifica încărcătura semantică a cuvântului. Într-o
aplicaţie multimedia şi/sau hipertext/hipermedia, canalul vizual sau mesajul
imagistic reprezintă adeseori principala sursă de informaţie, în timp ce
partea de naraţiune are un rol explicativ, situaţie în care canalul auditiv
serveşte pilotării sistemului cognitiv.
Decalajul. În general, se recomandă menţinerea unei anumite
coerenţe între diferitele sisteme de coduri ale unui mesaj multiplu. Nu
este, în genere, recomandabilă utilizarea unui mod, când altul este deja
anticipat. Memorarea datelor prezentate pe cele două canale este optimă
când canalul auditiv este solicitat imediat sau puţin după cel vizual. Unii
autori chiar pretind să nu se prezinte niciodată informaţia lingvistică
înaintea celei imagistice (Baggett, P. ; Kozma, R.B., 1991).50) Decalajul
atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fie cazul imaginii
precedate de sunet, fie, mai cu seamă, cel al sunetului precedat de
imagine, când acesta aduce o dimensiune nouă, în tensiune cu imaginea.
În situaţia în care cuvântul (discursul verbal sau scris) precedă imaginea,
aceasta din urmă se constituie ca scop al comunicării. Imaginea nu
există de la început, ea trebuind să fie definită în contextul în care
urmează să apară. Se procedează astfel ori de câte ori li se cere, de
exemplu, elevilor să caute imagini reprezentând diferite simboluri sau
să imagineze ei înşişi simboluri, exprimând diverse noţiuni abstracte
(infinitul, solitudinea, iubirea, bucuria, libertatea etc.). Un exemplu la
îndemână îl reprezintă conceptorii înşişi (profesori şi elevi) de aplicaţii
multimedia, hipertext şi hipermedia didactice. Pentru toţi se pune
164
164
problema de a concepe (selecta) imagini înainte chiar de a le elabora
(căuta). Tocmai această fază de concepţie (căutare) poate fi exploatată
în vederea producerii comunicării multimodale, pentru că ea permite
deopotrivă celui ce predă şi celui ce învaţă să facă apel la depozitul de
resurse de sunet şi de imagine de care dispun.
Este foarte important să li se ofere celor ce învaţă (iar acest lucru se
întâmplă rareori în şcoală) nu doar consumul de imagine/sunet, ci şi
posibilitatea de a “imagina” imagini (convertirea în imagine-sunet a
unor teme, crearea unor secvenţe de imagine-sunet care să contribuie la
asimilarea faptelor de limbă şi cultură, la rezolvarea unor dificultăţi
gramaticale, la producerea unor texte etc.). In a doua situaţie, imaginea
este uneori obiectul discursului sono-lingvistic, alteori referentul ei explicit.
Într-un atare context, valorificarea pedagogică a imaginii necesită
degajarea elemen-telor care au cea mai mare relevanţăa în activarea
cuvântului/discursului.
Există, desigur, dificultăţi legate, în primul rând, de lectura
codurilor imaginii care, în absenţa iniţierii, se opun transferului
imagistic în cuvânt-sunet. Acestora li se adaugă, în al doilea rând,
nefamiliarizarea elevilor cu reprezentările evocate care nu trimit direct la
experienţa de viaţă şi de cunoaştere a privitorului (ima-ginile şi sunetele
redate aparţin unor culturi diferite, sunt situate într-un timp îndepărtat sau
aparţin ficţiunii). Nu mai puţin perturbant este, în al treilea rând, insolitul
lor. Obiectele care par, în realitate, familiare, devin în imagine de
nerecunoscut (vederea de sus transformă peisajele, o vedere foarte
apropiată deformează fizionomiile, o scenă trecută prin teleobiectiv este total
strivită ş.a.m.d.).
În fine, polisemia imaginii constituie o altă dificultate în calea lecturii
imagini, deşi imaginea cu semnificaţii multiple este mult mai productivă
în declanşarea de interpretări şi, în consecinţă, de comunicativitate. Cu
cât o imagine este mai bogată în conotaţii, cu atât lectura sugerată este
mai divergentă. Conotaţiile sunt în legătură cu două tipuri de cultură :
una - comună, alta - personală. Dacă la nivelul grupului (clasei) se
intenţionează dez-voltarea comunicării, este necesar ca fiecare elev (şi
toţi la un loc) să conoteze imaginile. Sunt, evident, de preferat imaginile
165
165
care conduc la cultura standard, înainte de a face apel la cultura
personală a subiecţilor învăţării. Genericul trebuie să prevaleze asupra
individualului.
În alt sens, polisemia imaginii este accentuată de latura ei fantas-
matică şi nonanalogică. Experienţa a demonstrat că imaginile care redau
profunzimile subconştientului stimulează lectura fantasmatică (interdicţia,
dorinţa, neliniştea etc.), generând nevoia de comunicare. Enigmaticul
apelează imaginarul şi, implicit, construcţia sensului. Când referentul
este explicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicării se
epuizează repede. Comentariul verbal (sau scris) prezintă deci o importanţă
cu totul aparte în comunicarea didactică multiplu mediată, pentru motivul
că acesta este cel mai sofisticat dintre sistemele de semne cunoscute şi
creează, în plus, impresia prezenţei. Că acesta este adevărul, ajunge să
urmărim o emisiune radio sau chiar TV (fără să vedem şi imaginea), pentru
a constata că mesajul rămâne suficient de comprehensibil chiar şi în
absenţa imaginii, în timp ce, dimpotrivă, imaginea fără sunet , nu e decât
parţial inteligibilă
Se înţelege că nu contestăm existenţa unui limbaj audiovizual, dar, spre
deosebire de limbă, care posedă o gramatică şi reguli stricte, regulile
limbajului audiovizual nu au stabilitate, în absenţa unui cod constituit o
dată pentru totdeauna.
Rezultă, aşadar, că, în totalitatea ei, simbioza imagine/sunet (cuvântul în
special) trebuie să trezească la elevi convingerea că se află în faţa unui
ansamblu coerent de semnificaţii, care nu este o simplă sumă de aporturi
de sens, ci o sinteză semantică multimodală în măsură să concentreze
vectorii esenţiali ai informaţiei. Redundantă sau complementară,
imaginea pedagogică trebuie să rămână, în orice configuraţie multimedia
şi/sau hipertext/hipermedia, în serviciul cuvântului, care o structurează şi
îi organizează sensurile. Multă vreme, în civilizaţia creştină, imaginea a
funcţionat astfel, ca instrument simbolic (implicit pedagogic) de iniţiere a
neştiutorilor de carte în misterul textelor sacre. Deşi se pare că în lumea
modernă, imaginea a dobândit o relativă autonomie, datorită puzderiei
de generatoare iconice şi, în special, (con)semnelor limbajului vizual,
ea continuă să rămână într-un raport de dependenţă faţă de mesajul
166
166
lingvistic. Componenta verbo-sunet, prin urmare, e în poziţie forte faţă de
imagine, căreia trebuie să-i directiveze, cu deosebire în activitatea didactică,
semnificaţiile. Imaginile (pedagogice sau nu) nu pot semnifica orice şi
oricum. Imaginea căreia i se conferă vocaţie didactică, indiferent de
natura şi de valenţele ei polisemice, nu poate fi deschisă decât în sensul
obiectivelor pedagogice şi alde interpretărilor impuse de mesajul verbo-
sonor..
Mesajul verbo-sonor are deci valoarea unui releu, putând adăuga
sau reduce sensul în funcţie de intenţia formativă şi de disponibilităţile
lingvistice ale termenilor comunicării, ori componenta afectivă a sunetului.
Dacă un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta să
rămână ineficace (singură) în plan pedagogic, operaţia inversă, de
evacuare a tot ceea ce ar putea să concureze cuvântul, pentru a o face cu
orice preţ pedagogică, conduce la sărăcirea şi la excluderea ei din
universul care îi este propriu. O imagine ezoterică, spontan inaccesibilă,
se transformă din suport al învăţării într-un obstacol al ei. Or, imaginea
peda-gogică nu trebuie să ascundă lumeamea", ci dimpotrivă, s-o releve,
făcând cel puţin apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se
atribuie prin consens cultural. Ea trebuie să cap-tiveze, ca orice ilustraţie,
să explice un conţinut ştiinţific asemenea reprezentărilor grafice, să
identifice şi să repereze în maniera documentului (carto)grafic, să
substituie memoria, precum albumul de familie, să provoace, să
mărturisească, sau să denunţe, cum o fac imaginile foto din presă, să
transfere realul în artă aidoma imaginii plastice sau foto-gramei filmice.
Trebuind să seducă, să explice, să identifice, imaginea pune în scenă
evenimentele felurite de care se leagă existenţa subiectului învăţării,
oferă, cu alte cuvinte, cadrul în care se oficiază ritualul limbii.
Relaţia dintre imagine (ca dimensiune orizontală a creaţiei multi-
media) şi sunet (ca dimensiune verticală) funcţionează ca într-un fel de
contrapunct audiovizual, indicând solidaritatea perceptivă naturală dintre
văz şi auz. Dublul aspect (orizontal şi vertical) al lanţului audiovizual
relevă interdependenţa componentelor sistemului. În sensul metaforei
contrapunctului, sunetul şi imaginea se super sau/şi opun în anume
momente precise (sincreze), ale lanţului audio-vizual, care nu ţin neapărat
167
167
de natura suportului, ci de semnificaţie. Fiind un decalc mecanic al benzii
de imagine, componenta sonoră (banda de sunet, în termeni tehnici)
dacă este separată de imagine, nu formează un complex, o entitate în
sine dotată cu unitate internă, confruntându-se global cu ceea ce se
cheamă o bandă de imagine. Fiecare element sonor se înnoadă cu
elementele narative conţinute în imagine (personaje, acţiune, pre-cum şi cu
elemente vizuale de textură şi decor în raporturi verticale simultane mult mai
directe, mai pregnante şi mai puternice decât cu celelalte elemente din
aceeaşi succesiune sonoră.
Sincronismul imagine-sunet nu înseamnă însă o suprapunere
nediferenţiată (continuă) dintre un lanţ de imagine şi un flux sonor, ci
întâlnirea sincronă (momentană) dintre anumite puncte relevante ale celor
două componente ale aplicaţiei multimedia. Un punct de sincronizare
poate fi întâlnirea unor elemente diferite, cum ar fi un decupaj de
imagine cu un cuvânt sau un grup de cuvinte anume accentuate într-un
comentariu de tip voce-off. Evident că aceste puncte de sincronizare
dobândesc un sens în raport cu o anumită „scenă” audiovizuală, cu
dinamica, structura şi obiectivele formării.
Sincronismul poate funcţiona chiar şi în „vid”, când, la limită,
imaginile şi sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legătură (presu-
punând, să spunem, o relaţie între o diagramă şi un text poetic. Dar tocmai
această constatare ne permite să apreciem că sincronismul imagine-
sunet nu este un fenomen de suprapunere automată a ima-ginii-
sunetului, ci este determinat de un sens care se organizează în funcţie de
legile gestaltiste şi de efectele de context. O secvenţă audio-vizuală cu
adresabilitate multiplă se „frazează” în funcţie de un pivot semantic, pe
baza unor fenomene de întărire mutuală şi de compatibilitate de formă,
ascultând de legi proprii sistemelor multicod de formare.
Rezultă că o aplicaţie multimedia sau/şi hipertext/hipermedia cu
destinaţie pedagogică va trebui să privilegieze (ca de altfel, orice altă
creaţie audiovizuală) unitatea vizuală a planului, cu mult mai pregnantă (şi
mai încărcată de sens), căreia trebuie să i se subordoneze decupajul sonor.
Aportul de sens (şi de structurare) al fluxului sonor nu se evidenţiază în
funcţie de montaj şi de mixaj (nu exclusiv), ci de ansamblul tuturor
168
168
elementelor componente ale aplicaţiei. Vom spune deci că logica internă
a aplicaţiilor cu adresabilitate multiplă este această solidaritate dintre
planurile vizuale şi tranşele sonore care le susţin, astfel con-cepută încât
să răspundă unui proces organic suplu de cunoaştere, născută din
experienţa naturală a individului. Logica internă face posibile, în cadrul
fluxului sonor, modificările continue şi progresive de sens, în timp ce
logica externă este cea care permite efectele de discontinuitate şi de
ruptură (inter)venind din exterior în conţinutul reprezentat, în situaţiile de
întrerupere a montajului de imagine sau de sunet.
Înţelese, în acest fel, (co)relaţiile dintre imagine şi discursul verbal
(text) explică, în fond, funcţionarea interferentă a codurilor comunicării
multiple. Textul oral/scris semnifică un produs lingvistic, în anumite
privinţe, închis şi definit, care se opune deschiderii şi im-previzibilităţii
imagistice. Înserţia unei legende, a unui titlu sau enunţ contribuie, în
mod esenţial, la reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaugă
diferitele mărci ale enunţării.
Muzica şi bruitajul susţin, adeseori, în absenţa cuvântului, momentele
montajului, dar într-o aplicaţie multimedia orientată pedagogic, ele rămân
adeseori în penumbră, principala combinaţie fiind cea dintre imagini şi
cuvinte. Raportul se poate, desigur, modifica în funcţie de materia tratată
şi de obiective. Dacă subiectul ţine de “real” (informaţie, document etc.),
predominant e cuvântul. Dacă, dimpotrivă, în cauză este ficţiunea (care
nu trimite direct la realitate, deşi se poate sluji de elementele ei),
prioritatea aparţine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev să adere
la lumea ei constituită preponderent imagistic. Cuvintele devin, astfel,
componente ale imaginii şi susţin procesul ficţiunii.
Diferenţiem, astfel, în raportul dintre cuvânt şi imagine, două
categorii de relaţii : de echivalenţă şi de complementaritate. Echivalenţa
text/imagine o regăsim, la modul ideal, în desenele geometrice şi grafice.
Semiotica grafică, al cărei referent îl constituie structurile de adâncime ale
obiectului investigat, este motivată nu numai de aria disciplinelor carac-
terizate ca nomologice, ci şi de studiul artelor, implicit, ca o tendinţă
specifică tipului de cunoaştere holistică (Prigogine). Diagramele şi
reprezentările cartografice, în primul rând, contribuie la funcţionalizarea
169
169
semnele de similaritate în aria iconicităţii. Îmaginea transcodată a textului
nu mai este textul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune,
la râ ndul ei, să fie “citită” şi interepretată. Toată chestiunea este de a
şti cum să se utilizeze, peda-gogic vorbind, acest gen de reprezentări şi
grafice, astfel încât textul potenţial (pe care ele îl conţin) să devină
comunicare, în sensul de a facilita “vizua-lizarea” relaţiilor abstracte,
privite ca “forme spaţializate” ale textului. Înseamnă că această “vi-
lizibilitate” a semnelor grafice implică deo-potrivă funcţia de cunoaştere,
precum şi valenţele operaţional didactice.
Imaginea şi textul se pot găsi, pe de altă parte, în relaţii de
complementaritate, în dublu sens : fie textul este complementar imaginii,
fie imaginea este complementară textului. În primul caz, imaginea,
destinată să transmită o informaţie precisă, adaugă un text al cărui rol
este de a-i vectorializa lectura. Un atare efect de ancraj îl vedem în diferite
enunţuri (legende) care însoţesc documentul vizual. Atunci când se
întâmplă să-şi depăşească funcţia (ghid de lectură), enunţul apare ca un
veritabil referent al imaginii (îndeosebi în codurile carto-(grafice).
Îndiferent de situaţie, redundanţa textului înlătură distorsiunile şi conferă
garanţie interpretării. Această redundanţă se poate plasa la nivelul
denotaţiei (ca în anumite vederi sau cărţi poştale) sau în planul conotaţiei,
când prezenţa enunţului este indispensabilă (cum se întâmplă în desenele
umoristice). Textul nu mai ajută, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la
limită, imaginea nu mai poate fi “citită” decât în prezenţa textului. În alt
sens, com-plementaritatea imaginii vizează ilustrarea textului, situaţie în
care imaginea dobândeşte funcţie apelativă şi devine referent textual.
Exemplul cel mai tipic îl reprezintă desenele ilustrative ale articolelor de
dicţionar, cele de pe copertele cărţilor sau grafismul în genere, care, prin
conţinutul lor provocator, contribuie în mare măsură la catalizarea lecturii.
Abordarea complexă a relaţiilor dintre imagine şi cuvânt: semiologică şi
psiho-pedagogică arată că este cu totul improductiv a se căuta un
izomorfism (o corespondenţă biunivocă) între semnul iconic şi semnul
lingvistic, altfel spus, între sistemul de imagini şi sistemul de cuvinte,
între ceea ce este reprezentarea iconică şi ceea ce înseamnă
reprezentarea de tip semantic, deşi, relaţiile dintre ele nu pot fi nici pe
170
170
departe excluse. Dacă un atare izo-morfism nu este posibil (şi de acest
lucru suntem siguri), întrucât funcţionarea semnului iconic nu este, cum
se ştie, identică cu cea a funcţionării semnului lingvistic, ne putem întreba
în ce măsură este utilă imaginea în achiziţionarea sistemului lingvistic şi ce
anume tip de imagini să fie selectate sau fabricate, pentru ca relaţiile
dintre cuvânt şi imagine, care sunt extrem de variabile, să devină
realmente productive în învăţăre. Pe de altă parte, pretinsa motivaţie a
semnului iconic nu ne apare totdeauna ca fiind atât de evidentă,
precum se crede, în sensul că imaginea (analogon al realului) nu
decupează niciodată un conţinut care să corespundă izomorf unei etichete
lingvistice (de la obiectul desemnat la semnul asignat). Imaginile
promovate, de exemplu, de arta abstractă (Mondrian, Klee sau
Kandinsky) nu trimit direct la realitate, după cum nici fotografiile unor
infrastructuri subatomice obţinute la microscopul electronic nu evocă
fapte direct percepute de simţurile noastre. Ni se întâmplă, de asemenea,
să credităm, cu valoare de adevăr, imaginile care provin din spaţii inacce-
sibile nouă, deşi, fizic vorbind, nimeni nu a avut vreodată acces la ele.
Dacă imaginea e cre-ditată cu facultatea de a reproduce, fie şi numai
aproximativ obiectul real, cum se face că unele imagini sunt totuşi
(in)credibile ?
Analogia cu realul nu poate constitui, în ultimă instanţă, esenţa
imaginii. Imaginea se defineşte, poate, nu atât prin atributul analogiei cu
realul, cât mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne-o
făurim, uneori inconştient, cel mai adesea, prin educaţie şi cultură. Altfel
spus, nu imaginea este cea care seamănă realităţii, ci realitatea creează
aparenţa de a semăna imaginii şi nu este întâmplător faptul că elevii reduc,
de multe ori, obiectele şi fenomenele la cee ce le-au sugerat cândva
imaginile. Pentru cea mai mare parte dintre ei, lumea se defineşte în
raport cu imaginile pe care şi le-au acumulat şi depozitat în timp în
memoria iconică. Nefiind fapt înnăscut, imaginea este produsul
culturii. Va fi deci tot-deauna o distanţă ireducutibilă între realitatea frustă
şi reprezentarea ei purificată în “oglindă”.
8.5. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă
171
171
Analiza noastră pleacă, de data aceasta, de la constatarea potrivit
căreia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbări
nu doar prin ele însele, ci şi în raport cu contextele sociale şi
motivaţionale ale învăţării. În această logică, s-a putut avansa ideea că
sistemul de instruire tradiţional nu a fost şi nu este în măsură să dezvolte
anumite cunoştinţe şi competenţe pe care cei ce învaţă pot să le aplice în
afara contextelor şcolare. Mai mult, s-a acordat prea puţină atenţie
proceselor mentale puse în operă de experţii unui domeniu cu ocazia
achiziţionării sau utilizării cunoştinţelor specificie pentru rezolvarea unei
sarcini complexe sau reale (Brown, Collins &Duguid,1989 ; Scardamalia &
Bereiter, 1994).
O nouă orientare se impune a fi coerentă cu tezele constructiviste de
sorginte piagetiană (indivizii nu sunt simple consumatori de informaţie, ci
constructori activi ai structurilor cunoaşterii), precum şi cu abordarea
socio-culturală a lui Vâgotski, care insistă asupra rolului motor al
interacţiunii sociale în construcţia cunoştinţelor. Consecinţele acestui punct
de vedere rezidă, pe de o parte, în faptul că mediul în care se produce
învăţarea afectează ex-perienţele celui care învaţă, definind conţinuturile
cunoaşterii dobândite, iar pe de altă parte, exprimă necesitatea de a
concepe medii de învăţare care să faciliteze interacţiunea socială şi
învăţarea de tip cooperativ în şcoală şi în afara ei.
Ideea că învăţarea trebuie să fie "situată" nu este nouă în psihologie
şi nu este infirmată de ştiinţele cogniţiei. Modelele actuale ale dezvoltării
cognitive insistă asupra constrângerilor contextuale în dobândirea
cunoştinţelor : conceptele dobândite într-un anumit context tind a se
integra acestui context, neputând fi spontan transferabile şi utilizabile în
alte cadre diferite. Din acest punct de vedere, avantajele NTIC, fără a fi ele
însele primele care au creat practicile colective de învăţare în clasă, sunt
incontestabile sub aspectul apropierii de lumea reală, prin contexte
simulative, de natură să situeze cogniţia.
Abordarea psiho-socială ilustrată, în particular, de experienţele lui
Monteil (1993, 1998) ar putea fi, în acest sens, un reper. El a arătat, într-
adevăr, că, sub efectul încrucişat al vizibilităţii sociale şi al comparării
172
172
sociale, ocazionate şi de noile tehnologii ale comunicării şi informaţiei,
performanţele cognitive ale elevilor pot fi profund modificate. Diferenţa sau
similaritatea statutusurilor, cunoştinţele sau aşteptările elevilor, natura
interacţiunilor dintre egali, natura şi sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de
roluri sunt tot atâtea elemente care au putu fi studiate în efectele lor asupra
activităţilor cognitive şi comportamentelor membrilor grupului. Chiar dacă
noile tehnologii nu stau la originea creării practicilor colective în şcoală,
intruziunea lor în dinamica clasei, ca un fel de "al treilea spaţiu" al fiinţării, a
făcut posibilă multiplexarea fără precedent a mai multor categorii de
interacţiuni (Crook,1999), după cum urmează :
interacţiuni "asupra" computerului (interactions at computer),
generate de în-văţarea în grup (diadă sau mai mulţi) ;
ineracţiuni "în jurul computerului" ( interactions around computers),
generate de situaţia partajării unui număr restrâns de calculatoare ;
interacţiuni "prin intermediul" (interactions through computers),
vizând acti-vităţilor bazate pe instrumente de comunicare ;
interacţiuni "în relaţie" (interactions in relation to computers), implicând
activităţi ce recurg, într-un moment sau altul, la utilizarea
computerului.
Toată această diversitate de interacţiuni arată că diferitele statutusuri
pe care le îmbracă instrumentele tehnologice în clasă contribuie la
reconsiderarea acesteia ca o "comunitate", în cadrul căreia pot fi
evidenţiate potenţialul şi dinamica interacţiunilor între membrii grupului,
precum şi efectele lor asupra controlului activităţii, motivaţia şi procesele
construcţiei cunoş-tinţelor. Ea readuce în actualitate practicile de veche
tradiţie ale învăţării colaborative, numai că privite, de data aceasta, de pe
poziţia dezvoltărilor iniţiate de constructivism şi cogniţia situată. In spiritul noii
paradigme, colaborarea favorizează dezvoltarea, testarea şi evaluarea
diferitelor cre-dinţe, convingeri şi ipoteze în interiroul însuşi al contextelor de
învăţare. Articulând strategii şi procese ascunse, membrii grupului dobândesc
capacitatea de a construi noi structuri de cunoştinţe, modificându-le pe cele
precedente. Consecinţa este instituirea unei responsabilităţi partajate. Este
173
173
ceea ce conferă învăţării prin colaborare o anumită complexitate (şi
superioritate), în raport cu modelul învăţării bazată pe competiţie.
În paralel cu cercetările consacrate învăţării prin cooperare, pe suportul
noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării, preocupate să releve efectele
pozitive ale învăţării în grup, alte cercetări sunt interesate de efectele
metodelor grupale în raport cu cele individuale (Klein & Doran, 1997).
Rezumând, putem spune că utilizând noile tehnologii ale
informaţiei şi comunicării ca support al activităţilor de învăţare colaborativă
înseamnă a practica o pedagogie integrantă şi interactivă, cu mult mai
exigentă şi mai solicitantă decât pedagogia învăţământului tradiţional, o
pedagogie care, după expresia lui Plety (1996), "nu ar mai fi doar una a
gândirii, iniţiată şi condusă în întregul ei de un formator, oricât de
performant ar fi el", ci, mai cu seamă, o peda-gogie care "ar avea nevoie,
pentru a fiinţa în realitatea de azi să fie asociată cu valorificarea
posibilităţilor şi atu-urilor fiecăruia." Ar trebui – afirmă acelaşi autor – să se
vorbească mai mult de o pedagogie a comunicării interactive". Ceea ce, în
definitiv, susţinem şi noi.
Referinţe bibliografice obligatorii
1. F. Anghel, Educaţia pentru toţi în România, Ed. Alternative, Buc.,
1998.
2. R.H.Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Buc.,
1991.
3. R.H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, 1991.
4. S.Sava, Dimensiuni ale educaţiei adulţilor, Ed. Mirton, Timişoara,
2001.
5. C. Bârzea, Învăţarea permanentă, Insitutul de ştiinţe ale
educaţiei, Buc., 2001
6. S. Sava, D. Ungureanu, Introducere în educaţia adulţilor. Mirton,
Timişoara,2005.
174
174
7. H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, EDP, , Buc.,
1978.
8. M. Maliţa, ş.a., Orizontul fără limite al învăţării, E. P., Buc., 1981.
9. Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara, 2000.
10. A. Munteanu, Psihologia vârstelor adulte, Timişoara, 2004.
11. D. Ungureanu, Teoria şi practica evaluării în educaţie. Ed. Mirton,
Timişoara, 2001.
12. L.Maliţa, Noi tehnologii în educaţia adulţilor, Iaşi, 2006.
13. U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1977.
14. Al.Dumitru, Educaţie şi învăţar. Aspecte psiho-individuale, psiho-
sociale şi manageriale, Ed. Eurostampa, Timişoara, 2001.
Referințe bibliografice facultative
31 Hazes, D. S., Kelly, S.B. and Mandel, M., Media differences in children’s story synopses: Radio and televizion contrasted, Journal of Educational Psychology,8,1986,28-45.32 Cossette, C., Les images demaquillées, approche scientiphique de la comunication par l’image . Riguil International (Ed), 2-ème édtition, Quebec, Canada, 1983.33 Mayer, R.E., Anderson, R.B., The instructive animations: Helping students build connections betweeen words and pictures in multimedia learning, in Journal of Educational Psychology, 84, 1992, 444-452.34 Robin, D. A., Rizzo, M., Orienting Attention in Audition and Between Audition and Vision: Young and Elderly Subjects, in Journal of speech and hearing research, 35, 1992, 701-707.
39 Chion, M., L’audio-vision, Paris,1975.
40 Porcher, L. et alii, L’ école et les techniques sonores, Armand Colin, Paris, 1975.41 Tucker, P., Jones, D.M., Voice as Interface: An Overview, in International journal of human-computer interaction,3, 1991, 145-149.42 Hanson, L., Multichannel learning research applied to principles of television production: a review and sznthesis of the litterature, in Educational Technology, 29, 1989, 15-19.
44 FISHMAN, M.C. ŞI MICHAEL, C., R., Integration of auditory information, in the cat’s visuel cortext,Vision Res.,1973.
45 Mazer, R.E., Anderson, R.B., Animations need narrations: an experimental test of the dual-coding hypotehesis, in Journal of Educational Psychology, 83,484-490,1991; Paivio, A., Dual coding theory: Retrospect and current status, Canadian Journal of Psychologz, 45, 1991, 255-287.46 Drew, D.G., Grimes,T., Audiovisual eredundancy and TV news recall., Communication Research, 14, 1987, 452-461.48 Najar, L. J., Multimedia information and learning, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 1996, 129-150.49 Sapillaga, M., Screen design: Location of information and its effects on learning, in Journal of Computer- Based Instruction, 18,1991, 89-92.50 Baggett, P., Role of temporal overlap of vizual and auditory material in forming dual media association, Journal of Educational Psycho-logy, 76, 1984, 408-417; Kozma, R., B., Learning with media, in Review of Educational Research, 61, 1991, 179-211.
175
175