psicologia dell'apprendimento_outline cap04
DESCRIPTION
Cosa influenza l'apprendimento ottimale. Le teorie, la storia, l'attualità.TRANSCRIPT
1
Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006
LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
Capitolo IV.
2
La motivazione come variabile complessa
L’approccio comportamentista alla motivazione
motivazione apprendimento
spinge l’organismo alla ricerca della
sua soddisfazione
il rinforzo “consolida” la risposta dell’organismo
la risposta viene appresa
Hull (1943): un organismo agisce per ridurre dei bisogni (need)
i bisogni determinano delle
pulsioni (drive)
secondarie primarieassociate agli stati di
bisogno dell’organismo apprese per
condizionamento
3
l’applicazione della concezione comportamentista della motivazione all’istruzione ha riguardato essenzialmente il rinforzo
è attraverso l’uso del rinforzo che si possono modellare nell’allievo comportamenti motivati [Skinner, 1953],
Hull (1943):
distinzione tra rinforzo negativo e punizione
INSEGNARE =uso calibrato di rinforzi
l’allievo motivato è quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre pronto a imparare
4
Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere
1. Ruolo attivo dell’individuo
l’individuo “costruisce” la propria motivazione perché agisce intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacità prima e
durante l’azione, e utilizza i mezzi di cui dispone per raggiungere l’obiettivo. Da spinto ad attratto
2. Come l’individuo si percepisce in rapporto a un compito o attività da
svolgere e al risultato positivo o negativo di un’attività svolta. Sono competente?
3. Strumenti messi in atto dall’individuo per raggiungere i suoi obiettivi
varie modalità (strategie) con cui l’individuo pianifica, organizza,
controlla e valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo (=
autoregolazione)
5
Le ragioni dell’apprendere
La teoria degli obiettivi di riuscita: perché un individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento?OBIETTIVO TARGET ≠ OBIETTIVO DI RIUSCITA
achievement goal: intreccio di convinzioni, attribuzioni ed affettività che determina le intenzioni del comportamento e che si esprime in modalità diverse di affrontare le situazioni di riuscita
Non traguardo , ma tendenza od
orientamento dell’individuo verso la realizzazione del sé
scopo per cui l’individuo affronta una situazione di apprendimento
obiettivi di PADRONANZA
obiettivi di PRESTAZIONE
si è motivati a capire che si fa e a
farlo bene
si cerca di dimostrare la propria abilità, di ottenere valutazioni positive e/o di evitarne
di negative
Dweck (1986)
6
ma nella teoria della Dweck manca la distinzione nella motivazione della componente di approccio/avvicinamento da quella di evitamento
(Atkinson,1957): sia la padronanza che la prestazione sono 2 orientamenti di approccio, per raggiungerli l’individuo deve coinvolgersi in attività legata
alla riuscita. Nel 1° caso per sviluppare competenza, nel 2° per dimostrarla
orientamento di APPROCCIO (approach)
l’importante è riuscire, dimostrare la propria
capacità
orientamento di EVITAMENTO (avoidance)
l’importante è evitare l’insuccesso, evitare di
mostrare la propria incapacità
Elliot (1997,1999)
L’approccio di prestazione caratterizza chi vuole dimostrare la propria capacità; l’evitamento della prestazione chi vuole evitare di mostrare l’incapacità
obiettivi di padronanza
obiettivi di approccio di prestazione obiettivi di evitamento della prestazione (gli unici maladattivi)
7
Obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo
Obiettivi di riuscita
Struttura di obiettivo
messaggi circa gli obiettivi dominanti in una classe o scuola, che possono influenzare
gli obiettivi personali degli individui
≠
Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personalità ma includono una componente situazionale: il contesto classe può promuovere l’adozione da parte degli studenti di obiettivi di riuscita [Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan, Middleton, Urdan e Midgley, 2002; Linnenbrink e Pintrich, 2001]
8
Obiettivi di riuscita ed emozioni
Affettività
tratti
stati
modalità stabili o predisposizioni a risposte emotive
caratterizzata da brevi episodi intensi che sorgono in risposta a un preciso evento
di lunga durata e rivolta non a un particolare referente
umori (moods)
emozioni
Emozioni accademiche (Pekrun et al., 2002) suddivise per valenza (positiva o negativa) ed attivazione:
attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto di imparare
de-attivazione positiva: rilassamento dopo successo, sollievo
attivazione negativa: collera, ansia, vergogna
de-attivazione negativa: noia, sconforto
i loro effetti sull’apprendimento e il
rendimento scolastico sono mediati da meccanismi
cognitivi e motivazionali
9
Per esempio:
- Le emozioni di attivazione positiva (come la piacevolezza nell’apprendimento) possono aumentare la motivazione, quelle negative diminuirla
- Le emozioni positive di de-attivazione (come sollievo) possono facilitare il disimpegno, quelle negative avere effetti ambivalenti: per es. l’ansia e la vergogna possono ridurre la motivazione intrinseca, ma rafforzare quella estrinseca
10
Modello bidirezionale della relazione umore-obiettivi-emozioni (Linnenbrink e Pintrich, 2002)
umore influenza la percezione degli obiettivi della classe
tale percezione influenza l’adozione
di obiettivi
influenza le emozioni
obiettivi di padronanza lo studente si sente contento e soddisfatto
obiettivi di prestazionelo studente tende a essere triste se si vede
superato dai compagni, e, in generale, è ansioso relativamente al risultato
11
La motivazione intrinseca
E’ estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa
Gli esseri umani traggono soddisfazione da attività ed eventi che forniscono un certo grado di sorpresa, novità o discrepanza rispetto alla loro esperienza
E’ intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando ci impegniamo di nostra iniziativa in un’attività che ci piace e in cui ci sentiamo competenti [Deci e Ryan, 1985]
≠
12
Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985)
L’essere umano è un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacità
tendenza innata a sviluppare un senso del sé unitario e integrato
(favorita o ostacolata dall’ambiente)
Tre bisogni psicologici fondamentali, la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dell’individuo, può essere ostacolata dall’ambiente sociale :
competenza
autonomia
relazione con gli altri
Differenza tra DESIDERI e BISOGNI: i primi (ad es. successo e denaro) possono essere in conflitto con bisogni di autonomia o relazione e quindi non contribuiscono al benessere psicologico
13
Motivazione e interiorizzazione
Sviluppo dell’individuoprogressiva interiorizzazione in rapporto
alla realizzazione del sé
interiorizzazione che può avere gradi diversi di integrazione
quanto più una regolazione esterna (per es. un comportamento imposto) viene interiorizzata, cioè accettata e fatta propria dall’individuo, tanto più essa diventa
parte del sé integrato e quindi un comportamento autodeterminato
=
i comportamenti si diversificano dunque nel grado di autonomia
mancanza di motivazione
motivazione intrinseca _ +
regolazione esterna (premio)
regolazione introiettata (senso di colpa)
regolazione per identificazione (considerarlo importante)
regolazione integrata (coerente con i valori individuali) ≠ da motivazione intrinseca
motivazione estrinseca
14
L’interesse
interesse =particolare tipo di relazione che intercorre tra un individuo
e un oggetto all’interno di un contesto[Hidi e Baird, 1986; Renninger, Hidi e Krapp, 1992]
ha una soprattutto componente energetica che si manifesta in settori o campi pecifici;
può essere uno stato o un tratto [Hidi 1990; Krapp, Hidi e Renninger 1992]:
STATO: reazione affettiva, generalmente di breve durata, generata da particolari aspetti dell’ambiente o situazione in cui l’individuo
si trova e che attirano e focalizzano l’attenzione per la loro novità o perché in
qualche modo attraenti
interesse situazionale
TRATTO: predisposizione relativamente durevole dell’individuo nei confronti di una
categoria di oggetti o eventi, che si manifesta attraverso la risposta affettiva e la tendenza
a cercare gli oggetti interessanti e/o a svolgere attività che li riguardano
interesse personale o individuale
ha una importante componente cognitiva: la conoscenza anche parziale di un argomento sembra essere condizione necessaria per stimolare interesse
15
L’interesse situazionale
Nell’ambito dell’interesse situazionale è stato particolarmente studiato l’interesse per il testo (text-based interest) = l’interesse stimolato da un brano o comunque
da una forma di discorso
caratteristiche di un testo che stimolano l’interesse situazionale:
comprensibilità
coerenza
vivacità (di descrizioni, ritratti ecc.)
conoscenze precedenti
coinvolgimento del lettore e le reazioni emotive evocative
fonti di interesse situazionale rilevanti per le attività scolastiche:
incongruenza
novità dell’argomento o del modo di presentarlo
interazione con adulti e coetanei
stimolazione cognitiva
16
Senso di efficacia e autoregolazione
Il senso di efficacia
quando un individuo valuta se stesso in relazione a uno specifico ambito di competenza viene coinvolto:
CONCETTO DI SÉ
percezione che una persona ha di se stessa, formata attraverso le esperienze con
l’ambiente, i rinforzi ambientali e l’influenza delle persone che contano nella sua vita
[Shavelson, Hubner e Stanton, 1976]
SELF-EFFICACY BELIEF
convinzione della propria capacità di organizzare e eseguire le azioni richieste per raggiungere un determinato obiettivo
[Bandura, 1977]
• riguarda ciò che si sa fare con tali capacità • riguarda le capacità che si ritiene di avere
• si riferisce al passato • esprime una convinzione per una prestazione futura
• è relativamente stabile • è variabile in relazione al compito specifico
17
La teoria delle attribuzioni
Quando l’obiettivo è stato raggiunto e, soprattutto, quando non è stato raggiunto, l’individuo si interroga di regola sulle cause del successo o insuccesso
tre dimensioni causali:
locus causale esterna all’individuo
stabilità
controllabilità
causa interna all’individuo
cause che durano nel tempo
cause temporanee
cause modificabili dalla volontà individuale
cause incontrollabili
aspettativa di insuccesso
aspettativa di successo
18
AttribuzioneAttribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regoleTeoria di Weiner 1985.Weiner 1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi – interpretativi.3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto)Locus of control Locus of control internointerno
stabile Controllabile
Incontrollabile
Tenacia
Abilità
instabile Controllabile
Incontrollabile
Impegno
Tono dell’umore
Locus of control Locus of control esternoesterno
stabile Controllabile
Incontrollabile
Pregiudizio
Facilità del compito
instabile Controllabile
Incontrollabile
Aiuto
Fortuna
19
Stili attributiviStili attributivi
Chi attribuisce alta importanza all’impegno:
• più motivato al successo• prestazioni mnestiche superiori• capacità di applicare con successo le strategie di memoria
apprese• persistenza nello svolgimento di compiti impossibili• scelta di compiti difficili• fiducia in sé
Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti ------> spostamento esterno del locus attributivo, depressione
20
Considerazione dello stile attribuzionale dello Considerazione dello stile attribuzionale dello studente prima del trainingstudente prima del training
Corretto stile attributivo e motivazionaleCorretto stile attributivo e motivazionale
Insegnare ad attribuire la propria riuscita Insegnare ad attribuire la propria riuscita all’impegno e i fallimenti alla mancanza di all’impegno e i fallimenti alla mancanza di impegnoimpegno
Senso di fiducia e autoefficacia Senso di fiducia e autoefficacia
maggiore propensione alla riapplicazione maggiore propensione alla riapplicazione spontanea della strategiaspontanea della strategia
21
L’apprendimento autoregolato
autoregolazione (= metacognizione)
è l’insieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’individuo per raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994];
non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, ossia è in relazione ad attività e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura];
è composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata [Pintrich e Zusho, 2002]:
1. pianificazione
2. monitoraggio
3. controllo4. reazione e riflessione sui risultati
FASI AREE1. cognizione2. motivazione/affettività
3. comportamento
4. contesto
23
autoregolazione
ha un carattere evolutivo l’autoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo
dell’individuo
rapporto metacognizione e apprendimento
progressiva maggior flessibilità nella scelta e nell’uso delle
strategie
il concetto di autoregolazione include quello di metacognizione, e
comprende aspetti affettivi e motivazionali
24
Strategie adattive e maladattive
• l’autoregolazione ha un carattere individuale/sociale (legata od orientamento di riuscita padronanza/prestazione)
• L’autoregolazione implica l’adattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito
• Le emozioni positive sembrano facilitare l’uso di strategie flessibili di elaborazione e organizzazione delle conoscenze
le emozioni negative possono facilitare l’uso di strategie più rigide, quali quelle di memorizzazione
≠
richiesta di aiuto adattiva
[Newman, 1998]
consapevolezza della difficoltà;utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, che cosa e come chiedere, a chi rivolgersi;esprimere la richiesta;utilizzare l’aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste di aiuto.
25
Lo studente è in grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti orientati sistematicamente a obiettivi di apprendimento.
APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO AUTOREGOLATOAUTOREGOLATO(Schunk, Zimmerman)
L’autoregolazione implica aspetti motivazionali, quali scelta di obiettivi, sforzo, persistenza.
26
Lo studente che sa autoregolarsi
si pone obiettivi pianifica il tempo è consapevole delle risorse a disposizione conosce e applica strategie utili si controlla progressivamente valuta il proprio apprendimento sostiene un impegno prolungato non dipende troppo da valutazioni esterne reagisce positivamente agli insuccessi