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PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
TRABAJO POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Aydé Osuna Ramírez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias, Departamento de Biología
Bogotá, Colombia
2015
PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
TRABAJO POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Aydé Osuna Ramírez
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales
Director (a):
Bióloga con Magister en Ecología Carmen Reyes Blandón
Línea de Investigación:
Trabajo colaborativo y aprendizaje por proyectos
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias, Departamento de Biología
Bogotá, Colombia
2015
A mi directora de trabajo de grado a quien
admiro por su dedicación, por su paciencia y por
disponer del tiempo necesario para apoyarme,
animarme en los momentos más difíciles y hacer
todos los aportes posibles para la realización de este
trabajo. Que Dios siempre la colme de bendiciones.
Muchas gracias.
A mi esposo y a mi niña por su comprensión
en aquellos momentos en los cuales no pudimos
compartir y me motivan a seguir luchando.
A mis padres quienes siempre depositaron
toda su confianza en mí y me alentaron a que
subiera un peldaño más. A mi mamá que desde el
cielo es un ángel que ilumina mi camino. A mi familia
por darme ánimo.
A los niños quienes nos enseñan que el
secreto es el afecto y que a través de él, ellos se
convierten en la esencia fundamental para que
emprendamos nuevos retos.
A mis compañeros del colegio quienes
siempre me brindaron una voz de aliento y en todo
momento estuvieron pendientes.
Resumen y Abstract VII
Agradecimientos
A Dios porque sin la mano de EL nada es posible y a su Santísima Madre quien es mi
refugio y mi fortaleza.
A la Universidad Nacional de Colombia por ser un claustro de formación permanente.
A los maestros que nos brindaron aportes muy valiosos durante la maestría.
A mi directora de trabajo de grado Carmen Reyes Blandón, Bióloga con maestría en
Ecología, adscrita al Plan Curricular del Departamento de Biología de la Universidad
Nacional de Colombia por su apoyo incondicional, su constante dedicación; es admirable
la disposición y paciencia para orientar el trabajo de grado.
A la Profesora Mary Ruth García Conde, Bióloga, M. Sc. por su valiosa colaboración.
A la Profesora Martha Orozco Bióloga, M. Sc. quien contribuyó significativamente para mi
trabajo en el Seminario de Trabajo Final.
A mis padres: mi papá por sus mensajes esperanzadores y a mi mamá porque día a día
me da ánimo desde la eternidad.
A mi esposo y a mi hija quienes no dudaron en ofrecerme cariño y el tiempo necesario
para poder culminar este trabajo
A mi familia porque siempre han creído en mí y me han motivado para alcanzar mis
metas.
A mis compañeros de trabajo quienes me brindaron frases esperanzadoras, ideas,
libros, tiempo y todo lo que estuvo a su alcance.
A todas aquellas personas que hicieron posible la realización de este trabajo.
Muchísimas gracias
VIII Título de la tesis o trabajo de investigación
Resumen
En el presente trabajo se propone una estrategia de aprendizaje por proyectos para
fortalecer el concepto ecosistema en los estudiantes de ciclo tres (grados sexto y
séptimo) del Instituto Técnico Laureano Gómez utilizando como aula el humedal Juan
Amarillo. Esta propuesta busca que los estudiantes adquieran habilidades para el
aprendizaje por proyectos, el trabajo colaborativo y conocimientos sobre ecosistemas.
Palabras clave: ecosistemas, aprendizaje por proyectos, trabajo colaborativo,
estrategias de aprendizaje
Abstract
In the present work we propose a project learning strategy to reinforce the ecosystem
concept in students three cycle (grades six and seven) Technical Institute
Laureano Gómez using the Juan Amarillo wetland as a classroom. This
proposal seeks students acquire skills for Project learning, collaborative
work and knowledge of ecosystems.
Keywords: ecosystems, collaborative work, learning for projects, learning strategies
Contenido IX
Contenido
Pág.
Resumen ....................................................................................................................... VIII
Lista de figuras .............................................................................................................. XII
Introducción .................................................................................................................... 1
1. Generalidades .......................................................................................................... 5 1.1 Contexto institucional ....................................................................................... 5 1.2 Planteamiento del Problema ............................................................................ 6 1.3 Justificación ..................................................................................................... 7
2. Objetivos ................................................................................................................... 9 2.1 Objetivo General .............................................................................................. 9 2.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 9
3. Referente Pedagógico ............................................................................................ 10 3.1 Aprendizaje por proyectos ............................................................................. 10
3.1.1 Explorando la historia del Aprendizaje por Proyectos .......................... 13 3.1.2 Ventajas del aprendizaje por proyectos ............................................... 18 3.1.3 Como desarrollar el aprendizaje por proyectos ................................... 20
3.2 Trabajo colaborativo ...................................................................................... 22 3.2.1 Explorando la historia del trabajo colaborativo .................................... 22 3.2.2 Ventajas del Trabajo Colaborativo....................................................... 24 3.2.3 Como desarrollar el trabajo colaborativo ............................................. 24
4. Referente Disciplinar.............................................................................................. 28 4.1 Diferentes concepciones que hay sobre ecosistemas. ................................... 28
4.1.1 Saberes Indígenas .............................................................................. 28 4.1.2 Conocimiento científico ....................................................................... 31
4.2 Definición de ecosistema ............................................................................... 33 4.2.1 Epistemología de los Ecosistemas ...................................................... 33
4.3 Estructura del ecosistema .............................................................................. 39 4.3.1 Componentes bióticos y abióticos ....................................................... 39
4.4 Tipos de ecosistemas .................................................................................... 40 4.4.1 Ecosistemas acuáticos ........................................................................ 40 4.4.2 Ecosistema intermedio entre el acuático y el terrestre......................... 45 4.4.3 Ecosistemas terrestres ........................................................................ 48 4.4.4 Ecosistemas colombianos ................................................................... 49
4.5 Procesos en los ecosistemas ......................................................................... 51
X Título de la tesis o trabajo de investigación
4.5.1 Interacciones en los seres vivos ..........................................................51 4.5.2 Flujo de nutrientes y energía en los ecosistemas .................................56
5. Plan de aula .............................................................................................................59 5.1 Contexto del colegio .......................................................................................59 5.2 Elección del tema ...........................................................................................61 5.3 Ruta Metodológica .........................................................................................61
5.3.1 Motivación ...........................................................................................61 5.3.2 Contextualización ................................................................................64 5.3.3 Exposición de un video formal .............................................................69 5.3.4 Apropiación de conceptos ....................................................................72 5.3.5 Localización de los Ecosistemas .........................................................80 5.3.6 Aplicación en el humedal Juan Amarillo o Tibabuyes...........................83
6. Análisis Estadístico ................................................................................................87 6.1 Medidas estimadas del curso de aplicación ....................................................87 6.2 Medidas estimadas del curso 1 ......................................................................87 6.3 Medidas estimadas del curso 2 ......................................................................87 6.4 Promedio notas finales por pregunta de todos los grupos ..............................88
7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................92 7.1 Conclusiones ..................................................................................................92 7.2 Recomendaciones ..........................................................................................95
A. Anexo 1: Criterios para evaluar la película. ..........................................................97
A. Anexo 2: Criterios para evaluar la película. ..........................................................98
B. Anexo 1: Criterios de Valoración para el Glosario ...............................................99
B. Anexo 2: Criterios de Valoración para el Glosario ............................................. 100
C. Anexo 1: Criterios para evaluar el video formal ................................................. 101
C. Anexo 2: Criterios para evaluar el video formal ................................................. 102
D. Anexo: Criterios para evaluar el Simposio ......................................................... 103
E. Anexo: Criterios para evaluar la localización de los ecosistemas colombianos105
F. Anexo: Criterios para evaluar la salida al humedal Juan Amarillo. ................... 107
G. Anexo: Evaluación Preliminar de Ecosistemas. Curso del Proyecto ................ 108
H. Anexo: Evaluación Final de Ecosistemas para todos los cursos ..................... 109
Bibliografía ................................................................................................................... 115
Contenido XII
Lista de figuras
Pág. Figura 1 Tipos de aprendizaje. 1: ............................................................................ 10
Figura 2 Historia de la epistemología de los ecosistemas. 1: ................................... 34
Figura 3 Ruta metodológica. 1: ................................................................................ 61
Figura 3 Diagrama de resultados del Examen Final de Ecosistemas. 1: ................. 88
Contenido XIII
Lista de tablas
Pág. Tabla 7-1: Notas finales del curso de aplicación. ......................................................110
Tabla 7-2: Notas finales del curso 2 ..........................................................................111
Tabla 7-3: Notas finales del curso 2 ..........................................................................112
Introducción
El presente trabajo ha sido una experiencia muy agradable porque ha sido
enriquecedora; no solamente en la búsqueda de las lecturas como tal, sino porque al
leerlas con detenimiento logra uno compenetrarse tanto que incluso las biografías de los
diferentes pedagogos, filósofos, pensadores, educadores, que de una u otra forma han
transformado la educación nos conducen a vivenciar historias de vida interesantes; las
cuales en el momento de contárselas a los niños ya no se vuelven un tema aburrido sino
como si se les narrara un cuento o un relato agradable y pueden servir de ejemplo
porque podemos encontrar información valiosa que nos impulsa a luchar, a seguir en los
momentos difíciles, a no abandonar nuestros ideales, son fuente de inspiración y también
de comunicación, al saber que fueron seres humanos con defectos, con calamidades,
con situaciones de austeridad, con enfermedades, que se equivocaron, sin embargo, son
testimonios que se pueden convertir en guía para poder orientar nuestras vidas, aprender
algo de historia y de cultura general.
En cuanto a los documentos que giran en torno al conocimiento o mejor al acercamiento
del término ecosistema son herramientas que extractando algunas partes sirven para que
las clases tengan un tinte diferente; además se evidencia que el término ecosistema no
se encuentra solamente en ecología sino también forma parte de diferentes disciplinas
como la biología, la antropología, las etnociencias, la economía, la agroecología por
nombrar sólo algunas; existen otros puntos de vista que son de una importancia valiosa
porque han defendido tanto nuestros recursos naturales que merecen una especial
mención y son los saberes indígenas quienes con su sabiduría y su especial delicadeza
en el trato con la naturaleza han logrado que el ecosistema que habitan -para ellos-
“territorio” no se vulnere y no llegue a manos de aquellos que sólo buscan usufructuarse
explotando la naturaleza exageradamente y deteriorándola tanto que ya no tienen
territorio y nosotros no somos ajenos a este flagelo porque día a día se empobrece más
el suelo, ocasionando desastres naturales que redundan en la escasez de alimentos y
por ende en un deterioro de las condiciones de vida; y ni hablar del panorama tan
2 Introducción
devastador de nuestra fauna y nuestra flora que según las estadísticas las especies en
vía de extinción aumentan con una barbaridad sorprendente. La naturaleza se puede
sentir honrada teniendo esa conexión tan maravillosa con aquellas personas dedicadas a
las etnociencias; el modelo a seguir son los saberes indígenas; en esta parte disciplinar,
para abordar el tema de ecosistemas, es de gran provecho sensibilizar a los jóvenes,
inculcándoles un gran respeto por el mundo vivo, contándoles como tarda la naturaleza
para volver a regenerar lo que el ser humano, en su inconciencia ambiental ha
dilapidado. En cuanto a los conceptos relacionados con el tema ecosistemas, tienen gran
utilidad académica, porque van a servir de base, para que en un futuro aquellos alumnos
más susceptibles a su entorno sean defensores del medio ambiente, protegiendo,
conservando y vigilando nuestros recursos naturales.
En cuanto al aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo en el aula ha
sido una experiencia nueva no sólo para los estudiantes sino también para mí; no había
considerado que trabajar por grupos asignándoles un tema fuese tan diferente al trabajo
en grupo; en el trabajo en grupo, la mayoría de veces, se atienen a un compañero para
que haga prácticamente todo y el maestro puede desligarse un poco después de que ha
asignado el tema correspondiente; en el trabajo colaborativo se forman equipos donde
cada niño cumple con una tarea para que el equipo funcione. Desde un comienzo se
tiene un tema definido en el cual se va a trabajar; los niños a través de temáticas
relacionadas con el tema hacen sus aportes y desarrollan independencia en el
aprendizaje, porque se vuelven autónomos en su trabajo; además de fomentar ciertas
habilidades y valores que son indispensables para trabajar en equipo. En cuanto al
maestro, desempeña un papel totalmente diferente a estar en la clase magistral, donde
todos están callados, son pasivos y hay muy pocos aportes porque casi todo lo brinda el
maestro. En el aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo el maestro:
guía, orienta al alumno, facilita la búsqueda del conocimiento alentándolos para que
indaguen, averigüen acerca del tema; que además debe hacerlo motivante, cautivador;
continuamente debe reunirse con los líderes de cada equipo para revisar cómo está
funcionando el equipo, debe estar pendiente para que cada uno esté cumpliendo con su
rol; pero, aunque el trabajo colaborativo requiere de una planificación detallada, de
tiempo suficiente para que todo el engranaje de buenos resultados, de ser muy creativos
para que se motiven y no lleguen a desanimarse, es una experiencia que vale la pena
volver a repetirla una y otra vez hasta lograr perfeccionarla, aplicarla y evaluarla. Sería
Introducción 3
pertinente que en todas las asignaturas se pudiera trabajar de esta manera; porque si se
implementa el aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo en una sola o
en unas pocas asignaturas, los niños no van adquirir ese hábito tan trascendental para la
vida de ellos.
1. Generalidades
1.1 Contexto institucional
El colegio Instituto Técnico Distrital Laureano Gómez se encuentra ubicado en la calle 90
A No. 95D-56 barrio Bachué, en la UPZ 29 Minuto de Dios, de la Localidad de Engativá,
en la ciudad de Bogotá. La institución limita con el parque ecológico distrital, Humedal
Juan Amarillo o Tibabuyes.
La institución tiene alrededor de 1600 estudiantes y cuenta con dos sedes. Sede A
bachillerato y sede B preescolar y primaria, se trabaja en dos jornadas. El colegio ofrece
a los estudiantes las modalidades técnicas las cuales son: mecánica industrial,
electricidad y electrónica y diseño arquitectónico. Los niños de la mañana asisten a
técnicas en la tarde y los niños de la tarde asisten a técnicas en la mañana. Las
modalidades de formación técnica son abordadas por un proceso de motivación en el
ciclo 1 (grados 0, 1 y 2), de ambientación en el ciclo 2 (grados 3, 4 y 5), de exploración
en el ciclo 3 (grados 6 y 7), de profundización en el ciclo 4 (grados 8 y 9) y de
especialización en el ciclo 5 (grados 10 y 11). Los estudiantes desde grado noveno
definen la especialidad que prefieren para obtener el título de Bachiller Técnico en una de
las modalidades. En cuanto a la proyección del colegio para el 2019 se planea
profundizar y aplicar la pedagogía activa ya que es el marco del desarrollo del currículo y
muchos otros procesos educativos.
Respecto al contexto social de los estudiantes es de alta vulnerabilidad ellos pueden caer
en prácticas que afectan su salud debido al medio que los rodea y a la pérdida de valores
cada vez más acentuada. La falta de interés por la parte académica se va incrementando
cada día más en algunos estudiantes, debido a que tienen otros intereses. Actualmente
tengo a cargo los grados sextos y séptimos cuyas edades van de los 11 a 16 años;
algunos son niños extraedad, es decir, sus edades ya no corresponden al grado en el
6 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
que se encuentran debido a la repitencia escolar. El número de estudiantes por curso es
de 40. Con estos grados trabajo desde hace 10 años.
1.2 Planteamiento del Problema
En el colegio la mayoría de clases son magistrales en las cuales el maestro tiene
autonomía en su clase, tal vez, porque es una forma de mantenerlos quietos, callados y
disciplinados; pero, para los estudiantes resulta aburrido y tedioso porque sólo participan
en algunas ocasiones y no desarrollan determinadas habilidades; por ejemplo, tener
clase después del descanso, es agobiante para ellos, sino se tiene preparado algo
realmente motivante; también a medida que trascurre el año escolar los estudiantes van
desertando porque van mal académicamente; con el aprendizaje por proyectos los niños
sienten identidad y responsabilidad por lo que hacen y cada uno se empodera de lo que
le corresponde; además trabajar en equipo los anima; por varias razones: por ejemplo, se
motivan hacer preguntas, son mucho más participativos, la distribución de los pupitres
para trabajar en equipo es muy diferente a tenerlos formados por filas y todo el mundo
mirando al frente al tablero; dar su opinión es más fácil ante los compañeros que frente a
un maestro, aprenden de sus compañeros, se distribuyen las funciones y ninguno se
queda sin hacer nada, entonces se crea un compromiso no sólo a nivel individual sino
con el equipo de trabajo, ellos aprenden a organizar, dirigir y planear su trabajo para
llevar a cabo sus metas y con las destrezas o habilidades de cada uno dar soluciones a
una pregunta problema Es una forma de trabajo un poco desgastante para el maestro,
pero, también es una manera de sentir más satisfacción porque se rompe con la rutina de
la labor docente.
Los estudiantes de grado sexto y séptimo deben aprender el tema de ecosistemas que
incluye caracterización de los ecosistemas, tipos de ecosistemas, interacciones, las
redes alimenticias, los flujos de energía y problemas ambientales en los ecosistemas. En
grado sexto los niños ven el tema de ecosistemas; pero, prácticamente es un aprendizaje
memorístico y no es vivencial para ellos; muy similar a lo que sucede en grado séptimo.
La mayoría de los niños pasan a diario por el humedal Juan Amarillo; además limita con
el colegio y desde el segundo piso del colegio se visualiza el humedal; ellos de una forma
Capítulo 1 7
mecánica, nombran la palabra humedal, pero, lejos de imaginarse que se trata de un
ecosistema en el cual ocurren una serie de procesos y que allí directamente pueden
observar algunos problemas ambientales. Teniendo este patrimonio ambiental tan cerca,
surgió la idea de poder tenerlo como herramienta de trabajo o herramienta pedagógica.
Así, de esta manera los niños logran de una manera vivencial entender que es un
ecosistema, de que consta, que procesos ocurren allí, que problemas ambientales se
evidencian. Al realizar el proyecto con los niños sobre ecosistemas pienso que puede
servir no sólo para la clase de ciencias sino también para que les aporte para la vida y les
desarrolle competencias de trabajo en equipo.
1.3 Justificación
En el presente trabajo se tiene en cuenta el humedal Juan Amarillo, como un aspecto
que motiva, incentiva y que en determinados momentos ha resultado significativo para
reforzar algunos temas en ciencias naturales. El humedal es especial para ellos, porque
pueden aprender en un sitio diferente al salón de clases, porque estando en contacto con
la naturaleza los induce a aplicar lo que han visto de una forma teórica; además, el
humedal Juan Amarillo es un territorio ecológico con diversidad de fauna y con diferentes
tipos de vegetación y ha servido como aula ambiental y es un baluarte para fortalecer las
actividades del PRAE. Esta propuesta pretende ampliar la participación de los jóvenes en
su aprendizaje a partir del trabajo por proyectos ya que este enfoque les permite
involucrarse activamente en el estudio de temas que tienen que ver con su entorno y de
esta manera se espera que los estudiantes lleguen a la comprensión de conceptos
relacionados con el tema ecosistemas.
Así mismo, el trabajo por proyectos permite abordar el estudio de cualquier tópico de
manera integral, lo que en este caso lleva a investigar no solo los temas relacionados con
la definición de los ecosistemas y sus componentes biológicos, sino que los invita a
construir reflexiones e indagaciones sobre la problemática ambiental, el ambiente social,
político, y cultural que interactúa con el humedal. En cuanto al desenvolvimiento de los
niños el aprendizaje por proyectos les brinda unas fortalezas; como por ejemplo, lograr
que los niños sean más participativos, se entusiasmen por desarrollar en equipo las
temáticas correspondientes y vayan potenciando habilidades que son importantes para la
vida.
8 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Respecto al trabajo colaborativo es importante enseñarles a trabajar en equipo y se
convierte en un reto porque son grupos muy heterogéneos en cuanto a la edad, en
cuanto a formas de pensar, en cuanto a su condición social porque no todos viven la
misma calidad de vida, en fin, son muchos los factores que influyen para lograr que
trabajen en equipo y sobre todo que se obtengan resultados. Lo que se pretende es que
el trabajo colaborativo se pueda convertir en una forma habitual de aprender a trabajar en
equipo, de alcanzar metas juntos, de lograr que el aprendizaje de los compañeros sea
una preocupación colectiva, de manejar el tiempo, de apoyarse mutuamente no sólo en
la clase de ciencias, sino ojalá en todas las clases.
2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Proponer una estrategia de aprendizaje por proyectos para fortalecer el concepto de
ecosistema, utilizando como aula para investigar el humedal Juan Amarillo, dirigida a
estudiantes de grado séptimo del colegio Laureano Gómez.
2.2 Objetivos específicos
Analizar aspectos históricos y metodológicos del aprendizaje por proyectos y del
trabajo colaborativo.
Determinar aspectos disciplinares e histórico epistemológicos del concepto de
ecosistema y sus componentes.
Determinar los contenidos y conceptos asociados al tema de ecosistemas, que se
deben comprender, afianzar o corregir en estudiantes de grado séptimo.
Utilizar el trabajo colaborativo para planificar, proponer y desarrollar un proyecto
escolar sobre ecosistemas, que afiance y corrija conceptos en los estudiantes de
grado séptimo.
Evaluar el progreso alcanzado por los estudiantes en la comprensión de qué es y
cómo funciona un ecosistema y la efectividad de la estrategia de aprendizaje por
proyectos.
10 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
3. Referente Pedagógico
3.1 Aprendizaje por proyectos
Introducción Han existido diversos puntos de vista sobre como motivar a los estudiantes en el aula,
cautivar la atención de ellos, mantenerlos atentos, crear un ambiente agradable, lograr
que sean participativos, que aprendan los contenidos; toda esta búsqueda de elementos
estructurales fundamentales para la enseñanza permiten que a través de la historia de la
pedagogía hayan surgido diferentes enfoques de la enseñanza. De una manera muy
concisa daremos una mirada a estos tipos de aprendizaje que han ejercido cierta
influencia en el área de ciencias naturales:
Figura 1 Tipos de aprendizaje. 1:
Referente Pedagógico 11
Aprendizaje por descubrimiento
(Novak, 1982) Se fundamenta en la teoría de
Piaget
Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje. Se difundió en el momento en que muchos profesores especialmente de ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorístico
Aprendizaje basado en la solución de problemas
(Boud y Feletti, 1992)(Barrows y Tamblyn,
1980)
La búsqueda de alternativas más prácticas desembocó en el aprendizaje a partir de problemas , un enfoque orientado a la enseñanza universitaria
Aprendizaje basado en el cambio conceptual.
(Nussbaum y Novick, 1982)(Hewson, 1984)(Driver, 1988)(Smith, Blakeslee y Anderson,
1993)
Esta visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias se inspira en parte en las concepciones epistemológicas de Kuhn y Lakatos sobre el cambio conceptual en ciencias. Pero, sin el apoyo de materiales curriculares adecuados no se puede aplicar este enfoque
Aprendizaje como proceso de investigación dirigida
(Gil, 1993)(Gil, 1994)(Meneses, 1992)(García y Cañal, 1995)
Necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés. Esta propuesta se orienta fundamentalmente a la enseñanza de la ciencia, en el nivel de enseñanza secundaria
12 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Como podemos apreciar cada tipo de aprendizaje tiene ciertas características que lo
hacen vulnerable sino se tienen las circunstancias adecuadas; además, algunos no
resultan atractivos porque son memorísticos y repetitivos y los niños ya no encuentran
encanto en el aprendizaje tradicional. Por lo tanto, cada día es más difícil mantener a los
niños motivados en un salón de clase; incluso resulta un desafío para los maestros que
ya tienen un camino recorrido en el campo de la pedagogía. Todavía están muy
arraigados los principios de la enseñanza tradicional donde el alumno simplemente
escucha al maestro y no desarrolla sus habilidades; donde los estudiantes deben tener
una cantidad de información en el cuaderno y prácticamente es una letra muerta porque
no se aplican los conceptos; la clase es general, es decir, no contempla particularidades,
esto tampoco garantiza que todos están aprendiendo; de esta manera muchos no se
atreven hacer preguntas por temor al “bullyng”, o a la burla de sus compañeros.
El aprendizaje por proyectos, aunque no es una metodología nueva, sí podemos afirmar
que es una estrategia para desarrollar competencias en los estudiantes y hace del
aprendizaje un proceso enriquecedor; en el aula el alumno aprende que aunque existan
múltiples culturas se deben expresar las opiniones libremente y respetar y valorar esa
diversidad de pensamientos, de habilidades diferentes, esas distintas maneras de
Aprendizaje basado en el desarrollo de
capacidades cognitivas
(Novak y Gowin, 1988)(Esler y Esler, 1985, Carter y Simpson,
1978)
Destrezas que deben desarrollar los alumnos: observación, clasificación, comparación,
medición, descripción, organización coherente de la
información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de
datos, elaboración de modelos y obtención de conclusiones
Aprendizaje por proyectos
Basado en el constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vigotsky
Una de las características más importantes es que permite
que los estudiantes reflexionen y trabajen con base en el diseño del proyecto. Que
juntos busquen tácticas para desarrollar el interrogante del
proyecto.
Referente Pedagógico 13
aprender; que impulse a los niños a edificar sus fortalezas a indagar acerca de temas de
interés que beneficien su aprendizaje que impida la deserción de los chicos y que el
conocimiento que adquieran esté totalmente blindado de creatividad, de participación, de
ese recuerdo tan imborrable que deja el trabajo colaborativo en el cual viven las
experiencias de los otros compañeros y donde finalmente no se permita que el
conocimiento sea permeado por el olvido o por haber tenido una experiencia aburrida,
que no ha sido centrada en el estudiante y fuera de eso poco significativa para su
aprendizaje autónomo.
En el libro La Organización del Currículo por Proyectos de Trabajo en la Escuela Pompeu
Fabra de Barcelona, aclara el autor que el Aprendizaje por Proyectos no debe ser
simplemente un impulso por innovar, sino que tiene que existir un interés de cambiar lo
que se acostumbra hacer en la clase, comprometerse a enfrentar todo lo que conlleva a
tener una visión diferente como profesional, a lograr que la información sea un
conocimiento compartido, es decir, el cambio de actitud debe empezar por el maestro. En
este documento también expresan reflexiones de algunos pedagogos como Stenhouse
quien dice “serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela
entendiéndola”.
3.1.1 Explorando la historia del Aprendizaje por Proyectos
Es interesante inspeccionar en la literatura lo que hay acerca del trabajo por proyectos,
existen un sinnúmero de escritos que seducen al lector a detenerse un poco y desglosar
mucho más los documentos porque citan una serie de pedagogos que han hecho algún
aporte al trabajo por proyectos, pero, si no se busca exactamente cuál fue la contribución
de cada uno de ellos, no podemos empalmarlo al trabajo por proyectos.
Detengámonos un poco a revisar los documentos que existen del Aprendizaje por
Proyectos, podemos encontrar que entre el período comprendido entre 1590-1765 en las
escuelas de arquitectura en Europa es donde se da comienzo al trabajo por proyectos
especialmente en ciudades como Roma y París (Aristizabal, 2012). Entre el período
comprendido entre 1765-1848 el proyecto es apreciado como una herramienta usual de
aprendizaje y empieza a utilizarse no sólo en Europa sino también en América. Más tarde
14 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se dio inició en el mundo a un
movimiento conocido como Escuela Nueva, pero, tuvo especial auge en Estados Unidos
con John Dewey filósofo y pedagogo (1848-1952), quien ideó el método de proyectos y
demostró que utilizando experiencias concretas, el alumno se impulsaba a dar
respuestas dinámicas y que planteando el aprendizaje por proyectos encontraba la
solución a los problemas propuestos. Dewey ha logrado influir bastante en la cultura, en
el pensamiento, aunque él se opuso a plantear normas didácticas absolutas. Tal vez la
parte más interesante es que él cristaliza su filosofía en la realidad de la escuela. En uno
de sus libros que escribió titulado “Democracia y Educación” publicado en 1912, donde
quiso que la filosofía y el término democracia, instrumentos importantes en la educación
no fueran simplemente un gancho de publicidad, sino que sirvieran de columnas para la
educación, da a conocer su método:
1. Que en su práctica el niño encuentre situaciones problemáticas por sí solo.
2. Posibilitarle definir la situación problemática.
3. Permitirle que viva sus experiencias por sí solo.
4. Que el niño sea quien elabore sus propias hipótesis.
5. Aplicar conceptos.
En este movimiento de Escuela Nueva el alumno debe ser el autor de su propia
experiencia de aprendizaje, este movimiento también iluminó al norteamericano William
Heard Kilpatrick (1871-1965) quien llegó a proponer el “Método por Proyectos”
antecedente directo de la Pedagogía por Proyectos. Para él las particularidades
fundamentales de un proyecto son: planeación previa de las actividades, coherencia
entre objetivos, plan de acción y evaluación. Pero, aquí lo importante de este proyecto
que Kilpatrick plantea es que contiene elementos esenciales para que el aprendizaje sea
una aventura donde los estudiantes encuentren muchas razones para aprender.
Asimismo, la motivación que surge del proyecto mismo. Además, no solamente son los
pasos a tener en cuenta, sino que los proyectos permitan revisar y reajustar los fines y
los medios del proceso educativo (Rincón, 2012).
Kilpatrick clasificó los proyectos en cuatro grupos: proyectos para incorporar alguna idea
o habilidad, proyectos para experimentar algo nuevo, proyectos para poner orden alguna
Referente Pedagógico 15
dificultad intelectual y proyectos para obtener alguna información o realizar algunas
prácticas (Chavez, 2003).
Ahora, regresemos nuevamente a Europa y encontramos al belga Decroly (1871-1932)
quien sintió esa influencia de John Dewey al adquirir respeto por la autonomía de los
alumnos e inclinarse por los intereses de los ellos. Desarrolló un método que consta de
cuatro principios (Decroly, 2006)
1. Respeto al niño: el entorno es una instancia para la formación del niño y sirve
para integrarlo a la vida social.
2. Libertad: La escuela se construye alrededor de los intereses, la autonomía y
afinidades naturales de los niños
3. Individualización: es la libertad que tienen los niños de poder realizar tareas o
actividades de acuerdo a sus aptitudes o a sus intereses.
4. Actividad: Producir trabajo constante en los niños.
Decroly fue un crítico a la Escuela Tradicional y fue quien creó los centros de interés que
están centrados en las necesidades naturales y también son la base para motivar al niño
al aprendizaje. El objetivo de Decroly era crear un vínculo común entre todas las
materias, hacerlas converger o divergir en un mismo centro; es al niño hacia el que todo
se dirige, es del niño del que todo se irradia […], el interés del niño, que es la palanca por
excelencia (Decroly y Boon, 1968, p. 58)”.
Cuando se hace la revisión bibliográfica también se encuentra que el aprendizaje basado
en proyectos se fundamenta en el constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vigostky
(Revista e-FORMADORES). Revisemos ahora a Piaget (1896-1980), quien reveló las
etapas de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia y demostró que el
niño tiene formas de pensar totalmente distintas que lo diferencian del adulto. Piaget es
una figura importante del enfoque del constructivismo (1970-1990), junto con Vygotsky;
para Piaget (1966) el conocimiento se construye interactuando con el medio;
infortunadamente Piaget no ahondó en ese aporte social que influye en el desarrollo y en
el aprendizaje; para Vygotsky (1987) no es un aprendizaje individual porque nadie
aprende aislado, sino que tiene que haber una interacción social, que reedifica al niño
porque influye en sus procesos de aprendizaje. Piaget propone que el niño tenga una
16 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
experiencia directa con el objeto de aprendizaje para que pueda exhibir ciertas
habilidades. Retomando las experiencias de Piaget nos damos cuenta que también en el
trabajo por proyectos, la única forma de adquirir estas habilidades es teniendo una
experiencia vivencial. Los niños tienen la capacidad de inventar su propio conocimiento
haciendo interpretaciones de experiencias a través de tareas, ejercicios, actividades que
se les brinden (Piaget, 1966). La comunicación que es una herramienta tan importante
para el trabajo por proyectos, para Piaget, se usa y se adquiere de manera individual.
Para el ruso Vygotski (1896-1934) el lenguaje hablado tiene una gran influencia en la
parte cognitiva y es además un instrumento cultural esencial que se interioriza durante
el desarrollo. Se puede decir, que el lenguaje requiere de esa experiencia social para que
posteriormente se transforme en pensamientos. Como podemos darnos cuenta, toda su
obra se encuentra impregnada de esa importancia lingüística. En su obra “La
interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento” (Vigostky, 1962), podemos
ahondar un poco más en el tema.
Otro personaje que tiene gran trascendencia como educador en el siglo XX y que vale la
pena que analicemos un poco su recorrido es Jerome Bruner; nacido en Nueva York en
1915. Existen dos grandes instantes en sus documentos escritos a nivel de pedagogía: el
primer instante llamado etapa de la revolución cognitiva 1957-1978; él afirma que se
puede enseñar literatura o ciencia de varios modos: desde la utilización de cuentos,
mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y gráficos o palabras y enunciados de
acuerdo al nivel de representación que el niño o niña tiene asumido (Bruner, 1963); en
esta primera etapa hay tres elementos importantes.
1. Aprendizaje por descubrimiento. El guía o facilitador debe cautivar la atención del
estudiante para que construya conocimiento y relacione conceptos por su propia
cuenta.
2. La información o los temas de estudio se deben mostrar de una forma atractiva,
motivante.
3. El plan de estudios se debe estructurar de una manera especial para que los
conceptos tengan una mayor dimensión a medida que el alumno va desarrollando
Referente Pedagógico 17
las etapas de la cognición o su capacidad de categorizar, conceptualizar y
representar el mundo (Guilar, 2009)
El segundo instante 1979-2006 etapa de la revolución cultural (Bruner, 2006), existen tres
elementos que se pueden destacar.
1. El maestro debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje ajustándolo al
nivel de competencias del niño; pero, una vez que el estudiante se apropia de los
conceptos y adquiere ciertas habilidades, debe tener responsabilidad y dominio
en los temas.
2. A partir de las historias, de los relatos, de las narraciones que se hacen en clase
edificamos en la mente de los niños razones para comprender el mundo.
3. Aprender a trabajar en equipo es otra forma de enseñanza-aprendizaje;
compartiendo con otros compañeros los conocimientos y haciendo las cosas
conjuntamente para resolver problemas.
El artefacto, cognitivo cultural a la vez, para que todo ello sea posible es, según Bruner
(2008), la narración. Es decir, el modo más humano y eficaz para construir, negociar y
compartir nuestras intenciones, pensamientos, informaciones y deseos (Guilar, 2009).
La experiencia de aprendizaje basado en proyectos, descrita por Thomas, (2000)
también se puede definir basándose en cinco criterios tales como centralidad, pregunta
orientadora, investigaciones acerca del constructivismo, realidad y autonomía.
1. Centralidad: se refiere a que los proyectos son centrados en el plan de estudios,
pero, más exactamente en el estudiante; a través del proyecto los alumnos
aprenden los conceptos básicos de la disciplina.
2. Pregunta Orientadora: el proyecto parte de una pregunta problema que encauza a
los estudiantes a buscar los conceptos primordiales de una disciplina. El proyecto
se debe planear de tal manera que exista una conexión entre la parte conceptual
y las actividades. El proyecto debe tener un inicio, un desarrollo y un final. Este
objetivo se logra con la pregunta orientadora.
18 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
3. Investigaciones constructivistas: la idea es que se puedan realizar los proyectos
en torno a temas de dos o más disciplinas. Las preguntas se orientan con un
propósito intelectual.
4. Realidad: Los proyectos comprenden ciertas características que le dan al
estudiante un sentimiento de autenticidad. Estas características pueden incluir, el
tema, las tareas, los roles que los estudiantes desempeñan, el contexto dentro del
cual el trabajo del proyecto es llevado fuera del aula, las personas quienes
trabajan con estudiantes en el proyecto, los resultados que son producidos, la
audiencia de los productos del proyecto o los criterios por los cuales los productos
o las estructuras son evaluadas.
5. Autonomía: En el aprendizaje basado en proyectos el estudiante tiene más
autonomía, más criterio para hacer sus cosas y más responsabilidad que en el
aprendizaje tradicional porque no se tiene una ruta predeterminada.
El aprendizaje basado en proyectos también ha sido objeto de estudio de Solomon, quien
lo describe como un proceso en el cual los estudiantes trabajan en grupos para resolver
problemas desafiantes que son auténticos, basados en el plan de estudios y
frecuentemente este proceso es interdisciplinario (Solomon, 2003). Los estudiantes
deciden qué rumbo darle a un problema y qué tareas realizar; recopilan información de
sitios diversos, la analizan y adquieren conocimiento de ello. Posteriormente, los
estudiantes manifiestan sus conocimientos y son evaluados por cuanto han aprendido y
su habilidad para expresarlo. En este proceso el rol del docente es fundamental; porque
debe guiar, asesorar, ofrecer recursos que apoyen a los estudiantes a investigar y a
desarrollar contenidos con propósito y basados en la comunicación, trabajo en equipo y
administración del tiempo (Solomon, 2003).
3.1.2 Ventajas del aprendizaje por proyectos
Los chicos que están entrando a las instituciones educativas distritales son cada día más
diversos culturalmente porque llegan de todos lados del país; esto implica formas de
pensar totalmente diferentes, maneras de actuar distintas; influye mucho la edad porque
Referente Pedagógico 19
los grupos son cada vez más heterogéneos, por lo tanto, las habilidades que cada uno
trae podrían estar ampliamente categorizadas. El trabajo por proyectos ofrece muchos
matices y momentos de aprendizaje diferentes. Consideremos algunas ventajas.
Suscitarle el interés a los estudiantes por temas que les atraigan; inventar estilos de
aprendizaje relacionados con sus vivencias, con su cultura o con su forma natural de
aprender (Katz & Chard, 1989).
Acercarse a la identidad de los alumnos, su autonomía y favorecer la construcción de la
subjetividad a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan
comprenderse e interpretar el mundo en el que viven (Hernández, 1999). Esto significa
que enseñar contenidos no es exclusivamente el papel de la escuela, como tampoco el
único nexo con la educación es el aprendizaje.
Atribuirle una estructura diferente al currículo; que se pueda realizar en el tiempo y en el
espacio escolar, que tenga en cuenta una serie de procesos que contribuyan para el
desarrollo de las competencias (Klein, 1996). Esto se puede ver reflejado en lo que el
alumno perfecciona en cada tema y lo que puede haber aprendido al final de cada
proyecto.
Fomentar que los estudiantes razonen, opinen, y trabajen en la forma como van a
planear el proyecto, preparando tácticas concretas, para dar solución al problema
planteado y no cumplir solamente con el plan de estudios.
Activar el desarrollo emocional e intelectual de los estudiantes; quienes al interactuar con
un grupo tan heterogéneo en maneras de pensar, tan diverso en utilizar técnicas para
resolver problemas, tan enriquecedor en enfrentar retos, en corregir errores, en aprender
por descubrimiento, reflejan un mejor ánimo para trabajar, un incremento en la asistencia
a clase y una mayor participación en el aula (Bottoms & Webb, 1998; Moursund,
Bielefeldt & Underwood, 1997)
Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje por
proyectos permite a los alumnos manifestar sus opiniones, compartir pensamientos entre
20 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
ellos y concertar soluciones, habilidades que serán indispensables en los futuros puestos
de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998)
Adiestrar a los estudiantes para sus futuros trabajos. Porque permite que estén
diseñando sus proyectos, optimizando el tiempo, adquiriendo habilidades todo el tiempo
(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998)
Cultivar en los niños habilidades sociales les proporciona seguridad y favorece entablar
mejores relaciones con las personas. Les brinda facilidad para iniciar y mantener una
comunicación asertiva escuchando otros puntos de vista y exponiendo los suyos; pueden
manifestar lo que piensan, lo que sienten, sus emociones sin entrar en conflicto.
3.1.3 Como desarrollar el aprendizaje por proyectos
Aunque no existe un único diseño para implementar el aprendizaje por proyectos. Si se
requiere tener en cuenta algunos puntos importantes (Edwards, 2000; Jobs for the
Future, n.d.)
Componentes para un proyecto
La parte esencial de un proyecto está en plantear muy bien los objetivos para que el
proyecto tenga éxito. En esta programación el maestro y los estudiantes deben tener
claridad sobre las metas a las cuales quieren llegar en el proyecto. Pese a que el
planteamiento tiene formas variadas de hacerlo, debe incluir los siguientes elementos
(Bottoms & Webb, 1998):
Situación o Problema: Describir el problema que se va a resolver en una o dos
frases.
Explicación e intención del Proyecto: una descripción muy concisa de la meta
definitiva del proyecto y del modo cómo se va a lograr.
Referente Pedagógico 21
Describir competencias: elaborar una lista de estándares que el proyecto va a
realizar.
Normas: Son las instrucciones para llevar a cabo un proyecto. Acá en este punto
va enmarcada la cronología del proyecto (duración), metas a corto, mediano y
largo plazo.
Registro de los integrantes del proyecto: personas involucradas en el proyecto,
estudiantes, maestro(s), padres de familia y sus respectivos roles.
Evaluación: aquí se tiene en cuenta tanto el proceso que se sigue durante el
proyecto, como el producto final. Evaluación por expertos (retroalimentación) y
autoevaluación por el estudiante (reflexión)
Estos elementos son de vital importancia en el planteamiento de un proyecto; por
ello es conveniente involucrar tanto a los alumnos como al maestro(s). La idea es
que el proyecto resulte tan motivante que los estudiantes sientan la necesidad de
ser responsables de su autoaprendizaje (Bottoms & Webb, 1988)
Identificar los componentes que se van a aprender
El Ministerio de Educación tiene unos estándares que se deben cumplir en las
Instituciones Educativas; es recomendable que el proyecto cumpla con estos requisitos,
de igual manera identificar las habilidades y conceptos que va aprender el estudiante
durante el mismo.
Existen cinco elementos que se deben tener presentes cuando se plantean los objetivos
de aprendizaje (Herman, Aschbacher y Winters (1992)
¿Qué habilidades cognitivas preponderantes espero que se fomenten en los estudiantes?
¿Qué habilidades afectivas y sociales deseo que se implementen en los estudiantes?
¿Qué habilidades metacognitivas quiero que prosperen en los estudiantes?
¿Qué tipo de problemas anhelo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?
¿Qué conceptos y principios aspiro que los estudiantes estén en capacidad de aplicar?
22 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
3.2 Trabajo colaborativo
3.2.1 Explorando la historia del trabajo colaborativo
La historia del trabajo colaborativo se remonta a tiempos remotos donde se colaboraban
mutuamente para hacer tareas de todo tipo. Sócrates (Atenas, 470.C. – id., 399 a.C) el
filósofo griego formaba pequeños grupos con sus discípulos y les enseñaba. Para Marco
Fabio Quintiliano (Calagurris, -municipio de la Rioja en España- 30 d.C.) uno de los más
destacados maestros romanos quien se preocupó por saber cómo enseñar, cómo
aprendían sus alumnos, cuáles eran los intereses. Defendía la formalidad del profesor y
la necesidad de una moralidad impecable y no estaba de acuerdo con una disciplina
rígida o emplear castigos físicos, ni con agredir los alumnos con improperios, pues, esto
genera desinterés en el aprendizaje; pero, tampoco estaba de acuerdo en satisfacer todo
lo que el alumno quería. Para Quintiliano la enseñanza mutua era necesaria; cada
alumno enseña al otro. Él decía que en la escuela se debía de crear un ambiente de
alegría y esperanza y tener en cuenta la diferencia de capacidades. En cuanto a los
gremios del arte también consideraban que los aprendices enseñaran a los otros.
Se le otorgó especial interés al trabajo en grupo en la educación cuando aparecieron las
primeras inclinaciones pedagógicas de los siglos XVI, XVII y XVIII, la ventaja de enseñar
a otros para aprender del aprendizaje entre iguales. Otro personaje de la historia que
contribuyó al trabajo colaborativo fue Joan Comenius en su “Didáctica Magna” publicada
en 1632 precursor de la didáctica moderna y considerado el padre de la pedagogía;
realizó múltiples esfuerzos para que la educación llegara a hombres y mujeres por igual,
sin agravios; es quien convierte la enseñanza individualizada por la enseñanza basada
en grupos; es autor de la frase “enseña todo a todos”. Entre los pedagogos cabe
mencionar a Charles Gide (1847-1932) quien determinó los principios del sistema
cooperativo (Arteaga, 2006). En el siglo VIII, en Inglaterra Joseph Lancaster difundió y
llevó a la práctica los grupos colaborativos y a él debemos el concepto de “equipo”.
Debido a las ideas de Lancaster se promovió el aprendizaje colectivo.
En los Estados Unidos se empezó a divulgar el trabajo colaborativo a partir del siglo XIX.
John Dewey no solamente opinó sobre el aprendizaje por proyectos sino también elaboró
Referente Pedagógico 23
un proyecto metodológico que promueve el empleo de los grupos de trabajo colaborativo.
En 1973 Schutz mencionó la importancia de las relaciones sociales entre las personas
que interactúan en un mundo social y cultural debe ser considerada en el aprendizaje,
además porque no sólo son significados sociales, sino cognitivos que inciden en las
estructuras de pensamiento de las personas implicadas (Schutz, 1973): “Me encuentro a
mí mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social preorganizado que me sobrevivirá,
un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos” (Schutz,
1973, citado en Ritzer, 1994, p.329). Otros autores del trabajo colaborativo lo definen
como el uso instructivo de grupos reducidos para que los alumnos trabajen unidos y
aprovechen al máximo tanto el aprendizaje individual como el interrelacionado con sus
compañeros. Pero, esto sólo se logra planificando las actividades, teniendo claros los
objetivos, las habilidades que desarrollarán y todo lo que implica el trabajo en grupo
(D.W. Johnson y R. Johnson, 1991). El tema de cooperación entre los alumnos es parte
de otro tópico más amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (D.W. Johnson
y R. Johnson, 1994). Indudablemente no podía faltar en este grupo Pere Pujolás
licenciado en pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona. Doctor en
Pedagogía por la Universidad de Girona y entre sus principales publicaciones destaca
“Atención a la Diversidad y Aprendizaje Cooperativo en la ESO (2001). Son notables los
aportes que este pedagogo ha hecho al trabajo colaborativo, por ejemplo, El Aprendizaje
Colaborativo como Recurso y como Contenido donde expone los ámbitos de intervención
para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula (Pujolás, 2008). Otro
valioso aporte el de “Las Aulas Inclusivas y Aprendizaje Cooperativo” donde expone la
idea de que “una escuela, y un aula inclusiva es aquella, en la que pueden aprender
juntos, alumnos diferentes” Es decir, no hay alumnos corrientes ni alumnos especiales
simplemente alumnos. La escuela debe celebrar la diversidad (Pujolás, 2006). También
tiene dentro de sus escritos El Aprendizaje Cooperativo. Algunas Ideas Prácticas
(Pujolás, 2003), donde desarrolla toda una serie de pasos de una metodología para que
los estudiantes aprendan a trabajar en equipo y se logre hacer un trabajo colaborativo
con los chicos planeando muy detalladamente cada paso. Actualmente uno de los pilares
de la enseñanza-aprendizaje es el trabajo colaborativo, aunque en muchos sitios no se
aplique
24 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
3.2.2 Ventajas del Trabajo Colaborativo
Una de las ventajas del trabajo colaborativo es que los estudiantes debido a la afinidad o
cercanía de desarrollo cognitivo pueden entender mejor la explicación de un compañero
y en este caso se benefician los dos; el compañero que explica refuerza el conocimiento
y el otro compañero se beneficia de esta experiencia.
Se rompen los esquemas del aprendizaje tradicional porque en el trabajo colaborativo se
fomentan estrategias que mantienen la comunicación entre los miembros del grupo y a
través de esta comunicación se generan aprendizajes para resolver la tarea
encomendada; se crea doble responsabilidad a nivel individual y a nivel de grupo porque
deben contribuir a que el compañero también aprenda. Aunque este tipo organización en
el aula implica cierta complejidad es un reto que enriquece la diversidad de los
estudiantes.
Otra ventaja (Pujolás, 2001) es que el uso del trabajo colaborativo contribuye a obtener
frutos de la particularidad de cada alumno; se adquieren destrezas y conocimientos para
aprender a trabajar en equipo mostrando solidaridad ante la solución de dificultades
relevantes. El trabajo colaborativo sirve también para poder inculcar el respeto por la
diferencia, pero, planeando y programando muy bien este tipo de aprendizaje; así se
podrán reconocer aspectos frágiles.
3.2.3 Como desarrollar el trabajo colaborativo
Considerar el trabajo cooperativo tan sólo como una táctica educativa no es lo que se
pretende; es lograr convertirlo en un contenido. Por lo tanto, así como enseñamos tan
metódicamente los contenidos de otras asignaturas, es primordial que de esta misma
manera lo hagamos con el trabajo colaborativo. Es necesario que los estudiantes formen
equipos de trabajo constantes durante un lapso de tiempo para que aprendan a trabajar
en equipo.
En el documento de Pere Pujolás 2008 se invita a los maestros a realizar un trabajo de
mayor complejidad, es decir, darle un mayor grado intelectual de tal forma que las
Referente Pedagógico 25
actividades se muestren desafiantes y más aún cuando se trata de grupos tan diversos
tanto en lo académico, como en lo étnico y lo social; además, se sabe que, si bien no es
una labor fácil, tampoco es imposible; por lo tanto, la mejor manera es acudir a una
pedagogía que no invalide esa pluralidad de los diversos grupos que llegan al aula, sino
por el contrario una pedagogía que sea incluyente aunque implique algo de dificultad.
(Gimeno, 2000). Es importante enfrentar esta diversidad en el aula como un reto,
empezando por cambiar la enseñanza tradicional y preparando clases creativas.
No podemos dejar a un lado el trabajo cooperativo como una herramienta didáctica que
implica mayor interacción entre ellos; por lo tanto si los chicos trabajan en equipos
reducidos habrá mayor potencialidad para el aprendizaje en conjunto (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999). Aquí es fundamental el doble compromiso del estudiante tanto con su
aprendizaje como con el de su compañero; porque se trata de conseguir un propósito
doble: aprender los contenidos escolares y aprender a trabajar en equipo, como un
contenido más. Además, se trata de que trabajen permanentemente en equipo y no que
sea esporádicamente que trabajen en equipo.
En la revisión del documento Pujolás, 2008 da a conocer en su artículo unos recursos
didácticos que se pueden enmarcar en tres ámbitos de intervención que facilitarían la
planeación del trabajo en equipo en el aula de clase. Para no quebrantar el documento
trataré de escribir los ámbitos de intervención casi textualmente, ellos son los siguientes:
Ámbito de intervención A: cohesión del grupo. Esto significa que tenemos que preparar al
grupo para que aprendan a trabajar en equipo y para ello es necesario crear dinámicas
que inviten a participar en equipo y que les infundan el sentido de solidaridad, de unión,
de compañerismo, de ayuda mutua. Se trata de dejar a un lado el individualismo y pasar
a ser una comunidad de aprendizaje.
Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para enseñar. El recurso
anterior de aprender a trabajar en equipo es insuficiente sino nos aseguramos de que
realmente sea un trabajo cooperativo, de ayuda mutua y que realmente se apoyen entre
ellos para aprender mejor los contenidos escolares. Porque la actividad cooperativa lleva
a contar unos con otros y en cierta forma garantiza la interacción de los miembros del
26 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
equipo a la hora de trabajar juntos. El aprendizaje por proyectos es también una
estructura de la actividad cooperativa pero más compleja.
Ámbito de intervención C. El trabajo en equipo como contenido de enseñanza. El trabajo
en equipo es necesario que lo comprendan, que lo aprendan bien y más aún si se hace
de manera continua es mejor enseñarlo como un contenido más. Que el trabajo en
equipo no sea sólo un recurso, un método sino que se enseñe de manera sistemática y
esté contenido en los programas curriculares, porque cada día se hace más
imprescindible trabajar en equipo. Por lo tanto, entre más lo usemos como recurso más lo
aprenderán como contenido. Y entre más sepan los alumnos de trabajar en equipo, más
resultados positivos tendremos del trabajo en equipo. Enseñarlos a trabajar en equipo es
especificar con precisión los objetivos, las metas que tienen que conseguir, los distintos
roles que tienen que desempeñar, responsabilidades que tienen que asumir, distribución
de tareas, por lo tanto, deben desarrollar algunas habilidades sociales fundamentales:
escuchar con atención, exponer su punto de vista, respetar el punto de vista de otro,
hablar moderadamente, respetar la palabra, compartir las ideas las cosas, ayudar a los
compañeros, controlar el tiempo, de manera tal que todo esto se convierta en un
compromiso personal.
Continuando con la exploración de los documentos, en Pujolás, 2003 sobre aprendizaje
por proyectos y trabajo colaborativo podemos constatar que una de las técnicas del
trabajo colaborativo se llama Los grupos de investigación (“Group-Investigation”), esta
técnica es muy similar a lo que en nuestro ámbito se conoce también como método de
proyectos o aprendizaje por proyectos (Gerardo Echeita y Elena Martín,1990).
Desventajas: Cuando al encontrar soluciones en el trabajo colaborativo en el aula no se
comparten con otras áreas, perjudica en gran medida eliminar los obstáculos y los
impedimentos que encontramos en los estudiantes de nuestras instituciones. Si
percibimos el trabajo colaborativo solamente como un proyecto de investigación, una
norma, una corriente pedagógica y no como una forma de vivir donde aprendemos
valores y aceptamos las diferencias, no podremos entender que el desarrollo de estas
capacidades en el aula son claves para cultivar amistades permanentes, matrimonios
que perduren y carreras estables (Johnson y Johnson, 1997).
Referente Pedagógico 27
La escuela debe servir no solamente para que se trabaje de forma individual sino
también para que se contribuya a compartir experiencias y se coopere con los demás;
que haya afecto, cordialidad, respeto; pero, desafortunadamente, muchas escuelas y
muchos seres humanos tienen otras perspectivas.
4. Referente Disciplinar
4.1 Diferentes concepciones que hay sobre ecosistemas.
4.1.1 Saberes Indígenas
Es interesante considerar el punto de vista que tienen los indígenas respecto no sólo a
los ecosistemas sino al medio ambiente. Con su sabiduría interpretan condiciones del
clima y logran tener un amplio discernimiento para que cada una de esas unidades
llamadas ecosistemas tengan un manejo ambientalmente responsable y sostenible. Ellos
quienes han tenido que sostener luchas políticas en defensa del territorio porque para
ellos la madre naturaleza significa identidad y sienten un profundo respeto hacia ella. Las
culturas indígenas son ejes de construcción del conocimiento y aunque muchos opinen
que van en dirección opuesta a las ideas neoliberales, fortalecen la autonomía del
manejo del territorio.
Esos saberes indígenas tienen un amplio significado. En México, se les ha denominado
como: sabiduría popular, saber local, floklore, ciencia indígena (De Gortari, 1963),
ciencias nativas (Cardona, 1985), conocimiento campesino (Toledo, 1994), sistemas de
conocimiento tradicional (Seminario Internacional, 1996) o sistemas de saberes
indígenas (Argueta, 1997; Argueta et al., 2002). En otros ámbitos se les ha llamado
ciencia de lo concreto (Lévi-Strauss, 1972:11), conocimiento popular, ciencia del pueblo
(Fals Borda, 1981 y 1987).
El conjunto de disciplinas denominadas etnociencias de la naturaleza cuyo objetivo es
analizar las interacciones entre las sociedades humanas y los animales, plantas, hongos,
suelos, clima, minerales y ecosistemas de su entorno. Son disciplinas que han tenido un
auge extraordinario, sin embargo, aunque hace poco apareció la etnoecología (Conklin,
1954) y después se desarrolló una disciplina llamada etnociencia, a través de la cual se
Referente Pedagógico 29
intenta incluirlas a todas, el proceso de formación tanto teórico como metodológico, de
las etnociencias de la naturaleza tiene una amplia huella que se remonta a más de
doscientos años. Efraim Hernández Xolocotzi un etnobotánico mexicano, sostiene que el
conocimiento tradicional de la relación hombre-plantas tiene una antigüedad de 4000
años a.C., oponiéndose a la postura de que la etnobotánica surge a partir de la
definición de Harsberger (1896), Hernández asegura que las interpretaciones de los
libros escritos a mano son una evidencia clara que esta relación hace mucho tiempo se
viene estudiando detalladamente.
En México, por el gran aporte de Maldonado (1940), se insiste en todas las definiciones
etnobiológicas en que el objeto de estudio son las interrelaciones, es decir, las ideas,
procesos y formas de relación, bajo las dimensiones tiempo y espacio, entre los pueblos
o poblaciones humanas y las especies y ecosistemas (cfr. Hernández X., 1982; Barrera,
1979; Toledo, 1991, entre otros). Maldonado definió también la etnozoología como: “La
disciplina encargada de identificar, describir y clasificar los organismos que tengan un
valor cultural para un grupo humano, además de conocer su distribución y las relaciones
ecológicas que mantienen con él, precisando su valor y los modos de utilización de
acuerdo con el complejo cultural correspondiente”.
“Las culturas con principios no se venden”. “La madre tierra no se vende” Consigna en la
marcha que celebraron los u´wa y los embera-katío frente a la sede del Ministerio del
Medio Ambiente, el 3 de febrero de 2000.
En las últimas décadas el proceso de construcción de identidad de los movimientos
indígenas ha estado relacionado con ideas ecológicas (Ulloa, 2004).
Afortunadamente poco a poco estos saberes van teniendo un valor significativo tanto
para las comunidades académicas, como para los medios de comunicación, para
algunas organizaciones internacionales y para la gente en general. En Colombia se han
otorgado reconocimientos y a nivel internacional a algunas organizaciones; como por
ejemplo: La Organización Regional Indígena Embera-Wouan-OREWA (1996) y los
Embera (1997) también fueron reconocidos por instituciones nacionales por sus logros
como organización y sociedad ecológicas. Los u´wa ganaron en 1998 el premio del
Medio Ambiente Goldman en Estados Unidos. En 1998 el gobierno suizo a través del
30 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Premio a la Creatividad de la Mujer Rural destacó la labor en torno a lo ambiental de
Milena Duquara Tapiero (Gobernadora indígena del Cabildo de Guaipá Centro, Ortega,
Tolima). Así mismo, en 1999, los kogui fueron reconocidos como indígenas ecológicos en
el ámbito global a través del premio internacional de ecología otorgado por la
Organización Internacional de Biopolítica (BIOS)1.
En Colombia, por ejemplo, el Departamento del Tolima, tiene unas zonas interesantes a
nivel de ecosistemas, que incluyen una amplia variedad de parques naturales, amplias
franjas hidrográficas, áreas protegidas y una incalculable biodiversidad de flora y fauna.
Algunos municipios cuentan con la presencia de comunidades indígenas, como por
ejemplo, el municipio de Ortega, Tolima a quienes el resto de la población del municipio
los reconoce como descendientes de los antiguos pijaos; es conveniente evocar que los
pijaos utilizaron lugares de difícil acceso y muy seguros para enfocarse en la agricultura y
rotaban continuamente los cultivos para no empobrecer el suelo. La Gran Comunidad de
Ortega y Chaparral el primero de los resguardos indígenas actualmente no consideran
dentro de su proyecto de vida, ni la cultura del capitalismo, ni lo que promueve la
sociedad de consumo. Está tan establecido en su pensamiento la apropiación del
territorio, tan arraigada la naturaleza a su existencia que no contemplan la posibilidad de
irse a la ciudad porque para ellos no tiene sentido. El cariño por la tierra se simboliza en
el cuidado, en el respeto, en cierta forma en el permiso que ellos reconocen que deben
pedirle a la madre tierra para no dañarla. Cuando se le da un mal manejo al territorio, es
romper su ritmo cotidiano, por ello han tenido que librar luchas políticas porque para ellos
es violar brutalmente todos estos esquemas armónicos que ellos han tenido durante
mucho tiempo con la naturaleza. Estos conflictos han ocasionado que estén mejor
organizados; en la actualidad existen 10 resguardos (ARIT) y 20 cabildos (CRIT)
legalizados geográficamente ubicados por zonas o regiones (P.O.T municipio de Ortega,
Tolima) y contribuyen a que los ecosistemas no se destruyan cada vez más.
Los cabildos son la primera autoridad y el sueño de ellos es recuperar las tierras que un
día fueron arrebatadas a sus ancestros y sienten que las perdieron porque sus creencias
son totalmente diferentes a aquellos que las utilizan para otros fines. Un cabildo se elige
conforme a las costumbres de la comunidad y se caracteriza porque ejerce el libre
ejercicio de la autoridad y tiene autonomía en su territorio. La ocupación del territorio es
Referente Pedagógico 31
sin duda alguna para ellos transformar los ecosistemas en sistemas productivos y
sostenibles sin agotar los recursos naturales.
Los indígenas hacen parte del proceso de conservación de los ecosistemas del SINAP
(Sistema Nacional de Áreas Protegidas). Para ellos la construcción del territorio no es
simplemente algo físico, ni tampoco un bien mercantil de comercialización, es tocar sus
raíces históricas y su dimensión cultural que los involucra en su relación con la tierra
(Ruiz, 2004).
4.1.2 Conocimiento científico
Vamos hacer un recorrido epistemológico de la manera como se ha ido concibiendo el
concepto de ecosistema. En la década de 1940 se concibió la Teoría General de
Sistemas por Ludwig von Bertanlannffy con el fin de proporcionar un marco teórico y
práctico a las ciencias naturales y sociales.
Para el biólogo Bournerias es “el conjunto de todos los organismos de un medio definido
y de sus relaciones e interacciones con el medio”. Aunque quizá no es la noción central
de la ecología científica, el concepto de ecosistema está, cuando menos, profundamente
inserto en la red de conceptos, teorías e hipótesis de esta disciplina y de otras próximas
a ella.
En 1935 el botánico inglés A. G. Tansley, en una artículo de la revista norteamericana
Ecology, lanzó el término ecosistema. Sin embargo, la palabra sistema se utilizaba con
bastante frecuencia en física y en filosofía de las ciencias, y no por influencia de la teoría
general de los sistemas, que aún estaba en el limbo, sino a causa de la importancia que
cobró la termodinámica con el cambio de siglo. El término era ya bastante antiguo, y
expresiones como sistema nervioso o, en otro ámbito, sistema feudal, sistema filosófico,
aparecen desde la época clásica, por no hablar de los “sistemas del mundo” de la
astronomía del siglo XVI.
Así pues, cuando Tansley combina ambos términos, sistema y ecología, uno lleva tras de
sí unos cuantos siglos de historia, mientras que el otro, apenas unas décadas…
32 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
El concepto de ecosistema apareció como una solución a la discusión teórica que dividía
a los ecólogos vegetales en dos líneas opuestas. Un grupo enfatizó el significado
individual del stand y su inclusión en un sistema jerárquico de organización comunitaria.
La otra aproximación entendía a la comunidad como un superorganismo que se
desarrolla, madura y senece.
Lindeman en 1942 afirma que el ecosistema es una serie de niveles tróficos entre los que
circula materia y energía y concluye que el lago donde hizo sus investigaciones era un
ecosistema. En su esfuerzo de organizar la enorme cantidad de datos físico-químicos y
biológicos desarrolló un esquema de dinámica trófica. Más tarde Odum en 1950 definió al
ecosistema como: “la unidad natural que incluye las interacciones de sus partes vivas y
no vivas para producir un sistema estable, en el cual los intercambios de materia entre
las partes vivas y las no vivas están inseparablemente ligados y actúan recíprocamente
entre sí. Luego, Pierre George, 1970 afirma que el ecosistema es “un espacio terrestre
emergido o acuático” que presenta un carácter homogéneo desde el punto de vista
topográfico, microclimático, botánico, zoológico, hidrológico y geoquímico.
Encontramos también a Likens y Bormann en el año 1962 en su estudio de la
microcuenca Hubbard Brook aseguran que los procesos en los ecosistemas se
encuentran totalmente acoplados al ciclo hidrológico. En 1969 Paine explica que la
organización de los ecosistemas es más compleja que los modelos en red. Maas y
Martínez-Yrízar en 1990 dicen que la mejor manera de definir un ecosistema es
describiendo sus características y propiedades. Primero hay que pensar los ecosistemas
como un conjunto de unidades relacionadas entre sí. Cada una de estas unidades puede
estar en diferentes situaciones o estados; el estado seleccionado del sistema, es
producto de las interacciones que se dan entre los componentes bióticos y abióticos.
Ha sido una ventaja conceptual y también podemos decir que metodológica introducir el
término ecosistema para ayudar a conservar, proteger y entender los cambios que van
ocurriendo en la naturaleza. Es así, como no solamente podemos mencionar algunos
autores que han utilizado el concepto de ecosistema, sino también algunos proyectos
internacionales de investigación se apropian del mismo, cabe nombrar el Long Term
Ecological Research Program (Gosz, 1996), el Geosphere and Biosphere Program
Referente Pedagógico 33
(Walker and Steffen, 1996) y más actual, el Millenium Ecosystem Assesment (Reid,
2000)
Finalmente, es interesante que tengamos en cuenta que contemplar los ecosistemas en
su condición natural es día a día más complicado porque los seres humanos los hemos
intervenido y no precisamente de la mejor manera. Aunque ellos tienen en cierta medida
mecanismos para mantener el equilibrio y la estabilidad, la presión humana es mucho
más fuerte debido al crecimiento económico de las sociedades industrializadas.
4.2 Definición de ecosistema
La definición de ecosistema tiene varias connotaciones. Para ecólogos, botánicos,
etnólogos y muchas otras personas interesadas en este tema, la concepción que tienen
sobre ecosistema es muy diferente. En la actualidad podemos denominar ecosistema a la
interacción entre los elementos no vivos llamados abióticos y los seres vivos o bióticos.
La ecología viene a ser el estudio de esta interacción y de las relaciones que se
presentan entre los seres vivos y el medio físico. Los niños del colegio Laureano Gómez
pueden observar el Humedal Juan Amarillo o Tibabuyes como el ecosistema más
cercano.
4.2.1 Epistemología de los Ecosistemas
Figura 2 Historia de la epistemología de los ecosistemas. 1:
AUTORES De la organización de la naturaleza a la biocenosis
AÑO De la biogeografía a la biocenótica
AUTORES
La organización de la naturaleza:
Surge de una filosofía providencialista que ve constantemente en la naturaleza las huellas de la sabiduría divina (Linneo, 1760)
1700
La biocenosis:
O su equivalente "comunidad". Conjunto de seres vivos (vegetales y animales, incluídos a los microorganismos) que viven juntos (Karl Moebius, 1870)
1800 La geografía de las plantas:
Correlación entre los fenómenos físicos (altura, temperatura, clima) y la distribución de la vegetación (Humboldt, 1805)
El lago como microcosmos:
Estudió a las comunidades y describió a las especies animales que viven en las diferentes zonas de profundidad del Mar Egeo. Reconoció la relación que mantienen los organismos con su ambiente (Forbes, 1887) El lago como microcosmos:
La biosfera:
Conjunto del mundo vivo en la superficie del globo (Suess, 1875)
1900 El superorganismo:
Al igual que un organismo, una comunidad vegetal formada por un conjunto de plantas que viven en una misma localidad y que mantienen entre sí relaciones tan estrechas la comunidad puede considerarse como un organismo complejo (Clements, 1916)
Referente Pedagógico 35
Rechazo a la imagen de superorganismo:
Concibe la comunidad (o asociación) vegetal como la confluencia de individuos con unas mismas exigencias ambientales, reunidos en un punto por azares de la dispersión. Podría decirse que cada especie vegetal obra a su antojo porque su distribución en el espacio depende de sus posibilidades individuales de migración y de sus exigencias ambientales (Gleason, 1926
El ecosistema:
Abarcando las plantas, los animales, el suelo y el clima. El ecosistema podría así formar parte de una escala de sistemas que iría del átomo al universo (Tansley, 1935)
CONTINUACIÓN HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGIA DE LOS ECOSISTEMAS
AUTORES De la complementariedad de los tres reinos de la naturaleza a la biosfera
AÑO De la teoría de los sistemas a la aplicación del término ecosistema
AUTORES
El ciclo del carbono:
Las plantas podían regenerar el oxígeno en una atmósfera rica en CO2. El vegetal regenera el aire viciado por el animal (Priestley, 1771)
1700
Esta maravillosa circulación de los tres reinos (Lavoisier, 1793)
Fotosíntesis y energía:
Las plantas captan energía luminosa y proporcionan energía químca (Mayer, 1845)
1800
36 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
El ecosistema:
una serie de niveles tróficos entre los que circula materia y energía (Lindeman, 1942)
1900 Teoría general de los sistemas:
El objeto de estudio de todas las ciencias deberían ser los sistemas. Niveles de organización. (Bertalanffy, 1945)
1900 Los organismos vivos y su ambiente inerte (abióticos):
Están inseparablemente ligados y actúan recíprocamente entre sí (Odum, 1950)
Incorporación de la teoría de la información:
A los estudios ecológicos y la creación de modelos matemáticos para el estudio de las poblaciones (Margalef, 1958
Impulsa el movimiento ecológico moderno:
Con la publicación de su libro "La primavera silenciosa" en donde alerta sobre los efectos de los pesticidas en la vida animal y en la salud humana (Carson, 1960
Ecosistema "espacio
terrestre emergido o acuático:
Presenta un carácter homogéneo desde el punto de vista topográfico, microclimático, botánico, zoológico, hidrológico y geoquímico (Pierrre George, 1970)
Referente Pedagógico 37
CONTINUACION HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGIA DE LOS ECOSISTEMAS
AUTORES Estudios de la estructura y
funcionamiento de los Ecosistemas
AÑO Acuerdos intergubernamentales
1962-1971
Acuerdos intergubernamentales
1974-1999
Su docencia e investigación están centradas en el derecho y las políticas en materia de mitigación de pérdida de los humedales y particularmente en las compensaciones de la biodiversidad y la Convención de Ramsar (Gardner, R.C., 1999)
1900 Conferencia MAR
(de MARshes, MARécages, MARismas). Solicitud de los gobiernos, ONG y versados en humedales para estable-cer un tratado interna-cional sobre humedales y la lista de humedales de importancia internacional. 1962
Conferencia de Heiligenhafen
Conferencia Internacional sobre Conservación de los Humedales y las Aves Acuáticas celebrada en Heiligenhafen (Alemania). 1974
Primer día mundial de los humedales
Acontecimiento mundial que se celebra en unos 50 países.1997
Séptima conferencia de las partes contratantes
La conferencia celebrada en San José de Costa Rica cuenta con 114 estados miembros. 1999
Negociación del texto
En una secuencia de reuniones internacionales se negocia el texto de una convención sobre los humedales. 1963-1970
Conferencia RAMSAR
Representantes de 18 naciones acuerdan la “Convención relativa a los Humedales de Importan-cia Internacional especial-mente como Hábitat de Aves Acuáticas”. Febrero 3 1971. Dato curioso: Ramsar es un balneario ubicado a orillas del Mar Caspio (Irán)
Desarrollo de Técnicas de teledetección del funcionamiento de ecosistemas, de amplio uso internacional, la puesta en evidencia del efecto del cambio global y climático y de la contaminación atmosférica sobre la estructura y el funcionamiento de los ecosistemas. (José Peñuelas i Reixach, 2001)
2000
4.3 Estructura del ecosistema
Para hablar de la estructura de un ecosistema debemos tener en cuenta los seres vivos,
es decir, los organismos de todos los reinos Monera, Protista, Hongo, Vegetal y Animal,
incluyendo al ser humano; además recordar que los seres vivos realizan funciones de
digestión, respiración, entre otras y que por lo tanto, necesitan del agua, agente único
debido al papel que desempeña en la naturaleza; precisan del oxígeno para respirar;
requieren de la luz solar, principal fuente de energía para los seres vivos, como por
ejemplo, las plantas para fabricar su propio alimento; el viento que favorece la circulación
de oxígeno, de dióxido de carbono y otros procesos; la temperatura, medida que se
refiere al grado de calor o de frío de una región y por lo tanto tiene mucho que ver con la
cantidad de luz solar que recibe el lugar; debido a este factor los organismos desarrollan
adaptaciones especiales que les permite tolerar diferentes grados de temperatura; el
suelo una parte vital porque sirve de soporte, de fuente de nutrientes a las plantas y su
composición de minerales, rocas, agua y materia orgánica en descomposición lo
convierten en un protagonista esencial para formar todo ese engranaje llamado
ecosistema.
4.3.1 Componentes bióticos y abióticos
Los componentes bióticos son los seres vivos presentes en un ecosistema, como
plantas, animales, hongos, bacterias y protistas. Los factores bióticos se organizan de
manera jerárquica en los ecosistemas, así: individuo, población y comunidad.
Los componentes abióticos son aquellos elementos inertes, es decir, sin vida, que
componen un ecosistema; algunos de ellos son el agua, la luz, la humedad, la
temperatura, el suelo, los vientos y la altitud. Estos definen las condiciones ambientales
del ecosistema, por lo que influyen de manera directa en las adaptaciones que presentan
los seres vivos. Por ejemplo, los frailejones son plantas típicas de los páramos y poseen
abundantes vellosidades en las hojas, son arbustos y tienen hojas muertas que protegen
el tallo; estas características físicas responden a las condiciones ambientales específicas
del ecosistema en que se desarrollan.
40 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
En este caso, el páramo tiene condiciones de frío, de alta radiación solar, de baja presión
atmosférica y de difícil disponibilidad de agua que, aunque abundante, no siempre puede
ser aprovechada por plantas y animales debido a las bajas temperaturas.
El agua, la luz y el suelo son factores que determinan las características de un
ecosistema y que dependen o se relacionan con otros factores, como el clima.
4.4 Tipos de ecosistemas
Dependiendo del medio en el que se desarrollen, los ecosistemas se pueden clasificar
como ecosistemas acuáticos o ecosistemas terrestres.
4.4.1 Ecosistemas acuáticos
Los ecosistemas acuáticos incluyen los mares, océanos, ríos, lagos, lagunas, quebradas
y humedales, entre otros. Los ecosistemas acuáticos cubren más del 75% del planeta,
proporcionan la mayor cantidad de hábitats para el desarrollo de los seres vivos y son
responsables de muchos procesos planetarios. Por ejemplo, la evaporación del agua
provee la mayor parte de la lluvia del planeta, y la temperatura del océano tiene
profundos efectos sobre la formación y la circulación de los vientos. Igualmente, las algas
marinas y las bacterias fotosintéticas producen la mayoría de oxígeno atmosférico y
consumen enormes cantidades de dióxido de carbono.
Dentro de los ecosistemas acuáticos hallamos tres grandes grupos: los mares, cuya
característica principal es su salinidad, los estuarios, que se caracterizan por tener agua
salobre (mezcla de agua salada y agua dulce procedente de un río) y aguas
continentales (de agua dulce), dentro de las que se encuentran los lagos, los ríos, las
aguas subterráneas y los pantanos.
Ecosistema marino
Sólo hasta hace poco más de 100 años, el hombre inició el estudio de las aguas marinas.
Hasta 1858 se creía que no existía vida por debajo de los 500 o 600 metros de
profundidad y que el 90% del fondo submarino se encontraba despoblado. Esta creencia
Referente Pedagógico 41
cambio por completo cuando en 1860 fue sacado de una profundidad de 2000 metros, en
el mar Mediterráneo, uno de los primeros cables telegráficos submarinos. Fue una gran
sorpresa encontrar el cable cubierto por muchos organismos. Esto sugirió que
efectivamente había vida a mayores profundidades de las que se había pensado y abrió
el camino a las investigaciones marinas. Desde entonces se han realizado numerosas
expediciones, en las que han participado científicos de todo el mundo. La expedición
británica del Challenger en 1872, en la que se realizaron importantes mediciones y
experimentos científicos, ha sido una de las más importantes.
La biología marina se considera como una de las profesiones del futuro, pues todavía
hay mucho que investigar y conocer sobre el mar; además, ante el gran aumento de la
población humana sobre la tierra, se ve el mar como una fuente de alimentos ricos en
proteína. El mar es un ecosistema de abundantes recursos y, por consiguiente, es
importante que lo utilicemos de manera inteligente.
Ecosistemas estuarinos
Algunos autores consideran los ecosistemas estuarinos como de transición o ecotonos.
Sin embargo, dadas sus características únicas, puede considerárseles como verdaderos
ecosistemas y no como lugares de transición entre el ecosistema marino y el terrestre.
Los estuarinos se localizan en las costas. Son una porción de agua de mar
semiencerrada por una barrera terrestre, con una comunicación hacia el mar. A esta
laguna marina desemboca un río que mezcla sus aguas con las del mar, dando como
resultado agua marina diluída, es decir, con menor concentración de sales que el agua
de mar. Esto hace del Estuario un ecosistema con características muy particulares.
Los estuarios se ven afectados por las mareas debido a su comunicación con el mar, y
por el flujo de agua dulce proveniente de las aguas del continente. Por eso su salinidad
oscila entre ciertos niveles, dependiendo de la época del año, desde agua muy dulce en
épocas de lluvia hasta aguas muy saladas en épocas de sequía. Debido a estos cambios
tan fuertes, las poblaciones animales y vegetales que en ellos habitan, deben estar
adaptadas para resistir esas oscilaciones de salinidad.
42 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Los mangles son los representantes típicos del reino vegetal en esos ecosistemas. A
ellos se encuentran asociados una gran variedad de cangrejos. También se hallan
babillas, serpientes, micos, ostras y numerosas especies de aves.
La Ciénaga Grande de Santa Marta es un estuario que está localizado en la costa norte
de Colombia.
Ecosistemas de agua dulce
Los hábitats, o áreas que ocupan las aguas dulces, tienen una importancia enorme para
la vida.
El agua estancada, como la de los lagos, puede dividirse (igual que las zonas del
océano) en áreas de aguas poco profundas cerca de la orilla (zona litoral), aguas
superficiales alejadas de la orilla (zona limnética) y aguas profundas subyacentes a esta
última (zona abisal).
En todas las épocas de la historia de la humanidad los asentamientos se han localizado
cerca de las fuentes de agua. Por esa razón, podemos decir que el agua es el factor
limitante más importante para el hombre. Además, el hombre ha construido grandes
represas que suministran agua a las poblaciones.
Las aguas dulces son de dos tipos: aguas corrientes, como ríos y manantiales, y aguas
quietas, como lagunas y lagos. Las aguas corrientes se conocen como lóticas y las
aguas quietas como lénticas.
Ecosistemas lóticos
Al decir, aguas lóticas, nos referimos a las aguas corrientes (ríos y manantiales). Una
característica importante en este tipo de ecosistemas es la presencia de una corriente
permanente y continua- factor controlador y limitativo- cuya velocidad está determinada
por la inclinación del terreno. Este hecho determina que la población animal y vegetal de
lagos y ríos difiera considerablemente. Por ejemplo, la cantidad de plancton en los ríos es
mucho menor que en los lagos. La corriente es un factor limitante para el desarrollo del
plancton, ya que en los lugares donde ella es muy fuerte, lo destruye. Sin embargo, los
ríos pequeños tienen plancton que se origina en sus remansos o en los lagos; el plancton
pasa de uno a otro en los lugares donde el río y el lago se comunican entre sí. En los
Referente Pedagógico 43
remansos, el plancton se reproduce y contribuye en la cadena alimentaria de manera
importante.
En los ecosistemas lóticos el oxígeno se encuentra casi siempre en abundancia, excepto
cuando hay contaminación. Las temperaturas extremas tienden a ser más elevadas que
en el agua inmóvil. Las plantas y los animales que viven en las corrientes de agua suelen
estar adheridos a superficies o, en el caso de los animales, son nadadores
excepcionalmente fuertes. Organismos característicos de las corrientes de aguas son
larvas de mosca negra, algas verdes adheridas, diatomeas incrustadas y musgos
acuáticos.
Los hábitat de agua dulce cambian con mucha mayor rapidez que en otras zonas de
vida; los estanques se convierten en pantanos, estos se llenan y se convierten en tierra
seca, y las corrientes erosionan sus orillas y cambian de curso. Las clases de plantas y
animales presentes pueden cambiar marcadamente y mostrar sucesiones ecológicas
similares a las terrestres. Los lagos extensos como los grandes lagos, son hábitat
relativamente estables y tienen poblaciones más estables de plantas y animales.
Ecosistema lénticos
A este grupo pertenecen las aguas quietas, es decir, los lagos, las lagunas, las represas
y los charcos.
La vida acuática es probablemente más prolífica en la zona litoral. En esta zona las
comunidades de plantas forman anillos concéntricos alrededor del estanque o lago a
medida que aumenta la profundidad. En la orilla propiamente dicha se encuentran
espadañas, juncos, Sagitaria y flor de laguna-vegetación emergente y firmemente
enraizada que une los medios ambientes terrestre y acuático. A una profundidad
ligeramente mayor se encuentran plantas radiculares con hojas flotadoras como los lirios
acuáticos. A una profundidad un poco mayor se encuentran las frágiles algas de tallo
delgado, con raíces, pero totalmente sumergidas. Aquí también se encuentran las
diatomeas, algas verde-azules y algas verdes. La nata común verde de los estanques es
de estas últimas.
44 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
La zona litoral es también escena de mayor concentración de animales, distribuidos en
comunidades reconocibles. En el fondo o encima de él se encuentran varias ninfas de
caballitos del diablo, cangrejo de río, isópodos, gusanos, caracoles y almejas. Otros
animales viven en las plantas y otros objetos que sobresalen del fondo. Entre éstos
figuran ninfas de caballito del diablo y moscas señoritas, rotíferos, gusanos planos,
briozoos, hidras, caracoles y otros. El zooplancton consta de pulgas acuáticas como
Daphnia, rotíferos y ostrácodos. La fauna nadadora de mayor tamaño
(necton)comprende escarabajos e insectos zambullidores, larvas de dípteros ( por
ejemplo mosquitos) y gran número de muchos otros insectos. Entre los vertebrados se
encuentran ranas, salamandras, serpientes y tortugas. Los miembros flotadores de la
comunidad (neuston) comprende escribanos del agua, andadores sobre el agua y
numerosos protozoos. Muchos peces de estanques(rueda, pequeños peces de la
superficie lubina, lucio y sollo) pasan gran parte ede su vida en la zona litoral.
La vida en las profundidades consiste en bacterias, hongos, sanguijuelas, almejas (larvas
de moscas de agua), anélidos y otros pequeños animales capaces de sobrevivir en una
región de poca luz y poco oxígeno. Comparados con los estanques en los que la zona
litoral es grande, el agua generalmente somera y la estratificación de temperaturas
generalmente ausente, los lagos tienen grandes zonas limnéticas y profundas, una
marcada estratificación térmica y un ciclo estacional de distribución del calor y el oxígeno.
En verano, el agua superficial (epilimnion) de los lagos se calienta, mientras que debajo
(hipolimnion) permanece fría. No hay intercambio circulatorio entre las capas superior e
inferior, con el resultado de que las capas inferiores frecuentemente están privadas de
oxígeno. Entre las dos hay una región de brusca declinación de la temperatura
(termoclina). Al acercarse el tiempo más fresco del otoño, el agua superficial se enfría, la
temperatura es igual en todos los niveles, el agua de la totalidad del lago comienza a
circular y el fondo es oxigenado de nuevo.
Referente Pedagógico 45
4.4.2 Ecosistema intermedio entre el acuático y el terrestre
Humedales
¿Qué es un humedal?
Este escrito acerca de los humedales trataré de tomarlo casi textualmente para no
fragmentar las ideas. Cuando abordamos el concepto de humedal nos referimos a una
amplia gama de ecosistemas caracterizados por la presencia de suelos, flora, fauna e
hidrología muy particular. Son ambiente muy sensibles y por su carácter exclusivo tiene
formas de vida muy exclusivas como las tinguas, la monjita de pantano, los patos
zambullidores, el curí, garzas y otras aves migratorias que llegan desde lugares como
Norteamérica o la Argentina para pasar largas temporadas en sus apacibles aguas, allí
consiguen algunos organismos vivos y nutrientes para su sustento. En cuanto a la flora
existen tanto a nivel acuático, buchones, juncos, lenteja de agua y muchas otras como la
mano de oso, el cerezo, el papiro, el tomatillo, la enea, etc. (Tomado de Modulo 1
Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis y
Alcaldía Local de Kennedy)
Factores que requiere un humedal para su funcionamiento
Suelos: Para permitir el buen desarrollo de la vegetación característica del humedal
deben permanecer inundados durante prolongados períodos de tiempo.
Vegetación: las plantas que habitan el humedal son únicas no sólo por sus formas y
colores sino principalmente por mantener sus raíces dentro del agua, como en el caso de
la vegetación flotante, o adheridas a suelos cubiertos completamente de agua, lo que les
impide la toma de aire a través de las mismas. Se trata de especies vegetales
“adaptadas a ambientes anaerobios, siendo éstos, los únicos en donde pueden
progresar.
Agua: el flujo de agua que entra al humedal debe ser superior al flujo de salida.
Como cada humedal forma parte de una cuenca hidrográfica, si se interrumpe esta
conexión el humedal podría morir.
46 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
El agua del humedal transporta los nutrientes y requerimientos necesarios para las
plantas y los animales que habitan allí, debido a que proviene de una cuenca que está
por encima de su nivel.
En sistemas de agua dulce el agua fluye en dirección al mar, transportando materiales
desde tierras altas hacia los humedales que se encuentran aguas abajo. (Tomado de
Modulo 1 Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de Bogotá José Celestino
Mutis y Alcaldía Local de Kennedy)
Convenio Ramsar
Ramsar es una ciudad de Irán, un lejano país del medio Oriente en donde se realizó en
1971, el primer encuentro internacional para la protección de los humedales a escala
mundial. Como fruto de la reunión se aprobó el Convenio Internacional de Ramsar que es
el único tratado global dedicado a la protección y el uso racional de un tipo de hábitat
particular: los humedales. (PLAN DE MANEJO AMBIENTAL 1997)
El Artículo Primero del Convenio Ramsar define un humedal como cualquier extensión de
marisma, turbera, o superficie cubierta de aguas, sean estas de régimen natural o
artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas,
incluidas las extensiones de aguas marinas a cuya profundidad en marea baja no exceda
los seis metros (Tomado de Modulo 1 Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de
Bogotá José Celestino Mutis y Alcaldía Local de Kennedy)
Función de los Humedales
Son hábitat de diferentes especies de animales como aves, mamíferos, anfibios, peces,
insectos y otros, además de una rica variedad en flora que se compone de juncos,
cortaderas, plantas flotantes y algas aparte de los arbustos y árboles que crecen en sus
márgenes.
Cumplen funciones esenciales para el medio ambiente, como la regulación de los
cauces naturales de agua, que ejercen un valioso control en las inundaciones; así como
la recolección de sedimentos, el reciclaje de nutrientes y el mejoramiento de la calidad de
agua y del aire. Fuera de sus límites cumplen con funciones como amortiguación de
Referente Pedagógico 47
http://institutodeestudiosurbanos.info/endatos/0100/0110/0112-hidro/0112143.htm
crecientes, que reducen el impacto y el riesgo de inundaciones. Ejercen también un
tratamiento natural a las aguas negras.
Son depósitos y reservorios naturales para la recolección de aguas lluvias durante
épocas de invierno que además regulan el nivel freático de los suelos de la Sabana
durante el tiempo seco; asimismo, mejoran la calidad del agua porque funcionan como
sistemas naturales de filtración y depuración.
Humedal Juan Amarillo entorno natural para el aprendizaje por
proyectos
El humedal de Juan Amarillo tiene una extensión de 132 hectáreas, lo cual hace de este
cuerpo de agua el mayor de los humedales que quedan en Bogotá. Pertenece a las
localidades de Suba, al Norte, y de Engativá, al Sur. Está rodeado por 16 barrios, y
recibe las aguas de la confluencia de los ríos Salitre y Negro desde el Oriente, y
está comunicado con el río Bogotá por el Occidente.
El nombre real del
humedal es
“Tibabuyes” que en
lengua chibcha
significa “Tierra de
Labradores”. Allí el
cacique de Suba
invitaba a las
comunidades de
Cota, Funza y Engativá
a celebrar la “Fiesta de las Flores”. Este gran humedal se conoce además como Juan
Amarillo, nombre derivado del río que lo alimenta. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F.,
1997)
Con el fin de habilitar el ecosistema como espacio para la recreación pasiva de la
comunidad se construyó un sendero-ciclovía-parque que lo rodea en su totalidad.
(Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)
48 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Fuentes de Agua
El humedal se alimenta con las aguas lluvias de su propia microcuenca además de las
aportadas por el río Juan Amarillo. El río Juan Amarillo se forma con los caudales del
Salitre y el Negro, transportando gran cantidad de aguas domiciliarias del centro y el
norte de la ciudad; en su recorrido por el sector de Suba recibe descargas industriales
altamente contaminantes. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)
Flora
La zona de ronda se encuentra invadida en muchos sectores por urbanizaciones piratas,
especialmente en el costado norte, por lo que carece de árboles. Por otro lado, el pasto
kikuyo, el invasor vegetal, ha credo islas dentro del humedal; el ganado vacuno que
pastorea en ellas las apisona y compacta de manera que la vegetación del pantano
pierde terreno y paulatinamente desaparece. En el paisaje predominan los macizos de
juncos, botoncillo y de manera fortuita se observan sauco, cerezo, aliso, duraznillo y
algunos helechos. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)
Fauna
Este es el más grande de los humedales de la ciudad y por tanto hábitat de varidísima
avifauna; las especies más frecuentes son: garza azul y africana, chisga y canario,
monjita y sirirí, tingua y patiamarillo, entre otras. Hablando de aves Tibabuyes posee
sectores privilegiados donde se congregan, en armonía nativas y migratorias. (Osorio, J.,
Uribe, E y Molina, L.F., 1997)
4.4.3 Ecosistemas terrestres
En las áreas terrestres la distribución de los ecosistemas se ve influenciada
principalmente por la temperatura y la precipitación, que a su vez dependen, en gran
medida, de dos factores geográficos: la altitud y la latitud. Las diferencias en temperatura
y precipitación que hay entre las diferentes zonas del planeta hacen que haya
ecosistemas sometidos a condiciones climáticas similares. A lo largo de la evolución los
organismos se han adaptado a vivir bajo las condiciones particulares de cada
ecosistema, por tanto, en aquellos ecosistemas que tienen condiciones ambientales
similares, también se desarrolla un conjunto similar de seres vivos. Los biomas son
Referente Pedagógico 49
grandes ecosistemas que tienen condiciones ambientales y comunidades biológicas
similares. Los biomas terrestres reciben su nombre de acuerdo con sus características
físicas, su temperatura o el tipo de vegetación que predomina en ellos.
4.4.4 Ecosistemas colombianos
Colombia por su posición privilegiada en la zona tropical, bañada por dos mares, surcada
por tres cordilleras e irrigada por cuatro cuencas hidrográficas, es escenario de los más
variados ecosistemas representativos de los biomas mundiales, que albergan una
exuberante biodiversidad. Encontramos los siguientes ecosistemas
Bioma de pastizales y sabanas tropicales secas, húmedas e inundables
Predominan los morichales (formaciones de galería y la palma moriche) y los esteros. Se
encuentran principalmente en los Llanos Orientales. La precipitación pluvial promedio de
los biomas de sabana es de 1500 mm. En un año ocurren dos estaciones: una seca y
una prolongada, y otra húmeda y otra corta. En las sabanas existen pocas especies
vegetales, distribuidas en grandes extensiones. Son dominantes las hierbas y se
encuentran varias especies de árboles. En los pastizales y sabanas tropicales
colombianos se encuentran mamíferos como el chigüiro, el puma y el venado sabanero;
aves, como paujiles, pavas y guacharacas y muchas serpientes que habitan en los
típicos morichales.
Bioma de desierto
Clima árido y seco. Un ejemplo lo encontramos en la Guajira; con presencia de
cactáceas (cactus) y de trupillo. Animales como serpientes, roedores, camellos,
saltamontes, hormigas y arañas. Los desiertos se dan en lugares cuya precipitación
pluvial es inferior a los 250 mm, lo cual constituye un factor limitante para el desarrollo de
la vida. Existen dos tipos de desierto según la temperatura: los cálidos y los fríos. En los
primeros, la temperatura nunca es inferior a 6,5 grados centígrados, mientras que en los
segundos la temperatura sí es menor.
Bioma de páramo
50 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Tiene un promedio de lluvias que oscila entre los 500 y 2000 mm al año. Su temperatura
es de 3 a 6 grados centígrados. La vegetación es escasa debido a la baja temperatura.
Los árboles son escasos y de poca altura; a medida que se asciende van
desapareciendo hasta faltar por completo. Se encuentran el frailejón, diversas especies
de gramíneas como los pajonales, chusque, helechos, cordones y musgo.
No es un lugar apto para la agricultura y la ganadería; sin embargo, en Colombia es cada
vez más frecuente su utilización para estos fines. Nuestros páramos son ecosistemas
generadores de agua; muchos ríos nacen en estos lugares, por lo cual es de vital
importancia conservarlos. Encontramos bioma de páramo en el municipio del Cocuy, en
el altiplano cundiboyacense y en la región de Iguaque, por ejemplo.
Manglares
Caracterizados por las asociaciones de árbol Mangle, este ecosistema acuático-terrestre
es de amplia distribución en las costas del Caribe y del Pacífico.
Los mangles, especie fundamental del ecosistema, son especies leñosas de gran
productividad, conforman masas forestales muy densas, con alturas diversas que llegan
en algunas especies hasta 30 metros de altura. Estas especies se sitúan sobre terrenos
anegados, fangosos y arcillosos, en zonas intermareales y se ubican ordenadamente de
acuerdo con su resistencia a la sal.
Pueden adaptarse a diferentes grados de salinidad, ya que están en contacto con agua
marina, en combinación con agua de la desembocadura de los ríos, por lo que se les
conoce como plantas halófitas. Es propio de las zonas costeras, incluye bosques de
mangle, esteros, canales, lagunas, entrantes, islas, islotes, áreas salinas y suelos
fangosos. Constituye un humedal, ecosistema de transición entre el ecosistema marino y
el de tierra firme. En marea alta se observan las copas de manglares sobre el agua y en
marea baja, sus raíces aéreas, que captan el oxígeno y lo transmiten hacia las raíces
enterradas; luego los nutrientes del agua de mar circulan por la planta, expulsando por
sus hojas la sal. Estos asombrosos mecanismos permiten a los manglares sobrevivir en
un suelo sin oxígeno y con altas concentraciones salinas y aprovechar los sedimentos de
los ríos.
Referente Pedagógico 51
Selva tropical lluviosa (o bosque tropical lluvioso)
Con precipitaciones superiores a 2000 mm, es uno de los ecosistemas más biodiversos
del planeta. Se encuentra en la Costa Pacífica, Isla de Gorgona, Amazonía, parte de la
Orinoquía. La precipitación pluvial de las selvas tropicales supera los 2000 mm anuales.
Es característico de estas regiones que no haya períodos de lluvia definidos, pues estos
se distribuyen casi de manera homogénea durante todo el año; sin embargo, existen
períodos de menos lluvias o relativamente secos. La cantidad de especies tanto animales
como vegetales es enorme, por lo que decimos que tiene una alta biodiversidad. Estos
ecosistemas se caracterizan por poseer la mayor biomasa, es decir, la mayor cantidad de
materia viviente.
La selva tropical presenta la vegetación de mayor altura que existe sobre la Tierra. Se
encuentran especies de árboles como el cedro rojo, el cedro blanco, el aguano y el
yacaré, que pueden llegar a medir hasta 40 m de altura. En la selva son numerosos los
reptiles como la boa, la anaconda y el caimán negro; aves como las guacamayas, los
loros, los pericos y los picones; mamíferos como la danta, el venado, la ardilla, el mono
tití, el mono maicero y el puma, sin olvidar una gran cantidad de insectos.
4.5 Procesos en los ecosistemas
Es importante señalar que el concepto ecosistema no es solamente una definición sino
que abarca una serie de procesos que se llevan a cabo en los seres vivos. Por ejemplo,
las relaciones que se llevan a cabo entre los organismos de un ecosistema (Montañez, et
al. 2012). Es conveniente afianzar en los estudiantes que los nutrientes y la energía
fluyen en los ecosistemas debido a las interacciones que se establecen entre los
diferentes organismos
4.5.1 Interacciones en los seres vivos
En los ecosistemas los individuos no viven aislados sino que interactúan entre sí con
individuos de otras especies. Las interacciones se denominan intraespecíficas si se trata
de individuos de la misma especie y si se establecen entre individuos de diferente
especie se llaman interespecíficas. (Montañez, et al. 2012).
52 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Interacciones intraespecíficas
Este tipo de interacciones como se dijo anteriormente son aquellas que tienen lugar entre
individuos de la misma especie. Esta clase de relaciones puede tener varios fines, como
alimentación, reproducción y protección. Algunas son benéficas para todos los individuos
de la población, mientras que otras solo benefician a los organismos mejor adaptados.
Las interacciones intraespecíficas son: competencia, gregarismo, territorialidad.
(Montañez, et al. 2012).
- Competencia
Cuando los organismos de una misma especie compiten por los mismos recursos; por
ejemplo, alimento, pareja, espacio, luz, agua y territorio para vivir. En el humedal
podemos observar especies endémicas (exclusivas del lugar) como es el caso de la
cortadera (Carex sp.), la Enea (Typha latifolia) y el Junco (Schoenoplectus californicus)
que compiten por espacio con el pasto kikuyo (Pennisetum clandestinum). Cada día se
presenta la disminución de coberturas vegetales propias del ecosistema y el aumento de
especies invasoras como es el caso de pasto kikuyo . (Bejarano, 2009).
- Gregarismo
Se presenta cuando los individuos de una población se asocian y trabajan juntos para
conseguir un objetivo común como la consecución del alimento, la defensa y la
construcción de la vivienda. En la revisión bibliográfica encontramos a la garza del
ganado (Bulbucus ibis) la cual es familiar verla en bandadas en los cielos bogotanos.
Estas garzas forman los grupos gregarios que comúnmente se ven asociados con el
ganado u otros animales que apacientan en los potreros. Las garzas del ganado anidan
en colonias, para ello se agrupan en lugares bien protegidos de los predadores
terrestres. Prefieren para anidar los grandes árboles ubicados en pequeñas islas en
medio de lagunas. Se ha observado que rara vez comparten su espacio de anidación con
otras garzas (humedales Bogotá).
Referente Pedagógico 53
- Territorialidad
Es un comportamiento que consiste en que un animal defiende su territorio de otros
individuos de su misma especie. El territorio es el área en que el animal se alimenta, se
reproduce y mantiene sus crías. La territorialidad puede expresarse a través de
mecanismos visuales, mediante colores intensos en el plumaje o la piel; auditivos, a
través de gritos o aullidos, como el mono aullador; y olfativos, por medio de orina o heces
para demarcar el territorio (Morlans, 2004). Se ha observado que la mirla (Turdus
fuscater) que sobrevive en condiciones fuertes y tan común en la sabana de Bogotá, no
admite que ocupen su territorio y más aún si está en época de cría porque marca tan
acentuadamente su territorialidad, que con sus agudos chillidos y sus picotazos puede
herir a las palomas y a los copetones. Existe controversia alrededor de esta mirla que
también es depredadora; algunos la catalogan de “terrible” ave; sin embargo es una
especie dispersadora de semillas.
Interacciones interespecíficas
Se establecen entre individuos de diferente especie que habitan en un ecosistema.
Pueden ser de beneficio mutuo o beneficiar a una sola especie a expensas de la otra.
Las principales relaciones interespecíficas son: simbiosis, herbivoría y depredación
(Montañez, et al. 2012).
- Simbiosis
Se define como cualquier relación estrecha, persistente y a largo plazo entre dos o más
especies. Los principales ejemplos de relaciones simbióticas son: el mutualismo, el
comensalismo, el parasitismo.
. Mutualismo
Es una relación simbiótica en la que las especies que participan se benefician. Esta
relación favorece su supervivencia, crecimiento y reproducción.
Mutualismo simbiótico
Los organismos viven juntos de manera obligatoria. Es el caso de las micorrizas,
asociaciones entre las raíces de una planta y un hongo. La planta le proporciona al
hongo moléculas orgánicas como fuente de energía y el hongo absorbe minerales
54 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
esenciales del suelo y los suministra a la planta. Los hongos agaricales, presentes en
zonas húmedas dentro de los humedales. Estos hongos son componentes importantes
de la biota del suelo y juegan funciones claves en el ciclaje de nutrientes y la
transferencia de nitrógeno entre el suelo y la superficie (Angulo, 2012).
Mutualismo asimbiótico
Ocurre cuando las dos especies se benefician, pero no viven juntas. La proliferación de
insectos en los humedales, especialmente de dípteros, es explotada como recurso
alimenticio por las aves, que están muy bien representadas en estos ecosistemas; otros
grupos como anfibios y algunos mamíferos tienen dietas insectívoras. La polinización de
la flora nativa del humedal es llevada a cabo por algunas especies de insectos y estos a
su vez se alimentan del néctar de las flores, lo cual evidencia junto con los factores
mencionados anteriormente la importancia trófica y ecológica de los artrópodos en estos
ecosistemas (Amat, 2005).
.Comensalismo
Es un tipo de relación en el que uno de los organismos se beneficia y el otro no resulta
afectado ni beneficiado. Podemos citar el junco (Schoenoplectus californicus) que ni se
beneficia ni resulta afectado pero, ofrece nichos para especies de fauna asociada como
anfibios (Hyla labialis), curies (Cavia porcellus) y numerosas aves como monjitas
(Agelaius icterocephalus) y tingua de pico rojo (Gallinula chloropus). (Rangel, 2005)
. Parasitismo
Relación simbiótica en la que una especie se beneficia (parásito) y otra se perjudica
(huésped). Aparte del impacto antropogénico como es la destrucción del hábitat tanto
para la Tingua bogotana (Rallus semiplumbeus) como para el cucarachero de pantano
(Cistothorus apolinari) se ha observado el incremento en la población de un ave parásita
como potencial amenaza para algunas aves endémicas de los humedales de la sabana
como lo es el chamón Molothrus bonairensis; ya que el parasitismo afecta fuertemente el
éxito reproductivo de muchas especies hospederas y por lo tanto la persistencia en sus
poblaciones (López Arévalo & Otalora 2005). Esta ave parásita elimina los huevos de sus
Referente Pedagógico 55
huésped para poner los suyos, conllevando a que el cucarachero de pantano, le toque
alimentar y cuidar los hijos del chamón y no los suyos (Novoa, 2014).
. Herbivoría
Es una relación interespecífica que se da cuando un animal consume cierta parte de una
planta para alimentarse. La herbivoría es fundamental para el mantenimiento de la
estructura trófica de los ecosistemas. Sus efectos pueden ser benéficos cuando las
partes que se consumen son frutos o polen, ya que permite la dispersión de semillas y la
fertilización de las plantas. Si las partes que se consumen son raíces, hojas o tallos, las
plantas resultan perjudicadas porque se reduce su área fotosintética y su capacidad de
absorber nutrientes; el efecto inmediato es la pérdida de recursos de la planta para su
crecimiento y reproducción.
En los humedales de Bogotá y más exactamente en la Chucua de los Curíes del
Humedal Juan Amarillo encontramos el curí (Cavia porcellus) a diferencia de otros
roedores tiene actividad diurna y prefiere los días soleados para movilizarse. A esa
conclusión llegaron el profesor de la Universidad Nacional, Enrique Zerda y la estudiante
de biología Laura Tautiva, quienes estudiaron el comportamiento de este animal que se
convierte en una amenaza para la vegetación del ecosistema por la abundancia de la
población.
El problema radica en que no existen predadores naturales como zorros, búhos o
águilas, extintos por la contaminación y la acción de los raticidas, que los afectan de
manera indirecta al consumir roedores.
De acuerdo con el profesor Zerda, esa es una de las razones que hace importante
conocer el comportamiento de esta especie, pues el estudio constituiría una base para
emprender políticas de manejo de población del curí de la Sabana de Bogotá. Esta
especie forma colonias compuestas por individuos de diferentes edades. Las cuevas se
encuentran asociadas a matorrales de mora (Rubus sp.). Se evidencian comederos
especialmente en zonas con Pasto Kikuyo (Pennisetum clandestinum) aunque
igualmente forrajea los tallos con Enea (Typha angustifolia). Este es un animal herbívoro,
excelente nadador, que se desplaza en grupos numerosos (Zerda, 2008).
56 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
. Depredación
Es el consumo de una especie conocida como presa por otra llamada depredador. Las
presas pueden ser animales o plantas. La relación depredador-presa es la principal
causa de muerte en algunas poblaciones e influye sobre los individuos más vulnerables
de ellas. En el humedal encontramos el orden Díptera y comprende la familia Syrphidae;
a la mayoría de las moscas sírfidas les encanta el néctar y compiten por él con las
abejas, (en este caso sería competencia) tienen un vuelo tan fuerte que pueden
permanecer libando una flor sin necesidad de parar; pero, la capacidad de vuelo es
también un hecho que aprovecha otro tipo de moscas sírfidas, que a diferencia de las
anteriores son excelentes cazadoras, aunque en este caso su aparato bucal está
modificado en su punta para traspasar a otros insectos suaves, como por ejemplo
pequeñas hormigas y pulgones. Las cazan sobre la vegetación, a veces cuando pueden
atacan algunas larvas de pequeñas mariposas (Urazán, 2011).
4.5.2 Flujo de nutrientes y energía en los ecosistemas
Los nutrientes son bastante limitados en el planeta y se producen gracias a las
interacciones que se generan dentro de los ecosistemas; se mueven cíclicamente entre
los organismos y el medio ambiente a través de los ciclos biogeoquímicos a diferencia de
la energía solar, que es prácticamente inagotable. Hay una inmensa cantidad de
nutrientes que los organismos necesitan, pero, sólo unos pocos son necesarios para el
buen funcionamiento de los ecosistemas y el desarrollo de la vida.
A través de los ecosistemas los nutrientes y la energía fluyen; los seres vivos los
reutilizan porque se reciclan de manera constante. La materia y la energía circulan de
dos maneras: una entra al ecosistema por medio de la cadena alimenticia que genera
flujo de nutrientes conocidos como ciclos biogeoquímicos de elementos como carbono,
nitrógeno, oxígeno, fósforo, azufre y otra la energía solar que entra a los ecosistemas a
través de organismos productores o autótrofos como: plantas, algas y bacterias
fotosintetizadoras; organismos consumidores que pueden ser primarios, secundarios y
terciarios y por último organismos descomponedores como: invertebrados y
microorganismos.
Referente Pedagógico 57
Cadenas Alimenticias
Las cadenas alimenticias reflejan la transferencia de energía desde las plantas y los otros
organismos fotosintéticos hacia los consumidores y los descomponedores. La longitud
de las cadenas generalmente es máximo de cinco eslabones porque los organismos sólo
pueden almacenar una proporción pequeña de la energía de los alimentos que
consumen. El primer eslabón está constituido por los productores, el segundo por los
herbívoros, el tercero los consumidores secundarios y así sucesivamente hasta llegar a
los últimos consumidores de la cadena. Los depredadores de los últimos eslabones son
los más perjudicados porque cualquier suceso ambiental, sequía o invierno, aminoran la
cantidad de alimento desde los productores hacia toda la cadena alimenticia
Los seres vivos están formados por materia que circula una y otra vez en el ecosistema.
En los ecosistemas existen diferentes niveles tróficos por donde se desplaza el flujo de
energía; es decir, de un organismo a otro; de los organismos al ambiente abiótico y de
nuevo a los organismos.
El flujo de energía, en un ecosistema tiene lugar por medio de las cadenas alimenticias,
en las que la energía que contienen los alimentos pasa de un organismo a otro. En las
cadenas alimentarias encontramos organismos autótrofos o productores y organismos
heterótrofos que pueden ser consumidores o descomponedores.
Productores
Son los organismos que con la ayuda de la luz solar pueden sintetizar su propio alimento,
es decir, realizar fotosíntesis y formar el primer trófico o primer nivel de nutrición.
Ejemplo, plantas, algas y bacterias fotosintéticas. Constituyen el primer nivel trófico y
transforman la energía solar en moléculas orgánicas ricas en energía, como los
carbohidratos y los lípidos, que sirven de alimento al resto de seres vivos. Las algas son
los organismos productores en los ecosistemas acuáticos y las plantas son los
organismos productores en los ecosistemas terrestres.
58 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Consumidores
Los organismos que para obtener energía se alimentan de otros. Se pueden clasificar en
consumidores primarios o herbívoros (se alimentan de organismos productores).
Consumidores secundarios o carnívoros los cuales se alimentan de consumidores
primarios o herbívoros y consumidores terciarios que comprenden los omnívoros que se
alimentan de animales y plantas, y carroñeros que se alimentan de animales en proceso
de descomposición.
Descomponedores
Constituyen un enlace entre lo inorgánico y los seres vivientes; principalmente las
bacterias y los hongos son los organismos descomponedores. Ellos se encargan de
transformar la materia orgánica en sustancias inorgánicas que sirven de reserva en el
suelo, en el aire y en el agua y luego son embebidas y utilizadas por las plantas y otros
organismos productores para formar sus tejidos y moléculas orgánicas.
Las pirámides alimenticias
Las pirámides alimenticias evidencian la cantidad de individuos o de biomasa presente
en cada nivel trófico. Como la energía se va reduciendo cada vez que un organismo se
come a otro, en los niveles superiores hay menor energía. Los organismos productores
son los más cuantiosos en un ecosistema y conforman la base de las pirámides
alimenticias; los grandes depredadores son los menos abundantes, como los tigres, las
águilas y los cocodrilos, por lo tanto en este nivel trófico la biomasa presente será menor.
Las redes tróficas
Las cadenas alimenticias no se encuentran apartadas sino que se conectan unas con
otras para formar redes tróficas. Por lo tanto, una misma especie puede ocupar más de
un nivel trófico, porque la mayoría de los consumidores no ingieren exclusivamente un
alimento, sino que se alimentan de muchos componentes; por ejemplo, un pájaro se
puede alimentar de semillas, de frutas y de insectos; y en tal caso se convierte en un
consumidor primario si el alimento es directamente de las plantas o un consumidor
secundario si se alimenta de insectos.
5. Plan de aula
5.1 Contexto del colegio
Los niños desde el momento en que inician su secundaria empiezan a vivir un cambio
fuerte, porque en primaria están acostumbrados a una sola maestra quien es la directora
de grupo y se encarga de todas las asignaturas, en secundaria cada asignatura
corresponde a un maestro y deben desplazarse de un salón a otro para cambiar de
clase. Esta modificación en sus hábitos requiere de tiempo; es saludable para ellos ir a
otro salón, porque se oxigenan, porque pueden rápido ir al baño, porque descansan un
poco con ese desplazamiento; infortunadamente no para todos implica un cambio
positivo porque aprovechan para evadir clases, para saltar la barda, para consumir
sustancias sicoactivas, flagelo que desde sexto se va gestando y realmente es una gran
dificultad. El ciclo 3 (grado sexto y grado séptimo) asiste a técnicas sólo dos veces por
semana y los talleres son rotativos. Cuando están finalizando séptimo escogen la
modalidad y a partir de octavo ya la técnica es una sola.
DESCRIPCION DE LA REALIDAD EN EL AULA
Existen varios factores que influyen para que los niños se sientan atraídos o no por las
clases. Una de las causas es el entorno en el que viven; es muy fuerte, el expendio y el
consumo de drogas es lo que se vive a diario; y día a día son más y más los niños
atrapados en este callejón que para algunos tiene salida; para otros infortunadamente no.
Unido a todo esto va la pérdida de valores cada vez más acentuada. A esta cruda
realidad se suma la disfuncionalidad de algunas familias; la violencia intrafamiliar que
ocasiona separación de los padres; este es un punto neurálgico para el rendimiento
académico de los niños.
Y finalmente en el colegio, por ejemplo, se habla de escuela activa; y para seguir este
camino en la semana institucional, por lo general, el rector sugiere hacer un RAE
60 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
(resumen analítico especializado) de autores que aconsejan la escuela activa como un
mecanismo para que las clases no sean aburridas; sin embargo, la realidad es otra; los
maestros continuamos apegados a las clases magistrales; porque quizás es una manera
de mantener en cierta medida el orden y la disciplina de las clases; también porque
algunos consideran que se pierde mucho tiempo organizándolos.
En cuanto a la parte académica, los niños que vienen cursando sus años sin ningún
tropiezo, la mayoría llegan motivados, despiertos, con mucho ánimo de trabajar; pero, va
decayendo esa energía a medida que transcurre el año escolar. Poco a poco copian de
sus compañeros la falta de preocupación por sus deberes. Otro factor es que hay
muchos chicos extra-edad debido a la repitencia escolar; entonces, sienten que todo ya
lo vieron, ya lo saben, no se motivan por nada y van a clase porque les toca. En lo
referente a ciencias naturales y educación ambiental, una buena parte de los niños se
siente motivada por esta asignatura, pero, todavía no se logra llegar a la totalidad de
ellos. Existe la ventaja de que el colegio tiene un PRAE (Proyecto Ambiental Escolar)
desde hace varios años y se eligen dos niños cada año para que sean los representantes
del Comité Ambiental Escolar; muchos quieren participar, pero, sólo se puede dos
estudiantes por curso. Debido a que estos niños son los que van a reuniones
ambientales, a salidas pedagógicas, reproducen la información en los cursos y velan
porque sus compañeros sean ambientalmente responsables. En el PRAE se llevan a
cabo jornadas de reciclaje, de siembra, de sensibilización por el cuidado del entorno y de
los jardines del colegio, que son pequeños ecosistemas; anteriormente se encontraba
basura en los jardines del colegio y los tallos de los árboles los dañaban con navajas;
actualmente ha disminuido este daño; porque continuamente se hacen reflexiones acerca
del cuidado del entorno y el cuidado de sí mismo (ecología humana). Además, en las
jornadas de PILEO (Proyecto que busca despertar el deseo y el gusto por la lectura) se
eligen lecturas relacionadas con la minería, con el ahorro de energía en las casas, con el
cuidado del agua, la importancia del reciclaje desde el hogar. Referente al tema de
ecosistemas algunos vienen con unos vacíos grandes; otros niños en cambio, son muy
listos, y les encanta participar cuando se termina de explicar un tema.
Plan de aula 61
5.2 Elección del tema
Los proyectos de aula y sus respectivos postulados plantean que estos deben nacer de
una exploración con los estudiantes, pues permiten que ejerzan influencia en la
aceptación y apropiación del mismo; en este caso nace como una propuesta para
aprender sobre ecosistemas a través del aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo
colaborativo; la cual permite reforzar los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales, promover prácticas pedagógicas creativas, innovadoras y romper con esos
esquemas tradicionales ya que resultan tediosos para los chicos.
5.3 Ruta Metodológica
Figura 3 Ruta metodológica. 1:
5.3.1 Motivación
Motivación
• Película
Contextualización
•Glosario
Exposición de un video formal
Video-foro: Tipos de ecosistemas
Apropiación de conceptos
• Simposio
Localización de los Ecosistemas Colombianos
• Juego de cartas llamado Amporá
Aplicación en el humedal
. Paisajismo
62 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
MOTIVACIÓN
Con la presión de tener excelentes resultados, de cumplir con unos
lineamientos, muchas veces iniciamos temas sin ni siquiera realizar
una dinámica de ambientación o como se dice comunmente
“romper el hielo”. Terminamos un tema e iniciamos otro; pero, no
hay una motivación especial creada exclusivamente para ser el
abrebocas de un tema.
UNIDAD DIDACTICA DE MOTIVACIÓN
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Importancia de los Bosques
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
En este trabajo se propone la película titulada “Vecinos invasores” que fue buscada con
el propósito de motivar a los niños en el tema de los ecosistemas. Esta actividad crea un
ambiente lúdico y dispone a los alumnos favorablemente para que comiencen este nuevo
capítulo. El audio y la lectura de imágenes los preparan para contextualizar el tema a
través de un medio de comunicación diferente a escuchar siempre al maestro. Además,
un video no es lo habitual, en el salón de clase, entonces cuando se coloca se
entusiasman más. El video es de gran utilidad porque a los niños les encanta recibir
información a través de imágenes y cada uno las interpreta de forma diferente, por lo
tanto, resulta de gran riqueza, cuando se hace una puesta en común. Sin embargo, es
importante tener claridad que se va a trabajar con el video, para que no resulte
PERFIL DEL GRUPO
Los niños con quienes se va a trabajar la película “Vecinos Invasores” oscilan entre los
11 y los 14 años, unos pocos de 15. Son chicos muy despiertos, hablan mucho, en
general les agrada la clase de ciencias y algunos les gusta el dibujo. Cuando se trata de
ver una película, se motivan bastante y es un estímulo para hacer preguntas y generar
comentarios. La película los sensibiliza bastante a la creatividad, a la emoción y se crea
todo un ambiente de aprendizaje lúdico.
Plan de aula 63
OBJETIVO GENERAL
Generar interés en los chicos hacia el aprendizaje de los ecosistemas
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Hacer lectura de imágenes y caracterizar cada personaje de la película
Registrar las observaciones utilizando dibujos
Identificar algunas adaptaciones de los seres vivos en épocas de invierno (Ej.hibernar,
almacenar semillas)
Aprender la importancia de que los seres vivos consuman alimentos naturales (Encuesta)
Identificar los daños que hacemos los seres humanos a nuestros bosques.
Reflexionar sobre las consecuencias de invadir el territorio que no corresponde a los
seres humanos.
Escuchar a los compañeros y reconocer puntos de vista diferentes.
RECURSO
Película Vecinos Invasores
TIEMPO
83 minutos
GENERO
Comedia Infantil
MATERIALES
Cuaderno de Ciencias, esfero, lápiz, colores, borrador, tajalápiz
HABILIDADES
Analizar, inferir, criticar, leer imágenes, percibir, recordar, identificar detalles
METODOLOGIA
Los niños deben traer el cuaderno de ciencias para que allí coloquen todas las ideas que
surjan después de haber visto la película; también para que dibujen los personajes y los
caractericen. Posteriormente se hace un debate, dándoles libertad para que hagan todos
los comentarios acerca de la película, luego, los niños hacen preguntas y entre ellos
mismos las responden; la idea es que surja la necesidad de que ellos elaboren sus
propias preguntas; dar paso para que aquellos niños que son participativos y les gusta
responder, tengan la oportunidad de comunicar a sus compañeros lo que saben; pero,
también es la oportunidad para que algunos chicos tímidos se expresen de una manera
64 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
CONTEXTUALIZACION
espontánea, sin presiones. El debate tiene una orientación por parte del maestro con
algunas preguntas. También entablar un diálogo con los chicos acerca del cuidado de
nuestros bosques; hacer énfasis que ellos ayudan a mantener el equilibrio del medio
ambiente, son fuentes de oxígeno, son abastecimientos de agua, existen allí árboles
maderables, plantas herbáceas que también pueden servir medicinalmente; por lo tanto
merecen consideración. Enseñarles a través de láminas la importancia del consumo de
alimentos naturales, no sólo en los animales sino en los seres humanos.
VALORACION
Esta actividad se puede valorar de manera cualitativa y cuantitativa; teniendo en cuenta
la participación de los niños; porque se genera una discusión en donde la mayoría forma
parte ya sea con preguntas o a través de respuestas, esto indica que abordar el tema
ecosistemas motivándolos con una película les gusta. En el cuaderno cuando hicieron la
idea principal y elaboraron algunos dibujos se notó la dedicación. Además la película
logró captar la atención de los niños y en cuanto al vocabulario manejado en la película y
la intencionalidad para abordar el tema de ecosistemas resultó agradable porque la
película es divertida y los mantiene atentos. De una manera muy sencilla los niños se
dan cuenta de las adaptaciones que tienen algunos seres vivos para vivir en épocas de
invierno, del deterioro del bosque, de la escasez de alimentos para los animales, de la
invasión de algunos lugares por los seres humanos y del papel que cumple cada ser vivo
en el bosque. Posteriormente se hace una evaluación muy sencilla relacionada con la
película y una encuesta donde se retoma la importancia de comer saludablemente,
teniendo en cuenta que los animales de la película tuvieron que ir a buscar comida
chatarra porque ya no conseguían nada en el bosque.
5.3.2 Contextualización
El vocabulario surge de las preguntas de la película “Vecinos
Invasores”. Si se busca en las habilidades de pensamiento que
utilidad tiene “definir” términos en los estudiantes, es una capacidad cognitiva
Plan de aula 65
importante para dar comienzo a un tema desconocido. Teniendo en cuenta lo anterior, se
propuso una actividad consistente en que cada uno de los estudiantes hiciera un glosario
con los términos que ellos desconocían y que de una manera creativa (gráficas, tablas,
dibujos), expresaran lo que cada uno pensaba o suponía que significaba ese término.
UNIDAD DIDACTICA DE CONTEXTUALIZACION
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Términos que no conozco relacionados con el concepto
ecosistemas
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
Al abordar el tema de ecosistemas con los estudiantes, la mayoría se sienten motivados;
pero, existe un inconveniente que es muy acentuado y es el desconocimiento de muchas
palabras relacionadas con el tema. Es importante enriquecer el vocabulario de los
estudiantes porque empiezan a apropiarse del tema y puede ser un punto de partida para
generar conocimiento. Cuando ellos no comprenden algunos términos dificulta el
desarrollo de las competencias y no les permite tener una visión clara para reconocer el
mundo natural. El glosario permite ofrecer un espacio de conocimiento para entender las
relaciones que se establecen entre los componentes de un ecosistema y aprender a
manejar el lenguaje propio de las ciencias.
PERFIL DEL GRUPO
Los niños con quienes se elaborará el glosario oscilan entre los 11 y los 14 años, unos
pocos de 15. Son chicos que hablan mucho, pero, la mayoría participan; en general les
agrada la clase de ciencias y algunos les gusta el dibujo. Los cambios biológicos se van
enfatizando y poco a poco van adaptándose a este cambio de salones y de maestros. Es
conveniente corregir posturas porque tienden a sentarse desgarbados y con aptitud de
pereza. A esta edad es importante desarrollar habilidades cognitivas.
OBJETIVO GENERAL
Realizar un glosario con los términos desconocidos del tema propuesto
66 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Averiguar información en diferentes fuentes.
Ilustrar de manera creativa cada término desconocido.
Afianzar los conceptos a través de las imágenes y de los términos que indaguen.
Elaborar una herramienta útil que les pueda servir de consulta.
Compartir con los compañeros esta información
RECURSOS
Textos, páginas didácticas en internet, términos desconocidos de la película, vocabulario
desconocido de las clases.
TIEMPO
Una semana
MATERIALES
Hojas de examen, cartulinas, esfero, lápiz, colores, borrador, tajalápiz.
HABILIDADES
Indagar, definir, opinar, inferir, comparar, explicar
METODOLOGIA
Se les indica a los niños que elijan aquellos términos que ellos desconocen y plasmen lo
que piensan que es su significado, con los recursos que ellos consideren pertinentes, ya
sea en cartulina, en hojas de examen, con colores, etc.
Posteriormente cuando los niños traen sus respectivos glosarios se puede analizar que
aunque la mayoría de ellos elaboraron dibujos de los términos correspondientes, no
todos los niños lo hicieron de la misma manera. A partir de estos trabajos surge la idea
de clasificar los diferentes glosarios de acuerdo a su contenido. Los glosarios se
clasificaron de la siguiente manera:
1. Estructura de los Ecosistemas: Aquellos glosarios que en sus dibujos tenían
plantas o animales, el sol, el agua o el suelo. Estos glosarios expresaban
básicamente los componentes de los ecosistemas; es decir, componentes
bióticos y abióticos A cada clasificación se le elaboró una galería de preguntas,
Plan de aula 67
las cuales los niños responderán oralmente. Las preguntas que no sean resueltas
por los niños se responderán posteriormente en otra actividad.
¿Cómo podemos explicar qué es un ecosistema?
¿Al hacer el dibujo estaban confrontándolo con la
definición?
¿Por qué algunos únicamente pintaron o dibujaron
animales o plantas?
¿Por qué es importante el agua en los ecosistemas?
¿Un ecosistema son sólo plantas o sólo animales ó existe
interacción entre ellos?
¿Qué función tiene el suelo en los ecosistemas?
2. Procesos en los ecosistemas: Este grupo de glosarios los niños dibujaron
interacciones en los ecosistemas (depredación, mutualismo, gregarismo,
competencia). Al igual que en la anterior clasificación también se les hizo un
compendio de preguntas, aclarando que las que no sean resueltas, habrá otra
actividad para aclarar dudas.
¿Qué interacciones hay en los ecosistemas?
¿Qué diferencia hay entre parasitismo y comensalismo?
¿En qúe consiste la depredación?, Un ejemplo.
¿Qué entienden por gregarismo?¿Podemos decir que es
sinónimo de agrupar?
¿Cómo podemos explicar qué es una red alimenticia?
¿Cómo fluye la energía en un ecosistema?
3. Tipos de ecosistemas: Los ecosistemas dibujados por los niños exclusivamente
fueron terrestres. No tuvieron en cuenta los ecosistemas acuáticos. También aquí
http://tacograferos.blogspot.com.co
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68 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
se les construyeron unos interrogantes para que los niños los resolvieran. Luego,
habrá otro evento para esclarecer dudas.
¿Qué tipos de ecosistemas existen?
¿Qué ecosistemas terrestres hay?
En Colombia ¿qué tipo de ecosistemas podemos
encontrar?
¿El humedal es un ecosistema terrestre o acuático, por
qué?
4. Problemas ambientales: Los dibujos relacionados con los problemas ambientales
tenían “destrucción del habitat”, contaminación de los ecosistemas, pérdida de la
biodiversidad, introducción de especies exóticas, sobreexplotación de especies. En esta
distribución también hubo unos cuestionamientos planteados; pero, los vacíos que
queden se van a ultimar en un futuro evento.
¿Qué entienden por pérdida de la biodiversidad? ¿Cómo interpretan la frase “sobreexplotación de especies”? ¿Cómo podemos explicar “destrucción del hábitat”?
¿Cómo comprenden la expresión “Introducción de
especies exóticas”?
VALORACION
Se hace una exposición de glosarios clasificándolos en cuatro grandes grupos. Se
elaboran preguntas de cada grupo de glosarios que van a ser respondidas por los chicos,
se elabora también una tabla de valoración relacionada con lo acordado en clase para
http://tacograferos.blogspot.com.co
http://tacograferos.blogspot.com.co
Plan de aula 69
EXPOSICIÓN
presentar el glosario y de esta manera se estima la medida en que el glosario les aportó
para tener más claro el tema de ecosistemas.
5.3.3 Exposición de un video formal
Haciendo una revisión de videos que pudieran apoyar el tema
macro del proyecto se eligió la serie Colombia Ecológica; archivo
audiovisual sobre la Biodiversidad en Colombia. Este archivo
elaborado por Fernando Riaño contiene imágenes de temas
ecológicos y de medio ambiente; el cual resulta adecuado por ser el
que más se ajusta a los conceptos relacionados con ecosistemas
de acuerdo a los estándares básicos de competencias en el área
de ciencias de tercer ciclo grado sexto y séptimo emitidos por el
Ministerio de Educación. El video seleccionado fue “Principales
Ecosistemas Terrestres de Colombia” una manera más formal de
enfocar el tema.
UNIDAD DIDACTICA EXPOSICION DE VIDEO FORMAL
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Colombia y sus encantos ecológicos
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
Utilizar un video didáctico relacionado con el tema permite que antes de dar inicio el
maestro contextualice al estudiante sobre aspectos básicos que se deben tener en
cuenta para conocer los principales ecosistemas. Este instrumento visual sirve de apoyo
al docente porque ayuda a reforzar la información acerca de los tipos de ecosistemas
que existen en Colombia. Por ende, resulta poco conveniente colocar el video en su
totalidad; es más productivo ir fragmentando el video para una mejor comprensión,
discusión y análisis acerca de la biodiversidad de cada ecosistema y el impacto social y
ambiental negativo que estamos causando.
70 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
PERFIL DEL GRUPO
Los niños a quien va dirigido este video formal, es decir, relacionado directamente con el
tema, oscilan entre los 11 y los 14 años, unos pocos de 15. Son chicos muy sagaces,
avispados, son demasiado comunicativos, en general les agrada la clase de ciencias y
algunos les gusta el dibujo. Tiene una inclinación positiva hacia lo visual. En esta etapa
del trabajo que llevamos en ciencias ya se han ido adaptando a los cambios de horario y
llegan más a tiempo a sus clases.
OBJETIVO GENERAL
Aprender el concepto “Tipos de Ecosistemas”
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Integrar el video didáctico “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia” al plan de
aula.
Articular la exposición del video formal con la motivación y la contextualización para
reforzar conceptos.
Brindar una explicación previa al video para ayudar a los chicos a comprender el
concepto “Tipos de Ecosistemas”.
Detener el video para indicarles aspectos importantes que deben tener en cuenta para
interpretar y analizar este texto visual.
Reconocer los tipos de ecosistemas terrestres que existen en Colombia
Explicar las adaptaciones de algunos seres vivos en ecosistemas colombianos
Hacer la lectura de datos curiosos.
Estimular la parte auditiva y visual en los chicos
RECURSOS
Video “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia”
TIEMPO
Una hora para el video
Una semana para las fichas en cartulina
Dos horas para el foro
MATERIALES
Plan de aula 71
Cuaderno de ciencias, cartulina y sus respectivos útiles.
HABILIDADES
Observar, captar, leer imágenes, representar escenas mentales de lo que ven en el
video.
METODOLOGIA
Los estudiantes observarán el video “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia” y
en el cuaderno de ciencias dibujarán o escribirán acerca del ecosistema que más les
gustó y destacarán a través de unas fichas en cartulina las especies silvestres que se
encuentran en cada uno de ellos; los chicos deberán ampliar la información en libros o en
internet. Después vendrá un foro de discusión donde se pretende:
Generar una discusión sana acerca del reto que tienen los gobiernos de decretar leyes
más enérgicas que promuevan la protección de los ecosistemas (Un niño moderador del
tema)
Enfatizar que la fauna silvestre es importante como constituyente de la biodiversidad e
inculcarles que no sólo debemos tener en cuenta la fauna sino la vegetación porque es
un componente vital de los ecosistemas (Un niño moderador del tema).
Comprender que el suelo es un recurso básico para la vida de los ecosistemas terrestres
y acuáticos ya que es el soporte de las plantas y el lugar en el que se desarrollan los
animales y los seres humanos (Un niño moderador del tema).
Tomar conciencia que la conservación de los ecosistemas es una labor de todos. Por lo
tanto, enfatizar en los chicos la importancia de la labor de reciclaje, el cuidado de
jardines, la multa por desperdicio de agua y el comparendo ambiental, los cuales son
puntos fundamentales en el PRAE del colegio (Un niño moderador del tema).
VALORACIÓN
Esta valoración va de acuerdo a lo que hayan escrito y al dibujo acerca del ecosistema
que más les gustó. Otra parte a tener en cuenta son las fichas en cartulina de las
especies silvestres y su participación en el foro. Para precisar un poco más los conceptos
se hará una valoración escrita muy sencilla.
72 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
APROPIACION
5.3.4 Apropiación de conceptos
Para realizar la apropiación de conceptos se preparó un Simposio con dos meses y
medio de anticipación teniendo en cuenta El Trabajo Colaborativo y el
Aprendizaje por Proyectos de Pere Pujolás ( 2003), quien afirma que
este tipo de aprendizaje no debemos verlo solamente como un recurso
metodológico sino como un contenido más. Además, con la preparación del
Simposio se les enseña la manera cómo deben trabajar en equipo; porque
realmente los chicos no saben. También van a ver la manera cómo se
concatenan los subtemas del glosario a un concepto que engloba todo; el concepto
“Ecosistemas”.
UNIDAD DIDACTICA APROPIACION DE CONCEPTOS DE ECOSISTEMAS
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Primer Simposio sobre Ecosistemas en el Instituto
Técnico Laureano Gómez
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
Este evento como el Simposio está orientado para los niños de ciclo 3 (grados sextos y
séptimos) que inician su escuela secundaria, pero, que deben aprender a manejar su
libertad, su independencia. Los niños de primaria están acostumbrados a tener un solo
maestro para todas las asignaturas y están ubicados en un solo salón de clase. Cuando
los niños empiezan la básica secundaria el cambio es fuerte porque cada asignatura es
con un maestro diferente y deben desplazarse de un lugar a otro; este cambio perturba
los hábitos que traen de la primaria. El simposio ayudaría mucho a estos niños que
pueden creer que todo es desorden; porque en la preparación de esta actividad deben
cumplir con unos compromisos y asumir unas responsabilidades. Se logra que los niños
desarrollen de manera conjunta y colaborativa el trabajo para que se sientan
Plan de aula 73
protagonistas de su propio aprendizaje. Cada equipo tiene una temática específica y
cada niño dentro de su equipo tiene una parte de esta temática; con la cual está
comprometido a buscar información, a documentarse y a profundizar mejor en el tema;
además como hay distribución de responsabilidades, es un compromiso que debe
cumplir tanto personal como grupal; a medida que los niños van adquiriendo esos
compromisos van aprender mucho más en detalle, en profundidad el tema y desde luego
al ir explicando a sus compañeros, logran más seriedad y se van apropiando de los
conceptos. El Simposio permite la articulación del aprendizaje por proyectos con el
trabajo colaborativo que los niños van desarrollando. Por último, es importante aclarar
que aunque para los estudiantes es motivante trabajar en equipo, no están
acostumbrados; porque en primaria trabajan en grupo pero, no por largos períodos de
tiempo; en secundaria se puede volver poco a poco un hábito. Después de desarrollar
esta tarea un poco ardua con los alumnos se tiene como producto final la realización del
Primer Simposio sobre Ecosistemas en el Instituto Técnico Laureano Gómez. El
Simposio es un evento que se puede realizar con los jóvenes desde grado sexto a grado
once.
PERFIL DEL GRUPO
El Simposio se puede desarrollar con niños de ciclo 3 que corresponde a los estudiantes
de grados sextos y séptimos; porque son estudiantes cuyas características sicológicas y
sociales son diferentes a las de los niños de primaria. Los estudiantes que llegan a la
básica secundaria tienen un tiempo de atención más largo, son menos explosivos y ya no
son tan egocentristas, por lo tanto, es más fácil que trabajen en equipo. Son
participativos, espontáneos, colaborativos, dispuestos a trabajar y a ayudar en todo. Los
escolares de ciclo 3 en su gran mayoría procuran aprender habilidades comunicativas y
desempeñan con laboriosidad las tareas que se les encomiendan. Con la preparación de
un evento como el simposio van adquiriendo autonomía y en cierta medida se exponen a
un clima más exigente que tiene nuevos contextos, por lo tanto los patrones de
comportamiento deben ser más sensatos.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar un concepto mucho más amplio de lo que significa el tema “Ecosistemas”
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Entender cómo es la estructura de los ecosistemas
74 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Comprender las interacciones que se presentan en los ecosistemas
Reconocer los diferentes tipos de ecosistemas
Identificar los problemas ambientales que se presentan en los ecosistemas
Aprender que a través del trabajo colaborativo se puede generar aprendizaje por
proyectos.
METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
ORGANIZACIÓN GENERAL DE LOS EQUIPOS
Distribuir los alumnos en equipos de trabajo y de manera heterogénea.
Procurar que se lleve a cabo la tutoría entre iguales. Es decir, el que sabe explica a sus
compañeros.
Hacer que cada equipo tenga un chico que se especialice en algún conocimiento o
habilidad para que posteriormente difunda esta habilidad al equipo base.
Aprender algunas normas para el trabajo en equipo.
ORGANIZACIÓN DE CADA EQUIPO DE TRABAJO
Organizar internamente los equipos; cada equipo debe tener su respectiva bitácora o
cuaderno de equipo (Esto lo deben hacer los chicos)
Escribir en una hoja los miembros del equipo, indicando aficciones o habilidades ( Esto lo
deben hacer los chicos)
Establecer las tareas que debe ejercer cada miembro del equipo de acuerdo al cargo
(debe ser rotativo) asignado (Esto lo deben hacer los chicos)
Revisar tareas periódicamente según el cargo (Esto lo deben hacer los chicos)
Inculcar que el éxito del equipo depende de la responsabilidad con que sean realizadas
las tareas propias de cada cargo.
METODOLOGIA DEL TRABAJO POR PROYECTOS
Distribuir los cuatro subtemas según fueron sus aptitudes o intereses en el glosario.
Planificar tanto los chicos como el maestro los objetivos, metodología y tiempo para
desarrollar los subtemas.
Desarrollar el plan que se han propuesto los chicos con asesoría del maestro.
Analizar, evaluar y presentar la información obtenida para ser corregida antes del
Simposio.
Plan de aula 75
https://www.esrb.europa.eu/about/orga/a
sc/html/index.es.html
http://posmemato.blogspot.com.co
/
Exponer ante el auditorio el equipo de expertos sus conocimientos y tratar de integrarlos
de la mejor manera al tema del equipo.
Dejar un espacio al final para las preguntas o dudas que puedan surgir por parte de
algunos chicos.
METODOLOGIA DE LOS COMITES
Es importante que el profesor convoque con cierta regularidad tanto a los expositores
como a los diferentes comités para saber que avances, sugerencias, preguntas, dudas,
propuestas que hay en cada uno de ellos; también para evitar repetición en las
exposiciones, intercambiar ideas y para que calculen muy bien el tiempo. Esta reunión
también debe hacerse un poco antes de iniciar el simposio para ultimar detalles.
El comité organizador
Debe hacer reuniones habitualmente con los comités por
separado o en conjunto; para poner en movimiento todo un plan
de trabajo; es necesario que generen ideas para el evento; por
ejemplo, propone los temas de manera general; da pautas
sobre el espacio necesario y los recursos, delimita los tiempos. El comité organizador se
encarga de la apertura del programa el día del simposio.
El comité científico
se encargará de todos los aspectos sobre los que va a
versar el Simposio; tienen contacto con los expositores para
acordar detalles sobre la recepción de los trabajos, para
poder leerlos con tiempo y elaborar preguntas acerca de los
temas sobre los cuales tratará el simposio. Ellos serán los
encargados de hacer una breve presentación de los
ponentes el día del simposio.
76 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
http://gamaconsulting.com.pe/blog/2015/30/
08/comite-de-seguridad-y-salud-en-el-
rabajo-como-conseguir-reuniones-eficaces-
y-productivas/
El comité de divulgación
debe promover la asistencia y difundir a través de anuncios,
facebook, correos, prensa, televisión, radio, emisora, por
ejemplo, en el colegio se cuenta con ella para difundir eventos.
Elaboran afiches o pancartas de bienvenida en sitios
estratégicos promocionando el evento. Las invitaciones deben
hacerse con anticipación y tienen fecha, hora, lugar, título del
evento, y expositores (Se puede entregar la programación junto con la invitación). El
comité de divulgación debe tomar las fotos del evento y organizar una pancarta con todos
los trabajos de los niños.
El comité logístico
Es el encargado de interactuar con los diferentes equipos
para coordinar los requerimientos de cada uno y
gestionarlos; así como la consecución de espacios físicos,
silletería, control y salida de equipos (audio, video beam).
Averiguar si hay maestros o estudiantes que estén
interesados en hacer aportes al tema. Elaborar escarapelas
con logos o dibujos elaborados por los estudiantes, los
nombres completos de los participantes, cargo, lugar, fecha, hora. Listado de
participantes al evento. Se encarga de coordinar con servicios generales de la institución
el suministro de manteles, bebidas (café, agua) el día del evento. Comunican al comité
organizador reportes y avances.
RECURSOS
Equipos: computador, bafles, micrófonos, cámara de video, video beam
Sillas, mesas, manteles
Servicio de cafetería: café, agua.
Sala de audiovisuales
TIEMPO
http://definicion.de/divulgacion/
Plan de aula 77
Dos meses y medio
MATERIALES
Bitacoras o cuaderno del equipo
Afiches, pancartas de divulgación y pancarta con los trabajos de los niños
Formatos de minutas, actas, plan de equipo, roles y objetivos del equipo. Pujolás, 2003
Papel para invitaciones, escarapelas, sobres, listado de participantes, hojas para firmas
de asistentes
Emisora del colegio para difundir el evento, Video Beam, micrófonos
Certificado de asistencia al evento
Maquetas
Fotos del Evento
HABILIDADES
Comunicar, crear, observar, relacionar, clasificar, describir, organizar, actuar, deducir,
comparar, planificar, aplicar
METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EL TRABAJO POR
PROYECTOS
Para la distribución de los equipos, se tuvo en cuenta la manera como se clasificaron los
glosarios:
Temática 1. Estructura de los Ecosistemas: aquellos glosarios que tuvieron en cuenta los
componentes bióticos como: bacterias, protistas, hongos, plantas, animales y el hombre y
factores abióticos como: suelo, agua, energía solar, aire, oxígeno, temperatura, presión
atmosférica y clima (precipitación, vientos).
Objetivo: Identificar cómo están conformados los ecosistemas
Temática 2: Tipos de ecosistemas: acuáticos y terrestres. Ecosistemas acuáticos de
agua dulce: si se encuentran dentro de los continentes, como ríos, arroyos (lóticos o
aguas corrientes) lagos, lagunas y humedales (lénticos o de aguas quietas). Ecosistemas
marinos: Los océanos y los mares. Ecosistemas de Interfase: son aquellos en los que
confluye el agua dulce y el agua de mar, como por ejemplo, estuarios y manglares.
Ecosistemas terrestres colombianos: Bosque lluvioso tropical o selva, bosque de niebla
(1500 y 3800 metros de altitud), bosque de galería (región de la Orinoquía), bosque seco
(0 y 1000 metros de altitud), páramo, sabana, zonas desérticas y morichales
78 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Objetivo: Reconocer los ecosistemas acuáticos y terrestres
Temática 3: Procesos en los ecosistemas: interacciones entre organismos de la misma
especie (competencia, gregarismo, territorialidad) e interacciones entre organismos de
diferente especie (mutualismo, comensalismo, parasitismo, depredación), flujos de
energía que ocurren por medio de las cadenas alimentarias o tróficas (productores,
consumidores y descomponedores), en las que la energía que contienen los alimentos
pasa de un organismo a otro.
Objetivo: Distinguir como se relacionan los seres vivos en el ecosistema y explicar cómo
circulan la materia y la energía en los ecosistemas
Temática 4: Amenazas: destrucción del hábitat, introducción de especies exóticas,
sobreexplotación de especies. Problemas ambientales: contaminación del aire, del agua,
de la atmósfera, calentamiento global, deforestación, sobrepoblación de la raza humana,
pérdida de la biodiversidad.
Objetivo: Conocer las diferentes formas como el ser humano altera los ecosistemas
Este tipo de organización por temáticas garantiza la heterogeneidad de los equipos que
es una de las formas de agrupamiento que sugiere Pujolás, 2003.
El profesor debe acordar con los jóvenes los objetivos que va a plantear cada equipo y
que sean alcanzables; para este trabajo los objetivos planteados figuran en cada
temática. En cuanto a la metodología hacerles una pequeña explicación, de que la
metodología, es lo que ellos van a hacer para cumplir con esos objetivos y recalcar sobre
la importancia de aprovechar el tiempo en las clases para preparar el simposio. También,
a medida que algunos estudiantes vayan teniendo dominio del tema, puedan apoyar a
otros compañeros que tienen dificultades; es decir, lo que Pujolás denomina tutoría entre
iguales. Esto hace que las habilidades o conocimientos que van adquiriendo los
estudiantes, conlleve a formar un equipo de expertos que más tarde va a servir de
transmisor de conceptos o habilidades a sus compañeros del equipo base. Toda la
información debe ser revisada y corregida por el profesor antes del simposio. Los chicos
deben hacer las exposiciones en el salón de clase antes del simposio para corregir
errores de conceptos, de vocalización, de manejo del micrófono y para minimizar el
impacto de dirigirse ante un público.
Plan de aula 79
PARA CADA EQUIPO
Es importante tener en cuenta las normas de funcionamiento para el trabajo en equipo.
Por ejemplo, ser responsables con las tareas individuales ya que afecta el rendimiento
del equipo; apoyarse mutuamente, pedir la palabra, participar en todas las actividades,
comunicarse, colaborar y acatar las decisiones que se tomen en el equipo. Si bien todas
estas normas deben tenerse en cuenta, es de gran importancia la organización interna de
los equipos que comienza con el manejo de las bitácoras en las cuales se consigna todo
lo referente al equipo de trabajo; como es la composición del equipo, la distribución de
los cargos en los cuales deben tener el suficiente compromiso y seriedad para ocuparlos.
En cada equipo de trabajo se eligieron los siguientes cargos:
Guía del equipo: acopla todas las funciones del equipo, infunde aliento para no
desfallecer, optimiza el tiempo; maneja el volumen de voz de todos los integrantes,
manifiesta de manera evidente lo que el maestro quiere que aprendan, hace controles
constantes del trabajo, en caso de ausencia está en capacidad de definir quién puede
reemplazar al compañero ausente y por último se encarga de concertar las reuniones con
el profesor.
Auxiliar del Guía del Equipo: colaborarle al guía en todo lo que sea posible, está atento
a que cada uno esté desempeñando su cargo. Trabaja con el equipo en tareas de
administración, levantar actas o minutas, logística para las reuniones.
Secretario (a): se encarga de conservar y adelantar la bitácora, la cual debe empezar
con las aficciones y habilidades de cada integrante del equipo,
Administrador del material: comisionado para velar por el material, cuidarlo, protegerlo.
Debe vigilar que todos los integrantes mantengan organizado el material y en orden su
mesa de trabajo.
Dibujante y diseñador: se le confían los dibujos de las carteleras y los diseños de
maquetas o modelos que vayan a presentar el día del simposio para fortalecer su
exposición. En algunos casos, fue necesario designar un rol más; porque sus miembros
eran seis. Este cargo no existe en la metodología de Pujolás, 2003. Pero, él indica que se
pueden crear nuevos cargos. Los niños por votación lo denominaron: explorador de
conocimientos.
Explorador de conocimientos: busca y averigua información relacionada con el tema
que tiene el equipo ya sea en textos, artículos, internet; también debe mirar mapas
conceptuales, imágenes, dibujos, fotografías, ilustraciones y luego lo entrega al equipo
80 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
LOCALIZACION
para su análisis y depuración. Todos los chicos deben estar conscientes que el éxito del
trabajo en equipo depende de la responsabilidad con que cada uno desempeñe la labor
asignada.’
VALORACIÓN
Se puede evaluar de dos formas esta actividad del simposio. Una parte cualitativa que
está relacionada con la habilidades que cada uno muestra o desarrolla; también es la
disposición que tienen para colaborar, para participar, para estar pendientes de todo lo
que hay que hacer. El estar en todas las clases preparando, hablando, discutiendo cuál
será la mejor manera de hacer su respectiva labor para este evento. La otra parte es
cuantitativa que va desde el interés que ponen buscando información durante la
preparación del simposio, el aporte académico de algunos el día del evento y finalmente
la evaluación relacionada con el tema Ecosistemas para todos los estudiantes.
5.3.5 Localización de los Ecosistemas
Después del evento del Simposio y continuando con el aprendizaje
colaborativo y el trabajo por proyectos, se realizó el juego de cartas con
propuestas divertidas llamado Amporá que significa encuentro de dos ríos
(lengua Embera), sirve para desarrollar una actividad de localización de los
ecosistemas colombianos.
UNIDAD DIDACTICA LOCALIZACION DE LOS ECOSISTEMAS COLOMBIANOS
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Aprendamos jugando amporá
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
Esta actividad lúdica está orientada para los niños de ciclo 3 (grados sextos y séptimos)
que inician su escuela secundaria. A medida que se hacen actividades relacionadas con
Plan de aula 81
el tema ecosistemas los niños de ciclo 3 van teniendo más responsabilidad en sus
labores académicas. Es importante esta actividad para que ellos entiendan que en un
mapa pueden representar diferentes cosas: vías, montañas, ríos, divisiones de un país y
en este caso los ecosistemas. Es conveniente que comprendan la importancia de
conseguir información para luego elaborar la cartografía. La utilización de material
cartográfico en la clase posibilita potenciar el proceso de aprendizaje al facilitar la
introducción de la espacialidad como categoría de organización. Además, porque este
espacio lúdico donde tienen grupos de cartas de diferente color, permite desarrollar
habilidades de lenguaje, de toma de decisiones, de lógica, de principios, de normas. Esta
combinación interesante de juego y aprendizaje, aunque pasa desapercibida en los niños
es una excelente herramienta de aprendizaje para localizar los ecosistemas en Colombia.
PERFIL DEL GRUPO
El Juego del Amporá se puede desarrollar con niños de ciclo 3 que corresponde a los
estudiantes de grados sextos y séptimos; porque son estudiantes cuyas características
sicológicas y sociales permiten realizar este tipo de actividades. Los estudiantes que
llegan a la básica secundaria tienen un tiempo de atención más largo, son menos
explosivos y ya no son tan egocentristas, por lo tanto, es más fácil que trabajen en
equipo. Son participativos, espontáneos, colaborativos, dispuestos a trabajar y a ayudar
en todo. Los escolares de ciclo 3 en su gran mayoría procuran aprender habilidades
comunicativas y desempeñan con laboriosidad las tareas que se les encomiendan. Como
a los niños les encanta jugar cartas, con la actividad lúdica del juego del Amporá aparte
de entretenerse es una alternativa para que aprendan y se diviertan.
OBJETIVO GENERAL
Localizar los ecosistemas colombianos en el mapa de Colombia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Aprender de forma lúdica a localizar las unidades biogeográficas.
Reconocer en cada unidad biogeográfica diferente tipo de ecosistemas colombianos.
Representar con plantas y animales los diferentes ecosistemas en el mapa.
Desarrollar habilidades de lógica, de lenguaje, de destreza mental.
Incentivar el cuidado y la protección de los ecosistemas.
Utilizar el juego de cartas Amporá para incentivar el aprendizaje por proyectos y el
trabajo colaborativo.
82 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
METODOLOGIA
El juego de cartas Amporá, que significa, encuentro de dos ríos en lengua embera, está
dividido en ocho grupos de cartas; cada grupo tiene un color y contiene 16 cartas. El
grupo corresponde a una zona biogeográfica y en cada una existen diferentes tipos de
ecosistemas. En cada grupo de cartas hay una carta con el mapa de Colombia, en la cual
se encuentra localizada la zona biogeográfica, otra carta que tiene los aspectos
culturales más relevantes del ecosistema, existe otro subgrupo de cartas donde se define
cada ecosistema, otro subgrupo concerniente a plantas y animales propios de cada
ecosistema y cuatro comodines que corresponden a mapas de Colombia con dibujos de
plantas de todos los ecosistemas del país.
Para aplicar el trabajo colaborativo los estudiantes se dividen en ocho grupos y a cada
grupo se le asigna un conjunto de cartas de cada zona biogeográfica; en el grupo cada
estudiante se encarga de una parte del juego de cartas para compartir la información con
sus compañeros de equipo. Para el aprendizaje por proyectos las dieciseis cartas las
deben barajar o distribuir entre ellos y después que hacen la lectura de las cartas, miran
los tipos de ecosistemas de cada zona biogeográfica, la fauna, la flora, los aspectos
relevantes de cada ecosistema, las rotan para que todos los compañeros las puedan
aprovechar; la idea es que al ir jugando van aprendiendo; algunos niños que entienden
más rápido la actividad la explican a sus compañeros (tutoría entre iguales).
Posteriormente, se les distribuyen las hojas blancas tamaño carta para que cada
estudiante dibuje el mapa de Colombia a mano, con la zona biogeográfica que le
correspondió al grupo, sus respectivos ecosistemas y la fauna y la flora más
representativa del lugar. En todo el centro del tablero se les coloca un mapa de Colombia
grande que servirá de guía para que lo dibujen.
TIEMPO
Dos clases (4 horas)
MATERIALES
Juego del Amporá
Mapa didáctico de Colombia tamaño grande
Hojas blancas tamaño carta
Plan de aula 83
APLICACION
Lápices, esferos, colores
HABILIDADES
Comunicar, observar, relacionar, localizar, organizar, incentivar, planificar, aplicar,
dibujar.
VALORACIÓN
Para esta parte se tendrá en cuenta la parte procedimental; es decir, todo el trabajo que
hacen durante la clase con el juego del Amporá y el mapa que ellos elaboran a mano. La
otra valoración es de acuerdo a lo que hayan plasmado en el mapa de Colombia, la
manera como localizaron los ecosistemas y el aporte oral que debe hacer cada niño para
el cuidado y protección de los ecosistemas.
5.3.6 Aplicación en el humedal Juan Amarillo o Tibabuyes
Las salidas pedagógicas es la parte que más llama la atención a
los estudiantes. Seguramente el hecho de estar en espacios
diferentes, el poder respirar el aire rico en oxígeno, hacer esa conexión con
la naturaleza donde se revitalizan, relacionarse con el entorno, moverse,
estimular la mente y el cuerpo, es sin lugar a dudas un incentivo para ellos.
Sin embargo, aunque todo lo anterior es importante la salida al humedal
tiene como fin aplicar todo lo aprendido en la ruta metodológica.
Empalmar los conocimientos teóricos con la práctica y que los estudiantes
vivencien como es un ecosistema como el humedal.
UNIDAD DIDACTICA LOCALIZACION DE LOS ECOSISTEMAS COLOMBIANOS
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Mi entorno vivo es el humedal Juan Amarillo
AREA
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA
Biología
JUSTIFICACION
Esta salida pedagógica está orientada para los niños de ciclo 3 (grados sextos y
séptimos) que inician su escuela secundaria. Pero, si hacemos un censo, efectivamente
a casi todos los niños de secundaria desde grado sexto hasta grado once desbordan de
alegría cuando se les envía una circular para que los padres den el permiso de llevarlos a
84 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
una salida pedagógica; su estado de ánimo les cambia por completo, están más atentos,
preguntan, salen con muy buena disposición, en sus rostros se nota la felicidad de
sacarlos de esos espacios cerrados. Una salida pedagógica resulta un recurso
académico cautivador para los alumnos; porque aprenden del entorno y los conceptos se
pueden vivenciar, conceptualizar e interpretar mejor. Definitivamente las condiciones
familiares, sociales, culturales que rodean a los estudiantes influyen de manera
significativa, en el desempeño académico. Es así, como los padres de familia o
acudientes se convierten en un apoyo valioso para que pueda realizarse la salida
pedagógica, ellos facilitan el permiso, porque en cierta forma entienden el valor didáctico
que tiene. En cuanto a los alumnos les sirve para empalmar los conceptos porque
reciben información directa con la realidad, lo que resulta bastante significativo porque se
relaciona nueva información con un aspecto ya existente (Ausubel, 1976); además
pueden conocer su entorno de manera motivante antes, durante y después de la salida y
se proyectan a vivir otras experiencias que pueden relacionar con lo visto en clase; a los
maestros nos sirve para idear experiencias fuera de las instituciones, articulando los
procesos teóricos llevados a cabo en el salón de clase con la experiencia de la salida
pedagógica; establecer alianzas y convenios con otras instituciones que puedan apoyar
la salida. En este caso la administración del humedal Juan Amarillo, siempre ha estado
muy vinculada con la institución y apoya caminatas ecológicas guiadas.
PERFIL DEL GRUPO
Analizando primero las edades de los niños, nos podemos dar cuenta que el grupo es
muy heterogéneo; porque no necesariamente corresponde la edad con respecto al grado
que cursan los estudiantes; si miramos el número de niños y de niñas en el curso, están
prácticamente en proporciones similares. En cuanto a la inclinación por las salidas
pedagógicas, es un porcentaje de niños bastante alto que manifiesta el gusto de alejarse
al menos por un momento de la cotidianidad de las aulas y aprender del entorno vivo.
OBJETIVO GENERAL
Reconocer el humedal Juan Amarillo como un ecosistema
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Representar a través de la expresión artística la parte del ecosistema que más les llamó
la atención.
Plan de aula 85
Identificar cómo está estructurado el ecosistema, interacciones que puedan haber y
problemas ambientales del humedal
Orientar a los estudiantes para que puedan establecer enlaces entre lo aprendido
teóricamente y la parte práctica.
Motivar a los estudiantes para que planteen preguntas de aquello en lo que tengan
dudas.
Incentivar normas de comportamiento grupal para que esta experiencia educativa sea
generadora de conocimiento.
METODOLOGIA
La salida pedagógica es una parte que requiere de un plan de trabajo organizado porque
debe formar parte de la ruta metodológica que se ha venido desarrollando. Antes del
desplazamiento hacia el humedal Juan Amarillo hay una estructuración de todo el trabajo
con los estudiantes, para explicar como articular los contenidos a la salida, como aplicar
la teoría a la práctica y algunas pautas de comportamiento que son indispensables.
Evocar algunos conocimientos para establecer porque el humedal Juan Amarillo es un
ecosistema. En el humedal se hace un recorrido con todo el curso y poco a poco vamos
identificando como está estructurado el ecosistema, interacciones que se pueden dar allí,
el tipo de ecosistema que es el humedal y los problemas ambientales que se presentan.
Al final del recorrido cada niño expresará de manera artística la parte del humedal que le
gusto más.
TIEMPO
1 hora en el salón para organizar y explicar
2 horas en la salida pedagógica
1 hora en el salón para la valoración
MATERIALES
Hojas tamaño carta para el dibujo
Lápiz, borrador, tajalápiz
Colores
Cámara (habrá un niño encargado)
HABILIDADES
86 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Comunicar, observar, relacionar, localizar, organizar, aplicar, dibujar.
VALORACIÓN
Esta actividad se valora de manera cualitativa: qué aprendió durante el recorrido al
humedal Juan Amarillo, cómo lo aprendió y para qué le sirvió aprender estos temas.
Evaluación por competencias que es la utilizada en el Instituto Técnico Laureano Gómez
al final de cada tema; en la cual se integran 3 ejes: Conceptual (evalúa lo aprendido),
Actitudinal (se tiene en cuenta el comportamiento, la puntualidad, la asistencia y cumplir
con el uniforme) y Procedimental (que son todos los procesos de desempeño ante
actividades como tareas, salidas, trabajos, dinámicas y todo lo que requiere participación
por parte del estudiante). Esta evaluación se hará en una clase posterior a la salida del
humedal.
También una autoevaluación para que ellos mismos valoren su aprendizaje y se vuelvan
responsables y autocríticos de su progreso académico; que identifiquen ellos mismos sus
debilidades y fortalezas
Plan de aula 87
6. Análisis Estadístico
6.1 Medidas estimadas del curso de aplicación
MEDIDAS PREGUNTA
1
PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA TOTAL
2 3 4 5 6
Promedio 2.85 3.23 3.9 4.03 3.9 4.36 3.71
Desviación estándar
0.87 1.04 0.88 1.04 0.97 0.81 0.70
6.2 Medidas estimadas del curso 1
MEDIDAS PREGUNTA
1
PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA TOTAL
2 3 4 5 6
Promedio 2.74 2.9 3.15 3.54 3.46 3.62 3.24
Desviación estándar
0.75 0.94 0.84 1.17 0.91 0.91 0.60
6.3 Medidas estimadas del curso 2
MEDIDAS PREGUNTA
1
PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA TOTAL
2 3 4 5 6
Promedio 2.77 2.97 3.08 3.18 3.54 3.49 3.17
Desviación estándar
0.67 0.84 1.01 1.07 1 0.94 0.54
88 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
6.4 Promedio notas finales por pregunta de todos los grupos
PREGUNTAS CURSO
APLICACION CURSO 1 CURSO 2
PREGUNTA 1 2.8 2.7 2.8
PREGUNTA 2 3.2 2.9 2.9
PREGUNTA 3 3.9 3.1 3
PREGUNTA 4 4 3.6 3.2
PREGUNTA 5 3.9 3.5 3.5
PREGUNTA 6 4.3 3.6 3.5
Figura 4 Diagrama de resultados del Examen Final de Ecosistemas. 1:
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1 CURSO 2
CURSO APLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
Plan de aula 89
2,5
3,0
3,5
PREGUNTA 2
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
2,0
3,0
4,0
PREGUNTA 1
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
ANALISIS RESPECTO AL GRUPO
Los estudiantes del proyecto o curso aplicación presentaron una pérdida de la asignatura
en un 12%; en total 5 estudiantes. Del curso 1 la pérdida de la asignatura fue de un 20%;
en total 8 estudiantes y del curso 2 la pérdida fue del 30%; en total 12 estudiantes.
A nivel total del grupo aplicación el número de estudiantes con pérdida fue menor; de
igual manera respecto a los otros grupos el número de estudiantes que perdieron la
asignatura se aminoró en el grupo de estudio.
ANALISIS DE LA PRIMERA PREGUNTA
¿Qué regiones colombianas recuerda?
¿Dónde están ubicadas?
No existe una diferencia significativa; en esta
pregunta de valoración cognitiva se intentó
medir el grado de ubicación y el
conocimiento adquirido de las diferentes
regiones del país, para desde allí abordar los
ecosistemas que se tienen en cada una de
ellas. Sin embargo, en el curso aplicación su
valoración procedimental fue muy diferente porque desarrollaron habilidades de diferente
índole en esta unidad didáctica; muy diferente a las competencias que no se lograron en
los otros cursos.
ANALISIS DE LA SEGUNDA PREGUNTA
¿Qué tipos de ecosistemas hay en
Colombia?
Se esperaba que este punto marcara una
diferencia un poco más grande, pero, sólo
fue de 0,3 décimas. Se debe buscar una
estrategia didáctica para que sean más
comprensibles las diferencias entre los
diferentes tipos de ecosistemas.
ANALISIS DE LA TERCERA PREGUNTA
90 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
2,02,53,03,54,0
PREGUNTA 3
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
3,0
3,5
4,0PREGUNTA 4
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
¿Cómo está compuesto un ecosistema?
En esta pregunta existe una diferencia de
0.8 y 0.9 respecto a los otros cursos. El
curso aplicación presenta una buena
conceptualización de los términos bióticos y
abióticos con relación a los otros grupos
donde hubo respuestas, como por ejemplo,
biótico “gato” y abiótico “gato muerto”. De los
puntos evaluados es el que mayor diferencia presentó.
ANALISIS DE LA CUARTA PREGUNTA
¿Qué tipos de interacciones existen en los
ecosistemas?
En cuanto a esta pregunta se puede apreciar
que en los dibujos del curso en estudio,
representan una gran variedad de
interacciones a diferencia de los otros dos
cursos que sólo muestran un tipo de
interacción correspondiente a depredador-
presa.
Plan de aula 91
3,23,43,63,84,0
PREGUNTA 5
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
3,0
3,5
4,0
4,5
PREGUNTA 6
CURSOAPLICACIÓN
CURSO 1
CURSO 2
ANALISIS DE LA QUINTA PREGUNTA
¿Qué problemáticas ambientales conoces?
En la gráfica se observa que la diferencia es
0.4 con respecto a los otros cursos. Como
este es un tema que conocen los
estudiantes y escuchan en la cotidianidad,
los resultados son buenos en general.
ANALISIS DE LA SEXTA PREGUNTA
Dibuja un ecosistema
Este punto es un poco más subjetivo. Al
comienzo del proyecto, en la actividad de
los glosarios sólo un niño dibujo el sol y
una niña el agua; en otros casos, sólo
animales. En la evaluación los niños ya
dibujaron el ecosistema con sus
correspondientes factores bióticos y
abióticos, e incluso algunas interacciones.
La evaluación final de ecosistemas fue pregunta abierta porque los niños pueden no sólo
expresar sus ideas sino también ampliarlas. Incluso se observan habilidades para
organizar conceptos, redactar frases, elaborar dibujos, recordar lo aprendido. Aunque es
más fácil calificar una evaluación a manera de test porque con las preguntas abiertas se
invierte mucho tiempo y no se presta para hacer muchas preguntas, sino solamente lo
esencial y revisarlas con cuidado
92 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
7. Conclusiones y recomendaciones
7.1 Conclusiones
Los recursos audiovisuales ofrecen alternativas de aprendizaje que atraen a los
estudiantes; sin embargo, no responden de la misma manera cuando se trata de un video
formal; ya que surge la necesidad de pausarlo varias veces, no sólo para explicar
aspectos importantes e ir haciendo preguntas, sino porque se dispersa su atención. La
película “Vecinos invasores” los motiva a participar en el debate, a reconocer la
importancia de los bosques y analizar cómo las acciones de los seres humanos día a día
deterioran los ecosistemas. En el video formal, además de intervenir en el foro, aprenden
a conocer las especies silvestres de algunos ecosistemas, a saber que existen leyes
ambientales y a considerar el suelo como componente básico de un ecosistema.
La formación en ciencias introduce al estudiante en una nueva dimensión del lenguaje;
por esto y teniendo en cuenta la relevancia del vocabulario para comprender y
comunicar, es trascendental ampliar el vocabulario en los estudiantes para concretar la
conexión con los temas que se estén abordando en el área disciplinar. Con este
propósito y a partir de las preguntas de los estudiantes durante la película, los glosarios
posibilitan incorporar términos concernientes a determinados contenidos.
El glosario realizado por los estudiantes de acuerdo al tipo de dibujos facilitó la
clasificación en cuatro grandes temas: Estructura de los Ecosistemas, Procesos en los
Ecosistemas, Tipos de Ecosistemas y Problemas Ambientales.
El trabajo colaborativo proporciona una metodología que permite organizar todo el curso
de manera tal que ningún estudiante se queda sin tener compromisos o asumir
responsabilidades; ellos se sienten empoderados del rol que les corresponde. Los niños
Plan de aula 93
del comité científico quienes fueron los expositores asumieron con responsabilidad el
compromiso. Algunos niños del comité organizador resultaron tímidos y poco
comunicativos; en contraste el comité logístico quienes también tenían que interactuar no
sólo con los diferentes equipos, sino prácticamente interactuar con todo el personal del
colegio, resultó tan eficiente que impulsó al comité organizador y le colaboró en muchos
aspectos. Los niños del comité de divulgación también hicieron sus aportes. Una
herramienta valiosa para todo este engranaje de los equipos fueron los cuadernos de
equipo porque allí continuamente podían ver los compromisos personales y los objetivos
del equipo.
El producto final de la articulación del aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo
es el Primer Simposio Institucional sobre ecosistemas el cual surge a partir de la galería
de preguntas de los conceptos que no fueron asimilados en la actividad de los glosarios.
La actividad de localización de las zonas biogeográficas con sus respectivos ecosistemas
tuvo como resultado lo siguiente: 1. Los conocimientos en los estudiantes de alguna
manera están fragmentados porque no hay interacción con otras áreas. 2. Aprender a
utilizar el juego que mejor se ajuste a la planeación de la clase; los estudiantes se
motivan, se entretienen, aprenden y se originan habilidades motrices, comunicativas,
sociales y mentales. 3. Es indispensable aprender la ubicación de los diferentes
ecosistemas en las unidades biogeográficas; porque los estudiantes piensan que cada
unidad biogeográfica está conformada por un solo ecosistema; pero, a medida que se va
realizando la actividad ellos mismos a través del juego se dan cuenta que existen
diferentes tipos de ecosistemas en una misma unidad biogeográfica. 4. Elaborar el mapa
de Colombia a mano desarrolla la orientación y la representación espacial.
La última unidad didáctica culmina con la salida al humedal Juan Amarillo; esta es la
parte vivencial de todo el proyecto; donde ellos pueden aprender directamente como está
estructurado el ecosistema (factores bióticos y abióticos), problemas ambientales que se
observan allí y concluir la actividad elaborando un dibujo paisajístico, el cual requiere
desarrollar habilidades de observación de la parte del humedal que más le llamó la
atención; en esta actividad el contacto con la naturaleza sirve para potenciar el proceso
de aprendizaje
94 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO
Nunca había tenido la oportunidad de desarrollar la metodología de aprendizaje por
proyectos con los estudiantes; ellos tampoco la habían trabajado con ningún maestro;
por lo tanto, presenciar la manera como ellos van articulando poco a poco los subtemas
para sentirse parte de ese proyecto macro llamado “ecosistemas” es grato; en primer
lugar porque se identifican con este tipo de aprendizaje y por otro lado porque asumen
los compromisos y responsabilidades de acuerdo al rol asignado en el equipo de trabajo
colaborativo.
En esta estrategia de aprendizaje por proyectos el estudiante tiene que empezar desde
conseguir la información, organizarla y utilizarla. Luego, desarrollar unas habilidades de
crítica, de observación, de comunicación y muchas otras que le serán útiles no sólo para
su trabajo escolar sino para la vida. Al hacer parte de todo ese engranaje académico el
estudiante va aportando poco a poco a su equipo. El aprendizaje por proyectos se puede
aplicar a la mayoría de los estudiantes, sólo uno que otro desea trabajar totalmente solo.
El desarrollo de la metodología de cada unidad didáctica, implica pensar en los recursos
que se van a utilizar con los estudiantes; ojalá estén directamente relacionados con el
tema de la clase; que sirvan para explicar, para ilustrar mejor el tema, que aporten
habilidades a los estudiantes y abran las puertas para que ellos adquieran nuevas
representaciones mentales. En este proyecto se buscó información acerca de cada
recurso utilizado, para que sirve, que progreso brinda a los estudiantes, que perfecciona,
que explica, que competencias, destrezas, que capacidades puede aportar a los alumnos
cada recurso.
En la estadística se evidenció que los estudiantes del proyecto o curso aplicación
presentaron una pérdida de la asignatura en un 12%; en total 5 estudiantes. Del curso 1
la pérdida de la asignatura fue de un 20%; en total 8 estudiantes y del curso 2 la pérdida
fue del 30%; en total 12 estudiantes. Los promedios de pérdida de la asignatura fueron:
curso aplicación de la propuesta: 3.71; curso uno: 3.24 y para el curso dos: 3.17.
A nivel total del grupo aplicación el número de estudiantes con pérdida fue menor; de
igual manera respecto a los otros grupos el número de estudiantes que perdieron la
asignatura se aminoró en el grupo de estudio.
Plan de aula 95
En la estadística se reflejó que el aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo
sirvió para mejorar el nivel académico respecto a los otros dos cursos. En los dibujos
que ellos plasmaron se puede corroborar que los conceptos fueron bien asimilados. El
curso en el cual se aplicó la metodología de aprendizaje por proyectos y trabajo
colaborativo tuvo una pérdida de 50% menos que en los otros cursos.
7.2 Recomendaciones
Es fundamental tener nexos con otros compañeros docentes de forma que confluyan
varios campos del conocimiento y se rompan esas fronteras que creamos nosotros
mismos; compartir metodologías, objetos de estudio, así mismo los niños adquieren
conocimientos prácticos, no por partes sino como un todo, que sirva para que se
desenvuelvan en varios contextos.
Las actividades lúdicas logran captar la atención de los estudiantes; por lo tanto, es vital
incluir en la programación académica de las diferentes áreas, juegos que hagan las
clases más amenas y divertidas.
Es importante incentivar en los estudiantes el trabajo colaborativo para desarrollar
habilidades de diversa índole, así como también valores como la responsabilidad y el
compromiso tanto personal como grupal.
La incorporación de recursos a las labores educativas deben potenciar nuevas formas de
aprender los temas y de incentivar el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
Se deben introducir nuevas actividades para que los resultados de algunas preguntas
sean mejores y lleguen a ser cotidianas para ellos, como es el caso de los problemas
ambientales. Esta propuesta de aprendizaje por proyectos y trabajo colaborativo además
de ser cautivadora para los estudiantes, resulta trascendental y en cuanto al maestro se
vuelve más recursivo y creativo; sería conveniente aplicarla en otros grados.
A. Anexo 1: Criterios para evaluar la película.
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Importancia de los Bosques
Título de la Película: Vecinos Invasores Director: Tim Johnson y Karey Kirkpatrik
Personajes
En el cuaderno caracterizaron los
personajes de la película.
Describir tres personajes que le hayan
llamado la atención.
Argumento
¿De qué trata la película?
Contexto
Lugar donde ocurre la película
Tema
¿Cuál es la idea central de la película?
Guión
¿Qué vocabulario es desconocido?
Adaptaciones de los seres vivos al invierno
98 Título de la tesis o trabajo de investigación
A. Anexo 2: Criterios para evaluar la película.
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Aprender la importancia de consumir alimentos naturales
En la película los animales tuvieron que ir a buscar otro tipo de comida porque en el
bosque ya no había. En tu caso con qué frecuencia incluyes en tu dieta los siguientes
alimentos.
ALIMENTOS
Hamburguesa
Queso
Frutas
Verduras
Pizza
Pollo
Pescado
Sandwich
Perro
Papas Fritas
Doritos
Carne
Chitos
Chicles
Todorico
Jugos Naturales
Jugos de Caja
Gaseosas
Leche
Bebidas Hidratantes
Avena
Siempre Algunas Veces Pocas Veces Nunca
Conclusiones
99
B. Anexo 1: Criterios de Valoración para el Glosario
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Términos que no conozco relacionados con el concepto
ecosistema
CRITERIOS VALORACION
Excelente Bueno Regular Deficiente
Presentación
Ortografía
Selecciona el vocabulario correspondiente
Dibujos relacionados con el tema
Descripción de cada término
Excelente: El glosario se ajusta a los criterios acordados en clase
Bueno: El glosario cumple con un 70% de lo acordado en clase
Regular: El glosario tiene una organización aceptable y hay aspectos por mejorar.
Deficiente: El glosario no se entregó o lo realizó con términos totalmente ajenos al tema
100 Título de la tesis o trabajo de investigación
B. Anexo 2: Criterios de Valoración para el Glosario
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Términos que no conozco relacionados con el concepto
ecosistema
CRITERIOS
VALORACION Claridad en el tema Existen Vacíos No se entiende
Estructura de los ecosistemas
¿Cómo podemos explicar qué es un ecosistema? ¿Al hacer el dibujo estaban confrontándolo con la definición? ¿Por qué algunos únicamente pintaron o dibujaron animales o plantas? ¿Por qué es importante el agua en los ecosistemas? ¿Un ecosistema son sólo plantas o sólo animales ó existe interacción entre ellos?
Procesos en los ecosistemas
¿Qué interacciones hay en los ecosistemas? ¿Qué diferencia hay entre parasitismo y comensalismo? ¿En qúe consiste la depredación?, Un ejemplo. ¿Qué entienden por gregarismo?¿Podemos decir que es sinónimo de agrupar? ¿Cómo podemos explicar qué es una red alimenticia? ¿Cómo fluye la energía en un ecosistema?
Tipos de Ecosistemas
¿Qué tipos de ecosistemas existen? ¿Qué ecosistemas terrestres hay? En Colombia: ¿qué tipo de ecosistemas podemos encontrar? ¿El humedal es un ecosistema terrestre o acuático, por qué?
Problemas ambientales
¿Qué entienden por pérdida de la biodiversidad? ¿Cómo interpretan la frase “sobreexplotación de especies”? ¿Cómo podemos explicar “destrucción del hábitat”? ¿Cómo comprenden la expresión “Introducción de especies exóticas”?
C. Anexo 1: Criterios para evaluar el video formal
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Colombia y sus encantos ecológicos
Título del video: Principales Ecosistemas Terrestres de
Colombia
Autor: Fernando Riaño
Adaptaciones de algunos seres vivos
1. Las espinas en los cactus son adaptaciones del ecosistema de _____________
1. 2. Las microvellosidades en el frailejón son adaptaciones del ecosistema de ______________
MARCA EL TÉRMINO DE ACUERDO A LA IMAGEN QUE CORRESPONDA
1. Bosque de
niebla
2. Páramo
3. Sabana
inundable
4. Desierto
1. Sabana
inundable
2. Páramo
3. Desierto
4. Bosque de
niebla
1. Bosque de
niebla
2. Desierto
3. Páramo
4. Sabana
inundable
1. Desierto
2. Bosque de
niebla
3. Páramo
4. Sabana
inundable
102 Título de la tesis o trabajo de investigación
C. Anexo 2: Criterios para evaluar el video formal
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Lectura Datos Curiosos para participar en clase
Datos de Fauna Silvestre tomado de:
http://cam.gov.co/sitio/images/documents/phocadownload/guias_de_identificacion/guia%20identificacion%20fauna%
20silvestre%20colombiana.pdf
Oso de anteojos
El oso andino única especie de oso que habita en Sur América. La coloración del pelaje es uniforme, negra o café negruzca a excepción de una mancha blanca alrededor de los ojos y del pecho, alcanza un peso de 200 kg y una longitud de 120-180 cm. Es vegetariano, de hábito diurno y generalmente solitario
Danta de Montaña o Tapir
Nocturnos, herbívoros, cuerpo robusto, e x t r e m i d a d e s posteriores con tres dedos y anteriores con cuatro, peso de 150 – 300 kg, longitud de 2 m
Venados
Venado de Cola blanca (Odocoileus virginianus):
coloración café-grisácea, cuernos ramificados, peso 30-50kg, longitud 130-160cm.De hábitos diurnos, terrestres, herbívoros y solitarios. Venado colorado (Mazama rufina): coloración café-
rojiza intenso, cuernos cortos, peso 8-13kg, longitud 78-93 cm.
Oso hormiguero palmero
De hábitos diurnos y nocturnos, y solitarios. Oso Hormiguero Palmero ( M y m e r c o p h a g a tridactyla): espalda gris a pardo con tonalidades blancas, hombros, pecho y cuello con franja negra, peso de 22-39 kg, longitud de 100- 120 cm, categorizado como Vulnerable
Ley 45 de 1983 ratifica el Convenio de las Naciones Unidad para la Protección del Patrimonio Mundial,
Cultural y Natural.
El convenio pretende conservar el patrimonio cultural y el patrimonio natural, los cuales están cada vez más amenazados de destrucción, no sólo por las causas tradicionales de deterioro sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más temibles; así mismo, considera que el deterioro o la desaparición de un bien del patrimonio cultural y natural constituye un empobrecimiento nefasto del patrimonio de todos los pueblos del mundo. Tomado de: https://sites.google.com/site/marconormativoambiental/colombia
El Suelo: es la capa superior de la corteza terrestre en donde viven toda clase de seres vivos y crece la vegetación.
Resulta de la descomposición de las rocas por la acción del agua, el aire y los seres vivos. Desde el punto de vista agrícola, el suelo es la capa de la tierra que presenta las condiciones más favorables para la vida de las plantas. Un suelo tarda miles de años para formarse, pero puede desaparecer en pocos días, precisamente cuando el hombre hace mal uso de él. El suelo dentro de su composición presenta: humus, arcilla, arena y piedras. Para qué sirve el suelo: Para los distintos cultivos que nos permiten adquirir los alimentos básicos de nuestra
subsistencia y la de los demás seres vivos. Como lugar donde vivimos y nos sostenemos. Como depósito de agua y de los componentes químicos que constituyen el alimento de las plantas. Como medio de relación suelo-animal-planta-hombre indispensable para la vida. Como medio de envoltura de la tierra. Como un espacio vital que sirve de apoyo para el hombre, los animales, las plantas y demás seres del planeta. Tomado de: Ecología y Desarrollo Humano. Un enfoque pedagógico ambiental. José Gildardo Ríos Duque.
Conclusiones
103
D. Anexo: Criterios para evaluar el Simposio
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de
Ciencias
Asignatura:
Biología
Ciclo: 3 Jornada Mañana
TEMA: Primer Simposio sobre ecosistemas
CRITERIOS Autoevaluación Compañeros Profesor
Asumir las responsabilidades
del rol que tenía que
desempeñar cada uno para que
funcionara bien el equipo.
Cumplir con los compromisos
del equipo de trabajo durante
toda la preparación del simposio
Las habilidades que desarrollé
para trabajar en equipo sirvieron
de soporte para el trabajo
colaborativo
El subtema que me
correspondió contribuyó para
articularlo al tema general que
tenía el equipo de trabajo y
fomentar el aprendizaje por
proyectos
Participación en el simposio
(dominio del tema, elaboración
de maquetas o carteleras,
desempeño en los comités y en
E. Anexo: Criterios para evaluar la localización de los ecosistemas colombianos
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
TEMA: Aprendamos jugando amporá
CRITERIOS Excelente Bueno Regular Deficiente
Participación en la actividad:
Trabajo individual
Trabajo colaborativo
Preguntas alusivas al tema
Elaboración del mapa
Localización de unidades
biogeográficas
Reconoce en cada unidad
biogeográfica diferente tipo de
ecosistemas
Representa con plantas y
animales los diferentes
ecosistemas en el mapa.
F. Anexo: Criterios para evaluar la salida al humedal Juan Amarillo.
INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ
Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana
TEMA: Mi entorno vivo es el humedal Juan Amarillo
Representó el ecosistema artísticamente SI NO
Identificó la estructura del Ecosistema:
Factores Bióticos y Abióticos
SI NO
Observó problemas ambientales SI NO
Demuestra respeto y cuidado por el
entorno ambiental
SI NO
108 Título de la tesis o trabajo de investigación
G. Anexo: Evaluación Preliminar de Ecosistemas. Curso del Proyecto
1. Si comparamos un ecosistema terrestre con un ecosistema marino, qué factores
abióticos de los que se enuncian a continuación serán influyentes en cada
ecosistema y por qué?
Suelo, luz, agua, vientos, presión, altitud, salinidad, precipitación, profundidad
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿Qué problemáticas ambientales se trabajaron durante el período académico y
fueron reforzadas el día del simposio?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Por qué consideramos al humedal Juan Amarillo un ecosistema?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. De las actividades realizadas para reforzar los conceptos del tema ecosistemas.
¿Cuál le pareció más interesante? ¿Por qué? ¿Qué aprendió de esa actividad?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Los seres vivos tienen adaptaciones para vivir en los ecosistemas. ¿Cuál será la
adaptación de un oso polar para soportar bajas temperaturas? ¿Un cactus que
adaptaciones presenta?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Imagínese que es el Alcalde de un lugar en el que se presentan las siguientes
problemáticas: Mal manejo de basuras, contaminación del agua y tala de árboles
Aporte soluciones al respaldo de la hoja
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 109
H. Anexo: Evaluación Final de Ecosistemas para todos los cursos
1. ¿Qué regiones colombianas recuerda? ¿Dónde están ubicadas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿Qué tipos de ecosistemas hay en Colombia?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Cómo está compuesto un ecosistema?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Qué tipos de interacciones existen en los ecosistemas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. ¿Qué problemáticas ambientales conoces?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Dibuje un ecosistema
110 Título de la tesis o trabajo de investigación
Tabla 7-1: Notas finales del curso de aplicación.
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 TOTAL
2 3 4 5 5 5 4.00
2 2 4 4 5 4 3.50
4 5 5 5 5 5 4.83
4 3 4 4 5 5 4.17
5 5 5 5 5 5 5.00
3 3 4 4 5 5 4.00
3 3 4 5 4 5 4.00
4 3 5 4 4 4 4.00
4 4 5 5 5 4 4.50
3 4 4 4 4 4 3.83
2 1 2 4 2 4 2.50
2 2 4 4 5 4 3.50
3 4 4 3 4 5 3.83
4 2 3 4 4 4 3.50
3 4 3 4 4 5 3.83
2 4 2 1 2 4 2.50
2 4 4 4 3 4 3.50
3 2 5 5 4 4 3.83
4 4 5 5 5 4 4.50
3 5 5 5 4 5 4.50
2 4 5 5 4 5 4.17
2 4 4 4 2 3 3.17
3 4 4 3 4 5 3.83
3 3 4 4 4 4 3.67
2 1 2 3 2 3 2.17
3 4 4 3 4 5 3.83
2 2 3 4 4 5 3.33
1 2 3 1 2 2 1.83
3 4 4 4 4 4 3.83
2 3 4 4 4 5 3.67
2 3 2 2 2 2 2.17
2 3 4 5 4 5 3.83
3 2 4 4 4 4 3.50
2 3 4 5 4 5 3.83
3 4 3 4 4 5 3.83
4 3 4 5 4 5 4.17
3 4 5 5 5 5 4.50
4 2 4 5 4 4 3.83
3 4 4 3 3 5 3.67
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 111
Tabla 7-2: Notas finales del curso 2
PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
PREGUNTA 5
PREGUNTA 6 TOTAL
3 3 4 4 3 4 3.50
2 1 2 3 2 3 2.17
4 2 3 4 4 3 3.33
1 2 3 1 2 2 1.83
3 4 4 4 4 4 3.83
2 3 2 3 4 5 3.17
2 1 2 2 2 2 1.83
2 3 4 5 4 3 3.50
3 2 4 4 4 4 3.50
2 3 3 4 4 5 3.50
3 2 3 4 4 4 3.33
3 3 4 3 3 5 3.50
4 2 3 4 4 4 3.50
3 4 3 4 4 3 3.50
2 4 2 1 2 4 2.50
2 3 2 3 4 5 3.17
2 4 4 4 4 4 3.67
3 2 3 5 3 3 3.17
3 4 3 5 4 4 3.83
3 2 3 4 4 4 3.33
3 4 4 4 2 3 3.33
3 3 4 4 4 4 3.67
2 1 2 3 2 3 2.17
4 4 5 5 5 4 4.50
3 3 3 1 2 2 2.33
3 4 2 4 4 4 3.50
2 4 4 4 4 4 3.67
3 2 3 5 3 3 3.17
2 3 4 4 4 5 3.67
3 3 3 1 2 2 2.33
4 3 2 2 2 2 2.50
2 3 4 5 4 3 3.50
3 2 3 4 4 4 3.33
2 3 4 3 4 3 3.17
3 4 3 4 4 5 3.83
4 3 4 3 4 4 3.67
3 4 2 5 5 3 3.67
4 2 4 3 4 4 3.50
2 4 2 3 3 4 3.00
112 Título de la tesis o trabajo de investigación
Tabla 7-3: Notas finales del curso 2
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 TOTAL
3 4 3 4 4 4 3.67
2 3 5 3 4 5 3.67
3 4 2 3 2 3 2.83
3 3 4 4 4 4 3.67
2 1 2 3 2 3 2.17
2 3 2 2 2 3 2.33
3 3 3 1 2 2 2.33
3 4 2 4 4 3 3.33
2 3 4 4 4 5 3.67
2 3 3 3 4 4 3.17
3 2 2 4 2 2 2.50
3 3 4 3 4 3 3.33
4 2 3 4 4 4 3.50
3 4 3 3 4 3 3.33
2 2 2 1 5 4 2.67
2 4 4 4 4 4 3.67
2 3 5 3 4 5 3.67
3 2 3 4 3 3 3.00
3 4 2 2 2 4 2.83
4 4 3 5 4 4 4.00
2 3 5 3 4 3 3.33
3 2 2 4 2 2 2.50
3 3 4 3 4 3 3.33
3 4 2 4 5 3 3.50
3 3 4 2 4 4 3.33
2 1 2 3 2 3 2.17
4 4 5 3 5 5 4.33
3 3 3 1 2 2 2.33
3 4 2 4 4 4 3.50
2 3 4 4 4 3 3.33
4 3 2 2 2 2 2.50
3 3 3 1 4 2 2.67
3 2 2 4 4 3 3.00
2 3 4 4 4 5 3.67
2 3 3 5 4 5 3.67
3 2 2 4 5 4 3.33
3 3 4 3 4 4 3.50
4 2 3 4 4 3 3.33
2 4 3 2 3 4 3.00
116 Título de la tesis o trabajo de investigación
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