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Propuesta de implementación del cuento como herramienta didáctico-pedagógica para mejorar
los niveles de compresión lectora (literal, inferencial y crítico) en los estudiantes de quinto grado
del Centro Educativo Aguas Vivas Sede Central, del municipio de Sahagún Córdoba Colombia
Baquero Calle Yadis Dayanis
Ortiz Cuadro Pedro Antonio
Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr
Maestría en Educación
Sincelejo – Sucre
2017
2
Propuesta de implementación del cuento como herramienta didáctico-pedagógica para mejorar
los niveles de compresión lectora (literal, inferencial y crítico) en los estudiantes de quinto grado
del Centro Educativo Aguas Vivas Sede Central, del municipio de Sahagún Córdoba Colombia
Baquero Calle Yadis Dayanis
Ortiz Cuadro Pedro Antonio
Trabajo de Grado Presentado Para Optar El Título de Maestría
Director de trabajo de grado:
Albeiro Enrique Vergara Urango
Magister en Gestión De La Tecnología Educativa
Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr
Maestría en Educación
Sincelejo – Sucre
2017
3
Nota de aceptación:
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Firma del presidente del Jurado
_________________________________
Firma del jurado
__________________________________
Firma del jurado
Sincelejo, Enero de 2017
4
DEDICATORIA
Esta tesis la dedico primero a Dios por
darme la suficiente fuerza para levantarme
cada mañana.
A mi madre Isabel por su amor, por ser un
pilar fundamental en mi formación y
permitirme ser una persona de bien.
A mis hermanos por creer en mí.
A mi hija Aliette Sofía, por ser mi motor, mi
mayor fuerza y por ser mi mayor fuente de
inspiración.
A mi esposo Albert por su apoyo
incondicional desde la distancia, por su
amor y comprensión y por entender tantos
momentos de ausencia.
5
DEDICATORIA
Este proyecto se lo dedico primero que todo
a Dios por darme las fuerzas necesarias para
cada día levantarme y seguir este camino
que él me ha trazado, en segundo lugar a mi
hermana Birna Astrid Ortiz Cuadro, quien
ha sido una fortaleza para cumplir mis
sueños académicos.
A mis padres que siempre están presente en
cada uno de mis proyectos, dándome el
apoyo necesario para alcanzar una nueva
meta.
A mi esposa Carmen Julia Arroyo Moreno
quien es mi apoyo y guía en los procesos
académicos y personales como proyecto de
vida para nuestra familia e hijos Harold y
Karold quienes son nuestros pilares para
salir adelante.
A mi compañera Yadys Baquero quien
soportó cada uno de mis altibajos en la
realización de este proyecto.
6
AGRADECIMIENTOS
Agrademos a Dios por habernos bendecido y acompañado a lo largo de nuestra carrera, por
permitirnos culminar con éxito esta meta.
A nuestras familias por esta siempre allí apoyándonos para nunca desfallecer
A la Universidad Martin Luther King por darnos la oportunidad de estudiar y escalar un peldaño
más
A nuestro asesor de tesis, Mg. Albeiro Vergara Urango, por su acompañamiento, quien, con sus
conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado que podamos alanzar
este sueño.
Y por último agradecemos a todas aquellas personas que aportaron en nuestra formación
profesional con sus conocimientos y amistad.
Para ellos,
Muchas gracias por todo.
Yadis Baquero Calle- Pedro Ortiz Cuadro
7
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO ........................................................................................................ 7
RESUMEN ............................................................................................................................... 14
ABSTRACT ............................................................................................................................. 15
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................ 18
1.1 Descripción del problema .............................................................................................. 18
1.2 Formulación del problema ............................................................................................. 20
1.3 Delimitación del tema problematizado .......................................................................... 21
2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................ 22
3. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 25
3.1. Objetivo general ............................................................................................................ 25
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 25
4. ESTADO DEL ARTE .......................................................................................................... 26
4.1 Antecedentes ................................................................................................................... 27
4.1.1. Referentes internacionales ..................................................................................... 27
4.1.2. Referentes nacionales ............................................................................................. 33
4.1.3. Referentes Regionales ............................................................................................ 38
4.1.4. Referentes Locales ................................................................................................. 41
4.2. Marco legal ................................................................................................................... 45
4.3. Marco teórico ................................................................................................................ 50
8
4.3.1. La Lectura .............................................................................................................. 50
4.3.2 Comprensión de lectura. .......................................................................................... 54
4.3.2.1 Teorías sobre la comprensión lectora. .............................................................. 55
4.3.2.2 La comprensión lectora como proceso cognitivo. ............................................ 56
4.3.2.3 La comprensión lectora como proceso psicolingüístico. ................................. 58
4.3.2.4La comprensión lectora como combinación de habilidades específicas. .......... 60
Procesos Psicológicos superiores que intervienen en la comprensión lectora. ............ 60
4.3.1.4. Niveles de comprensión lectora. ......................................................................... 62
4.3.5. El Cuento .................................................................................................................... 69
4.4. Marco conceptual .......................................................................................................... 70
4.5. Marco contextual .......................................................................................................... 73
4.5.1. Centro Educativo Aguas Vivas .............................................................................. 75
4.5.1.1Misión ............................................................................................................... 75
4.5.1.2 Visión ............................................................................................................... 75
4.5.1.3 Políticas institucionales .................................................................................... 75
4.5.1.4 Principios y valores institucionales: ................................................................. 76
4.5.1.4.1 Solidaridad: ............................................................................................. 76
4.5.1.4.2 Libertad: .................................................................................................. 76
4.5.1.4.3 Disciplina: ................................................................................................ 76
4.5.1.4.4 Comportamiento: .................................................................................... 77
4.5.1.4.5 Derechos Sociales: ................................................................................... 77
4.6. Situación y ubicación geográfica del corregimiento Aguas Vivas .................. 77
4.6. Contexto de la región ............................................................................................ 78
9
4.6.1 Social: .............................................................................................................. 78
4.6.2 Cultural: ........................................................................................................... 78
4.6.3 Religiosos (organizaciones): ........................................................................... 78
4.6.1.4 Aspectos económicos del corregimiento Aguas Vivas .................................... 78
5. DISEÑO METODOLÓGICO- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 79
5.1 Paradigma ...................................................................................................................... 79
5.2. Tipo de investigación .................................................................................................... 80
5.3. Enfoque ......................................................................................................................... 82
5.4 Población y muestra ....................................................................................................... 83
5.4.1 Población ................................................................................................................. 83
5.4.2 Muestra .................................................................................................................... 83
5.5. Técnica e Instrumentos ................................................................................................. 83
Entrevista: .................................................................................................................... 85
5.5.1. Validez ................................................................................................................... 85
5.5.2. Confiabilidad .......................................................................................................... 86
5.6. Fases de la investigación ........................................................................................... 86
6. PLAN DE ACTIVIDADES ................................................................................................. 87
7. RECURSOS ......................................................................................................................... 89
7.1 Organización de los contenidos ............................................................................. 90
7.2 Teóricos de la comprensión lectora ........................................................................ 90
7.3 Estrategias pedagógicas -lúdicas ............................................................................ 91
7.4 Desarrollo Didáctico de la propuesta. ........................................................................ 93
10
Por medio de la utilización del cuento como herramienta didáctica para mejorar los
niveles de compresión lectora (literal, inferencial y crítico) se pretende desarrollar en los
estudiantes las competencias para recuperar información implícita de un texto a través de la
lectura inferencial.................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
7.5. Estrategias propuestas para la inclusión en cambios en el currículo..................... 98
7.6 Cronograma de actividades ......................................................................................... 101
7.7 Evaluación .................................................................................................................... 102
8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................... 103
8.1 Identificación de los niveles de compresión lectora .................................................... 103
8.2. Determinación de las ventajas de la implementación de herramientas didácticas
como el cuento para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. ........ 107
8.3. Diseño de una propuesta que permita aplicar el cuento como herramienta para mejorar los
niveles de comprensión lectora ................................................................................................... 123
8.3.1 Introducción .............................................................................................................. 123
8.3.2 Objetivos ................................................................................................................... 124
8.3.2.1 General ............................................................................................................... 124
8.3.2.2 Específicos ......................................................................................................... 124
8.4 Metodología de trabajo ................................................................................................ 125
9. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 126
10. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 130
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 132
ANEXOS ................................................................................................................................ 136
11
ANEXO 5. .............................................................................................................................. 145
12
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica 1. Entiendes lo que lees ……………………………………………………………..65
Gráfica 2. ¿Consideras que la lectura es necesaria para el aprendizaje ……………………....66
Gráfica 3. ¿Te gusta leer cuentos? …………………………………………………………....67
Gráfica 4. ¿Qué clase de texto te gusta leer?........................................................................... .68
Gráfica 5. ¿Crees que usas la debida entonación para leer?
………………………………….¡Error! Marcador no definido.
Gráfica 6. ¿Te ayuda tu profesor para que entiendas lo que lees?..........................................70
Gráfica 7. ¿Con que frecuencia tu profesor hace lecturas inicio de clases? ………….........71
Gráfica 8. ¿Te motiva tu profesor a leer en tú tiempo libre?............................................... ..72
Gráfica 9. ¿Cuántas horas a la semana, dedica el profesor a leer con ustedes?...................... 73
Gráfica 10. ¿Cuánto leen tus
padres?........................................................................................¡Error! Marcador no definido.
Gráfica 11. ¿Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio? ……………………….....75
Gráfica 12. ¿Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo?.........................................118
Gráfica 13. ¿Te gustaría leer más para comprender mejor?......................................................77
13
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Plan de Actividades1 ………………………………………………………….55
Tabla 2. Presupuesto………………………………………………………………….. .58
Tabla 3. Cronograma ……………………………………………………………..........¡Error!
Marcador no definido.
Tabla 4. Resultados Pre Test ……………………………………………………..........¡Error!
Marcador no definido..
Tabla 5 ¿Entiendes lo que lees? …………………………………………………..…….107
Tabla 6 ¿Consideras que la lectura es necesaria para el aprendizaje…….......................66
Tabla 7. ¿Te gusta leer cuentos? ………………………………………..………………109
Tabla 8 ¿Qué clase de texto te gusta leer? ……………………………………..……....68
Tabla 9 ¿Crees que usas la debida entonación para leer? ……………………………...69
Tabla 10 . ¿Te ayuda tu profesor para que entiendas lo que lees? …………….............70
Tabla 11. ¿Con què frecuencia tu profesor hace lecturas inicio de clases? ..………...¡Error!
Marcador no definido.
Tabla 12. ¿Te motiva tu profesor a leer en tú tiempo libre?........................................ ¡Error!
Marcador no definido.
Tabla 13. ¿Cuántas horas a la semana, dedica el profesor a leer con ustedes?...............73
Tabla 14. ¿Cuánto leen tus padres? ………………………………………………........74
14
Tabla 15. ¿Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio?.............................. ....¡Error!
Marcador no definido.
Tabla 16. ¿Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo? ………………….....76
Tabla 17. ¿Te gustaría leer más para comprender mejor?..............................................77
Tabla 18. Estrategias……………………………………………………………………87
Tabla 19. Cronograma…………………………………………………………………89
RESUMEN
El presente trabajo da cuenta del desarrollo del proceso de investigación acción
participación al interior del Centro Educativo Aguas Vivas del municipio de Sahagún –Córdoba,
como un aporte significativo en el reconocimiento de la realidad educativa en que se encuentran
los niños del grado quinto en lo referente a los niveles de comprensión lectora, así como a la
generación e implementación del cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de
lectura (literal, inferencial y crítico). Las bases teóricas que se utilizaron para la comprensión de
textos y las estrategias didácticas fueron: Goodman, Cassany (2002), Piaget, Vygotsky (1991),
Emilia Ferreiro (1999), entre otros autores. Se presentó un recorrido teórico que fundamenta y
guía el trabajo de investigación planteando, entre otros el concepto de comprensión lectora, del
nivel literal, inferencial, y crítico intertextual; así mismo el concepto de cuento y de su
pertinencia para esta estrategia metodológica. En este sentido el trabajo partió de la realización
de un estudio diagnóstico sobre el tema, en el cual se llevó a cabo inicialmente una prueba de
comprensión lectora, cuyos resultados evidenciaron las dificultades de los estudiantes en los tres
niveles de lectura. A partir de ello se diseñó la propuesta de intervención, basada en una serie de
15
actividades donde se abordan estos niveles demostrando que las estrategias utilizadas fueron
apropiadas para fortalecer la comprensión lectora.
Palabras claves: cuento, comprensión lectora, educación, infantil, estrategia
ABSTRACT
The current study explains the development of an action research process carried out in
Centro Educativo Aguas Vivas in Sahagún Córdoba, which is considered to be a significant input
about recognizing the real situation in which fifth graders are in relation to levels of the reading
comprehension process, as well as the generation and implementation of storytelling as a didactic
tool to improve the levels of reading comprehension (literal, inferential and critic). The
theoretical bases implemented to comprehend texts on this inquiry were the ones proposed by:
Goodman, Cassany (2002), Piaget, Vygotsky (1991), Emilia Ferreiro (1999), among other
relevant authors. It was presented a theoretical framework to support and direct this research
process. Additionally, it gives account for the concept of reading comprehension in the literal,
inferential, and critical intertextual level; likewise, the concept of storytelling and its relevancy
for the methodological strategy. In this sense the study started applying diagnostic instruments
related to the issue. Thus, finally, it was carried out a reading comprehension test, whose results
showed the weaknesses students had on the three levels of comprehension presented in this
study. Taking the identified problems into account it was designed the intervention proposal,
16
based on a set of activities where the three levels of comprehension were presented to
demonstrate the suitability of the strategies to strengthen the reading comprehension process.
Keywords: story, reading comprehension, education, childish, strategy
INTRODUCCIÓN
La práctica de la lectura y la escritura son procesos culturales creados y enriquecidos por
el hombre a través de su devenir histórico. Éstos surgen y retoman su verdadera validez por la
necesidad de comunicación y entendimiento de cada ser humano para poder amar, soñar,
relacionarse, vivir en armonía y crear un mundo lleno de experiencias significativas.
Ante estos planteamientos, los estudiantes del grado quinto del Centro Educativo Aguas
Vivas han venido presentando dificultades al momento de leer porque no entienden lo que leen,
solo hacen en algunos casos lecturas literales haciendo que los resultados académicos a partir de
la comprensión, interpretación y producción textual sean muy bajos. Este acercamiento se
llevará a cabo a través de un proyecto con una serie de actividades. Por ende, se plantea la
ejecución del proyecto “Aplicación del cuento como herramienta didáctica para mejorar los
niveles de compresión lectora (literal, inferencial y crítico)”, con el fin de optimizar el nivel de
las competencias comunicativas, en un trabajo interdisciplinario y acorde con los lineamientos
curriculares vigentes, con los estándares de calidad y los derechos básicos de aprendizaje (DBA)
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Todo ello para buscar el mejoramiento de
17
la producción lingüística tanto oral como escrita y por consiguiente el nivel académico de
nuestros estudiantes.
Para alcanzar mayores resultados y evidenciar el desarrollo de los estudiantes se ha
seleccionado el género narrativo (cuento) como eje en la implementación de estrategias, pues de
esta manera los estudiantes podrán conocer el mundo, disfrutarlo, confrontarlo, analizarlo,
enriquecerlo y disfrutar de la lectura y la escritura por medio de un trabajo dinamizador y
creativo que a su vez les ayudará al fortalecimiento de las competencias comunicativas (hablar,
leer, escuchar y escribir), las competencias básicas (interpretar, proponer y argumentar), las
competencias lingüística, gramatical, literaria, poética, ortográfica, semántica, sintáctica,
pragmática, textual y discursiva.
Esta mirada, permitirá un mejor desenvolvimiento a este proyecto, dando una mayor
claridad al problema y poder organizar, planificar, elaborar y aplicar algunas de estas
herramientas didácticas a través del cuento, priorizando en estos niños, sus gustos, interés,
pasiones y motivaciones. Además, será necesario profundizar en algunas teorías referentes a la
temática, las cuales ayudarán a los investigadores del proyecto a encontrar una mejor ruta,
logrando mejorar el objetivo propuesto en este proceso.
Con base a los hechos frecuentes en el contexto educativo donde se están inmersas
algunas de estas problemáticas que obstaculizan día a día el debido proceso de desarrollo en las
actividades cuya esencia está enmarcada en el campo del comportamiento lector de los
18
estudiantes, más específicamente en los niveles de lectura, en la manera analizar y de
comprender lo que dice un texto.
Teniendo en cuenta que en la consolidación de una sociedad se debe formar un individuo
competente se toma como referente el punto generador de la problemática, llevando así a la
propuesta del mejoramiento de los niveles de lectura desde el texto literario, el cuento como
mecanismo motivador y llamativo para poder buscar una posible solución al problema desde los
espacios educativos y familiares.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
Hoy por hoy es necesario comprender todo aquello que se lee, porque el ser humano se
encuentra inmerso en un inmenso mundo de signos escritos que debemos descifrar
continuamente y que han convertido a la lectura en un modo de supervivencia. Lo mismo ocurre
en las escuelas, leer ya no es una obligación de los estudiantes en el área de español y literatura
para alcanzar no solo los principales estándares de lenguaje definidos por el Ministerio de
Educación sino de las otras áreas del conocimiento. La lectura debe ser la principal herramienta
para aprender y la actividad básica para estudiar y a esto va sujeta la comprensión y es esta
última una forma de disfrute del arte de leer.
De tal manera que el Ministerio De Educación Nacional ha venido mostrando su
preocupación por los bajos resultados que presentan los estudiantes al enfrentarse a diversas
19
pruebas que miden los niveles de comprensión lectora, así se desprende del comentario
aportado por Bustamante, (2015), el cual manifiesta abiertamente que los estudiantes de primaria
y secundaria no presentan un avance progresivo en este aspecto relacionado con las habilidades
lectoras. Por este motivo ha venido trabajando frecuentemente en darles estrategias a los
profesores para trabajar los niveles de lectura que debe desarrollar el niño en sus primeros años
de estudio.
Este hecho se manifiesta a nivel nacional dentro del contexto educativo, es decir existe
falencias en los estudiantes al momento de interpretar en gran parte del territorio nacional, hecho
que se evidencia en los resultados obtenidos en las pruebas del saber que el ente educativo
nacional aplica para los grados 3°, 5° y 9° del 2015; donde de acuerdo a Bustamante, (2015) el
90% de estudiantes que presentaron dichas pruebas el nivel de comprensión lectora es aceptable,
siendo el puntaje promedio de 310 puntos en un máximo de 500.
Está situación no es ajena al Centro Educativo Aguas Vivas del municipio de Sahagún,
departamento de Córdoba, específicamente en los estudiantes de grado quinto del Centro, en
razón a que por medio de un proceso de observación directa llevado a cabo por el equipo
investigador se ha podido evidenciar que algunos estudiantes del grado en mención al momento
de realizar diferentes tipos de lecturas el nivel de comprensión e interpretación textual, es
sumamente bajo y sólo algunos se aproximan al inferencial, la gran mayoría solo alcanzan a
contestar correctamente algunas preguntas de tipo literal. Pero también por los resultados que
una gran parte de los estudiantes obtuvieron en las pruebas del saber efectuadas.
20
Por otro lado, los educandos en un alto porcentaje muestran apatía por la lectura de los
textos narrativos y literarios que corresponden a las diferentes asignaturas. Lo anterior trae como
consecuencia los bajos resultados que presentan los estudiantes en los exámenes trimestrales y
pruebas estatales ya que éste es un tema de conversación en las diferentes reuniones de
profesores donde se ha abordado dicho problema. También del concepto expresado por muchos
estudiantes, entre algunas de las posibles causas para no ser buenos lectores y ejercitarse en la
lecto-escritura y los estudiantes de la institución estarían:
-Haber promovido estudiantes a grados superiores sin poseer la fundamentación académica
adecuada para afrontar la temática desarrollada en el curso para el cual están matriculados.
-Recibir del entorno habitacional la cultura de no leer.
-Exceso de flexibilidad por parte de los profesores para valorar el alcance de los desempeños.
-Sugerir textos literarios poco sensibles donde ellos vean interés por la lectura.
-Afrontar el proceso de lecto- escritura como una obligación.
-No revisar y corregir la actividad escrita por parte de los profesores de algunas áreas.
-Calificar las evaluaciones escritas dejando de lado la orientación acerca de cómo hallar las
respuestas.
-No incentivar oportunamente a aquellos estudiantes que se preocupen por leer.
-El poco apoyo de los padres de familia para aportar el material de lecturas requeridos y el no
control de las actividades que realizan sus hijos.
Igualmente se manifiesta una actitud en la que se denota que los estudiantes no entienden
lo que el autor del texto leído quiere transmitirle al lector, afectando desde luego el rendimiento
del estudiante con respecto a todas las áreas del saber correspondientes al aspecto curricular. A
21
ello se le une cierto comportamiento del docente ante esta situación, es decir la no búsqueda de
estrategias didácticas que contribuyan a lograr que los educandos puedan comprender e
interpretar el texto.
1.2 Formulación del problema
¿Cómo puede el cuento como herramienta didáctica pedagógica mejorar los niveles de
comprensión lectora (literal, inferencial y crítico) en los estudiantes de quinto grado del Centro
Aguas Vivas sede central, del municipio de Sahagún Córdoba Colombia?
1.3 Delimitación del tema problematizado
Los resultados de esta investigación beneficiarán en gran medida al Centro Educativo
Aguas Vivas, así mismo este proyecto contribuirá a que los estudiantes potencialicen el
comportamiento lector para mejorar los niveles de comprensión lectora para contribuir a la
calidad educativa que tanto enfatiza el Ministerio Educación Nacional para ser de Colombia la
más educada en el año 2025.
La lectura de cuentos narrativos permite a los estudiantes la posibilidad de extrapolar los
contenidos de estos para así llegar al nivel de comprensión más alto donde ellos puedan expresar
sus puntos de vistas, opiniones y lo hagan de una forma crítica y propositiva para mitigar las
necesidades como lector, lo cual conllevará a que los estudiantes mejoren sus resultados en los
diferentes tipos de exámenes a los que se presentan como son los trimestrales y las diferentes
pruebas que hace el estado (Supérate con el saber y Saber).
22
2. JUSTIFICACIÓN
La humanidad cuando dejó de ser ágrafo encontró en la escritura la memoria de su
historia; por lo tanto, sus autores en todos los frentes de su diario transcurrir fueron
excepcionalmente notables. Más adelante con la invención de la imprenta el conocimiento se
multiplicó tanto que las ciencias, la tecnología y la educación llegaron a casi todos los rincones
del planeta.
Sin embargo, hoy que se vive bajo la influencia benéfica de la informática para
comunicar con claridad todo tipo de progreso, incluyendo los avances del quehacer educativo,
en El Centro Educativo Aguas Vivas se plantea la necesidad de buscar estrategias pedagógicas
que favorezcan sanos y fructíferos hábitos de lectura y escritura en los estudiantes de grado 5º
que conlleven al desarrollo del pensamiento y a la consolidación del conocimiento de las ciencias
humanas y exactas, el conocimiento pragmático y empírico con la finalidad de contribuir para
que los educadores visionen de manera reflexiva proyectos de vida que equilibren su bienestar
23
socio-económico que repercutan positivamente en sus familias y en las comunidades donde
viven.
De manera que apersonarse de este proyecto y ejecutarlo se justifica plenamente porque
se busca encaminar al estudiantado hacia una educación de calidad, con el fiel propósito de
atender las disposiciones de la Ley 115 al plantear que “se debe desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
lengua castellana” aportando así bases pedagógicas sólidas para realizar una investigación
encaminada a mejorar y mitigar los problemas de comprensión lectora relacionados con los
niveles de lectura (literal, inferencial y critico) en los estudiantes del grado 5° de la básica
primaria del Centro Educativo Aguas Vivas sede Central.
El desarrollo del proceso investigativo es relevante porque a través de él también se
estaría aplicando aspectos relacionados con los derechos básicos de aprendizaje (DBA) del área
de español , donde el Ministerio de Educación Nacional dice que el estudiante en el grado quinto
mínimo debe “generar hipótesis de predicción a partir de elementos textuales y paratextuales,
identificar información explícita, inferir información de un texto y por último identificar párrafos
de presentación de ideas principales, de ideas secundarias y de conclusiones” (Ministerio De
Educación Nacional, 2015). En ese sentido se tiene la necesidad de proponer diversas
actividades; a través de una serie de estrategias didáctico pedagógicas para leer, debido a que la
lectura es quien da origen a todos los conocimientos que son adquiridos por el lector y que le
permiten desarrollar habilidades como: la interpretación, la retención o memorización de
conceptos fundamentales, la organización y por último la valoración.
24
De esta manera la relevancia de este estudio es notable por ser un estudio completo para
la gestión del conocimiento en cuanto a la comprensión lectora teniendo en cuenta que las
falencias en los estudiantes de todo nivel académico son altas desde esta competencia, y gracias a
la propuesta de intervención elaborada permite identificar una posible solución a esta dificultad
encontrada.
El impacto de este estudio radica en que se presentará una propuesta de intervención que
puede funcionar para diferentes instituciones educativas y en esta ocasión el impacto directo se
vería reflejado en los estudiantes de quinto grado del Centro Aguas Vivas, del municipio de
Sahagún Córdoba Colombia, por permitirles identificar el nivel de comprensión lectora en el que
se encuentran y acogerse a estrategias de mejora o mantenimiento de esta competencia,
ayudándoles a leer por encima del esquema tradicional y encontrar placer y gusto por la lectura
al comprender lo que leen y para el profesor se convierte en una herramienta valiosa dentro del
aula porque puede conducir al estudiante al proceso de comprensión lectora a través de una
estrategia sencilla como lo es la lectura de cuentos.
Además, en el departamento de Córdoba el estudio de la comprensión lectora
específicamente en lo relacionado a los niveles de lectura, a través del cuento como herramienta
didáctico pedagógica es bastante escaso, siendo de esta forma un aporte científico para
identificar las falencias y opciones de mejora, reconociendo la población estudiantil como
agentes fuertes de crecimiento en la sociedad por medio de las bases que el conocimiento brinda
a su construcción de desarrollo integral.
25
Así mismo, para la comunidad de la vereda Aguas Vivas esta investigación representa un
gran valor puesto que, si se implementa esta propuesta en la escuela adecuadamente, nuestros
educandos reflejaran en su entorno conocimientos y aptitudes que contribuyan a una formación
integra y una sociedad más educada; siendo ésta la primera investigación sobre este tema a nivel
municipal se tomaría como referentes para la creación de nuevas investigación relacionadas con
estos aspectos, de la misma manera en que entidades gubernamentales o no gubernamentales
pueden diseñar guías estratégicas para su implementación en otras instituciones del
departamento.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Proponer el cuento como herramienta didáctico pedagógica para mejorar los niveles de
compresión lectora (literal, inferencial y crítico) en los estudiantes de quinto grado Del Centro
Educativo Aguas Vivas Sede Central, Del Municipio De Sahagún Córdoba Colombia.
3.2 Objetivos específicos
• Identificar los niveles de compresión lectora que poseen los estudiantes de quinto grado
del Centro Educativo Aguas Vivas.
26
• Determinar las ventajas de la implementación de herramientas didácticas como el cuento
para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes.
• Diseñar una propuesta que permita aplicar el cuento como herramienta para mejorar los
niveles de comprensión lectora.
4. ESTADO DEL ARTE
Para el desarrollo del marco referencial se tendrá en cuenta inicialmente los antecedentes
internacionales y más adelante los nacionales, así mismo, se presentará el marco legal en donde
se precisará las Leyes y normativas que respalda el presente estudio a partir de la Constitución
Política de Colombia, la Ley General de educación y el Código del Menor.
De igual forma, en el marco de referencia se presentarán los referentes teóricos en donde
se encontrarán con autores como Vygotsky, Jean Piaget, Emilia Ferreiro, Halliday, Kenneth y
Yetta Goodman, quienes a través de sus distintas teorías se convierten en referentes a nivel
mundial en aspectos relacionados con la pedagogía, el aprendizaje significativo y algunos de
ellos expertos en la creación de las estrategias para el mejoramiento de las competencias lectoras
en estudiantes.
27
Continuando con el marco de referencia, se encontrarán con el marco conceptual en
donde se dejarán claro la definición de los principales términos utilizados y aclaración de
algunos aspectos relacionados con los tipos de textos existentes y las competencias lectoras en la
presente investigación tales como el término lectura, comprensión lectora, identificación de tipos
de textos etc.
Y por último se presentará el marco contextual en donde se establecerá aspectos
demográficos, económicos y socioculturales de la realidad que rodea al municipio de Sahagún,
haciendo principal énfasis en el contexto próximo del Centro Educativo Aguas Vivas.
4.1 Antecedentes
Con relación a los antecedentes concernientes a la temática planteada el equipo
investigador ha tenido la oportunidad de conocer estudios tanto internacionales, como
nacionales, regionales y locales, lo cual permite vislumbrar que se trata de una tema de interés y
una problemática que afecta a gran parte de la población mundial.
4.1.1. Referentes internacionales
A nivel internacional se tendrá en cuenta como primer referente el estudio realizado por
Sánchez (2013) titulada “Proyecto para mejorar la competencia de comprensión lectora, Escuela
Esther Hunneus de claro”. Esta investigación fue realizada en Chile y tuvo como objetivo
mejorar los niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora en los estudiantes de
28
Primer Ciclo Básico de la Escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción a través del
mejoramiento de su dominio y hábito lector.
Esta investigación servirá como referente teórico para el presente estudio ya que apunta
directamente a las competencias lectoras, sobre todo que no se queda sólo con el análisis de la
identificación del nivel lector que tienen los estudiantes, sino que también proponen estrategias
para que este nivel de comprensión aumente y es precisamente eso lo que se pretende hacer con
este estudio de maestría aplicado al Centro Educativo de Aguas Vivas sede Central.
Como conclusión, el estudio realizado por Sánchez (2013) arrojó que en la medida en que
existan docentes que en verdad presten atención a una problemática académica específica como
es el caso del bajo nivel de comprensión lectora que tienen los estudiantes y que se fundamenten
correctamente en distintos autores para realizar sus propuestas, así mismo se podrán mejorar los
resultados, en este caso, se implementaron estrategias en clase y también extracurriculares que
dieron su respectivo efecto positivo, asimismo se pretende hacer con este estudio.
Otro referente internacional es el realizado por Mejía (2010) aplicado en México y lleva
por título “Estrategias lectoras y textos narrativos para la mejora de la comprensión lectora en
alumnos de quinto grado de básica primaria”. Este estudio es de vital importancia ya que además
de presentar instrumentos que permiten medir el nivel de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado, así mismo también diseña una estrategia de intervención y la aplica presentando
los resultados que obtuvieron al aplicar esta estrategia.
29
El enfoque que se utilizó en la investigación de Mejía (2010) fue el enfoque cognitivo
presentado por Cuetos (1996), este enfoque fue apoyado en distintas estrategias en donde se
utilizó como principal fuente los textos narrativos concluyendo que el uso de ese tipo de textos
de la mano de las estrategias adecuadas, funciona eficazmente ayudando a mejorar las
competencias lectoras en estudiantes del nivel de primaria, en este caso en estudiantes de quinto
grado.
En la misma ciudad de México Gómez & Silas, (2012) desarrollaron un estudio
investigativo cuyo principal objetivo consiste en analizar las repercusiones que el desarrollo de
un programa de mejoramiento de la comprensión lectora en un grado de escolaridad, mediante la
puesta en marcha de una serie de pruebas de carácter estandarizada, las cuales enmarca la
elaboración de estrategias que permiten entender el nivel de comprensión lectora antes y después
de la aplicación de las pruebas, el estudio contemplo un proceso metodológico mixto, estos es,
cualitativo y cuantitativo. Se desprende de este estudio, que los estudiantes tienen mayores
oportunidades de adquirir habilidades relacionadas con la comprensión lectora, pero para tal
efecto se requiere de un trabajo docente serio y continuo con éstos. De manera que esta
investigación sirve de aporte al proceso investigativo porque sirve de motivación para incentivar
al cuerpo docente para desempeñar su labor.
Gutierrez , (2016), desarrolló en la ciudad de Málaga (España) una investigación en la
cual se incentiva el diálogo, de tal manera que el objetivo consistió fundamentalmente en realizar
un análisis acerca de la efectividad de una estrategia basada en la lectura dialógica, en la que los
estudiantes después de llevar a cabo el proceso lector, intercambiaban sus ideas, conceptos y
30
otras situaciones sobre el texto leído. El investigador llevo a cabo una metodología comparativa,
en la cual media los niveles de comprensión lectora entre dos grupos, uno que interactuaban con
el texto por medio del dialogo y otro en el cual no se desarrollaba ningún tipo de acción, dando
como resultado que el primer grupo obtuvo unos niveles de altos de comprensión de la lectura,
mientras que el segundo mantuvo unos niveles bajos.
A nivel internacional también se encuentra el estudio realizado por Barragán (2014) que
lleva por título “Los cuentos cortos como herramienta para desarrollar las habilidades
comunicativas”. Este estudio se realizó en la Escuela Rosalina Pescio Vargas de Chile y quiere
promover y desarrollar el interés por la escritura en los estudiantes de primaria a través de
cuentos cortos que no sólo fueron creados por ellos, sino que también entraron en un proceso de
interacción con la comunidad para realizar la recopilación de los mismos, también buscaron
videos, películas, imágenes, entre otras estrategias con las que los estudiantes frecuentemente se
enfrentan pero que pasan desapercibidas pero a la hora de la verdad son unas excelentes
estrategias para mejorar los niveles de comprensión lectora existentes.
Esta investigación arrojó como resultados que no es necesario implementar herramientas
en clase o herramientas fuera de lo común para crear en los estudiantes interés por las
competencias comunicativas como la lectura o la escritura, más bien hay que tener claro que los
estudiantes pueden aplicar estas competencias en cualquier parte, en su diario vivir, sólo es
cuestión de orientar este tipo de actividades para que sean herramientas productivas que tengan
como finalidad un enfoque de aprendizaje académico.
31
Así mismo, Jerez (2013) realiza un estudio titulado “Relatar historias de vida para
desarrollar las habilidades básicas”. En este estudio se promueven las competencias escritoras e
investigativas de los estudiantes ya que se encuentran en el deber de recopilar información
relacionada con las experiencias de vida de otras personas y para esto, los estudiantes realizaron
caminatas de observación en la que los muchachos debían registrar en sus cuadernos las
experiencias vividas en cada una de esas caminatas.
Este estudio presenta una estrategia del diario vivir de los estudiantes como es caminar y
tener distintas experiencias, sólo que esta vez podrán aplicar competencias escriturales al
momento de redactar todas esas experiencias que vivieron durante los distintos recorridos. Al ver
esta estrategia tan sencilla como poner a relatar lo que viven, surge la inquietud por crear
estrategias básicas que permitan que los estudiantes se comprometan más con la lectura y puedan
así mejorar estas competencias.
Continuando con los referentes internacionales, se procederá a presentar la investigación
de Pérez (2005) quien realizó una investigación titulada “Estrategias motivacionales para
desarrollar la comprensión lectora de los alumnos de 4º, 5º y 6º grado, de la escuela básica "Las
Palmas" Estado Cojedes".
En ese estudio se presenta con el fin de identificar las deficiencias que tienen los
estudiantes con relación al interés que tienen frente a la puesta en práctica de sus competencias
lectoras ya que según este estudio, los estudiantes al momento de presentar una prueba de
carácter lector presentan cierto tipo de rechazo lo que hace que no le presten suficiente atención ,
por lo cual se tuvo principal interés en este estudio por establecer herramientas motivacionales
32
que permitieran inducir al estudiante hacia un mejor compromiso con la aplicación de estas
pruebas y relación a sus competencias lectoras.
Al finalizarlo, Pérez (2005) expresó que se hace necesario que los docentes empleen
nuevas estrategias en el proceso de la lectura de manera que los estudiantes se sientan motivados
y una vez obtenida esta motivación poder comprometerlos más con el mundo de la literatura para
que así pueda comprender lo que lee, construir textos, recordarlos, analizarlos y esto se debe
reflejar en los resultados académicos.
Un estudio realizado en Chile por Rosas & Rivera (2003) titulado “Estudio descriptivo de
estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8 año básico de la comuna de Osorno”.
Tuvo como objetivo identificar las estrategias usadas para el mejoramiento de la comprensión
lectora en estudiantes de 5 y 8 año básico de la comuna de Osorno.
Dentro de este estudio se evidenció que los profesores presentaban cierto nivel de
compromiso con la formación de los estudiantes, sin embargo las estrategias que estaban
utilizando eran diferentes, por ende los resultados iban a ser diferentes también, lo que llevó a
identificar cuáles de las estrategias implementadas por los profesores para mejorar los niveles de
comprensión de los estudiantes estaba teniendo mejores resultados y una vez identificada pudiera
ponerse en consideración por los demás profesores para en la medida de las posibilidades
ejecutarla.
Otra investigación que se tendrá en cuenta es la titulada “Estrategias significativas para la
comprensión lectora de los alumnos del 3º grado de la escuela básica "Balmira Villegas" en
33
Tinaquillo, estado Cojedes", esta investigación fue realizada por Salcedo (2005) y teniendo como
principal interés profundizar en el aprendizaje significativo, el autor realizó una búsqueda
bibliográfica que permitió identificar distintas estrategias de aprendizaje significativo que hayan
tenido buenos resultados al aplicarse al campo de las competencias lectoras obteniendo como
resultado que el hecho de que las estrategias de aprendizaje significativo sean buenas no implica
que todas pueden servir para la comprensión lectora, por lo cual se debe tener en cuenta el
contexto particular en el cual se desenvuelve la investigación para que las estrategias utilizadas
sean las adecuadas.
Por lo cual, no se puede pretender imponer las estrategias de aprendizaje significativo a
todos los contextos, lo que implica que es necesario que se tenga en cuenta la realidad propia del
lugar y del tipo de estudiantes a los cuales se pretende intervenir puesto que la estrategia debe ir
en función de las necesidades y expectativas que maneja el profesor y que quiere que se presente
en los resultados.
Seguido se presenta un proyecto llamado “Estrategias didácticas para mejorar la
comprensión lectora” en la escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna Peñaflor, donde se pretende
mejorar la práctica docente y la efectividad de la comprensión lectora en los alumnos de
Primer ciclo básico de la Escuela Municipal Rosalina Pescio Vargas de la Comuna de
Peñaflor, proponiendo una mejor experiencia didáctica que entregará actividades estratégicas
y recursos para que los profesores obtengan mejores herramientas en el trabajo con sus
alumnos en el aula
34
4.1.2. Referentes nacionales
El primer antecedente nacional que se tomará como referente es el elaborado por Emilse
Feo Giraldo (2010) titulado “El cuento como estrategia pedagógica para generar aprendizajes
significativos en los procesos de lectura en el grado primero, de la institución educativa san Luis
sede Bella Vista, de Florencia Caquetá”. Esta investigación fue presentada ante la universidad de
la Amazonía como opción de grado de Maestría En Educación y tiene principal relación con el
presente estudio puesto que también utiliza al cuento como estrategias pedagógica para mejorar
las competencias lectoras, además se convierte en un vivo ejemplo de cómo implementar el
cuento como herramienta que da buenos resultados ya que no sólo se utilizó el análisis del nivel
de comprensión lectora sino que también se diseñó la propuesta y así mismo se puso en práctica.
Al poner en práctica la propuesta, se pudo identificar que al implementar los cuentos
como estrategia para el mejoramiento de los procesos lectores, los estudiantes se mostraron más
atentos, con mayor concentración e interés por seguir aprendiendo, asimismo este tipo de lectura
ayudó a que los estudiantes pudieran contextualizar de una mejor forma las distintas situaciones
que se presentaban en otras áreas del aprendizaje, en otras palabras, gracias a que los estudiantes
mejoraron en las competencias lectoras pudieron mejorar en los resultados académicos no sólo
de lengua castellana sino también de otras asignaturas.
Un segundo referente nacional es la investigación titulada “Fortalecimiento de la
comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula” elaborada por Hurtado (2012), presentada
igualmente ante la Universidad de la Amazonía. En ese estudio se realiza un análisis de las
35
competencias lectoras que tienen un grupo de estudiantes de primaria identificando los malos
resultados que se obtienen en el grado quinto por lo que buscando estrategias para que los
estudiantes se sintieran motivados y mejoraran sus competencias lectoras, la autora decide
implementar la fábula como esa herramienta que mejoraría las competencias lectoras de sus
estudiantes obteniendo como resultado que así fue presentándose como ejemplo para el presente
estudio.
De igual forma, a nivel nacional se puede encontrar que Guarnizo (2014) elabora una
investigación titulada “El cuento como estrategia pedagógica para la formación de hábitos de
lectura desde la primera infancia”. Esta investigación se realiza en el municipio de Ataco-Tolima
en la Institución Educativa Técnica Martín Pomala, en donde se resalta que las estrategias
implementadas se aplicaron a niños menores de siete años mediante dos fases, en donde
inicialmente se realizó un proceso etnográfico que permitió observar y analizar la realidad
encontrada en la institución educativa aspecto que es muy productivo ya que este era uno de los
consejos que daban en investigaciones anteriores en donde se decía que era necesaria la
ubicación contextual para luego pasar a un proceso de intervención.
Esta investigación arrojó que es muy importante fortalecer en los niños desde la primera
infancia el interés por la lectura y lo importante que es crear espacios donde se pueda fomentar
en ellos hábitos lectores. Asimismo, esta investigación logró que los profesores se sintieran más
comprometidos con el proceso de formación de los niños y esto se evidenció con la colaboración
en la implementación de nuevas estrategias que promovían en ellos el interés por la lectura
logrando incluso que hasta los padres de familia se interesaran por promover en sus hijos la
lectura, aspecto que no había sido trabajo en investigaciones anteriormente analizadas.
36
Otro estudio nacional que sirve como referente es el realizado por Vargas Dariviña, Caro
Ramírez & Vásquez Martínez (2006) titulado “Las TIC como elemento mediador para el
desarrollo de competencias de lectura y escritura”. Este estudio ataca una problemática
encontrada en la implementación del plan de mejoramiento institucional en donde se expresó que
los estudiantes presentaban deficiencias en comprensión lectora y capacidad de producción de
textos y para enfrentar esta problemática se propuso que se implementaran las TIC como
herramienta que promoviera la lectura y escritura en los estudiantes.
Siguiendo un estudio realizado por Unigarro, (2015) llamado “la historieta: una estrategia
didáctica para mejorar la compresión lectora” desde la Universidad de Nariño, donde se tuvo
como objeto de estudio la comprensión lectora, el objetivo que perseguía era implementar la
historieta como estrategia didáctica para potencializar las habilidades de comprensión lectora
de los estudiantes,. Se obtuvo que mediante la aplicación de talleres basados en historietas y
la utilización de las Tic (herramientas virtuales de aprendizaje) los estudiantes potencializó
sus habilidades para comprender lo que leen.
Adicionalmente, desde un estudio llamado “La Incorporación De Las Tic Para Mejorar
La Comprensión Lectora De Los Estudiantes De Grado Primero C, De La Institución Educativa
Remigio Antonio Cañarte, Sede Providencia, De La Ciudad De Pereira” realizado por Pineda,
Arango & Bueno en el año 2013 que constituía una prueba piloto con el que se pretendía
determinar la incidencia de una secuencia didáctica mediada por TIC, en la comprensión lectora
de los estudiantes de los grados 1, 2, y 3 de básica primaria, de tres instituciones educativas de la
37
ciudad de Pereira (Ciudad Boquia, Remigio Antonio Cañarte, sede Providencia y La Inmaculada)
como un trabajo colaborativo que presento resultados importantes en la mejora de la compresión
lectora de los estudiantes en cuestión.
Latorre, Ramirez & Navarro , (2007), llevaron a cabo un estudio investigativo
encaminado a la construcción y validación de una prueba de tipo psicométrico que les permita
medir los niveles de comprensión lectora en un grupo de niños y niñas estudiantes de diferentes
entidades educativas de carácter público y privado en la ciudad de Tunja. Para tal efecto
realizaron una prueba en la que se incluyó la lectura de tres cuentos, dos de ellos principales y el
otro de familiarización; todo ello con el fin de evaluar los niveles de comprensión lectora literal,
inferencial y criticointertextual, con preguntas de diferente tipo, Los resultados de la prueba
permitieron conocer que existen algunas diferencias en la comprensión lectora de acuerdo al tipo
de colegio, siendo el nivel crítico-intertextual el de más alta puntuación en los colegios privados,
igualmente se pudo determinar que en el aspecto de la comprensión lectora no se halaron
diferencias en cuanto al género. Este estudio permite reconocer que el cuento es una alternativa
viable e importante para orientar a los estudiantes efecto del proceso investigativo hacia el
desarrollo de una mejor comprensión de los textos que leen.
Otro referente importante relacionado con la temática planteada es el trabajo desarrollado
por Ramos, (2013) y cuyo objetivo está encaminado al mejoramiento de la comprensión lectora
de textos científicos en el área de las ciencias naturales mediante la aplicación de estrategias
didácticas, en este caso, planteando interrogantes a los estudiantes acerca de lo que leen. La
metodología implementada fue de carácter cualitativo de nivel descriptivo y explicativo,
38
utilizando como instrumento de recolección de información un test aplicado mediante un
enfoque experimental, utilizando para ello técnicas cualitativas y cuantitativas. Los resultados
obtenidos en la aplicación del test tanto pre como post, permiten evidenciar que con el uso de
estrategias didácticas aplicadas por medio de interrogantes o preguntas a los estudiantes acerca
de lo leído, se presenta mayor comprensión de los textos científicos, por consiguiente la autora
concluye recomendando el uso de este mecanismo para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje que posibilite mejor y mayor comprensión de los que se lee, no sólo en ciencias
naturales sino también en las otras áreas del conocimiento.
También existe un estudio realizado por Córdoba (2015) que lleva por título “Evaluación
Formativa Y Cualificación De La Escritura” estudio realizado en I.E.D. INEM “Santiago Pérez”
el cual busca implementar la evaluación auténtica y formativa en los estudiantes de educación
media, como un medio de adquisición de conocimientos y construcción de aprendizajes en el
aula de lengua castellana, en el cual tuvo como conclusión que la auto evaluación y coevaluación
trabajadas en lengua castellana son insuficientes por lo tanto recomienda implementar la
heteroevaluación, para complementar este proceso formativo para que los estudiantes mejoren
significativamente este proceso. Por lo anterior se puede decir que la investigación apunta a la
cualificación en el sistema de evaluación que se desarrolla en la Institución y corregir algunos aspectos
que no se tienen en cuenta al momento de preparar los estudiantes para que se enfrenten a pruebas
institucionales como estatales.
39
4.1.3. Referentes Regionales
A nivel regional se destacan una serie de estudios encaminados a destacar la importancia
que la comprensión lectora posee en el desarrollo del proceso formativo del estudiante y en todos
los niveles de escolaridad, desde el preescolar hasta la educación superior, habida cuenta que se
trata de una problemática que actualmente afecta a una población estudiantil en todas las
latitudes.
Al respecto Durán, Jaraba de Naissir & Garrido, (2007), desarrollaron un estudio
encaminado a determinar el nivel de avance en la comprensión lectora en un grado de
escolaridad que se encuentra sometido a un programa de acompañamiento. Para tal efecto
desarrollan una metodología cualitativa, aplicando una serie de técnicas e instrumentos que les
permite recolectar la información indispensable para llevar a cabo un diagnostico real de la
situación, procediendo a utilizar la entrevista semi estructurada, pruebas estandarizadas y el
desarrollo de talleres. Con esta última actividad el equipo investigativo tuvo la oportunidad de
realizar una etapa de diagnóstico en la que se logró reconocer la situación problemática y los
mecanismos que deberían asumirse para propiciar posibles soluciones, por medio de la estrategia
de acompañamiento.
Los resultados obtenidos permitieron evidenciar que los estudiantes requieren de
estrategias que le permitan sentir confianza al momento de leer, siendo el acompañamiento un
mecanismo ideal porque permite que el estudiante adquiera seguridad al momento de leer y se
vaya familiarizando con la lectura de manera que pueda comprender lo que lee. La aplicación de
40
esta estrategia de acuerdo a las conclusiones planteadas por el equipo de trabajo fue altamente
productiva, ya que se recomienda su aplicación a otros grados de escolaridad y áreas del saber.
Desde un contexto general relacionado con la región Caribe López, y otros, (2013);
realizaron un estudio de carácter cuantitativo con un diseño transversal con el fin de efectuar una
revisión de las habilidades de pre-lectura de los estudiantes de transición en los estratos 1 y 2 de
la región caribe colombianas; Para ello hicieron uso de instrumentos como IDEL, PLS 4,
BOHEM-3, principalmente; de la aplicación de estos instrumentos, el equipo investigador
considera que en el nivel bajo de estratificación socioeconómica las habilidades relacionadas
con la pre-lectura son incipientes.
Frente a la situación detectada los y las investigadoras consideran indispensable el
desarrollo de investigaciones en las diferentes ciudades de la Costa Caribe, todo esto con el fin
de poder diagnosticar de manera temprana la forma como se encuentran en los niños y niñas las
habilidades lingüísticas y cognitivas antes de su ingreso o inicio de la educación formal, lo que
indudablemente contribuye a prevenir los problemas que en un futuro se relacionan con la
lectura. El estudio es un aporte a la investigación que se está llevando a cabo porque permite
aportar luces preventivas.
En la ciudad de Cartagena Bello, García & Mercado, (2016); abordan un proceso
investigativo sobre una problemática relacionada con la falta de atención de los estudiantes en
los diferentes grados de preescolar en una institución educativa de la ciudad y asociada con el
proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de la lectura de cuentos y la incidencia que la no
41
atención de los niños y niñas incide sobre el pretende plantear soluciones didácticas a la
problemática relacionada con el hábito de la lectura, comenzando desde el mismo instante en el
que comienzan el proceso formativo. La investigación contempla un tipo cualitativo, porque
contiene un carácter social y educativo, y la puesta en marcha de instrumentos como la
observación directa y la entrevista estandarizada como mecanismos recolectores de información.
Las autoras concluyen el estudio reconociendo que la lectura de cuentos desde la edad temprana
de los niños y niñas, les facilita más el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, fortalece las
competencias lectoras, enriquecen su vocabulario e interpretan con mayor claridad el texto.
Recomendándole a los docentes implementar permanentemente estrategias lúdicas en la lectura
de cuentos para facilitar la comprensión de los mismos.
En la ciudad de Sincelejo, específicamente en la zona corregimental, Banqueth, Peñate &
Oviedo, (2012) desarrollaron un proceso investigativo el cual tiene el objetivo de diseñar con el
apoyo de las tic estrategias que faciliten el proceso de comprensión lectora en un grado de
escolaridad para fortalecer el proceso de adquisición del conocimiento en el área de ciencias
sociales, Los investigadores utilizan una Investigación Acción Participativa, porque consideran
que en el proceso intervienen de manera integral en el contexto de la comunidad educativa
donde llevan a cabo el estudio, Utilizan la encuesta como mecanismo de recolección de la
información requerida, y por medio de la cual sustentan que los estudiantes presentan serias
deficiencias para interpretar textos que tengan relación con las ciencias sociales. Para lo cual
recomiendan la puesta en marcha de actividades pedagógicas en las que se haga uso de las
herramientas que ofrece el amplio mundo de la informática, particularmente aquellos en los que
se contribuye con el ejercicio de la comprensión lectora.
42
4.1.4. Referentes Locales
En el contexto local, en este caso el departamento de Córdoba con sus diferentes
municipios y corregimientos se han desarrollado algunos estudios investigativos relacionados
con la comprensión lectora y el uso del cuento como alternativa para lograrlo. Se encuentran
entre ellos los siguientes:
En la ciudad de Montería Ballesta, Herazo & Sierra, (2015), llevaron a cabo un trabajo
investigativo con el fin de diseñar e implementar una estrategia que contribuya al mejoramiento
de los niveles de comprensión lectora, utilizando para tal efecto el uso de las tics como estrategia
pedagógica en un grado de escolaridad de una institución educativa del municipio de Montería.
El método utilizado fue de carácter mixto; el cuantitativo para poder establecer el nivel que los
estudiantes presentan en la comprensión lectora, el cualitativo, para profundizar acerca de las
características del proceso lector, haciendo uso de instrumentos como la observación y la
entrevista.
Estos instrumentos posibilitaron un conocimiento acerca de las deficiencias que presentan
los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora, el aburrimiento para leer y otros factores que
inciden en el bajo rendimiento académico en la mayor parte de las asignaturas, convirtiéndose
en un obstáculo que impide la formación de buenos lectores. De allí, que los investigadores
recomiendan al cuerpo docente comprender la importancia que la lectura tiene en el proceso
educativo, buscando cambios de estrategias en el desarrollo de las labores académicas con el fin
de que el estudiante adquiera y perfeccione cada día el hábito por la lectura.
Igualmente Serna & Sierra, (2013), propiciaron el desarrollo de un estudio investigativo
por medio del cual motivan a los estudiantes escolarizados de la Institución Educativa Santa
43
Cruz de Lorica con el uso de herramientas tecnológicas, al reforzamiento y perfeccionamiento de
los hábitos lectores, induciéndoles a crear y producir textos literarios, implementando para tal
caso diversas formas de comunicación; también, retomando los diversos textos escritos que leen
a través de las tecnologías de la información y la comunicación. El estudio demuestra la
importancia del uso de estas herramientas tecnológicas, puesto que contribuyen activamente a
mejorar la comprensión del texto por parte del estudiante; sin embargo, se considera que para tal
efecto, se hace necesario dotar las instituciones escolares con estos medios, como acontece con
algunas instituciones de carácter privado.
Otro estudio tendiente a comprender la importancia de hacer uso del cuento como
mecanismo para que el estudiante adquiera mayor experiencia al momento de interpretar un
texto, fue elaborado por Guevara & Castro, (2010), en él las autoras demuestran como a lectura
de un cuento de manera amena y vivencial posibilita que el estudiante de cualquier nivel de
escolaridad adquiera mayores posibilidades de leer e interpretar lo leído. Esto en razón a que
aplicaron una metodología participativa en el desarrollo de actividades lúdicas, en las cuales la
lectura de cuentos se desarrollaba en medio de un clima de confianza y seguridad al expresar sin
temores lo que consideraban quería decir el autor del texto.
En El municipio de Sahagún se efectuó la investigación realizada por De La Espriella
(2016) titulada “Fomentar la lectura a través de la literatura infantil para mejorar la comprensión
y el aprendizaje de los niños de tercero de primaria del Gimnasio Nuevo Milenio de Sahagún
Córdoba” esta tiene como objetivo proponer estrategias para el mejoramiento del proceso de
comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado del Gimnasio Nuevo Milenio de
44
Sahagún- Córdoba a través de la literatura infantil. Para tal efecto el equipo investigador utilizo
una serie de estrategias que permitieron reconocer que la lectura es un medio primordial en el
desarrollo integral del niño. Con los resultados obtenidos en esta investigación, se pudo
establecer que el desarrollo de actividades o estrategias de carácter lúdico causan impacto
positiva en la comunidad educativa.
En el contexto local Doria y Pérez (2008) la cual tiene como título “prácticas de
enseñanza de lectura y escritura en Instituciones Educativas de la ciudad de Montería: en la cual
las autoras hacen referencia que los resultados encontrados muestran profundas contradicciones e
incoherencias entre lo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones) la forma
como lo hacen (metodologías) y dónde y con quiénes lo hacen (contextos). Aspectos estos que,
dilucidados de manera crítica y reflexiva, al interior del grupo de investigación - acción, han
incitado a los maestros a asumir, de manera consciente, nuevas posturas conceptuales y a
proyectar otras formas de realizar sus prácticas de enseñanza. Por lo tanto cabe anotar que el
resultado de las malas prácticas de lecturas está fielmente asociadas a las malas prácticas que en
ocasiones desempeñan los docentes.
Palacios (2015) la cual tiene como título “Prácticas de enseñanza de lectura y escritura en
instituciones educativas de la ciudad de montería: concepciones y metodologías” la cual tiene en
sus conclusiones que El desarrollo de estrategias didácticas integradoras, que favorezcan la
comprensión lectora en los estudiantes del segundo semestre del programa de Español y
Literatura, resultaron muy productivas. Esto, dado que les permitió analizar, comprender e
interpretar diferentes tipos de textos potencializando así un mejor desempeño en la clase de
45
“taller de comprensión y producción de texto” Por lo tanto la producción de textos es de vital
relevancia para darle solución o mitigación a la problemática antes planteada.
Con relación al contexto del Centro Educativo Aguas Vivas, no se han llevado a cabo
estudios relacionados con la comprensión lectora y el uso de herramientas pedagógicas y/o
lingüísticas como el cuento, por consiguiente se considera que se trata de un proceso
investigativo que al desarrollarse por primera vez en el centro educativo se constituye en un
elemento importante para continuar por la senda de un proceso lector comprensible.
4.2. Marco legal
Como principal referente legal se utilizará la Constitución Política de Colombia, en la
Ley general de Educación y el Código del Menor. A nivel constitucional, la presente
investigación se argumenta desde los siguientes artículos:
46
Artículo # 67 de la Constitución Política de Colombia: La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
Ley 115 Del 8 febrero de 1994. fue diseñada con el propósito de dar un estatus más
sólido a la educación colombiana y teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista y con una
visión más global de lo que debe ser la educación en las distintas instituciones, plantea en su
artículo 20, literal b que se debe desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; así mismo en el artículo 21 plantea en el
literal c que se debe potenciar el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también
en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como
el fomento de la afición por la lectura; también en el artículo 23 reglamenta la lengua castellana,
humanidades e idioma extranjero como una área obligatoria fundamental.
La lectura es de vital importancia para el aprendizaje desde los grados de la básica
primaria y se debe dar prioridad permitiendo así una enseñanza y unos objetivos bien diseñados
para trabajar, teniendo en cuenta esta como base primordial para adquirir conocimientos previos.
La lectura no sólo se evidencia en la clase de español, sino en todas las áreas del saber
debido a que es ella quien da origen a todos los conocimientos que son adquiridos por el lector y
que le permiten desarrollar habilidades como: la interpretación, la retención o memorización de
47
conceptos fundamentales, la organización y por último la valoración; estas apuntan a un mismo
propósito el cual es mejorar las habilidades comunicativas, leer, comprender, escribir, hablar y
expresarse correctamente.
Uno de los decreto que debe tenerse presente al momento de elaborar esta investigación
es el Decreto 1860, 03 agosto 1994 que complementa lo que plantea la ley 115, donde está
plasmado que la protección educativa no sólo es de responsabilidad del gobierno sino también de
los padres responsables de los procesos de formación, artículos 2 y 3, al mismo tiempo habla del
desarrollo de asignaturas y que estas tendrán el contenido, la intensidad horaria y la duración que
determine el proyecto educativo institucional, también dice que en el desarrollo de una
asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que incluyan
la exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de trabajo,
la informática educativa, el estudio personal y los demás elementos que contribuyan a un mejor
desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica del
educando. Es así como se pretende formar el individuo en el desarrollo de las habilidades
lectoras conforme a lo establecido en los objetivos y metas de la educación.
Resolución 2343, 05 junio 1996: La lectoescritura como herramienta fundamental en el
proceso de desarrollo del niño tanto social como intelectual, teniendo en cuenta los indicadores
de logro sujeto al cambio y según la resolución 2343, se debe tener en cuenta las notas
valorativas y donde las instituciones tienen la autonomía para elaborar sus logros de acuerdo a
los planteamientos curriculares utilizados en este caso para la lectoescritura de básica primaria.
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Decreto 230, 14 febrero 2002: Para este decreto el objetivo primordial es el
fortalecimiento de la calidad educativa dando paso a la enseñanza de la lectoescritura, a través de
ambas se obtienen resultados productivos que ayudarán tanto al fortalecimiento de la enseñanza
y brindarán una consolidación del proceso lectoescritura como estrategia de conocimiento
estructurado en el plan de estudio en el cual se hace referencia en el artículo 3 del presente
decreto pasa por el proceso lectura y escritura.
Igualmente se presenta como referente legal el documento Conpes 3222, del 21 de abril
de 2003, el cual se ha convertido en un elemento político, social y económico en cuanto a la
lectura, en razón que en éste se busca lograr de “Colombia un país de lectores y mejorar
sustancialmente el acceso equitativo de los colombianos a la información y al conocimiento”
Ministerio de Cultura, (2003).
El Código del Menor, el cual se hace necesario emplear puesto que contempla los
derechos fundaménteles de los menores expresado en el capítulo I, Artículo 7.” Todo menor
tiene derecho a recibir la educación necesaria para su formación integral”.
Enfocados desde la Ley General de Educación, esta investigación se puede justificar
desde los siguientes artículos:
Artículo # 1: “La educación es un proceso de formación permanente personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes”.
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Artículo # 5. Fines de la educación: De conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
• El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos.
• La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
• El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y
cultural del país como fundamento de la unidad nacional y de su identidad;
• El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el
fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.
• El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
50
• La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención
integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el
deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
Ley 0715, en el artículo 5 numeral 5.5, por medio del cual se busca establecer las normas
técnicas curriculares y pedagógicas en los diferentes niveles de escolaridad y encaminadas a
lograr una educación de calidad mediante la generación de los recursos indispensables para la
prestación de un servicio educativo bajo estas condiciones.
4.3. Marco teórico
Teniendo en cuenta la temática propuesta y relacionada con variables como: la lectura y
comprensión lectora; y el cuento, se abordarán estos temas a partir de diversas connotaciones y
referentes teóricos propuestos por diversos autores.
4.3.1. La Lectura
Con respecto a la lectura, en primera instancia se alude a la concepción expuesta por
Habermas, desde la teoría de la acción comunicativa, que acepta "la educación como un proceso
51
de interacción entre sujetos" es decir, sólo a través del compartir e interactuar en los contextos
escolares, se puede reconstruir conocimiento, en donde los participantes pueden exponer y
resignificar su aprendizaje. Evidenciando así, una comprensión significativa, que se inicia con la
aprehensión que hace el sujeto pensante de forma individual y posteriormente en un proceso
social, donde se reconstruye por la atención comunicativa que expone una colectividad.
Igualmente debe considerarse la lectura en el aprendizaje desde la visión Vigostkiana,
donde expone que de entrada el estudiante tiene unos conocimientos (Zona de Desarrollo
Próximo) que son base para el proceso de mediación pedagógica y la interacción con los
compañeros, que conllevan a la internalización del aprendizaje compartido. Esta visión conduce
a pensar, que para obtener un aprendizaje comprensivo se debe partir de una noción individual o
diagnóstica que es la que tiene el sujeto frente al aprendizaje y otras que es la que tienen los otros
sobre éste. Resultando así, posiblemente una tercera, la individual del sujeto frente al grupo
interactuante en el proceso.
Ahora bien, focalizando el trabajo por proyecto, se hace alusión al concepto de estrategia,
desarrollado por Hurtado, (2010) el cual considera que "Por estrategia entenderemos un
conjunto de procedimientos planeados con una intencionalidad definida, que un estudiante
utiliza, en este caso específico para facilitar el aprendizaje significativo de los textos con los
cuales interactúa. Las estrategias por tanto facilitan una mejor representación mental de los
textos objetos de un proceso de Lectura”.
Por consiguiente las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben
promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias
pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar
52
en los niños la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar los
procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción. Las estrategias para después buscan
facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el
reconocimiento de su estructura organizativa.
Se hace indispensable leer desde una perspectiva diferente, en donde no haya cabida a lo
rutinario ni técnico, sino por el contrario una oportunidad para apropiarse de conceptos nuevos y
aclarar inquietudes de la vida cotidiana. No es el hecho de leer por leer, se trata más bien, como
lo plantea Vygotsky, (2013): "Aprender a leer: es aprender a comprender y enseñar a leer
significa enseñar comprensión”. Atendiendo a este planteamiento, Hurtado (2004), divide el
proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Solé recomienda que cuando se inicie una lectura, se acostumbre a contestar preguntas en cada
etapa del proceso. Así mismo, Rubén Darío Hurtado considera que las actividades antes activan
el conocimiento previo, focalizan la atención y movilizan procesos creativos e imaginarios.
Además, busca despertar el interés y crear expectativas frente al contenido del texto. De
igual forma, facilita la predicción, el surgimiento de hipótesis y la anticipación. El diálogo y la
discusión, son las mediaciones que vinculan el saber previo de los niños con las actividades
propuestas y la lectura misma del texto. Dentro de las actividades antes de la lectura, se pueden
mencionar las siguientes: Identificación del contexto que permite reconocer al texto.
Identificación de los elementos de la situación comunicativa, proceso en el que se indaga quien
escribió el texto, cuál es el objeto del mensaje, qué tipo de acción o función comunicativa
pretende: Identificación del tipo de texto a que pertenece el material trabajado, se trata de hacer
un reconocimiento de los índices textuales (títulos, subtítulos, disposición espacial o gráfica)
para saber qué tipo de portador de texto es: carta, historia, cuento u otra narración.
53
La identificación de palabras desconocidas del contexto de la lectura es otra actividad que
favorece el logro del anterior propósito (metacognición)." En lo que concierne a las actividades
después de la lectura, este mismo autor resalta que éstas tienen como propósito la reconstrucción
del significado global y especifico del texto, así como del reconocimiento de su estructura
organizativa (superestructura); también habilitan al lector para que se dé cuenta de lo que dice el
texto y reconstruya sus redes conceptuales; además permite al sujeto asumir una postura crítica
frente al texto que lo convoque a crear mundos posibles, y el de establecer relaciones de
intertextualidad.
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los niños
para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruya las redes conceptuales que habitan en
él. En esta parte se centrará el análisis en aquellas estrategias que son más versátiles y eficaces
para desarrollar la comprensión lectora. Sin lugar a dudas, la lectura dirigida por las estrategias
pedagógicas, es una estrategia que si se entiende y se implementa adecuadamente puede
convertirse en un elemento que promueva una educación de calidad y con ella, desarrollo y
cultura.
Como se ha podido evidenciar, “leer no es un proceso fácil, es un proceso complejo en el
cual el lector, con todas sus cargas de experiencia previa, reconstruye el sentido del texto, y lo
incorpora a su propia realidad”, es un acto “de comunicación” que permite un encuentro personal
entre el lector y el escritor, además leer “es la posibilidad de descifrar los signos lingüísticos, y
54
de producir los sonidos, que corresponden con estos. Pero leer no es tan solo repetir el repertorio
de signos, que conforman un alfabeto y poderlo agrupar en silabas, palabras y frases, leer no es
únicamente “vocalizar esas letras. Leer es mucho más, es comprender, interpretar y descubrir”.
(Charria, 1993).
Así mismo, el acto de leer se configura en una búsqueda por tratar de comprender el
contexto social mediante la asociación de la experiencia escolar con la cotidianidad del alumno
(Freire 2000). Lo que indica claramente que se trata de una acción que conlleva
Es importante presentar el modelo interactivo con una perspectiva que agrupa los
aspectos de los modelos ascendente y descendente, además de otros como la motivación, la
accesibilidad a textos múltiples de diversa complejidad lingüística que brinden varias
posibilidades al lector.
Por ello se puede plantear que la comprensión de un texto es un proceso dinámico, global,
e interactivo en busca de la significación. Es un proceso dialéctico donde el lector re-crea el
texto mediante la búsqueda de nuevos sentidos, de confrontaciones con otros textos, de emisión
de juicios de valor y de construcción y reconstrucción de nuevas textualidades, de nuevas
significaciones. (Ministerio, 1998).
4.3.2 Comprensión de lectura.
“La comprensión de lectura es un proceso complejo e involucra una serie de procesos
cognitivos y psicolingüísticos” (Bravo, L., Villalón, M. & Orellano, E. 2005), principalmente: la
55
decodificación y la comprensión. Por decodificación se entiende la capacidad para pronunciar
correctamente las palabras impresas, sin necesariamente acceder a su significado. Por
consiguiente la comprensión hace referencia a la habilidad de construir significados a partir de lo
leído en el texto y los conocimientos propios el lector (Samuel, 2002). Siendo este el proceso
más complejo y sin el que no se puede hablar de una verdadera lectura.
Acorde con lo expuesto, el desenvolvimiento de este proceso, tal como lo plantea Snow
(2002) es una acción que involucra tres elementos interdependientes y dinámicos: a) el lector; b)
el texto; y c) la actividad. El elemento lector, incluye las capacidades, motivación, personalidad,
estado físico, experiencias y conocimientos de la persona que lee; el texto, puede ser de cualquier
tipo y en formato impreso o digital; y, la actividad que considera, el propósito de la lectura, la
actividad mental que sucede mientras se lee y las consecuencias de la lectura (nuevos
aprendizajes o experiencias). Además de estos aspectos, también incluye un talente macro de
desarrollo que está asociado al nivel de maduración y desarrollo cognitivo del lector. Por lo
tanto, es importante generar espacios y actividades didácticas en aula que articulen los múltiples
factores involucrados en la formación de lectores exitosos.
Catalá et al. (2001) manifiestan que: Comprender un texto no es cuestión de todo o nada,
sino que existen diferentes niveles de comprensión y que comprender un texto implica
habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a una actividad global que es la lectura y
la comprensión de un texto.
56
4.3.2.1 Teorías sobre la comprensión lectora.
Son diversas y variadas las teorías o perspectivas propuestas para dar una posible
explicación al complejo proceso mental que implica comprender un texto. Cabrera y otros (1994)
presentan tres aproximaciones teóricas:
1. La comprensión lectora entendida como un proceso de carácter cognitivo.
2. La comprensión lectora concebida como proceso psicolingüístico.
3. La comprensión lectora como un proceso de la combinación de habilidades específicas que
el lector pone en juego para obtener información del texto, la máxima que le sea posible.
4.3.2.2 La comprensión lectora como proceso cognitivo.
Este proceso o modelo explicativo, Thorndike en 1917 estableció un paralelismo entre
las estrategias que se realizan en la resolución de problemas matemáticos y las que emplea el
lector para comprender lo que lee, al respecto señala expresamente: “Comprender un párrafo es
igual que solucionar un problema en matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos
correctos de la situación y reunirlos convenientemente. Debe seleccionar, restringir, enfatizar,
relacionar y organizar todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del propósito o demanda
del lector.
De allí que algunos autores como Stauffer (1969) y Lapp & Flood (1978) se han dado a
la tarea de realizar apreciaciones sobre la comprensión lectora como proceso de razonamiento
general; visto así, la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas
que se dan en la resolución de problemas en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar
hipótesis valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza en la lectura del texto.
57
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos
enfoques:
Enfoque Clásico. En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial
y crítico de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir el significado del
texto. Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1963) los procesos mentales
involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se refieren a: Comprensión literal: En
ella se da el reconocimiento e identificación del significado de las palabras y sus relaciones
gramaticales y sintácticas. En otras palabras, el lector en este nivel comprende cuando es capaz
de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de aquellos
acontecimientos. Es importante resaltar que en el desarrollo del proceso investigativo se están
tomando como referentes estos tres niveles.
Comprensión inferencial: El lector reconoce los posibles sentidos implícitos del pasaje
que lee; implica entonces las operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de
todos los matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye
además reconocer las intenciones y propósitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios y
aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales.
La comprensión crítica: A este nivel ya se requiere procesos de valoración y de
enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios dogmáticos. Exige del lector deducir
implicaciones, especular acerca de las consecuencias y obtener generalizaciones no establecidas
por el autor. De otra parte, exige también distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo
imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
58
Enfoque Moderno. Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la
lectura, Johnston (1989) propone entenderla como “el proceso de inferir el significado a partir de
poner en juego los conocimientos previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las claves dadas
por el autor del texto” (p. 25). Si el conocimiento previo es sólido se construirá un modelo
detallado rápidamente y la actividad lectora se reducirá a completar huecos y a verificar las
inferencias. En suma, se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no como un
producto.
4.3.2.3 La comprensión lectora como proceso psicolingüístico.
Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una extensión del desarrollo natural
del lenguaje. Prevalece como una de las explicaciones, los principios de la sintaxis propuesta por
Chomsky sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la gramática generativa;
la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación); la estructura profunda (el
significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas transformacionales como
puente entre ambas estructuras (Smith, 1973).
Estos componentes de la gramática generativa están presentes en los modelos que han
sido propuestos por especialistas como Goodman (1966), Smith (1971) y Rudell & Singer
(1970). El modelo de Goodman (1966, 1968) refiere a que en la comprensión lectora se ven
involucrados tres sistemas de manera simultánea: el gráfico-fónico, el sintáctico y el semántico.
En el sistema gráfico-fónico, el lector usa las correspondencias entre el sistema gráfico y el
fonético de su lengua. En el sintáctico, busca inferir la estructura profunda, el significado. En el
59
sistema semántico, el lector debe realizar un input semántico con la finalidad de verificar si lo
que ha comprendido corresponde a lo que quiso dar a entender el autor.
De acuerdo a este autor referenciado, la comprensión lectora exige un proceso de
recodificación del mensaje, y en la medida en que autor y lector «hablen en el mismo lenguaje»
esta recodificación tendrá éxito o no. Sugiere que el lector hace suposiciones acerca del mensaje
original, aplica reglas para determinar lo que sería el input. Su contribución es acentuar el
carácter de proceso de recodificación de la comprensión lectora, y la importancia que tiene para
el éxito en la lectura la adecuación entre las expectativas del lector y las intenciones del autor del
texto.
En el modelo de Smith se rechaza claramente la necesidad de que para llegar al
significado de un texto se deba decodificar los signos gráficos en signos auditivos, el autor
enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y experiencia que el
lector tiene del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados básicos que defiende son: leer no es
descifrar sonidos, la comprensión debe preceder a la identificación de palabras individuales. En
esta posición Smith rechazó las teorías que mantienen la comprensión lectora como un proceso
de decodificación.
|El modelo Rudell y Singer da una nueva visión pues incluye al sistema psicolingüístico,
cognitivo y afectivo. La propuesta de estos autores es un análisis del proceso de comunicación
que tiene lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en su modelo cuatro sistemas que
implican otros subsistemas:
60
Un sistema lingüístico formado por un nivel de input auditivo visual; un nivel de
estructura superficial (comprende un sistema grafémico, fonético y morfonémico y sus
interrelaciones); un nivel estructural y semántico que incorpora un sistema sintáctico, la memoria
a corto plazo, las reglas transformacionales y un diccionario mental; un nivel de estructura
profunda que comprende la interpretación semántica a largo plazo.
• Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del lector.
• Un sistema cognitivo el cual, influye en la organización del proceso de decodificación,
elaboración y re modificación de la información.
• Un sistema de feed-back o retroalimentación contextual que el lector usa para valorar la
adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje escrito.
4.3.2.4La comprensión lectora como combinación de habilidades específicas.
Otra forma de asumir la comprensión lectora es concebirla como el resultado de la
contribución particular de muchas habilidades específicas. Al respecto Sánchez (1974) distingue
cuatro habilidades básicas, en las que cada una está formada por una serie de habilidades
específicas: la interpretación (formarse una opinión, obtener la idea central, sacar conclusiones);
la retención ( de conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas específicas, detalles
aislados, etc.); la organización (establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar,
etc.); y la valoración (captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales,
separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.).
61
Procesos Psicológicos superiores que intervienen en la comprensión lectora.
Para el logro de la comprensión lectora son necesarios varios procesos de índole
perceptiva por medio de las fuentes de información como los sentidos; la vista y el tacto para
quienes emplean el Código Braille. Además de procesos psicológicos básicos que intervienen
como la atención y la memoria, así, los procesos cognitivo-lingüísticos tienen funciones
fundamentales en este ejercicio de comprender textos.
También están presentes los procesos perceptivos quienes se encargan de recabar la
información textual para ser transmitidas a las estructuras corticales del cerebro, encargadas del
posterior procesamiento. Como se ha mencionado se recopila la información por medio de los
sentidos para los cuales el proceso lector supone una discriminación perceptiva de tipo visual,
táctil y auditivo fonética para el alcance de una buena comprensión lectora. Vallés (2005).
Seguido es importante mencionar los procesos psicológicos básicos desde los procesos
cognitivos y sus operaciones involucradas como el reconocimiento de las palabras y su
asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la
relación con conocimientos previos y la extracción de conclusiones. Todos estos índices exigen
un procesamiento múltiple de la información, lo que incluye al momento de leer, prestar atención
activa y aprehender los códigos escritos.
Entendiendo los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora
como la atención selectiva que permite al lector focalizar su atención hacia al texto, el análisis
secuencial que facilita la síntesis y encadenamiento de significados para mantener la secuencia
62
del texto, la síntesis; como un proceso en que el lector recapitula, atribuye y resume significado a
ciertas unidades lingüísticas para converger una unidad coherente y con significado.
Adicionalmente la memoria cumple gran función a partir de los tipos de memoria en cuanto a
la modalidad temporal clasificadas como mediata e inmediata, la memoria a largo plazo y a corto
plazo donde al leer se establecen vínculos de significados con otros conocimientos adquiridos
con antelación para la consolidación de aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y
Hanesian, 1983 citado en Vallés, 2005).
En cuanto a significados y la extracción de la información necesaria para la comprensión
se tienen en cuenta procesos cognitivo-lingüísticos complejos como acceso al léxico donde luego
de obtener la información por medio de los sentidos involucrados se recopila la información
semántica y sintáctica disponible en la memoria a largo plazo, donde cada palabra tiene o debe
tener un concepto asociado a ella con significados posibles.
Además, se involucra el análisis sintáctico donde el lector después de acceder al léxico
presenta relaciones estructurales entre las palabras que conforman las fases con el fin de
obtener información dentro del mensaje escrito, apoyado de la identificación de señales
lingüísticas, el acceso sintáctico inmediato y la memoria de trabajo. Seguido de la
interpretación semántica donde se produce la representación de la información expresada en el
texto con representaciones abstractas conformadas por unidades proposicionales analizadas.
García Madruga et al. (1999), McKoon y Ratcliff (1998).
63
4.3.1.4. Niveles de comprensión lectora.
El Ministerio de Educación Nacional (1998), en sus lineamientos curriculares define los
niveles de comprensión lectora como referentes para caracterizar modos de leer. Estos no son
asumidos de manera definitiva, sino como una opción metodológica para caracterizar estados de
competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria en Colombia.
Así, se señalan tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico- intertextual.
Las lecturas del nivel literal, “son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de
los significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos”. (MEN, 1998).
Según el MEN (1998) El nivel inferencial se relaciona con la categoría inferencia. Así el
lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados,
lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de
relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión,
agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.
Por último, en el nivel crítico-intertextual, el lector se posiciona críticamente,
entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco (1992)
identifica como “lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus
saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice”.
Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos
y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.
64
Para el caso de la presente investigación se tuvieron en cuenta las consideraciones de la
propuesta recogida en la obra Evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL (1º - 6º de
primaria), Catalá, et.al (2001):
Comprensión Literal: “Se entiende por comprensión literal al reconocimiento de todo
aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual
se hace más hincapié habitualmente en las escuelas” de acuerdo a Catalá, et.al., (2001). La
compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión lectora, pues si no hay
compresión del texto, difícilmente se puede lograr trabajar con el texto, organizar la información
y obtener más información de la explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en
los textos y, menos aún, ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. En este sentido
tendremos que enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e información
secundaria. Las referidas autoras al respecto hacen énfasis sobre el tema y recomiendan:
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar los elementos de una comparación.
Identificar analogías.
Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. Identificar sinónimos,
antónimos y homófonos.
65
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad (p.16).
Comprensión Inferencial: La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van
verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión
lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando
lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la
lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del
texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. (Catalá, et .al., 2001, p.17).
Estas autoras hacen mención el rol del maestro en cuanto es el encargado de estimular a
los alumnos a: predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos
previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias
lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el
lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. Prever
un final diferente (p.17).
En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura.
Los conocimientos previos juegan un papel importante ya que en relación a ellos se atribuye
significados. De esta manera el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar
conclusiones a prever comportamientos de los personajes, y al hacer la lectura más viva, los
66
alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las
nuevas situaciones con sus vivencias.
El nivel crítico: El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con
respuestas de Carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje
del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir
juicios (Catalá, et al., 2001, p.17). Las autoras recomiendan enseñar a los niños a: juzgar el
contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir
un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado
texto. Comenzar a analizar la intención del autor (p.18).
Catalá, et .al., (2001) introduce otro nivel de comprensión, el de reorganización. “Se
entiende por comprensión reorganizativa a la información recibida, sintetizándola,
esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando las ideas a partir de la
información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de las mismas” (p.16).
Las tareas de la reorganización son:
A. Clasificar
B. Esquematizar
C. Resumir
D. Sintetizar
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El nivel de reorganización no fue tenido en cuenta en el presente estudio, pero se anota
como referente. Como lo afirma Catalá et al. (2001) “algunos autores la incluyen en el mismo
apartado que la comprensión literal”.
Relación entre lectura y conocimiento previo: Conocimientos previos. Rumelhart, (citado
en Vallés & Vallés, 2006), sostiene que el lector tiene una concepción de la realidad o
información previa que se encuentra estructurada en forma de esquemas con representaciones
mentales estables del conocimiento que se han almacenado en la memoria de largo plazo. Estos
esquemas son sensibles a la modificación producida por la adquisición de nuevos conocimientos
que dan lugar a la supresión, adición, recombinación, reconstrucción, etc. de los ya existentes. El
lector aporta conocimientos preexistentes sobre lo que lee y, además, obtiene nueva información
que reacomoda en sus esquemas de conocimiento, modificándolos para lograr una
significatividad en lo que se está aprendiendo.
Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la lectura, Johnston
(1989) propone entenderla como “el proceso de inferir el significado a partir de poner en juego
los conocimientos previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las claves dadas por el autor del
texto” (p. 25). Si el conocimiento previo es sólido se construirá un modelo detallado rápidamente
y la actividad lectora se reducirá a completar huecos y a verificar las inferencias. Johnston (1989)
agrega que “a mayor conocimiento previo del lector mayor es la probabilidad de que conozca las
palabras relevantes, de que haga las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya
modelos de significado correctos” (p. 31). En consecuencia, la comprensión se hará efectiva.
68
Reconocer su presencia en el proceso de comprensión lectora es relevante porque estos son los
que proveen la estructura para asimilar e integrar la nueva información. (Arakaki, 2004, p. 3).
De igual forma considera el MEN (1998) que la comprensión es un proceso interactivo en
el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo
de los niños, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del texto.
(p.72).
La comprensión lectora es un comportamiento complejo, que implica el uso consciente e
inconsciente de diversas estrategias, es dar importancia a los conocimientos y experiencias
previos que posee el lector para la comprensión lectora. Se sostiene que cuando mayor sea sus
conocimientos previos de que disponga el lector, mayor será el conocimiento del significado de
la palabra. Spiro 1980, (citado de Catalá et al. 2001).
Estrategias de enseñanza aprendizaje: Díaz Barriga, F. (2002) define las estrategias de
enseñanza como "Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos". Campos (2000).
Enseñanza se refiere a estas como "las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover,
organizar aprendizajes, esto es, en el proceso”. Mora (2009) define las estrategias de enseñanza
como el: Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
69
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
por qué y para qué.
Igualmente se habla de estrategias de aprendizaje como “procedimientos (conjunto de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas" (Díaz, 2002, p.12). Estas hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que
el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse
como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas
intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y
transferencia de la información o conocimientos (Campos, 2000).
Por su parte Barraza (2005) define la innovación de los ambientes de aprendizaje a partir
de la incorporación de estrategias diferentes a las que se usan, comúnmente, en el aula de clase,
que motiven e interesen a los estudiantes a construir conocimiento. Es que el problema no reside
solamente en el estudiante. La falta de planeación, innovación y estrategia de parte del docente,
resultan ser determinantes.
70
4.3.5. El Cuento
Desde las descripciones de Grove & Bauer (1983) mencionando que el cuento es una
obra en prosa que puede leerse de una sola vez y presenta una estampa artística de la vida. Es así
como los cuentos se caracterizan por su brevedad, su extensión debe ser tal que le permita al
lector completar su lectura sin que haya interrupciones.
Presentan dos tipos de cuentos referenciados como Popular; que se caracteriza por ser
transmitido de forma oral, ser universales, se expresan de manera sencilla, son situados en el
tiempo y espacios lejanos y se utilizan regularmente para educar en la moralidad y Literario;
caracterizado por tener una estructura fijada en la escritura, tienen el estilo del autor, ser
trasmitidos de forma escrita y suelen presentar interrogantes del lector y traer elementos
contextuales.
Para algunos autores (Gray, 2009; Montoya, 2002), el cuento sigue un concepto sencillo
como una narración corta relacionada con la ficción, por consiguiente se trata de una narración
pequeña y protagonizada por un grupo mínimo de personajes, con un argumento sencillo y fácil
de comprender. Sin embargo los hechos pueden ser también reales o fantásticos. Sin embargo se
considera como un recurso y herramienta educativa muy importante para desarrollar los
contenidos de las diversas áreas del conocimiento.
Bettelheim, (1998) Considera que el cuento contiene una acción formativa y liberadora en
los niños y niñas, aunque también es algo que atrae a las personas de todas las edades, pero
71
contiene una fuente inagotable de apoyo emocional y moral en la niñez. De allí que se trata de
uno de los elementos lingüísticos más importantes para desarrollar en los infantes actitudes
responsables relacionados con los sentimientos de amor al estudio y justicia y otras actitudes que
conllevan a superar desde temprana edad los diferentes tropiezos que encuentran, siendo uno de
ellos la comprensión lectora.
4.4. Marco conceptual
El desarrollo del proceso investigativo contempla a lo largo de su desarrollo una serie de
conceptos que sirven de base para comprender algunas incidencias relacionadas con la
importancia de hacer uso de herramientas didácticas pedagógicas para lograr conllevar a la
población estudiantil hacia mayores niveles de comprensión lectora. Para tal efecto se extraen
algunos términos importante de conceptualizar.
Aprendizaje: El aprendizaje es un proceso que conduce al ser humano hacia la
adquisición de conocimientos, sin embargo se trata de un término que posee diversas
connotaciones, en el caso de Ausubel, (2006), este considera que el aprendizaje es “la
incorporación de nueva información en las estructuras cognitivas, bien se de tipo memorístico o
significativo”. Sin embargo para Vygotsky, (2013) el aprendizaje es uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo, siendo la interacción social el motor fundamental. El autor
manifiesta el concepto de zona de desarrollo próximo, en el cual se relaciona la distancia
existente entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, considerando el
aprendizaje como un proceso que interactúa fuertemente con el desarrollo del ser humano.
72
Piaget, (1983) considera el aprendizaje como la reorganización de las estructuras
cognitivas existentes en cada momento, esto es, que los cambios que se producen en el
conocimiento humano son saltos cualitativos que conducen a interiorizar nuevos conocimientos a
partir de la experiencia, todo ello, por el hecho de que en los esquemas mentales actúan por
medio de una recombinación, tal y como lo plantea a través la Teoría del Aprendizaje. Para
Bruner el aprendizaje “no solo debe estar limitada a una memorización mecánica de información
o procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver
problemas y pensar sobre la situación a la que se enfrenta” Chun, (2006).
Enseñanza: Este término importante dentro del desarrollo de un proceso formativo tiene a
asimilarse al aprendizaje, sin embargo la connotación es totalmente diferente, ya que de acuerdo
a Piaget, (1983), se trata de un proceso producido en el individuo desde el interior hacia el
exterior en el cual el sistema educativo a través del proceso de educación debe apoyar el
desarrollo intelectual del estudiante. Vygotsky, (2013) plantea que la enseñanza debe descubrir
la Zona de Desarrollo Próximo.; ya que tiene que ver con lo que el niño puede hacer con ayuda,
preocupándose de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Esta Zona de desarrollo
indica las habilidades, competencias que se pueden activar mediante el apoyo de mediadores
parainteriorizarlas y reconstruirlas por sí mismo.
Para Bruner, (1972), la Enseñanza debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir
principios por sí mismos. Entre el educador y educando debiera existir un diálogo y un
compromiso, donde la función del educador es traducir la información para que sea comprendida
73
por el educando, organizando la nueva información sobre lo aprendido previamente por el
estudiante, estructurando y secuenciándola para que el conocimiento sea aprendido más
rápidamente.
Didáctica: El término didáctica presenta diferentes connotaciones, destacándose las
propuestas por Alves De Mattos, (2007), quien la plantea como la disciplina pedagógica de
carácter práctico y normativo que tiene por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es,
la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Para Nericci,
(1987), es el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza, para ello reúne y
coordina con sentido práctico todas las conclusiones y resultados que llegan de las ciencias de la
educación, al fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz. Comenio, (1963), la considera como
la forma universal de enseñar todas las cosas a todos con la mayor rapidez posible, pero además
con alegría y entusiasmo. Por último, Fernandéz, (1981), manifiesta que la didáctica tiene por
objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de
enseñanza.
Pedagogía: De acuerdo a Lemus, (1969), Lemus, la pedagogía puede ser definida como el
conjunto de normas, principios, y leyes que regulan el hecho educativo, como el estudio
intencionado, sistemático y científico de la educación y como la disciplina que tiene por objeto el
planteo, estudio y solución del problema educativo. Bedoya, (2002), considera la pedagogía
como ciencia social donde se entrecruzan el acontecer histórico y social. También aclara que la
pedagogía debe dar una orientación teórica, epistemológica y científica a la práctica educativa.
74
4.5. Marco contextual
El Centro Aguas Vivas está ubicado en el municipio de Sahagún departamento de
Córdoba que es uno de los 32 departamentos de Colombia localizado al norte del país en la
Región Caribe. Este departamento limita al norte con el mar Caribe, al nororiente con el
Departamento de Sucre y al Sur con el Departamento de Antioquia. Fue creado en 1952 y su
capital es Montería.
Mientras tanto, el municipio de Sahagún, oficialmente San Juan de Sahagún, municipio
del departamento de Córdoba, Colombia, fundado en 1776 por Antonio de la Torre y Miranda,
fue erigido como municipio en 1834. Tiene una extensión de 992 km y una población de 137.527
(2014) habitantes. Sahagún ocupa el puesto 69 entre los 1042 municipios de Colombia, según el
número de habitantes.
El clima es cálido y su temperatura promedio es 27°C (80.6 °F), la ciudad se encuentra a
69 km de Montería. La ciudad es llamada la Ciudad Cultural de Córdoba. La Capital Cultural de
Córdoba, como se le conoce, está localizada sobre la carretera troncal de occidente, a 69
kilómetros al nororiente de Montería, sus terrenos son planos, conformando la región conocida
como las sabanas de Córdoba. Sahagún se ha convertido en la quinta ciudad más poblada de
Córdoba.
75
Durante el año, solo ocurren dos períodos: uno con una mayor cantidad de lluvias que va
desde el mes de abril hasta finales del mes de noviembre, y el otro periodo con menos
precipitaciones ocurre a partir del mes de diciembre hasta el mes de abril del año siguiente.
El municipio de Sahagún tiene importantes reservas de gas natural en la zona del
corregimiento de Santiago, sobre la ruta de El Viajano a San Marcos, el cual es llevado a las
refinerías de Cartagena a través del gasoducto El Jobo-Mamonal. Tiene dos corregimientos de
gran renombre, Colomboy, en donde sus trapiches producen la famosa panela del mismo
nombre, y La Ye, que fue inmortalizado en la canción El Guayabo de La Ye.
La parte oriental de San Andrés, Chinú, Sahagún, San Carlos y Ciénaga de Oro,
corresponde a una serie de colinas de poca altura perteneciente a la Serranía de San Jerónimo que
dan al terreno una forma angular, con alturas no mayores a 20 metros sobre el nivel del mar. El
subsuelo de estas colinas generalmente está compuesto de estratos del Terciario que fueron
sedimentados por ríos cercamos a la costa en deltas y playas poco profundas; estos estratos se
componen de areniscas y conglomerados finos a medios; también se encuentran lentes de arcillas
de diferente espesor especialmente por los lados de San Andrés y Chinú.
4.5.1. Centro Educativo Aguas Vivas
4.5.1.1Misión
76
Formar seres humanos íntegros con capacidades de liderazgos y desarrollo de proyectos
que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida a partir de la exploración de las
habilidades y la incorporación de las TIC en los procesos educativos aplicando sus
conocimientos al entorno social.
4.5.1.2 Visión
Para el 2017 el Centro Educativo Aguas Vivas será líder en la formación integral del
educando, brindándoles las herramientas tecnológicas, para poner en práctica sus conocimientos,
a través de proyectos pedagógicos en su región en aras de mejorar su calidad de vida.
4.5.1.3 Políticas institucionales
Se establecen como política de la institución los siguientes principios, de fundamentos y
orientación educativa:
4.5.1.4 Principios y valores institucionales:
Se constituyen como propósitos institucionales los siguientes principios, valores y
fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en el plantel teniendo en cuenta
que el fundamento primordial es este proceso es el recurso humano y se hace necesario orientare
en él, todos aquellos principios que formen su vida moral y humana, permitiéndole una
información integral, se busca fomentar aspectos sociales basados en los principios de:
77
4.5.1.4.1 Solidaridad:
Base para el desarrollo de la comunidad donde el aprendizaje es entre todos y todos
participan en el mejoramiento ayudando y aportando nuestra capacidad, experiencias e
iniciativas.
4.5.1.4.2 Libertad:
Actuar dentro de los parámetros y lineamientos institucionales, facultad de ser o no
responsable al elegir. Dotarlo de medios para elegir bien, desligarlo de redes que frenen su
triunfo en la vida.
4.5.1.4.3 Disciplina:
Acatamiento de las normas generales que prevalecen en el establecimiento educativo y
son voluntariamente aceptadas.
4.5.1.4.4 Comportamiento:
Forma o modo de actuar de la persona en sus procedimientos cotidianos.
4.5.1.4.5 Derechos Sociales:
Conjunto de leyes y reglas que favorecen la convivencia en sociedad, la interacción entre
los miembros de la comunidad y la búsqueda del mejoramiento cultural.
4.6. Situación y ubicación geográfica del corregimiento Aguas Vivas
78
Aguas vivas, está ubicada a 65 km al sur oriente del municipio de Sahagún, este
corregimiento lleva su honor a las fuentes de aguas subterráneas que en el nacen, de igual
manera el corregimiento Chibolos está a 63 km de la cabecera municipal, y la Envidia a 61 km
del mismo. Actualmente la zona agua vivera presenta muchas dificultades, pero sin duda alguna
la más significativa es el estado de deterioro en el que se encuentra las vías de acceso a los
caseríos.
Características demográficas: Los corregimientos de aguas vivas, chibolos y la envidia
están conformados por un número aproximado de 1800 habitantes, de estratos 0 y 1 lo cual
demuestra que es una comunidad de bajos recursos económicos y con necesidades de mejorar sus
condiciones de vida.
4.6. Contexto de la región
4.6.1 Social:
En la comunidad de Aguas Vivas no se conoce discriminación social, ya que valores
como la humildad entre otros se han venido practicando de generación en generación.
4.6.2 Cultural:
La mayoría de los estudiantes de este centro solo alcanzan a terminar estudios de la
básica. Ya que la escuela más cercana que ofrece la media se encuentra incomunicada por
arroyos que atraviesan la región, además los padres de familia son muy pobres y no les alcanza el
79
día de jornaleo para colocar a sus hijos en la cabecera municipal y así estos pueden seguir sus
estudios complementarios.
4.6.3 Religiosos (organizaciones):
Existe la Iglesia Católica que es la que más congrega fieles, los Testigos de Jehová, los
Evangélicos, Pentecostales. En este plantel se dan Diversidad de creencias religiosas,
respetándose el credo religioso de cada uno de ellos.
4.6.1.4 Aspectos económicos del corregimiento Aguas Vivas
Los habitantes de la región Agua Vivera y veredas aledañas se dedican en su mayoría al
jornaleo y labores domésticas, al desarrollo de prácticas agropecuarias en las que se destacan el
cultivo de arroz, maíz, maracuyá, yuca amarga y la cría de ganado vacuno, caprino, y pequeños
avicultores.
80
5. DISEÑO METODOLÓGICO- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 Paradigma
Esta investigación se define dentro de un paradigma crítico social, ya que se pretende
resolver un problema educativo desde la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto
de la Institución Educativa Aguas Vivas del municipio de Sahagún Córdoba. Se emplearán
instrumentos sencillos pero eficaces para la recolección de información para el desarrollo de la
investigación como la observación directa, la encuesta, la entrevista. La metodología a emplear
(descriptiva), nos permitirá detallar los hechos de mayor importancia que suceden en el presente
estudio en especial al utilizar la aplicación colección fantasía, creada por Distribuciones DACAR
(DC), una videoteca, con material didáctico y software educativo de “cuentos infantiles clásicos”
que le permiten al niño interactuar a través de una aplicación ofimática con lecturas de cuentos,
creaciones de nuevas historias, armar rompecabezas, colorear imágenes del cuento leído y
recrear la historia de manera offline como una estrategia para incentivar el comportamiento
lector de manera muy didáctica para mejorar así la lectura comprensiva en los estudiantes.
5.2. Tipo de investigación
Teniendo en cuenta el hecho que la investigación es un procedimiento que conduce a la
reflexión, que es sistemático, controlado y crítico y que contribuye a describir hechos o datos en
81
cualquier campo del conocimiento humano, Por esa razón se considera importante entender que
la metodología de la investigación tiene relación profunda con la manera de llevarse a cabo este
proceso con el fin de lograr los objetivos trazados. Este proceso de acuerdo a Jorge Murcia
(2002), es ‘’como una simple, una sistemática y refinada técnica de pensar, que emplea
herramientas, instrumentos y procedimientos especiales, con objetos de obtener una solución
más adecuada de un problema’’. Definición que permite a clarificar que dentro del contexto
social la metodología de la investigación conlleva a la construcción de la realidad constituida por
grupos o comunidades con el propósito de analizar sus características, conductas e interacciones
en un determinado contexto, como el del Centro Educativo Aguas Vivas del Municipio de
Sahagún, Córdoba.
El proyecto desarrolla un diseño cualitativo, el cual se utiliza para alcanzar los objetivos
de esta investigación es de Acción – Participación, ya que de acuerdo al autor citado “se debe
desarrollar un proceso de investigación que apunte a la transformación mediante el trabajo con
colectivos, asociaciones, grupos de vecinos/as y otros actores de la comunidad con sensibilidades
o intereses comunes, lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana que
favorece la creatividad social en beneficio de toda la comunidad local. El conocimiento de la
realidad se construye progresivamente en un proceso participativo en el cual los actores
implicados, tienen la palabra" (Ibíd., p. 59), y de este modo se crean las condiciones que
facilitan espacios de reflexión, programación y acción social relacionados con los problemas que
plantea el objeto de estudio.
82
A partir de esto, se busca crear condiciones que permitan aplicar un procedimiento de
investigación riguroso bajo el enfoque de la denominada Investigación-Acción Participativa
(IAP), que propone intervenir de forma integral e integradora a la comunidad educativa. Tal
procedimiento investigador persigue la elaboración de un conocimiento sobre el objeto de
estudio que sea útil socialmente y que permita la implementación del cuento como estrategia
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes.
Este estudio tiene como metodología la investigación acción participación (IAP) que se
caracteriza por ser una metodología que apunta a la producción de un conocimiento propositivo y
trasformador, mediante un proceso de debate reflexión colectiva de saberes entre los diferentes
actores de un territorio con el fin de lograr la transformación social (Baquero & Ortiz, 2016).
Entendiendo así que el eje central de la IAP debe plantearse como un proceso cíclico de
reflexión- acción- reflexión, en el que se reorganizan la relación entre conocer y hacer, entre
sujeto y objeto, configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los
implicados. Es un contexto investigativo más abierto y procesual.
5.3. Enfoque
Esta investigación se define desde un enfoque mixto. Este enfoque permite tomar apoyo
de datos cuantitativos iniciales que servirán para identificar la problemática analizada en el
presente estudio y una vez obtenidos estos datos se procederá posteriormente a un análisis
cualitativo de lo mismo y precisamente este análisis permitirá realizar la reflexión adecuada que
ayudará a establecer la mejor propuesta de intervención en la población objeto de estudio (Plano,
2007). Por lo tanto, se puede decir que el enfoque mixto de investigación, es una visión
83
emergente para la construcción de conocimientos científico, que considera los constructos
significantes característicos del enfoque cualitativo, pero también utiliza el rigor lógico
matemático de las técnicas estadísticas, para la construcción de modelos que faciliten la toma de
decisiones que inviten a transformar la realidad. El cual fue utilizado por el grupo para llevar
acabo la presente investigación.
El enfoque cualitativo hace referencia al abordaje general que se utiliza en el proceso de
investigación, es más flexible y abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo (los
participantes y la evolución de los acontecimientos), de este modo, el diseño se va ajustando a las
condiciones del escenario o ambiente. Lévano, (2007).
Según la apreciación del autor el enfoque cualitativo permite al investigador tener
flexibilidad y llegar a verificar los diferentes factores que intervienen en la problemática
investigada.
5.4 Población y muestra
5.4.1 Población
El Centro Educativo Aguas Vivas cuenta con 270 estudiantes, 200 padres de familia, 20
profesores distribuidos en las diferentes sedes una directora, una secretaria, una persona que
prestando sus servicios en la venta de alimentos en la cafetería y una persona encargada de
servicios generales. Hay que tener claro que los estudiantes provienen de veredas aledañas al
84
Centro Educativo, de estratos económico-sociales 1 y 2. La mayor parte de ellos provienen de
núcleos familiares disfuncionales o formados por varias familias en un mismo techo, carecen, en
un gran porcentaje, de las condiciones necesarias para un nivel de vida aceptable.
5.4.2 Muestra
La muestra para esta investigación es de 25 estudiantes de quinto grado del Centro
Educativo Aguas Vivas de Sahagún Córdoba.
5.5. Técnica e Instrumentos
Inicialmente la técnica que se tuvo en cuenta para percibir la problemática fue un proceso
de observación en el que a partir de la experiencia docente y la práctica permanente en el aula se
evidenció que los estudiantes presentaban bajos niveles de comprensión lectora por lo cual se
hacía necesario un proceso de intervención para mejorar esta realidad, pero para realizar esta
intervención primero era necesaria la identificación real de las deficiencias en comprensión
lectora que manejaban los estudiantes.
Para profundizar más en la problemática identificada, se aplicará en un primer momento
un instrumento titulado “Instrumento para identificar la percepción del estudiante frente a la
lectura” este instrumento fue elaborado por los autores de esta investigación, validado por un
estadista y aprobado por el profesor tutor de esta investigación para la aplicación con el fin de
obtener la posición de los niños frente a la lectura para así mejorar las competencias lectoras.
85
Una vez identificada la percepción de los estudiantes con relación a la lectura, se procede
a precisar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes y para esto se implementará
como instrumento un test para la medición de la comprensión lectora en estudiantes de quinto
grado. El texto como prueba diagnóstica que lleva por título “El Cazador y el Perro”, al finalizar
éste, se presentarán 12 preguntas que podrán identificar los niveles de comprensión lectora que
tienen los estudiantes con relación a las competencias literales, inferenciales y críticas que
manejan los estudiantes.
Una vez identificados estos niveles de comprensión lectora se procederá a establecer una
propuesta de intervención que apunte a mejorar los aspectos más deficientes identificados a
través de la prueba diagnóstica que se les aplicó.
Entrevista:
Para Denzin y Lincoln (2005, p. 643) la entrevista es “una conversación, es el arte de
realizar preguntas y escuchar respuestas”. Además, esta técnica está fuertemente influenciada por
las características personales del entrevistador, así mismo, ha llegado a convertirse en una
actividad de nuestra cultura, aunque la entrevista es un texto negociado, donde el poder, el
género, la raza, y los intereses de clases han sido de especial interés en los últimos tiempos.
Según el autor la entrevista es una conversación donde generalmente intervienen dos
personas con la intención de hacer preguntas o afirmaciones que hace un entrevistador para
obtener respuestas de un entrevistado donde se da una percepción u opinión de un tema
determinado (Vargas, 2012).
86
Por otro lado, la encuesta es considerada como “una investigación realizada sobre una
muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos
estandarizados de interrogación con intención de obtener mediciones cuantitativas de una gran
variedad de características objetivas y subjetivas de la población”.
5.5.1. Validez
Tanto los instrumentos utilizados, tanto para la recolección de la información, como los
resultados obtenidos mediante su aplicación, tienen validez en razón a que existe coherencia y
relación entre las variables y el instrumento de medición, entre los objetivos que se pretenden
alcanzar, los interrogantes planteados y los fundamentos teóricos.
Igualmente han sido avalados por el director de tesis Magíster en Gestión de la Tecnología
Albeiro Enrique Vergara Urango, quien sugirió tener en cuenta estos instrumentos y la validez de
su aplicabilidad.
5.5.2. Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos y los resultados obtenidos también se manifiestan en su
confiabilidad en las pruebas pre test y postes, las cuales dieron a comprender la importancia del
cuento para mejoramiento de la compresión lectora, y en razón a que se lograron resultados
positivos con la implementación de dicha estrategia. Además el director de la tesis también
aprobó esta confiabilidad teniendo en cuenta la validez del instrumento y los resultados
87
obtenidos, por consiguiente existe viabilidad en estos dos aspectos reaccionados con la
investigación.
5.6. Fases de la investigación
Fase 1: Acercamiento al problema: los profesores se acercan al problema para definir las
características fundamentales de Realidad en que se encuentran los estudiantes.
Fase 2. Planificación de actividades concretas.
Fase 3 Propuesta de aplicación de actividades con cuentos como herramienta didáctica:
aplicación de instrumentos como entrevista estructurada dirigida a profesores, prueba diagnóstica
de lectura comprensiva, aplicación del cuento como herramienta didáctica.
Fase 4 Recolección de la investigación, se aplicarán encuestas y entrevistas.
Fase 5 Análisis de los resultados de la investigación.
88
6. PLAN DE ACTIVIDADES
Tabla 1 Plan de Actividades
ACTIVIDAD OBJETIVO INDICADORES IMPLICADOS RESPONSABLES
1. Revisión de los
documentos y proyectos
existentes en el Centro
Aguas Vivas relacionados
con las competencias
lectoras.
Confirmar la
existencia de
documentos o
archivos
relacionados con
el Centro Aguas
Vivas
Número de registros
o documentos
encontrados
Directivos de el Centro
Aguas Vivas
BAQUERO CALLE
YADIS DAYANIS
ORTIZ CUADRO
PEDRO ANTONIO
(directores de la
Investigación)
2. Formulación de los
preliminares de la
investigación para
presentar como propuesta a
la Universidad Evangélica
de Nicaragüense Martin
Luther King)
Presentar ante al
asesor designado
los preliminares
de la
investigación para
asuntos de
aprobación.
Título, Descripción
del problema,
Objetivos,
Antecedentes,
justificación
Asesor asignado por la
universidad.
BAQUERO CALLE
YADIS DAYANIS
ORTIZ CUADRO
PEDRO ANTONIO
(directores de la
Investigación)
3. Realización de trabajos de
campo (observaciones,
encuestas, visitas a la sede
y padres de familias)
Realizar
indagaciones para
conocer los
factores y
aspectos
relacionados con
la investigación.
Número de encuestas,
observaciones y
trabajos de campo
realizados.
Director del proyecto de
investigación
Docentes,
estudiantes, otros.
BAQUERO CALLE
YADIS DAYANIS
ORTIZ CUADRO
PEDRO ANTONIO
(directores de la
89
Investigación)
4. Estructuración de los
marcos de referencia y la
metodología del proyecto.
Construir el
marco de
referencias y el
diseño
metodológico del
proyecto de
investigación.
Marco teórico, marco
de antecedentes,
marco conceptual,
marco legal, tipo de
estudio, enfoque,
población, muestra,
instrumentos.
Asesor asignado por la
universidad., directores del
proyecto.
BAQUERO CALLE
YADIS DAYANIS
ORTIZ CUADRO
PEDRO ANTONIO
(directores de la
Investigación)
5. Diseño y análisis de los
resultados encontrados,
conclusiones y
recomendaciones.
Diseñar y analizar
los hallazgos
encontrados, para
emitir algunas
conclusiones y
recomendaciones
pertinentes para el
problema
abordado.
Número de análisis y
recomendaciones
dadas.
(directores de la
Investigación)
BAQUERO CALLE
YADIS DAYANIS
ORTIZ CUADRO
PEDRO ANTONIO
(directores de la
Investigación)
Elaboración Propia.
90
7. RECURSOS
Los recursos que se implementaron para el desarrollo de esta investigación están
conformados por recursos humanos, financieros, materiales, recursos técnicos e institucionales.
Como recursos humanos se utilizó en primera instancia a los autores de esta investigación,
así mismo que los profesores asesores de este estudio sin dejar de lado el papel que cumplen los
padres de familia, los profesores, directivos y demás personas pertenecientes a la investigación,
pero colocando como recurso vital a los estudiantes quienes de forma agradada participaron en el
estudio.
En cuanto a los recursos financieros estuvieron directamente proporcionados por los
autores del proyecto y apuntaban directamente a los viáticos de sostenimiento y al transporte,
mientras que los materiales para desarrollar este proyecto se utilizaron principalmente para la
aplicación de los instrumentos por lo cual se necesitaron fotocopias, lápices, borradores y
tajalápiz.
Los recursos técnicos fueron unos de los elementos más influyentes en la elaboración y
presentación de esta investigación ya que con la ayuda del computador, internet y distintos
software’s se pudo elaborar y sistematizar el proyecto.
Con relación a los recursos institucionales se encuentra en primera instancia la
Universidad Evangélica Nicaragüense Martín Luther King quien aportó profesores investigadores
91
como orientadores del todo el estudio realizado, así mismo se utilizaron los recursos del centro
educativo Aguas Vivas quien fue el epicentro de la investigación realizada.
7.1 Organización de los contenidos
Con el fin de dar cumplimiento a las metas propuestas con la presente propuesta de
intervención, es necesario indicar las bases teóricas del contenido a presentar, así:
7.2 Teóricos de la comprensión lectora
Se indican a los siguientes teóricos y sus postulados como soporte del fomento de la
sensibilización sobre la importancia de la comprensión lectora;
Al respecto Vygotsky (1991), este autor se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, por lo cual
considera el aprendizaje como “uno de los mecanismos fundamentales de desarrollo”, teniendo
claro que para él, la mejor enseñanza es la que se adelante al desarrollo y que en definitiva el
beneficiario de la operación curricular a través de la lectura y escritura es el niño en formación.
Así mismo, calificó la adquisición del lenguaje como la piedra angular del desarrollo
cognoscitivo del niño ya que la lectura y la escritura son procesos cognitivos que permiten crear
los textos para responder a necesidades que ya existen así la lectura y la escritura asigna un
significado a los símbolos escritos y en la interpretación del significado del texto para dar
comprensión y aprendizaje a través de la lectura y la escritura; de ahí que si se quiere formar
lectores comprensivos y críticos, ciudadanos hábiles en el manejo de la información escrita es
92
importante que el aprendizaje de la lectoescritura se consiga con que la capacidad reflexiva del
niño esté al servicio de lo que su mano realiza, de esta manera recobra valor y la funcionalidad de
leer y escribir.
Siguiendo, Ausubel & Sullivan (1983) quienes hablan del aprendizaje significativo como
un tipo de aprendizaje que implica una restauración activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el educando posee en su estructura cognitiva. Las experiencias cotidianas hacen
ver al estudiante como un procesador activo de la información y dice que el aprendizaje es
sistemático y organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorísticas.
Goodman propone que la lectura no sea un acto centrado en la identificación de letras ni
de palabras sino en el significado de allí que sea necesario el potenciar, promover y direccionar
una lectura significativa que conlleve al aprendizaje de herramientas del conocimiento.
Con respecto al apoyo de tipo familiar que debe recibirse para la comprensión lectora se
mantiene en importancia la colaboración entre la familia y la escuela influye de manera positiva
en el rendimiento académico. (Consejo Escolar del Estado, 2014).
7.3 Estrategias pedagógicas -lúdicas
Es importante identificar los cuentos a utilizar en la intervención a fin de ser consecuentes
con las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes, es así que se sugieren los
siguientes cuentos:
✓ El Tejón.
93
✓ Una Reunión en la Selva. (Ver en Anexos)
✓ El Rey Mocho.
✓ El Túnel.
✓ La Sorpresa de Nandi.
✓ El Pequeño Topo.
✓ Tía Pulga se Incomoda con el Calor.
✓ EL estofado del lobo (Ver en Anexos)
✓ Dorotea y Miguel (Ver en Anexos)
✓ El hada de la noche (Ver en Anexos)
En atención a la capacitación de profesores en estrategias lúdicas se presentan para su
implementación las siguientes:
• Señales del texto como guía.
• Indicar el objetivo en la lectura.
• Técnicas para mantener la atención.
• Uso de esquemas y mapas conceptuales.
• Elaboración de resúmenes.
• Identificación de ideas principales en el texto.
• Explicación de silueta textual de un texto
• Uso de la predicción como herramienta inferencial
94
7.4 Desarrollo Didáctico de la propuesta.
Por medio de la utilización del cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de
compresión lectora (literal, inferencial y crítico) se pretende desarrollar en los estudiantes las
competencias para recuperar información implícita de un texto a través de la lectura inferencial.
Presentando las siguientes disposiciones para realizar la intervención de la propuesta, como
guía de trabajo para la comprensión lectora de los cuentos seleccionados:
Nombre del texto: La gallina roja Autor: Byron Barton
Recursos: material fotocopiado, lápices, hojas, tablero
Orientaciones pedagógicas para la lectura
✓ Antes de leer el texto se realizaran las siguientes actividades:
-Se reunirán a los estudiantes y se le realizará una presentación sobre la temática del libro,
luego se le suministrará el material para que cada uno lea de forma autónoma durante 20 minutos.
✓ Durante la lectura se realizaran las siguientes actividades:
-Se pasará de puesto en puesto a aclarar algunas dudas de los estudiantes
- se harán preguntas relacionadas con el contenido del cuento
95
✓ Al finalizar la lectura:
-Se harán preguntas puntuales sobre la comprensión del texto leído y seguidamente se invitará
a los estudiantes a que resuelvan las preguntas, al finalizar se hará una lectura en voz alta y
posteriormente un conversatorio sobres las respuestas dadas por los estudiantes.
I. Lea el siguiente cuento del autor norteamericano Byron Barton.
La gallina roja.
Érase una vez, un cordero, un gato, un cerdo y una gallinita
roja que vivían en una granja vieja en una colina florida que
se rodeaba de huertas de trigo dorado. Un día, la gallinita roja
encontró unos granos de trigo esparcidos por el corral.
— ¡Miren lo que he encontrado! —les dijo a los otros animales.
— ¿Quién me ayudará a sembrar este trigo?
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo.
Sabía que las semillas necesitaban agua para crecer. - ¿Quién
me ayudará a regar estas semillas? – preguntó la gallinita roja.
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
96
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo. La
gallinita roja regó la tierra y esperó pacientemente para que el
trigo creciera. Cuando el trigo estuvo alto y dorado, sabía que
estaba listo para cortar. — ¿Quién me ayudará a cortar el trigo?
— preguntó la gallinita roja.
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo.
Pronto la canasta de la gallinita roja estaba llena de trigo. —
La gallinita roja
Anónimo
¿Quién me ayudará a llevar el trigo al molino para molerlo a
harina?—preguntó la gallinita roja.
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo.
El molinero simpático molió el trigo a harina fina y suave, y
97
la gallinita roja volvió con un gran saco basto. — ¿Quién me
ayudará a hacer pan con esta harina? —preguntó la gallinita
roja.
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo. La
gallinita roja mezcló la harina en una masa pegajosa y la amasó
en una barra suave. — ¿Quién me ayudará a poner este pan en
el horno? —preguntó la gallinita roja.
— ¡Yo no! —dijo el cordero.
— ¡Yo no! —dijo el gato.
— ¡Yo no! —dijo el cerdo.
—Entonces lo haré yo sola —dijo la gallinita roja. Así lo hizo.
La cocina se llenó del aroma delicioso del pan que se estaba
horneando, y los otros animales vinieron a ver lo que estaba
pasando. La gallinita roja sacó el pan caliente del horno, y lo
puso sobre la mesa. — ¿Quién me ayudará a comer este pan
sabroso y fresco? — preguntó la gallinita roja.
— ¡Yo! —dijo el cordero.
— ¡Yo! —dijo el gato.
98
— ¡Yo! —dijo el cerdo.
—No —dijo la gallinita roja. —No me ayudaron a sembrarlo, ni
regarlo, ni cortarlo, ni molerlo ni hornearlo ¡Lo comeré yo sola!
— Y así lo hizo.
— ¡Vaya! —dijo el cordero.
— ¡Dios mío! —dijo el gato.
— ¡Vaya, Dios mío! —dijo el cerdo.
La próxima vez que la gallinita roja encontró unos granos de
trigo, el cordero los sembró en la tierra rica, el gato los regó con
cuidado cada día, y el cerdo cortó el trigo cuando estaba alto
y fuerte. Cuando terminaron de hornear la masa, los animales
prepararon chocolate caliente y comieron el pan fresco y
caliente. ¡Era delicioso! Y los animales vivieron felices para
siempre, cooperando y ayudándose cada día.
99
7.5. Estrategias propuestas para la inclusión en cambios en el currículo
Se propone mejora en cuanto a los logros académicos alcanzados en asignaturas propias
de la competencia además de incluir logros que fomenten la comprensión lectora, desde otras
asignaturas vistas por el estudiante a fin de intervenir de manera constante el desarrollo de la
misma.
Es importante tener en cuenta los factores externos a las condiciones de comprensión
lectora del estudiante, con el fin de identificar limitantes, facilitadores y acompañantes de la
competencia, dentro y fuera del aula de clases, presentando en los casos encontrados
acompañamiento interdisciplinar
Medidas organizativas de mediación en conflictos. Orientadas a la establecer responsables
de las áreas de español y castellano, comités de comprensión lectora, investigaciones de avance y
talleres lúdicos – pedagógicos en horas de descanso.
Desde lo posible al finalizar los periodos académicos establecidos por el Ministerio de
Educación, crear mesas de trabajo para identificar mejoras, acompañamientos e intervenciones en
cuanto al desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes, dejando como resultado un
documento con acciones por realizar y sus respectivos responsables
100
Tabla 2 Estrategias
Actividad
Objetivo Estrategia
Sensibilización por medio
de capacitaciones y
talleres a los profesores de
todas las áreas para
indicarles estrategias
posibles para mejorar la
competencia lectora
Fomentar la sensibilidad en
aspectos de comprensión lectora
que facilitan el aprendizaje.
Permitir la reflexión de los
profesores como actores
importantes en la
competencia.
Realización de jornadas
utilizando estrategias
lúdicas orientadas por el
cuento como estrategia
que podría implementar el
profesor con sus
estudiantes
Mejorar el conocimiento de los
estudiantes frente a herramientas
de implementación de
comprensión lectora para el
proceso de enseñanza.
Permitir la
implementación de
acciones de mejora
Adaptación de estrategias
puntuales a implementarse
en el diseño curricular del
Centro
Establecer desde el currículo y
disposiciones administrativas la
atención a la competencia
lectora.
Establecer estrategias de
trabajo dentro y fuera del
aula para el mejoramiento
de la competencia.
101
Evaluación de la
propuesta
Evaluar y comparar el avance
frente a problemáticas de
comprensión lectora
Verificar el cumplimiento
de las metas de la
propuesta de intervención.
102
7.6 Cronograma de actividades
Tabla 3. Cronograma de Actividades
Actividad Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4
Fomento de
sensibilización sobre
importancia de la
comprensión lectora
S
1
S
2
S
3
S
4
S
5
S
6
S
7
S
8
S
9
S
10
S
11
S
12
S
13
S
14
S
15
S
16
x
x
x
x
x
x
x
x
Capacitación de
estrategias
pedagógicas lúdicas
para implementarse
para el mejoramiento
de la compresión
lectora
x
x
X
x
x
x
x
x
Adaptación de
estrategias propuestas
para el currículo del
Centro
x
x
x
x
x
x
x
x
Evaluación de la
propuesta
x
x
x
x
x
x
x
x
103
7.7 Evaluación
Con el fin de evaluar la propuesta se realizará la verificación de las estrategias
implementadas para la intervención de la competencia lectora para determinar el avance y
encontrar limitantes en la intervención. Para cumplir lo anterior es posible aplicar el instrumento
diagnóstico de nuevo para establecer los avances luego de la implementación de la propuesta y
las estrategias.
104
8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
8.1 Identificación de los niveles de compresión lectora
A continuación se presentan los resultados arrojados tras la aplicación de la prueba diagnóstica: PRE TEST titulado “El
Cazador y el Perro” (Ver anexo # 2)
Resultados porcentuados del taller diagnóstico: Pre test aplicado a los estudiantes:
Tabla 4. Resultados de pretest
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Incorrectas
Porcentaje
3
2%
20
80%
17
68%
19
76%
19
76%
20
80%
18
72%
21
84%
13
52%
18
72%
15
60%
13
52%
12
48%
Correctas
Porcentaje
22
88%
5
20%
8
32%
6
24%
6
24%
5
20%
7
28%
4
16%
12
48%
7
28%
10
40%
12
48%
13
52%
Fuente: Elaboración Propia.
105
Pregunta nº 1. El 12% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta la pregunta de
tipo literal y el 88% contestaron correctamente.
Pregunta nº 2. El 80% de los encuestados contestaron incorrectamente esta pregunta de
tipo literal, mientras que el otro 20% respondieron de manera correcta.
Pregunta nº 3. Solo el 68% que equivale a 17 estudiantes contestaron incorrectamente esta
pregunta de tipo literal, el otro 32% restante que equivale a 8 estudiantes marcaron
acertadamente.
Pregunta nº 4. El 76% de los estudiantes sometidos a la prueba equivalentes a 19 alumnos
contestó incorrectamente esta pregunta de tipo literal, mientras que el 24% correspondiente a 6
educando no tuvo dificultades.
Pregunta N° 5. El 76% de los estudiantes que equivalentes a 19 alumnos contestó
incorrectamente esta pregunta de tipo inferencial, mientras que el 24% correspondiente a 6
participantes contestó acertadamente.
Pregunta N° 6. El 80% de los estudiantes que equivale a 20 estudiantes contestaron
incorrectamente esta pregunta de tipo inferencial, mientras que el 20% que equivale a 5 de los
estudiantes respondió correctamente.
Pregunta N° 7. El 72 % de los estudiantes (18) contestaron incorrectamente mientras que
el 28% que equivale a 7 estudiantes no tuvo dificultad.
106
Pregunta N° 8. El 84% equivalente a 13 estudiantes contestaron incorrectamente, mientras
que el otro 16 % que equivale a 4 estudiantes, no tuvo dificultades.
Pregunta N° 9. El 52% que equivale a 13 estudiantes contestaron incorrectamente la
pregunta de tipo inferencial, mientras que el 48% que equivale a 12 estudiantes no tuvo
dificultades.
Pregunta N° 10. El 52% que equivale a 13 estudiantes contestaron incorrectamente la
pregunta de tipo crítica, mientras que el 48% que equivale a 12 estudiantes no tuvo dificultades.
Pregunta nº11. El 60% que equivale a 15 estudiantes contestaron incorrectamente la
pregunta valorativa crítica intertextual, mientras que el 40% que equivale a 10 estudiantes dio
respuesta que tenía relación con el texto leído.
Pregunta N° 12. El 52% que equivale a 13 estudiantes contestaron incorrectamente la
pregunta valorativa crítica intertextual mientras que el 48% que equivale a 16 estudiantes tuvo
dificultades para responder en relación con el mensaje del texto-
Pregunta N° 13. El 48% que equivale a 12 estudiantes contestaron incorrectamente la
pregunta valorativa crítica intertextual mientras que el 52% que equivale a 16 estudiantes
contestó mostrando una comprensión y un punto de vista en referencia con el texto leído,
107
Para realizar la discusión y el análisis de los resultados hay que tener en cuenta que los
estudiantes del grado 5 ° de básica primaria del Centro Educativo Aguas Vivas del Municipio de
Sahagún Córdoba presentan deficiencias en la comprensión lectora en los tres niveles de
comprensión existentes (nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico)
La aplicación del pre test arrojó que en los niveles de comprensión lectora literal,
inferencial y crítico los estudiantes presentan deficiencias puesto que entre las cuatro preguntas
del nivel literal el promedio de asertividad en las respuestas sólo es del 20%, con relación al nivel
de comprensión inferencial existe el 30% de asertividad, mientras que en el nivel crítico para
sorpresa de muchos obtiene un promedio del 50% de asertividad que aunque es un número mayor
al de los otros niveles de competencia, no se puede negar que si un estudiante sólo comprende la
mitad de lo que lee se encuentra en un nivel muy bajo por lo que es necesario implementar alguna
estrategia que permita identificar herramientas para intervenir adecuadamente en esta situación.
Para escoger la herramienta de intervención que se utilizará, se hizo necesario aplicar un
instrumento que ayudara a identificar la percepción que tienen los estudiantes con relación a la
lectura para encontrar los medios más adecuados y que a partir de sus gustos se pudiera intervenir
de la mejor forma. Los resultados que se obtuvieron a partir de la aplicación del instrumento de
medición de la percepción de los estudiantes frente a las competencias lectoras fueron los
siguientes:
108
8%
Cantidad
SIEMPRE
ALGUNA VECES
NUNCA
8.2. Determinación de las ventajas de la implementación de herramientas didácticas como
el cuento para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes.
El cuestionario del primer instrumento fue estructurado de la siguiente manera:
1. ¿Entiendes lo que lees?
Tabla 5. Entiendes lo qué lees
Variable independiente Cantidad %
Siempre 4 16
Algunas veces 19 76
Nunca 2 8
Total 25 100
.
Figura 1 Entiendes lo qué lees
Fuente: Elaboración propia
La grafica indica que los estudiantes al leer un texto algunas veces entienden lo que leen,
pues el 76% de los encuestados así lo afirman, seguido de un 16% que dice que siempre
entienden lo que leen, en contraste el 8% restante manifiestan que nunca logran comprender el
mensaje de un texto.
109
2. ¿Consideras que la lectura es necesaria para el aprendizaje?
Tabla 6. Consideras que la lectura es necesaria para el aprendizaje
Variable independiente Cantidad %
Si 24 96
No 1 4
total 25 100
Figura 2. Consideras lectura necesaria para el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Según la tabla, del total de encuestados 24 estudiantes consideran que la lectura si
necesarias para el aprendizaje, lo cual representa el 96 % del total. En contraste, un 4 %, que
equivale a un estudiante manifiesta que la lectura no es necesaria para lograr mejores aprendizajes
en la escuela.
Cantidad
SI NO
110
2. ¿Te gusta leer cuentos?
Tabla 7. Te Gusta leer cuentos
Variable independiente Cantidad %
Si 24 96
No 1 4
Total 25 100
Figura 3. Te gusta leer cuentos
Fuente: Elaboración propia
La grafica muestra que 24 de los encuestados correspondientes a un 96% afirman que le
gusta leer cuentos, un 4 %, que representa a un estudiante dice no interesarle la lectura de
cuentos.
Cantidad
SI
NO
111
3. ¿Qué clase de texto te gusta leer?
Tabla 8. Clase de texto te gusta leer
Tabla 8.. ¿Qué clase de
texto te gusta leer?
Variable independiente
Cantidad %
Poesía 2 16
Mito 2 76
Cuento 20 8
Otro 1
Total 25 100
Figura 4. Clase de texto te gusta leer
Fuente: Elaboración propia
La gráfica muestra que en su gran mayoría a los estudiantes les gusta leer cuentos, esto se
ve reflejado en un 80% otro porcentaje del 8% dice que prefieren leer mitos y poesía, mientras
otro mínimo equivalente al 4% afirma que prefiere otra clase de textos.
POESIA8%OTRO
4%
Cantidad
POESIA
MITO
CUENTO
OTRO
112
4. ¿Crees que usas la debida entonación para leer?
Tabla 9. Crees que usas debida entonación para leer
ariable independiente Cantidad %
Si 64 64
No 9 36
total 25 100
Figura 5 Crees que usas debida entonación para leer
Fuente: Elaboración propia
El 64 % de los estudiantes afirmó, como lo indica la gráfica, que cuando lee lo hacen con
la entonación adecuada, en contraste con un 36% que asegura que no usan una buena entonación
al momento de hacer algún ejercicio de lectura.
SI64%
NO36%
Cantidad
SI
NO
113
A VECES56%
SIEMPRE40%
NUNCA4%
Cantidad
A VECES
SIEMPRE
NUNCA
6. ¿Te ayuda tu profesor para que entiendas lo que lees?
Tabla 10. Te ayuda tu profesor para entender lo que lees
Variable independiente Cantidad %
A veces 14 56
Siempre 10 40
Nunca 1 4
Total 25 100
Figura 6. Te ayuda tu profesor para entender lo que lees
Fuente: Elaboración propia
El 56 % de los estudiantes manifiestan que el profesor a veces les ayuda para entender un
texto, mientras que otro 40% de los encuestados dicen que siempre reciben una orientación por
parte del profesor para entender lo que leen, por ultimo un 4% que representa a un estudiante
afirma que nunca ha recibido una orientación por parte del maestro.
114
ALGUNAS VECES92%
SIEMPRE8%
NUNCA0%
Cantidad
ALGUNAS VECES
SIEMPRE
NUNCA
6. ¿Con que frecuencia tu profesor hace lecturas inicio de clases?
Tabla 11. Con qué frecuencia tu profesor hace lecturas al inicio de clases
Variable independiente Cantidad %
Siempre 2 8
Algunas veces 23 92
Nunca 0 0
Total 25 100
Figura 7. Con qué frecuencia tu profesor hace lecturas al inicio de clases
Fuente: Elaboración propia
Según la gráfica, con un 92 % de los estudiantes, afirma que algunas veces el profesor
hace lecturas al inicio de clases, mientras que un 8% dice que el profesor siempre hace lecturas
para promover el comportamiento lector.
115
36%
36%
12%
16%
Cantidad
TODOS LOS DIAS
UNA O DOS VECES PORSEMANA
ALGUNAS VECES POR MES
CASI NUNCA
7. ¿Te motiva tu profesor a leer en tú tiempo libre?
Tabla 12. Te motiva tu profesor a leer en tiempo libre
Variable independiente Cantidad %
Todos los días 9 36
Una o dos veces por semana 9 36
Algunas veces por mes 3 12
Casi nunca 4 16
Total 25 100
Fuente: Elaboración propia
Gráfica 8. ¿Te motiva tu profesor a leer en tu tiempo libre?
Figura 8. Te motiva tu profesor a leer en tiempo libre
Fuente: Elaboración propia
La gráfica indica que el 36% de los encuestados, representados en nueve estudiantes, dice
que todos los días el profesor los motiva para que lean en su tiempo libre, así mismo otro 36%
manifiesta que éste solo los hace una o dos veces por semana, mientras que el 16% representados
116
en 4 encuestados contestan que casi nunca y finalmente un 12% concluyen que el profesor
algunas veces los motiva para que hagan lectura en su tiempo libre.
7. ¿Cuántas horas a la semana, dedica el profesor a leer con ustedes?
Tabla 13. Cuántas horas a la semana dedica el profesor a leer con ustedes
Variable independiente Cantidad %
Hasta 2 horas semanales 16 64
De 3 a 5 horas semanales 1 4
6 o más horas semanales 0 0
No sabe / no contesta 8 32
Total 25 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 9. Cuántas horas a la semana dedica el profesor a leer con ustedes
Fuente: Elaboración propia
La grafica muestra que el 64% representados en 16 estudiantes dicen que el profesor
dedica a leer solo hasta 2 horas semanales con ellos, mientras que otro 32% equivalentes a 8 de
los encuestados afirma no saber o decide no contestar, en contraste con un estudiante
64%4%0%
32%
Cantidad
HASTA 2 HORASSEMANALES
DE 3 A 5 HORASSEMANALES
6 0 MAS HORASSEMANALES
NO SABE/NOCONTESTA
117
representado en un 4% manifiesta que el profesor dedica a la lectura en su práctica de aula de tres
a cinco horas semanales.
8. ¿Cuánto leen tus padres?
Tabla 14. Cuánto leen tus padres
Variable independiente Cantidad %
Nada 0 0
Poco 9 36
algo 3 12
Bastante 8 32
Mucho 5 20
Total 25 100
Figura 10. Cuánto leen tus padres
Fuente: Elaboración propia
El 36 % de los estudiantes, según lo muestra la gráfica, considera que sus padres leen
poco, en contraste con un 32% asevera que sus papás leen bastante, otro 20% asegura que sus
progenitores leen mucho, finalmente ninguna persona contestó que no saben leer.
NADA0% POCO
36%
ALGO12%
BASTANTE32%
Cantidad
NADA
POCO
ALGO
118
NUNCA12% CASI NUNCA
12%
ALGUNAS VECES 60%
CASI SIEMPRE
16%
Cantidad
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE
9. ¿Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio?
Tabla 15. Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio
Variable independiente Cantidad %
Nunca 3 12
Casi nunca 3 12
Alguna Veces 15 60
Casi siempre 4 16
Total 25 100
Fuente: Elaboración propia
Figura 11. Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio
Fuente: Elaboración propia
119
Según lo indica la gráfica un 60% representado en 15 estudiantes algunas veces
frecuentan la biblioteca, otros 15% equivalentes a cuatro encuestados responden que casi siempre
van a la biblioteca de colegio, así mismo otros 3% equivalentes a tres alumnos afirman casi nunca
y nunca frecuentan este lugar.
10. ¿Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo?
Tabla 16. Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo
Variable independiente Cantidad %
Una vez 1 4
Dos veces 4 16
Tres veces 6 24
Más de cuatro veces 14 56
Total 25 100
Figura 12. Cuántas veces debe leer un cuento para comprenderlo
Fuente: Elaboración propia
Según la gráfica, el 56 % de los encuestados, para poder comprender un texto debe leerlo
por más de cuatro veces; el 24 % tres veces; el 16% dos veces; y, por último, un 4% una vez.
4%16%
24%56%
Cantidad
Una vez
Dos veces
Tres veces
Mas de 4 veces
120
11. ¿Te gustaría leer más para comprender mejor?
Tabla 17. Te gustaría leer más para comprender mejor
Variable independiente Cantidad %
Si 25 100
No 0 0
total 25 100
Fuente: Elaboración propia
Gráfica 13. ¿Te gustaría leer más para comprender mejor?
Figura 13. Te gustaría leer más para comprender mejor
Fuente: Elaboración propia
El 100% de los encuestados manifiestan que les gustaría comprender más lo que están
leyendo, después de analizar los datos de la encuesta, se desarrolló una prueba pre test que
100%
0%
Cantidad
SI NO
121
permitió conocer el nivel de comprensión de lectura que tienen los estudiantes. Esta prueba se
hizo a través de la lectura de un cuento, al finalizar se realizaron algunas preguntas que tenían
como propósito abordar los distintos niveles de comprensión de un texto Así pues, el contenido
de esta evaluaba el nivel literal inferencial y critico intertextual.
Al analizar los resultados de la identificación de la percepción que tienen los estudiantes
con relación a la lectura se evidencian algunos motivos por los cuales los estudiantes no están tan
comprometidos con la lectura y a la vez obtienen malos resultados, uno de esto es
verdaderamente sorprendente y el relacionado con la primera pregunta del instrumento
¿Entiendes lo que lees? Lastimosamente sólo el 16% reconoce que sí entiende lo que lee mientras
que el 76% admite que sólo algunas veces entiende lo que lee y un sorprendente 8% admite que
nunca entiende lo que lee.
Este primer resultado apunta a que la estrategia que se implemente debe apuntar a la
parte motivacional en la que se incentive a los estudiantes a aprender a leer, pero esta propuesta
también debe exigir un fuerte nivel de compromiso académico para poder entender ya que si no
se entiende o si la propuesta sólo lleva la parte académica no será suficiente la parte motivacional
que se tenga en cuenta.
Al profundizar en los gustos de los estudiantes se establece en la pregunta número dos
en la que el 96% de los estudiantes admiten que la lectura es necesaria para el aprendizaje y en la
pregunta siguiente existe de igual forma un 96% que admite que le gusta leer cuentos como estilo
literario de su predilección.
122
Sin embargo, hay una situación muy preocupante y está relacionada con la pregunta
número seis ya que sólo el 40% los estudiantes manifiestan que el profesor siempre les ayuda a
que entiendan lo que leen mientras que el otro 60% se divide entre a veces y nunca, lo que
significa que el nivel de colaboración que los estudiantes manifiestan por parte de sus profesores
para que éstos entiendan lo que leen es muy bajo, lo que implica que es necesario un mayor
compromiso por parte del profesor hacia el aprendizaje de sus estudiantes y este aspecto debe
tenerse en cuenta al momento de establecer la propuesta de intervención.
Con relación a los interrogantes siete y ocho propuestos como preguntas abiertas, estos
resultados indican claramente la necesidad de generar entre los docentes mecanismos que les
conduzca a ser partícipes activos dentro de cada una de las áreas del conocimiento, para que los
estudiantes comprendan los textos correspondientes a cada asignatura, para tal efecto es
indispensable poner en marcha estrategias lúdico pedagógicas acordes con el proceso formativo
que se manifiesta a través de las temáticas que la comprenden.
Otra de las formas como se evidencia la falta de motivación hacia la lectura como
opción de utilización del tiempo libre por el profesor es en la pregunta ocho, en donde el 16% %
de los estudiantes manifiestan que casi nunca el profesor los motiva a leer en el tiempo libre, el
12% afirma que algunas veces, el 36% afirma que el profesor los motiva a leer de una a dos veces
por semana y sólo el 36% afirma que todos los días el profesor los motiva a leer sabiendo que
este es un compromiso para mejorar no sólo las competencias lectoras de los estudiantes sino
también hay que reconocer que la lectura complementa la formación integral del mismo.
123
Hay que resaltar de igual forma que los estudiantes en la pregunta número nueve
admiten que sólo leen en su gran mayoría hasta dos horas semanales si a eso le tenemos en cuenta
que se incluyen las horas de lectura en clase, se evidencia una falta de compromiso y motivación
por lo que la propuesta que se realice también debe apuntar a que los estudiantes aumenten la
cantidad de horas de lecturas semanales y motivarlos hasta tal punto que la lectura se convierta en
una parte vital de su diario vivir.
Sin embargo, aunque los estudiantes manifiestan que es poco el tiempo que le dedican a
la lectura, admiten en esta encuesta que sus padres en mayoría tienen hábitos de lectura ya que el
20% respondió que sus padres leían mucho mientras que el 32% admite que sus padres leen
bastante, entonces se debe promover esto de tal forma que los padres se conviertan en ejemplo
para sus hijos y que también los motiven a leer.
A partir de todas estas conclusiones y de los resultados obtenidos en el pretest, se arroja
como necesidad la implementación de una propuesta que apunte a un proceso de intervención en
el que se tenga en cuenta aspectos relacionados con un tipo específico de lectura de acuerdo a los
gustos de los estudiantes por lo cual se implementará el cuento como esa herramienta que los
acercará más a la lectura. Así mismo, la propuesta debe promover espacios de lectura personal, y
que los padres de familia sean los principales aliados, además, los profesores deben
comprometerse en motivar permanentemente a la lectura y también a enseñarles a leer puesto que
de nada sirve que se sienten 10 horas a las semana frente a un libro si no lo están entendiendo.
124
8.3. Diseño de una propuesta que permita aplicar el cuento como herramienta para
mejorar los niveles de comprensión lectora
8.3.1 Introducción
La lectura de cuentos narrativos permite a los estudiantes la posibilidad de extrapolar los
contenidos de estos para así llegar al nivel de comprensión más alto donde ellos puedan expresar
sus puntos de vistas, opiniones y lo hagan de una forma crítica y propositiva para mitigar las
necesidades como lector, lo cual conllevara a que los estudiantes mejoren sus resultados en los
diferentes tipos de exámenes a los que se presentan como son los trimestrales y las diferentes
pruebas que hace el estado “Supérate con el saber y Saber”.
En el centro Educativo Aguas Vivas se han presentado casos con una notable dificultad al
momento de leer y comprender la información presentada, solo hacen en algunos casos lecturas
literales haciendo que los resultados académicos a partir de la comprensión, interpretación y
producción textual sean muy bajos. Para ello, se implementa la estrategia didáctica del cuento,
demostrando con el ejercicio la necesidad de mantener la atención de los niveles críticos de la
comprensión lectora frente a lo literal, inferencial y crítico.
125
De esta forma, la comprensión lectora adecuada es responsabilidad de los actores
pedagógicos como de acompañamiento familiar, por ello es conveniente indicar que se debe
realizar la implementación de una estrategia que permita el desarrollo y mejora de esta
competencia la atención en factores que permitan el aprendizaje y contribuyan a la formación
integral de la que tanto se promulga en la educación de Colombia.
Con el fin de abordar los temas anteriores y otros de gran importancia como la orientación
al apoyo familiar, el trabajo docente, las acciones correctivas y seguimiento de casos de
comprensión lectora desde niveles críticos y demasiado bajos para mejorar la competencia y se
facilite el aprendizaje.
8.3.2 Objetivos
8.3.2.1 General
Elaborar estrategias pedagógicas que permitan el mejoramiento de la comprensión lectora
de los estudiantes desde el fomento de cada uno de los niveles del mismo.
8.3.2.2 Específicos
• Presentar por medio de la sensibilización la importancia del desarrollo de las competencias
lectoras en los profesores del Centro Educativo Aguas Vivas del municipio de Sahagún –
Córdoba.
126
• Realizar jornadas de comprensión lectora orientadas por el cuento para el fomento y la
estimulación de la competencia por medio de estrategias lúdico-pedagógicas que podrían
implementarse en la institución.
• Proponer la implementación de estrategias lúdicas pedagógicas en el diseño curricular para
realizar una intervención de la comprensión lectora desde cada una de las asignaturas
cursadas por los estudiantes.
8.4 Metodología de trabajo
Se propone la realización de sensibilización por medio de capacitaciones y talleres a los
profesores de todas las áreas para indicarles estrategias posibles para mejorar la competencia
lectora en los estudiantes de su curso, además de encontrar factores externos, de aprendizaje y
culturales que pudieran intervenir en el proceso de adquisición y mejora de la competencia.
Se distribuirá el proceso en tres fases de intervención el primero donde se presenta la
importancia de la competencia de comprensión lectora en el aprendizaje del estudiante, un
segundo momento donde se realizan jornadas utilizando estrategias lúdicas que podría
implementar el profesor con sus estudiantes y un último momento donde se establecen las
estrategias puntuales a implementarse en el diseño curricular del Centro.
Por medio de estrategias de discusión grupal, lecturas, expresión de opiniones, algunas
actividades individuales, grupales, mesas de trabajo para establecimiento de estrategias acorde
con las necesidades genéricas de la institución.
127
Se dispone de documentos de apoyo como postulados de teóricos frente a los temas
tratados y herramientas de enseñanza como animaciones en paquete de office, juegos formativos,
documentos de lectura, talleres y videos formativos.
9. CONCLUSIONES
Se alcanzaron los objetivos establecidos al iniciar la investigación ya que se pudo crear
una propuesta en la que se utilizara el cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles
de comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado del Centro Educativo Aguas Vivas en
su sede central.
Así mismo, conforme a lo establecido en el primer objetivo específico se pudo identificar
que los niveles de comprensión lectora que tienen los estudiantes de quinto grado con relación al
nivel de comprensión literal no son para nada positivo puesto que en las preguntas de este tipo
existe un porcentaje del 80% de respuestas incorrectas.
Con relación al nivel de comprensión inferencial el 70 % de los estudiantes responden
incorrectamente lo que llevó a que se hiciera énfasis en la propuesta en este aspecto y el nivel
crítico de comprensión lectora obtuvo un porcentaje del 50% de respuestas negativas lo que
afectó directamente los niveles de comprensión crítico e inferencial, sin embargo, el mayor
énfasis debe hacerse en el campo literal puesto que si no entienden literalmente lo que se dice, es
muy difícil que puedan apropiarse del texto y llegar al nivel de análisis necesario para responder
adecuadamente.
128
Con la intensión de identificar los motivos por los cuales se presentan estas cifras de
deficiencias en los niveles de comprensión lectora, se realizó una encuesta sobre la percepción
que tenían los estudiantes con relación a la lectura lo que llevó a identificar que sólo el 16%
admite entender a lo que lee, el 76% sólo algunas veces entiende lo que lee y el 8% nunca
entiende lo que lee lo que lleva a establecer un nivel de preocupación grande puesto que si los
estudiantes manifiestan que no están entendiendo lo que leen entonces se hacía necesario realizar
algo para que comenzaran a ser conscientes de lo importante que es la lectura y también de lo
importante que es comprender lo que leen.
Mientras tanto, para el cumplimiento del segundo objetivo que apunta a determinar las
ventajas de la implementación de herramientas didácticas como el cuento para mejorar las
competencias lectoras, se desarrolló dentro del marco teórico en el cual se evidenció la existencia
de teóricos como Vygotsky quien afirma que la posición ideal que potencializa el aprendizaje de
los niños es desde una concepción constructivista que lleve al estudiante a ser un agente activo de
este proceso por lo cual se hizo necesario establecer una propuesta que apuntara a la intervención
permanente de los estudiantes en el proceso de mejoramiento de sus competencias lectoras y así
fue cómo surgió la propuesta presentada en la que el cuento era la principal herramienta.
Con relación al cuento, los referentes encontrados reflejaron que “el cuento es un género
narrativo… los cuentos facilitan en los estudiantes la manifestación de emociones; además de
estimular el espíritu creativo de los niños, ampliar su imaginación también ayuda a establecer
lazo de confianza entre ellos y con sus maestros” (Cárdenas, 2009).
129
El cuento como herramienta literaria no sólo ayuda a en la mejora de las competencias
lectoras de los estudiantes sino también en sus competencias escritas al igual que activa su
capacidad de imaginación potenciando el aprendizaje y las competencias comunicativas.
Además, hay que resaltar que los cuentos infantiles dejan excelentes enseñanzas en los niños en
aspectos relacionados con la convivencia, alcanzar las metas, enfrentar a la sociedad con
precaución, etc. proporcionando mayor seguridad en ellos porque les dan esperanzas frente a un
futuro mejor si luchan por lo que quieren ya que según Bettelheim (1986) los cuentos, son
capaces de ofrecer soluciones a los conflictos de los niños ya que sus contradicciones internas son
representadas y expresadas mediante los personajes y las acciones de la historia y esto permite
que a los niños se les haga comprensible muchos de sus sentimientos, reacciones y actuaciones
que todavía no entienden ni dominan y que podrían llegar a angustiarle en un futuro.
Por tal motivo, se hace necesario que se implementen estrategias para mejorar las
deficiencias de comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico y según el estudio
arrojado teniendo en cuenta no sólo la apreciación de los teóricos representantes en la materia,
sino también resaltando la percepción de los estudiantes, ya que para ellos la mejor estrategia es
el cuento pero para que esta estrategia se realice debidamente, debe implementarse un proceso de
concientización a los profesores y padres de familia para que reconozcan la realidad que están
vivenciando y se pueda hacer la intervención correspondiente.
Está claro que esta investigación presentó como resultado una propuesta de intervención,
sin embargo, aunque no se haya llegado a la implementación de la misma, es de resaltar que se
cumplió con los objetivos formulados y que esta investigación se convierte en una excelente
herramienta académica.
130
Aunque inicialmente esta investigación finalice en estado de propuesta, es de aclarar que
se implementará en el Centro Educativo Aguas Vivas del municipio de Sahagún y la invitación
que se hace es que, si los resultados de este proceso de intervención reflejan aportes significativos
en la formación académica de los estudiantes, se tenga en cuenta en futuras investigación se
ponga en práctica en otras Instituciones.
131
10. RECOMENDACIONES
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos durante el proceso de recolección de la
información, el desarrollo de acciones tendientes a motivar a los estudiantes a mejorar la
comprensión lectora mediante la aplicación de estrategias lingüísticas relacionadas con el cuento,
el equipo investigador propone las siguientes recomendaciones:
- A los estudiantes tener en cuenta que la lectura de un cuento de manera activa y
responsable permite que puedan comprender mejor lo que el autor quiere transmitir.
- Se requiere que el cuerpo docente del Centro Educativo tome conciencia de su labor
formadora, especialmente en lo referente a la incentivación y amor por la lectura en los
estudiantes, unido a ello, el desarrollo de estrategias pedagógicas que conlleven a que éstos
comprendan activa y fácilmente lo leído. Para tal efecto es importante que utilicen los textos de la
colección Semilla, donada por el MEN.
- Es importante que al momento de llevar a cabo el proceso lector se motive al dialogo
interactivo entre los alumnos y docentes, lo cual se convierte en una herramienta que propicia el
132
intercambio de ideas, lo que indudablemente contribuye a enriquecer la capacidad cognitiva,
interpretativa y propositiva.
- Los padres de familia también tienen una cuota de responsabilidad en este proceso de
comprensión lectora de sus hijos e hijas, por consiguiente se recomienda fomentar e incentivar el
amor por la lectura en el hogar, mediante el diálogo e intercambio de ideas de cualquier tipo de
texto que se lea en el hogar.
- Fomento de tertulias familiares alrededor del texto, especialmente en aquellos hogares
que aún existen rasgos de analfabetismo, como mecanismo motivante para que el estudiante
transmita los conocimientos relacionados con la lectura.
- Las directivas de la institución debe brindar el espacio y el acompañamiento en el
desarrollo de actividades relacionadas con la propuesta desarrollada, ya que se trata de un proceso
que requiere continuidad.
- Las autoridades locales también debe adecuar los espacios adecuados para la lectura, ya
que estos contribuyen activamente para propiciar el interés no sólo de los estudiantes sino de la
población en general.
133
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Vygotsky, L. (2013). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y
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ANEXOS
ANEXO 1
ENCUESTA PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DIRIGIDA A ESTUDIANTES DEL CENTRO
EDUCATIVO AGUAS VIVAS
Nombres y apellidos___________________________________ fecha _______
Querido estudiante por favor conteste con toda sinceridad cada pregunta.
1. ¿Entiendes lo que lees?
a) Siempre
b) Algunas veces
c) Nunca
2. ¿Consideras que la lectura es necesaria para el aprendizaje?
a) Sí.
b) No.
3. ¿Te gusta leer cuentos?
a) Sí.
b) No.
4. ¿Qué clase de cuentos te gusta leer?
a) poesía
b) mito
c) cuento
d) otro
138
5. ¿Crees que usas la debida entonación para leer?
a) Si.
b) No.
6. ¿Te ayuda tu profesor para que entiendas lo que lees?
a) A veces
b) Siempre
c) Nunca
7. ¿Con que frecuencia tu profesor hace lecturas al inicio de clases?
a) Siempre
b) Algunas veces
c) Nunca
8. Te motiva tu profesor a leer en tú tiempo libre?
a) Todos los días
b) Una o dos veces por semana
c) Algunas veces por mes
d) Casi nunca
9. ¿Cuántas horas a la semana, dedica el profesor a leer con ustedes?
a) Hasta 2 horas semanales
b) De 3 a 5 horas semanales
c) 6 o más horas semanales
d) No sabe / no contesta
10. ¿Cuánto leen tus padres?
a) Nada
b) Poco
139
c) Algo
d) Bastante
e) Mucho
11. ¿Con qué frecuencia vas a la biblioteca de tu colegio?
a) Nunca
b) Casi nunca
c) Algunas veces
d) Casi siempre
12. ¿Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo?
a. Una ves
b. Dos veces
c. Tres veces
d. Más de 4 veces
13. ¿Te gustaría leer más para comprender mejor?
a. Si
b. no
140
ANEXO. 2
PRE TEST.
PRUEBA DIAGNOSTICA DE LECTURA COMPRENSIVA
GRADO 5º
Nombres y apellidos: _______________________________ Fecha: _________
Estándar: COMPRENSIÓN E INTERPRETACION TEXTUAL
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades
EL CAZADOR Y EL PERRO
En un viejo pueblo vivía Juan un señor que se dedicaba a la caza, un día como de costumbre salió
con su fiel compañero Guardián un perro labrador, ese día al llegar al bosque saltó en primer
lugar un conejo desde un matorral cercano y preciso Guardián salió tras de él muy veloz, pero el
conejo era tan astuto que corría en diferentes direcciones al cabo de un tiempo el conejo se le
ocultó en otro matorral al perro y este solo podía percibir con su nariz el olor de aquella que era
su presa, su dueño muy preocupado porque su perro había tardado mucho en regresar con su
presa salió muy apresurado a buscarlo pero solo podía escuchar un maullido de aquel, su fiel
compañero, lo busco por mucho tiempo hasta que al fin lo encontró en un viejo pozo abandonado
141
que por ir pendiente de aquel concejo no pudo ver, el cazador pensó como saco yo a mi perro de
ese pozo, pues sin él no podría cazar ni un morrocoy, ya que yo soy muy lento y él es quien
realiza todo el trabajo, el perro al verlo maullaba con más intensidad, cuando de pronto el hombre
se lanzó a rescatar o morir con su mejor amigo “Guardián” después de un rato que ya había
consolado el animal comenzaron a buscar la forma de salir y escarbando por la orilla del pozo
dieron con una puerta secreta pequeñita que los llevó hasta el lugar donde un duende guardaba
sus tesoros, de ahí el cazador llenó solo la mochila que llevaba, porque tenía miedo y siguió el
camino hasta llegar a la superficie, al llegar a su pueblo comenzó a vender el oro que había
encontrado solo para subsistir, nunca derrocho nada de dinero, todo lo contrario compró grandes
extensiones de terreno para cuando se le terminaran aquellas riquezas podría volver a su antiguo
trabajo ya que los animales se reproducían muy rápido en aquellos bosques que nadie visitaba.
Autor: Pedro Antonio Ortiz Cuadro
Apreciado estudiante responde las siguientes preguntas teniendo en cuenta el texto anterior
1) ¿Cuál era el nombre del cazador?
a. Abel
b. Juan
c. juan
d. José
2) ¿Guardián era?
a. Un simple perro
b. Su mejor amigo
c. Un perro viejo
d. Un perro lento
3) ¿Detrás de qué animal corría Guardián?
a. Un morrocoy
b. Un perro
142
c. Un conejo
d. Un duende
4) ¿Dónde encontró el señor a su amigo?
a. En una montaña
b. En un matorral
c. En un pozo
d. En un poso
5) La palabra maullaba hace referencia a.
a. La acción que realizaba un morrocoy que andaba por ahí
b. El auxilio que pedía el cazador por su perro
c. La acción que realizaba el perro para que su dueño llegara donde él estaba
d. Las carcajadas del amigo de Guardián
6) ¿Por qué no podría Juan cazar ni un morrocoy sin su amigo Guardián?
a. Porque estaba viejo
b. Porque los morrocoyes son muy veloces
c. Porque los perros son los únicos que pueden alcanzar un morrocoy
d. Porque el perro estaba viejo
7) Hacia donde llevaba la puerta secreta
a) A la ciudad donde ellos vivían
b) A la superficie donde estaba el tesoro
c) Al lugar donde estaba el tesoro
d) A la casa del conejo
8) ¿Qué pudo haber pasado si el cazador no hubiese saltado a rescatar o morir junto su amigo?
a. El perro hubiese salido solo
b. El perro hubiese ladrado más fuerte
c. No hubiese encontrado el tesoro
d. El perro había aprendido a volar
9. ¿Qué haría Juan si hubiera derrochado su dinero?
a. volvería por mas
b. Quedaría arruinado
143
c. Volvería a su cacería
d. Lloraría de tristeza
10. ¿Qué crees que pudo haber pasado si el cazador no sale a cazar ese día?’
_______________________________________________________________
11. ¿Qué harías si te encuentras un tesoro como en que encontró Juan?
_______________________________________________________________
12. ¿Cuál es tu opinión sobre la actitud de Juan?_______________________ ¿Por qué piensas
eso?_____________________________________________
144
ANEXO. 3
Ilustración 1. Ubicación geográfica
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colombia_-_C%C3%B3rdoba_-_Sahag%C3%BAn.svg
145
ANEXO. 4
Ilustración 1 Fotografía de entrada del Centro
146
ANEXO 5.
CUENTOS
5.1 UNA REUNIÓN EN LA SELVA
Esa tarde, los animales de la Selva se reunían en la cueva de Tío Tigre,
preocupados por las travesuras de Tío Conejo.
La idea era de Tío Tigre. Llamó a Tío León y le dijo: que había que hacer
algo, porque de lo contrario Tío Conejo seguiría burlándose de ellos y haciendo y deshaciendo a
su antojo.
Tío León aprobó la idea y dijo: Tío Conejo es muy travieso y ya era
hora de darle su tate quieto. Tío Tigre había invitado a Tía Zorra, Tío
Perro, Tío Oso, Tío Caimán, Tío Armadillo, Tía Culebra y a otros
enemigos de esos que no pueden verse siquiera.
Propuso entonces, como solución una tregua: Las parejas que vivían en permanente conflicto
firmarían un documento, en el que se comprometerían a guardar respeto
absoluto para con sus enemigos durante la reunión.
Así se hizo. Tío León y Tío Tigre redactaron el documento y se lo
147
dieron a Tío Carpintero para que lo reprodujera en las cortezas de todos los árboles. Y tácata-
tácata.tácata, Tío carpintero voló de árbol en árbol y con su pico largo y duro escribió:
“Se prohíbe a los asistentes mostrar los dientes, gruñir
amenazadoramente o tratar de comerse a alguno de los allí presentes”
y “los enemigos tradicionales como Perro y Zorra, se saludarán con
amabilidad y guardarán buena compostura”, León y Tigre castigarán a
quienes no cumplan con lo aquí dispuesto.
Al caer la tarde del día escogido para la reunión, la Cueva de Tío
Tigre era insuficiente para albergar a tantos y tantos animales venidos
desde los lugares más remotos de la Selva. Llegaron entre otros, Tío
León, Tía Zorra, Tío Oso, Tío Gato, Tío Sapo, Tía Tortuga, Tía Garza
y algunos como Tío Mono prefirieron colgarse de la tirante del techo y otros permanecieron
afuera asomados en la puerta.
Como toda reunión tiene un orden del día, la de los animales también tenía el suyo, pero este
orden del día trataría un solo punto: Travesuras de Tío Conejo
148
5.2 ¡ASÍ FUE! ¡NO, FUE ASÍ! ¡NO, ASÍ! (Kathrin Schärer)
- “Fue así”, dice el tejón.
- “Yo construí una torre de piedra altísima con mi amigo el oso. Luego llegó el zorro y
destruyó la torre.
- Entonces le gruñí, el Zorro me mordió, y mi amigo el Oso me defendió.
Fue exactamente así.”
- “No fue así”, dice el Zorro”
- “El Tejón y el Oso construyeron juntos una torres de piedra, pero quedó inclinada. Y
como yo soy un buen constructor de torres, les quería enseñar cómo se hace. Pero de
pronto la torre se derrumbó.
Entonces el Tejón me gruñó al oído. Eso me dolió. Y el Oso me golpe. Eso me
dolió aún más. Fue así. Exactamente así.”
- “! No! No fue así”, dice el Oso.
- “Yo construí una torre de piedra con mi amigo el Tejón, y el Zorro se nos unió, sin
preguntar. Luego derribó la torre con su cola. Entonces el tejón se enfureció y le
gruñó. El Zorro lo mordió en la pata, y yo defendí a mi amigo el Tejón. Fue
exactamente así.”
- BAAAAAASSSSTAAAAA
149
- “Yo vi todo lo que pasaba desde aquí arriba. Fue así: El Zorro quería ayudar a
construir la torre, pero al agacharse para buscar piedra, derribó la torre con la cola sin
querer.
El Tejón comenzó a gruñir, entonces el Zorro lo mordió y el Oso le dio un
puñetazo. Creo que fue así”.
Una vez cada grupo haya concluido su organizador visual, se propone realizar una
socialización que de paso a la construcción colectiva del siguiente cuadro que tiene
por objetivo que los niños identifique en la versión de cada personaje, las causas y los
efectos de la situación.
Personaje Tejón Zorro Oso Ardilla
Causa
Efecto
Causa
Efecto
150
Anexo 6.
Guía de didáctica de trabajo
El cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de compresión lectora
(literal, inferencial y crítico)
Nombre del cuento: El estofado del lobo Autor: Keisko Kasza
Objetivo: Promover la compresión e interpretación del libro a través de la lectura del texto y la
imagen
Estándar: comprensión e interpretación textual
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades, para lo cual leo diferentes
clases de textos.
DBA: Lee en voz alta y con progresiva fluidez.
Recursos: Material fotocopiado, lápices, hojas, tablero, computador, video beam marcadores,
cartulinas,
Orientaciones pedagógicas para la lectura
✓ Antes de leer el texto se realizaran las siguientes actividades:
151
-Se le dirá a los estudiantes que se va a realizar una lectura compartida (se dará el concepto: la lectura compartida es aquella en que un lector experto (el maestro) lee con otro que está
aprendiendo a leer todavía (el alumno). También puede emplearse para apoyar a lectores más
avanzados, enfatizando en el aprendizaje de vocabulario. Swartz (2010), se darán sugerencias y
las orientaciones para el desarrollo de la actividad. Se les explicará que se va a realizar una tabla
de recomendaciones para que ellos escriban y que luego debe ser compartida con los demás
compañeros.
✓ Durante la lectura se realizaran las siguientes actividades:
-Se pasará de puesto en puesto a aclarar algunas dudas surgidas en el momento de la
lectura por parte de los estudiantes, se le suministrará papel, marcadores y cinta para
elaborar un cartel que deberán pegar en las paredes del salón para luego socializarlo.
✓ Al finalizar la lectura:
-Se invitará a los estudiantes a que resuelvan las preguntas de la siguiente tabla y al finalizar
se procederá a leer las recomendaciones hechas por cada estudiante. La actividad termina con una
evaluación dónde se abordarán los siguientes interrogantes: ¿Qué conocimientos nuevos
aprendiste? ¿Qué significados se construyeron? ¿Qué fue lo que más te llamó la atención de la
actividad? ¿Qué reflexión nos deja el cuento leído?
152
Resumen del cuento
Título del
cuento
Autor
Tema
Las ilustraciones El texto escrito
- ¿Te gustaron las ilustraciones, por qué?
-¿Las ilustraciones te ayudaron a entender
el texto?
-¿Estas ilustraciones te transmiten alguna
emoción como tristeza, alegría, tranquilidad,
¿qué de las ilustraciones hace que te sientas
así?
-¿Cómo podrías calificar la intención del
autor en relación con las ilustraciones?
-¿La manera como estaba escrito el
cuento te pareció fácil o difícil?
-¿El texto tenía muchas palabras
difíciles?
-¿Qué crees que significa estofado?
-El texto era muy largo o corto?
-Había juego de palabras?
¿Había cosas que se repetían muchas
153
veces?
La historia Los personajes
-¿Te gustó o no la historia y por qué?
-¿Alguna vez te ha pasado algo parecido a
la historia?
-Esta historia tiene similitud con alguna
otra que conozcas?
-¿Esta historia te hizo acordar de otra
historia?
-¿Por qué el lobo le llevaba regalos a la
gallina?
¿Cómo crees que se sintió el lobo cuando
la gallina le abrió la puerta?
-¿El personaje te parece gracioso?
-¿Cómo calificarías la aptitud del
personaje?
-¿Este personaje se parece a algún otro
personaje de otros libros?, ¿cuáles?
-¿El personaje es como tú de alguna
manera?
-¿Te gustaría ser cómo este personaje?,
por qué?
-¿Cómo se sintió el personaje en los
154
¿Qué otro título se le podría colocar al
texto?
diferentes momentos de la historia?,
¿Alguna vez te has sentido de la misma
manera que el personaje?
Recomendaciones finales
-¿Recomiendas este cuento a alguna persona?
¿Lo recomendarías a un amigo específico?
-¿Lo recomendarías a que lo lean solo los niños o solo las niñas?
-¿Lo recomendarías a personas de tu edad, o crees que es mejor para niños más pequeños
o más grandes?
155
Un día al lobo le dio antojo de
estofado de pollo. Pasó el día
en el
Había una vez un lobo al que le gustaba comer más que cualquier otra cosa
en el mundo. Apenas terminaba una comida empezaba a pensar en la próxima
156
El lobo acechó a su presa hasta que la tuvo cerca, pero cuando ya la
iba a agarrar...
157
Anexo 7.
El lobo corrió a casa y se Puso a cocinar.
158
El cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de compresión lectora
(literal, inferencial y crítico)
Nombre del cuento: Dorotea y Miguel Autor: Keisko Kasza
Objetivo: Promover el reconocimiento de la información explicita e implícita en un texto
Estándar: Comprensión e Interpretación textual. Comprendo diversos tipos de texto, utilizando
algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información, para lo cual
- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
- Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: interior de cada texto leído.
- Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
DBA: Realiza inferencias y relaciones coherentes sobre el contenido de una lectura a partir de la
información que le brinda el texto.
Recursos: Material fotocopiado, computador, video beam, lápices, hojas, caja con preguntas,
cinta pegante, cartulinas
Orientaciones pedagógicas para la lectura
✓ Antes de leer el texto se realizaran las siguientes actividades:
-Se le dirá a los estudiantes que se va a realizar una discusión literaria, luego se procederá a leer
el texto en voz alta, generando una discusión con los estudiantes,
,.
✓ Durante la lectura se realizaran las siguientes actividades:
-A la medida en que se vayan leyendo el texto se irán haciendo preguntas de
predicción.
159
✓ Al finalizar la lectura:
Para motivar el ejercicio de las preguntas, se hace uso de la caja mágica donde estarán
preguntas de tipo literal, inferencial y critico; Las respuestas a las preguntas se desarrollarán
en una hoja por estudiante, cada hoja marcada con el nombre del estudiante; que luego serán
intercambiadas para valorar los otros puntos de vista y para finalizar se pegarán en la pared
del salón donde cada uno deberá hacer un resumen de la actividad para entregar al docente.
Las preguntas que estarán dentro de la caja mágica son:
Preguntas de tipo literal
¿Qué le escribió Miguel a Dorotea?
¿Quién es Dorotea?
¿Dónde sucede la historia?
¿Quiénes son buenos amigos?
¿Cómo es el vestido de caballero de Miguel?
¿Con quién nadaba Miguel?
¿Para qué se disfrazó Dorotea?
¿Cuándo le gana Dorotea a Miguel?
¿Cuáles son las palabras que usa Miguel para burlarse de Dorotea?
¿Cómo se llama el poema que le escribe Miguel a Dorotea?
Preguntas de tipo inferenciales
¿Qué pasaría antes de que Dorotea y Miguel se sentaran a leer un libro?
¿Qué significa la expresión: “galopó por el campo de batalla”?
¿Por qué en el poema Miguel dice que Dorotea es una “lata”?
¿Cómo podrías describir el lugar donde ocurre la historia?
¿Qué otro título le pondrías a este texto?
¿Cuál es la mayor enseñanza que te deja este cuento?
¿Qué diferencias hay entre Dorotea y Miguel?
160
¿Qué semejanzas tiene el tronco con Dorotea?
¿A qué se refiere cuando dice: un día Miguel comenzó a jactarse?
¿Cuál es el motivo por el cual Dorotea no quiso jugar más con Miguel?
¿Qué relación hay entre el contenido del cuento y tu vida?
¿Qué conclusiones sacas de este cuento?
¿Qué crees que le dijo Miguel a Dorotea cuando se dio cuenta que lo había dejado solo
jugando al espantapájaros?
Preguntas de tipo Crítico argumentativo
¿Crees que es importante tener amigos?
¿Qué opinas de la relación de Dorotea y Miguel?
¿Cómo crees que es castillo de Miguel?
¿Cómo podrías calificas la actitud de miguel cuando no quería que Dorotea salvara al
caballero?
¿Qué hubieras hecho si Dorotea te engañara?
¿Cómo te parece el arreglo que le hizo Dorotea al poema?
¿Qué crees que le faltó a la historia?
¿Qué te parece el poema que le escribió Miguel a Dorotea?
¿Cómo valoras que Miguel haya ignorado a Dorotea mientas jugaba en el barro, nadaba con la
rana y se metía en una caja?
¿Qué piensas de la aptitud de Dorotea cuando llega furiosa a la casa de Miguel?
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Anexo 8.
El cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de compresión
lectora (literal, inferencial y crítico)
Nombre del cuento: El hada de la noche Autor: César Manuel Cuervo
Objetivo: Desarrollar en los estudiantes las competencias lectoras (literal, inferencial y
crítico) a través de la lectura de cuentos, y la solución de cuestionarios
Estándar: comprensión e interpretación textual -Comprendo textos que tienen
diferentes formatos y finalidades, para lo cual leo diferentes clases de textos.
DBA: Lee en voz alta y con progresiva fluidez, reconoce las clases de palabras y
comprende que cada una de ellas tiene un uso diferente en las oraciones de textos dados,
comprende un texto leído, interpreta la información que se presenta en mapas, gráficas,
cuadros, tablas y líneas del tiempo.
Recursos: Material fotocopiado, lápices, pos it, tablero, marcadores, cartulinas, cinta
pegante.
Orientaciones pedagógicas para la lectura
✓ Antes de leer el cuento
-Se activaran conocimientos previos, se harán algunas preguntas: ¿has visto
las hadas? ¿Dónde? ¿Cómo son? ¿Dónde viven? ¿Cómo son sus vestidos?
Luego se le entregará un pos it para que los estudiantes escriban según lo que
imaginen de que se tratará el cuento, se les pedirá que peguen su respuesta en el
tablero y se tomará una a una la respuesta de cada estudiante y se leerá en voz
alta.
✓ Durante la lectura se realizaran las siguientes actividades:
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-Los estudiantes leerán de forma individual y silenciosa, se aclararan dudas
surgidas en el transcurso de la lectura
✓ Al finalizar la lectura:
-Se harán relaciones entre el contenido del cuento y las respuestas que los estudiantes
escribieron, se sugiere hacer varias preguntas para una mayor comprensión del texto
-Se invitará a los estudiantes a que resuelvan el cuestionario, una vez terminado se
les pide que hagan un organizador gráfico conceptual en una cartulina para luego hacer
una exposición.
Se presentan algunos organizadores gráficos con sus respectiva explicación para que
ellos elijan o elaboren uno se su elección.
Árbol gráfico
Tomados de www.organizadoresgraficos.com
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El hada de la noche.
Hace mucho, muchísimo tiempo atrás, cuando en la tierra comenzaron a habitar los
primeros hombres, ya existían bestias temibles que dominaban la oscuridad y
sembraban el terror a su paso.
Por fortuna, también existían seres buenos y compasivos, como las hadas, que
sirvieron al hombre y le protegieron de todo peligro. Así, para que los primeros
habitantes de la tierra no murieran de frío en el crudo invierno, el Hada de la Luz les
regaló el fuego. Y para que pudieran defenderse de los grandes monstruos, el Hada de
los Metales, les regaló espadas y escudos.
Todas las hadas bondadosas tenían algo que obsequiar a los hombres, todas menos el
Hada de la Noche, que a pesar de ser generosa, no podía encontrar un regalo que
pudiera ser de utilidad.
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Un buen día, mientras descansaba en el regazo de un río, el Hada de la Noche se
encontró con un muchacho que temblaba de frío a los pies de un árbol. Cuando le
preguntó, el triste chiquillo solo pudo explicarle que había perdido todo en la vida, y
que un furioso dragón había devorado su casa, su caballo y su gato.
Con el corazón arrugado, el hada buena quiso compensarle con un noble detalle,
agarró un trozo de su vestido, hecho de la noche más oscura, y dibujó con él la silueta
exacta del muchacho. Seguidamente, la colocó sobre el suelo y la llenó de magia, y el
muchacho se llenó de alegría al ver que la silueta imitaba todos sus movimientos.
Entonces, el Hada de la Noche recorrió el mundo entero, regalándole a cada hombre
su propia sombra, hecha con los retazos de su vestido, para que jamás volvieran a
sentirse solos en el mundo.
César Manuel Cuervo.
Lee atentamente las siguientes preguntas y responde.
1. De qué crees que están hechos los vestidos de las hadas.
a. de tela
b. de polvo de arena
c. de polvo de estrellas
d. de otro material. ¿Cuál?______________________
2. ¿Qué regaló el hada de la luz?’
a. fuego
b. metales
c. su propia sombra
d. frio
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3. En el segundo párrafo, el autor hace una
a. enumeración.
b. explicación.
c. descripción.
d. poesía
4. Según el texto, las hadas son
a. generosas
b. avaras
c. egoístas
d. bondadosas
5. en la oración: un furioso dragón había devorado su casa, su caballo y su gato, la
palabra subrayada se puede remplazar por
a. arreglado
b. pintado
c. destruido
d. comido
6. Del texto puede concluirse que el autor
a. explica cómo viven las hadas.
b. describe las diferentes clases de hadas.
c. muestra cuáles hadas son buenas.
d. Describe las bondades de las hadas.
7. las hadas más bellas son:
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a. a las hadas madrinas.
b. a las hadas protectoras.
c. a las hadas más jóvenes.
d. ninguna de las anteriores.
8. ¿Cuál sería otro buen título para para el texto anterior?
a. Las familia de las hadas
b. La actuación de las hadas
c. La hada supe poderosa
d. Los poderes de las hadas
8. Describe las características de las hadas ¿Cómo son?
______________________________________________________________________
________________________________________________________-
__________________________
9. ¿Cómo describirías la relación entre el hada de la noche y el muchacho?
Explica.________________________________________________________________
_________________________________________________-
____________________________________
10. ¿Por qué se considera que el texto es un
cuento?________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________
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11. ¿por qué crees que el dragón le quemó la casa al muchacho?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. ¿Por qué crees que el hada de la noche utilizó su vestido para hacer la silueta del
muchacho?_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Anexo 9
El cuento como herramienta didáctica para mejorar los niveles de compresión
lectora (literal, inferencial y crítico)
Objetivo: Promover la comprensión e interpretación del libro a través de la lectura
de imágenes.
Nombre del libro: En el bosque Autor: Anthony Browne
Recursos: Computador, video beam,
Orientaciones pedagógicas para la lectura
✓ Antes de leer el texto se realizaran las siguientes actividades:
-Diálogo con los estudiantes sobre el autor del texto.
-Lectura en voz alta del libro, durante esta se realizará preguntas que permitan
generar predicciones como: ¿Qué observan en la imagen? ¿Cómo es el niño que
observan? ¿Qué pasará en el bosque? ¿Para dónde irá el niño? entre otras que aporten al
avance de la lectura.
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✓ Durante la lectura se realizaran las siguientes preguntas:
¿Qué ruido despertó al niño? ¿Para dónde se habrá ido el papá? ¿Qué pasará en la
siguiente página? ¿Por cuál camino se irá? ¿Por qué el niño prefiere irse por el atajo?
¿Por qué no compró la vaca? ¿Qué cuesta más, una vaca o un pastel? Por qué crees que
a veces, las ilustraciones son a todo color, y otras, en blanco y negro y que el niño de la
historia es lo único que aparece en color? ¿Por qué crees que pasa esto? Notaste que en
el camino, la sombra del niño forma una figura bastante conocida de los cuentos
maravillosos? ¿Qué observas en las manchas de la vaca?
✓ Al finalizar la lectura:
Se realizaran preguntas relacionadas con el contenido del cuento, tales como: ¿Cómo
podría calificar la actitud que tuvo el niño que llevaba la canasta con el niño de la vaca
y con la niña de las trenzas doradas? ¿Cómo crees que recibió la abuela al niño? ¿Qué
crees que hubiese pasado si el niño no desobedece a la mamá?
Se les pedirá a los estudiantes que describan de una forma muy creativa las
situaciones que más le gustaron durante la lectura del cuento, luego que las lean en voz
alta, también se les invitará para en grupos de dos estudiantes inventen una situación
con una imagen del cuento y por último se abrirá un espacio para la socialización donde
deberán además parafrasear la lectura.
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Una noche, me despertó un ruido espantoso
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El boque se volvía
cada vez más oscuro y
frio y vi a dos niños
junto a una fogata,
¿has visto a papá y a
mamá?, -preguntó el
niño; no, ¿los
perdieron?
- está en alguna
parte del bosque
cortando leña,- dijo la
niña, pero ya quiero
que vuelvan mientras
seguía caminando
escuché el triste llanto
de la niña, pero que
podía hacer yo.
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Y apareció mamá
sonriendo.
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