projeto polÍtico pedagÓgico/2017 - notícias · e logo tornou-se a rua central de uma famosa...
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COLÉGIO ESTADUAL “CYRIACO RUSSO” – ENSINO MÉDIO E
NORMAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO/2017
BANDEIRANTES – PARANÁ
O CAMINHO DO BEZERRO
Sam Walter Foss
Adaptado por Hamilton Bueno
Um dia, através da floresta virgem, um bezerro voltou para o seu curral distante, a exemplo dos bons bezerros. No seu trajeto, fez uma picada tortuosa, tal como todos os bezerros.
Passaram-se trezentos anos e esse bezerro já não mais existe. Porém, deixou atrás de si o seu rastro. Sobre o seu rastro, um carneiro-guia passou seguido por todo o rebanho. E, desde esse dia, sobre montes e planícies, foi se abrindo um caminho através da velha floresta.
Muitos homens seguiram pelo mesmo caminho, indignados pelo fato de ser tão sinuoso. O caminho tornou-se uma alameda, que se encurva, dobra e redobra. A tortuosa alameda transformou-se numa estrada, onde pobres cavalos, arqueados sob pesadas cargas, troteavam penando ao sol ardente e andavam três milhas para avançar uma. E, assim, durante três séculos, todos seguiram as pegadas do bezerro.
Os anos passaram rapidamente e a estrada converteu-se numa viela de aldeia. E, sem que os homens percebessem, da viela foi feita uma movimentada via pública de cidade. E logo tornou-se a rua central de uma famosa metrópole.
Durante todo esse tempo, os seres humanos se submeteram às pegadas do bezerro. Por esta corcoveada trajetória desenvolveu-se o tráfego de um continente. Centenas de milhares de homens se orientam por um bezerro morto há três séculos. E ainda seguem seu tortuoso trajeto, e em cada dia perdem uma centena de anos, tal a reverência que tributam a um precedente estabelecido.
Uma profunda reflexão esta fábula poderia ensinar, pois os homens se inclinam a seguir cegamente as pegadas do bezerro imaginado, trabalhando de sol a sol no afã de imitar o que os outros fizeram. Só pisam pistas já batidas, oscilando para dentro e para fora, para diante e para trás. Fazem do caminho do bezerro uma rota sagrada, pela qual se movimentam durante toda a vida. E como riem os antigos deuses da floresta, que testemunharam o andar incerto do bezerro primitivo!
Ah! Quantas coisas esta história poderia ensinar.
Acrescente-se à educação uma nova função, à da topografia, pois ela carece traçar novos caminhos que conduzam, concomitantemente, aos vales e às montanhas, às planícies e aos planaltos, ao passado e ao futuro, ao intelecto e ao espírito dos seres que conduzirão a História sendo, ao mesmo tempo, por ela conduzidos.
L.ucinéia de S.G. Moreira
2. SUMÁRIO
3. APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................................. 9
4. INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................... 10
5. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO ............................................................................................................ 12
5.1 Histórico Da Instituição ............................................................................................................................... 13
5.2 Experiências Acumuladas ............................................................................................................................ 17
6. MARCO SITUACIONAL ....................................................................................................................................... 18
7. OFERTA DA INSTITUIÇÃO .......................................................................................................................... 19
7.1 IDENTIFICAÇÃO DOS CURSOS OFERTADOS ................................................................................................... 19
7.2 RESOLUÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA FUNCIONAMENTO E RECONHECIMENTO DOS CURSOS ......................................................................................................................................................... 19
7.3 ENSINO MÉDIO: ANUAL/ PROJETO ENSINO MÉDIO INOVADOR – PROEMI..................................................... 19
7.4 ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ............................................................................................................ 20
7.5 AMPLIAÇÃO DE JORNADA ............................................................................................................. 20
7.5.1 Atividade complementar permanente (português/ matemática/iniciação científica/dança/xadrez) ...................................................................................................................................................................... 20
7.5.2 Aulas Especializadas De Treinamento Esportivo – Futsal ............................................................ 21
Proposta Das Atividades Complementares ...................................................................................................... 21
Aula Especializada De Treinamento Esportivo - Futsal ...................................................................................... 21
7.5.3 MC Permanente Esporte E Lazer - Esportes ............................................................................................... 23
7.5.4 MC Permanente Cultura e Arte - Dança ..................................................................................................... 24
7.5.5 MC Permanente Aprofundamento Da Aprendizagem - Matemática ................................................. 26
7.5.6 MC Permanente Aprofundamento Da Aprendizagem – Língua Portuguesa ................................................ 30
7.5.7 MC permanente experimentação e iniciação científica – projetos de iniciação científica ............................ 32
7.5.8 CELEM – Inglês e Espanhol ............................................................................................................. 35
7.5.9 Complementação De Carga Horária ................................................................................................... 35
7.6 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO .................................................................................................. 36
8- OCUPAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇOS PEDAGÓGICOS ........................................................................................... 37
8.1 Laboratório De Física/Química/Biologia ........................................................................................................ 37
8.2 Biblioteca ..................................................................................................................................................... 37
8.3 Laboratório de Informática........................................................................................................................... 37
8.4 Auditório ..................................................................................................................................................... 38
8.5 Equipamentos de uso pedagógico ................................................................................................................ 38
9 - ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ...................................................................................... 39
9.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ........................................................................................................... 39
9.2 DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO ........................................................................................................... 39
9.2.1 Atos Autorizatórios da Instituição de Ensino ................................................................................... 39
9.3 ETAPAS DA ORGANIZAÇÂO E REORGANIZAÇÃO DOS CURSOS ....................................................................... 39
9.3.1 Colégio Estadual “Mailon Medeiros” ................................................................................................ 39
9.3.2 Administração técnico-pedagógica .................................................................................................. 41
9.3.3 Primeiros Docentes ........................................................................................................................... 41
9.3.4 Colégio Comercial Estadual De Bandeirantes ................................................................................ 42
9.3.5 Administração Técnico-Pedagógica ............................................................................................. 43
9.3.6 Primeiros Docentes (1956)............................................................................................................ 43
9.3.7 Escola Normal Colegial “Professora Maria Juvelina dos Santos” ........................................ 43
9.3.8 Administração Técnica –Pedagógico ............................................................................................... 44
9.3.9 Primeiros Docentes (Ano De 1954) ........................................................................................................ 44
9.3.10 Nova Alteração na Instituição de Ensino – Ano 1978 ................................................................... 44
9.3.11. Biografia do patrono Cyríaco Russo ............................................................................................. 51
9.4 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DOS ALUNOS ......................................................................................... 52
9.4.1 Perfil dos alunos do Ensino Médio ................................................................................................... 52
9.4.2 Perfil dos alunos do curso Formação de Docentes do turno vespertino ....................................... 54
9.4.3 Perfil geral dos alunos do Colégio Estadual Cyríaco Russo .......................................................... 54
9.5 QUANTITATIVOS RECURSOS HUMANOS ....................................................................................................... 55
9.5.1 Corpo Administrativo – Pedagógico ................................................................................................. 55
9.5.2 Corpo Docente...................................................................................................................................... 57
10 - MARCO CONCEITUAL ..................................................................................................................................... 59
10.1.1Prática social inicial .......................................................................................................................... 64
10.1.2 Problematização .............................................................................................................................. 64
10.1.3Instrumentalização............................................................................................................................ 64
10.1.4Catarse .............................................................................................................................................. 65
10.1.5 Pratica social final ............................................................................................................................ 65
10.2 UMA RETOMADA NECESSÁRIA: O CONSTRUTO DE VYGOTSKY .................................................................... 66
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL .......................................................................................................... 67
MATERIALISMO HISTÓRICO E LÓGICA DIALÉTICA ............................................................................................... 68
10.3 INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO MATERIALISMO HISTÓRICO. ........................................................................................................................................................... 70
10.3.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 71
10.3.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM ........................................................................................................................ 71
10.3.3 CONCEPÇÃO DE MUNDO ........................................................................................................................ 72
10.3.4 CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA E SOCIEDADE ................................................................................. 73
10.3.5 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ............................................................................................................. 74
10.3.6 CONCEPÇÃO DE TRABALHO .......................................................................................................... 75
10.3.7 CONCEPÇÃO DE ESCOLA ......................................................................................................... 76
10.3.8 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA......................................................................................................... 76
10.3.9 CONCEPÇÃO DE CULTURA E CURRÍCULO ................................................................................. 77
10.3.10 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E CONTEÚDOS DE ENSINO .......................................... 78
10.3.11CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO ................................................................................................... 79
10.3.12 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA ................................................................................................... 80
10.3.13 CONCEPÇÃO de INFÂNCIA e ADOLESCÊNCIA ARTICULADA à CONCEPÇÃO de ENSINO e APRENDIZAGEM ........................................................................................................................................... 81
10.3.14 CONCEPÇÃO de AVALIAÇÃO e RECUPERAÇÃO de ESTUDOS.............................................. 82
11 – MARCO OPERACIONAL .................................................................................................................................. 83
11.1 PROCESSO de PLANEJAMENTO ESCOLAR .................................................................................................... 86
11.2. DISTRIBUIÇÃO dos ALUNOS ....................................................................................................................... 87
11.3 NORMAS de CONVIVÊNCIA......................................................................................................................... 87
11.4 SISTEMATIZAÇÃO DAS FUNÇÕES ESPECÍFICAS DA DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGIA E SECRETARIA APONTADAS PELO COLETIVO APÓS DISCUSSÃO EM SEMANA PEDAGÓGICA. .................................................... 88
11.4.1 Direção ............................................................................................................................................. 88
11.4.2 Equipe Pedagógica ......................................................................................................................... 89
11.4.3 Secretaria Escolar ........................................................................................................................... 90
11.5 ÓRGÃOS COLEGIADOS DE REPRESENTAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ............. 90
11.5.1 Conselho Escolar............................................................................................................................. 90
11.5.2 Associação De Pais, Mestres E Funcionários – (APMF)........................................................ 92
11.5.3 Grêmio Estudantil ............................................................................................................................ 93
11.5.4 Conselho De Classe ........................................................................................................................ 93
11.6 DA ORGANIZAÇÃO do COTIDIANO do TRABALHO ESCOLAR ...................................................................... 94
11.6.1 Matrícula ........................................................................................................................................... 94
11.6.2 Matrícula com Dependência ........................................................................................................... 95
11.6.3 Cancelamento De Matrícula ........................................................................................................... 95
11.6.4 Transferência ................................................................................................................................... 96
11.6.5 Frequência ................................................................................................................................. 96
11.6.6 Adaptação ........................................................................................................................................ 96
11.6.7 Aproveitamento de Estudos ............................................................................................................ 97
11.6.8 Classificação e Reclassificação ..................................................................................................... 97
11.6.9 Regime de Progressão Parcial ....................................................................................................... 98
11.7 PERFIL DOS CURSOS OFERTADOS ............................................................................................ 99
11.7.1 Matriz Curricular do Ensino Médio ................................................................................................. 99
11.7.2 Matriz Curricular Do Curso Formação De Docentes ................................................................... 100
11.7.3 Complementação de Carga Horária ............................................................................................ 101
11.8 SISTEMA de AVALIAÇÃO ............................................................................................................... 101
11.8.1 Sistema de Avaliação para o Ensino Médio e o Curso Formação De Docentes para a Educação Infantil e Séries Iniciais Do Ensino Fundamental.................................................................. 101
11.8.2 Avaliação Trimestral ....................................................................................................................... 102
11.8.3 Recuperação de Estudos .............................................................................................................. 104
11.8.4 Critérios e Instrumentos Avaliativos ............................................................................................ 105
11.9 ARTICULAÇÃO entre FAMÍLIA e INSTITUIÇÃO ESCOLAR e REUNIÕES de ACOMPANHAMENTO ................................................................................................................................. 107
11.10 HORA ATIVIDADE .................................................................................................................................. 108
11.11 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR.................................................................................................................... 108
11.12 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................ 109
11.13 EDUCAÇÃO em DIREITOS HUMANOS ..................................................................................................... 109
11.14 PROGRAMAS E PROJETOS CONTEMPLADOS PELA SEED .................................................... 110
11.14.1 CELEM ........................................................................................................................................ 110
11.14.2 Atividade de Ampliação de Jornada Permanente .................................................................... 110
11.14.3 Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo ..................................................................... 111
11.14.4 Programas E Projetos ................................................................................................................. 111
11.14.5 Programa Gentileza gera Gentileza ........................................................................................... 111
11.14.6 Programa de Bolsas de Iniciação Científica Júnior .................................................................. 112
11.14.7 Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE ............................................................... 112
11.14.8 Política de Formação Continuada .............................................................................................. 112
11.14.9 Carreira do Magistério ................................................................................................................. 113
11.14.10 Projeto Ensino Médio Inovador – PROEMI ............................................................................. 113
11.14.11 Atendimento Especializado ...................................................................................................... 114
11.15 Enfrentamento e Combate à Violência/Drogadição ..................................................................... 114
11.16 PROJETOS em PARCERIA com UNIVERSIDADES LOCAIS e DEMAIS INSTÂNCIAS da COMUNIDADE .............................................................................................................................................. 114
11.16.1 Projeto Empresa/Escola....................................................................................................................... 115
11.16.2 Projeto Teatro e Literatura .......................................................................................................... 115
12. SISTEMATIZAÇÃO das AÇÕES da ESCOLA para o EFETIVO TRABALHO com os DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................................................................................ 116
12.1 SAREH ...................................................................................................................................................... 124
12.2 MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS ........................................................................................................ 125
12.3 SISTEMATIZAÇÃO das AÇÕES com os DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS ............................... 125
13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ........................................................................................ 127
13.1 Proposta Curricular Do Ensino Médio ............................................................................................. 127
13.1.1 Disciplina: Arte ............................................................................................................................... 128
Conteúdos Estruturantes/Básicos Da Disciplina De Arte .............................................................................. 130
13.2 FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 223
1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ............................................................................... 343
1.2 Objetivos.............................................................................................................................................. 345
1.3 Conteúdos ................................................................................................................................................. 345
14. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................................... 417
14.1 Avaliação Institucional ............................................................................................................................. 417
15 ANEXOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ............................................................................................... 427
15.1 COMPLEMENTAÇÃO DE CARAGA HORÁRIA- VESPERTINO (anexo 1) ....................................................... 427
15.2 COMPLEMENTAÇÃO DE CARGA HORÁRIA - NOTURNO (anexo 2) ............................................................ 428
15.3 CALENDÁRIO ESCOLAR 2017 (Anexo) 3 .................................................................................................... 430
15.4 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR (Anexo 4) ..................................................................... 431
15.5 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL CYRÍACO RUSSO (Anexo 5) ..................................................... 439
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÃO
Figura 1 Taxionomia de Bloom ..................................................................................... 106
9
3. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal é um órgão da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED criado nos termos da lei, com
sede administrativa e pedagógica no município de Bandeirantes, Estado do Paraná, à
Rua Benjamin Caetano Zambon, nº 530. Pertence ao Núcleo Regional de Educação de
Cornélio Procópio.
Rege-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96,
por seu Regimento Interno e por este documento que contempla as concepções
pedagógicas, normas administrativas emanadas da Secretaria de Estado da Educação
– SEED, Conselho Estadual de Educação - CEE do Paraná, bem como Proposta
Pedagógica Curricular, subsidiada pelas Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado
do Paraná - DCOs – PR. e Plano de Ação com as propostas para o ano vigente.
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” atua com dois tipos de formação humana: o
ensino médio regular e o ensino médio profissionalizante com o curso Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Embora localizada em área urbana central, a grande maioria dos estudantes
provém de bairros e vilas, zona rural e cidades vizinhas, a exemplo de Itambaracá e
Abatiá.
O quadro de docentes compõe-se de profissionais efetivos QPM, bem como de
profissionais contratados pelo PSS, boa parte contempla formação pedagógica
diferenciada: Especialização Lato Sensu, Programa de Desenvolvimento Educacional –
P.D.E. e Mestrado.
10
4. INTRODUÇÃO
A educação é condição sine qua non para o desenvolvimento auto sustentado
do país. A educação encontra sua autonomia na Constituição, promulgada em 1988 que
institui a “democracia participativa”, na história das ideias pedagógicas, na autonomia
que sempre foi associada ao tema da liberdade individual e social, da ruptura com
esquemas centralizadores e, recentemente, da transformação social.
O grande desafio da escola pública está em garantir padrão de qualidade (para
todos) e, ao mesmo tempo respeitar a diversidade local, étnica, social e cultural.
Portanto, o desafio educacional continua sendo educar e ser educado. Adquirir uma
nova cultura não é negar a cultura primeira, mas integrá-las no processo de
desenvolvimento humano e social.
As experiências em relação à democratização da gestão escolar apontam alguns
pressupostos e alguns parâmetros que, se considerados, tendem a garantir maior
sucesso na conquista daquela democratização e, consequentemente, da escola de
melhor qualidade.
A existência de um modelo pedagógico é de suma importância para a criança e
para sua educação. Em sua ausência, o papel do professor está intimamente ligado à
transmissão de certo conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da
existência escolar. Gadotti (2004, p. 43) afirma que “a escola pode incorporar milhões
de brasileiros à cidadania e deve aprofundar a participação da sociedade civil
organizada nas instâncias de poder institucional”.
A perspectiva emancipadora do Projeto Político Pedagógico exprime sua
intencionalidade pedagógica, cultural, profissional e está calcada num modelo de gestão
democrática. O projeto não se constitui, portanto, num simples documento, mas na
consolidação de um processo de reflexão-ação que exige esforço e vontade política do
coletivo da escola. O Projeto Político Pedagógico está baseados em cinco
pressupostos, unidade da teoria e da prática, ação consciente organizada, participação
efetiva da comunidade escolar e do trabalho coletivo e articulação escola-família-
comunidade. A construção de um Projeto Político Pedagógico exige uma rigorosa
metodologia de trabalho; assim sendo, o planejamento participativo constitui-se na
ferramenta mais eficaz, dentro da lógica da gestão democrática, na construção de
11
ideais coletivos em escolas, buscando romper com a tradicional separação entre
concepção e execução.
Os fundamentos da democracia são encontrados no regime da soberania popular
ativa que exige a participação efetiva em tomadas de decisões, e, o respeito integral
aos direitos humanos. Assim, por meio do Projeto Político Pedagógico consolida-se a
liberdade à democracia permitindo por meio de planejamento participativo a ênfase na
lógica de ações de gestão democrática, na construção de ideais coletivos em escolas.
12
5. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal
Endereço: Rua Benjamin Caetano Zambon, 530
Bairro: Centro
CEP: 86360-000
Telefone/Fax: (43) 3542-4136
site:http://www.bntcyriacorusso.seed.pr.gov.br e-mail: [email protected] Município: Bandeirantes – PR - Código - 240
Dependência Administrativa: Pública/Estadual
Código: 10
NRE: Cornélio Procópio – PR – Código – 08
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED
13
5.1 Histórico Da Instituição
O Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal é resultante do
agrupamento ou reorganização do Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros, Colégio
Comercial Estadual Cyríaco Russo e Escola Normal Colegial Estadual Professora Maria
Juvelina dos Santos, de acordo com o Decreto Estadual nº 5.324, de 02 de agosto de 1978. O Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros foi criado pela Lei Municipal nº 30 de
11 de maio de 1949, sob a denominação de Ginásio Municipal de Bandeirantes, depois, por
meio da Portaria nº 617/MEC-RJ, de 21 de agosto de 1950, este nome foi substituído por
Ginásio Estadual de Bandeirantes, que prevaleceu até 12 de maio de 1965, quando pela Lei
Estadual nº 25/65 lhe foi dado aquele primeiro nome.
O Colégio Comercial Estadual de Bandeirantes de sua vez, foi criado pela Lei
Municipal nº 135 de 24 de agosto de 1952 e estadualizado pela Lei Estadual nº 4.798 de 22
de agosto de 1956. Seu nome foi alterado em 03 de agosto de 1970, passando para Colégio
Comercial Cyríaco Russo e mais tarde, Colégio Comercial Estadual Cyríaco Russo. A Escola Normal Colegial Professora Maria Juvelina dos Santos, de seu turno, teve
este nome em 1956, mas foi criada pela Lei Estadual nº 1.188 de 06 de agosto de 1953 com
o nome de Escola Normal Secundária. Cursos:
1. CURSO GINASIAL – criado pela Lei Municipal nº 30/49. Em 1977 alunos remanejados
para a Unidade Pólo (atualmente Colégio Estadual Mailon Medeiros) – Oficio Circular 58/77 –
Secretaria de Estado da Educação;
2. ENSINO SECUNDÁRIO (2º CICLO) – autorização de funcionamento Portaria nº
235/52;
3. CURSO COMERCIAL: Lei Municipal nº 135/52;
4. CURSO NORMAL COLEGIAL: Lei Estadual nº 1.188/53;
5. CURSOS APROVADOS PELO PARECER 13/75:
- Magistério – reconhecimento pela Resolução 779/82 cessação gradativa a partir
de 1997, Resolução nº 2.288/97.
- Redator Auxiliar – duração de 3 anos.
- Secretariado – duração de 3 anos.
- Assistente de Administração – cessão definitiva Resolução nº 3;149/86.
14
- Contabilidade – reconhecimento Resolução nº 779/82 e cessão gradativa a partir
de 1997, Resolução nº 2.277/97.
- Secretário Escolar – duração de 3 anos (não tem reconhecimento, nem
cessação, apenas parecer de autorização.
6 - CURSO PROMOTOR DE VENDAS – reconhecimento parcial Resolução nº 789/82
cessão definitiva Resolução nº 3.149/96.
7 – CURSO PROPEDEUTICO – autorização de funcionamento Resolução nº 3.514/88.
8 - CURSO TÉCNICO EM PROCESSAMENTO DE DADOS – autorização de
funcionamento pela Resolução nº 3363/95, cessação definitiva Resolução nº 4482/97.
Por força da Deliberação 003/98 – CEE a altera sua denominação para Colégio
Estadual “Cyriaco Russo” – Ensino Médio.
9 - CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL aprovado com o Parecer nº 070/2000, homologado
pelo Ato Administrativo 271/00.
10 - Autorização de funcionamento do Curso Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Em decorrência do caput do artigo, o
estabelecimento passa a denominar-se: COLÉGIO ESTADUAL CYRÍACO RUSSO – ENSINO
MÉDIO E NORMAL.
11 - Resolução 160/2007- DOE 26/02/2007 autoriza a renovação do Curso do Ensino
Médio.
Resolução nº1318/2008 - DOE 18/06/2008 – reconhece o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Destinado a
Egressos do Ensino Fundamental ou equivalente). Reconhece também o Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino Médio ou equivalente) –
Aproveitamento de Estudos.
15
12 - Resolução 1643/2009, DOE 07/07/200 autoriza a descentralização do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para
funcionamento no Colégio Estadual Vinícius de Morais, Município de Santa Amélia, a partir de
2008.
13 - Parecer de nº 660/2009 – DET/SEED de 04/12/2009 autoriza o funcionamento do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino Médio ou
equivalente) – Aproveitamento de Estudos.
14 - Ato Administrativo nº 010/2010 - Aprova o Adendo de Acréscimo nº 01/2010 ao
Regimento Escolar, aprovado pelo Ato Administrativo nº 024/2008, referente à oferta do
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM; Implantação do Ensino Médio
Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, oferta da Descentralização do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
Nível Médio na Modalidade Normal e do Programa Viva a Escola.
15 - Parecer nº427/2011 – DET/SEED autoriza a continuação de funcionamento do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino Médio ou
equivalente) – Aproveitamento de Estudos, a partir do 1º Semestre/2012.
16 - Parecer nº 10/2011, de 22/11/2011 – Equipe Pedagógica da Educação Básica –
NRE emite o Parecer de Verificação da Legalidade do Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal.
17 - Ato Administrativo nº 346/2012 – Aprova o Adendo Regimental de Alteração e
Acréscimo nº 02, ao Regimento Escolar, aprovado pelo Ato Administrativo nº 024/2008,
referente à Cessação do Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais,
Implantação simultânea do Ensino Médio e Curso de Formação de Docentes com
Aproveitamento de Estudos, que entrará em vigor a partir do início do ano letivo de 2013.
18 - Resolução nº 4872/2013 - DOE 27/11/2013 - Renovação de Reconhecimento do
Ensino Médio.
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19 - Ato Administrativo nº 137/2013 – Aprova o Adendo de Acréscimo nº 03, ao
Regimento Escolar pelo Ato Administrativo nº 024/2008, que regimenta a inclusão do
Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil na Escola.
20 - Resolução nº 1169/2014 - DOE 07/04/2014 - Renovação de Reconhecimento do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Autorização de descentralização do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para funcionamento no Colégio
Estadual Vinícius de Morais, Município de Santa Amélia.
21 - Ato Administrativo nº 176/15, Parecer nº 105, de 23/12/15 altera o Sistema de
Avaliação Bimestral para Trimestral, com implantação simultânea a partir do ano letivo de
2016.
22 - Protocolo nº 24.817 – Registrado sob o nº 166, fls. 160 – Livro A-08, Bandeirantes,
19/05/2017 – Associação de Pais, Professores e Funcionários – APMF.
23 - O Conselho Escolar é regido pelo Ato Administrativo nº 156/2016.
24 - Regimento Escolar – Ato Administrativo Nº 024/2008 - Parecer Nº 018/2008 –
07/02/2008 - SEF/EP/NRE.
O Colégio Estadual "Cyríaco Russo" Ensino Médio e Normal está localizado
no centro da cidade, e, mesmo sendo uma escola urbana seus alunos são provenientes do
centro, vilas e setores do meio rural. A escola fica a uma distância aproximada de
36,2quilômetros do Núcleo Regional de Educação – NRE de Cornélio Procópio. A instituição
de ensino atende ao Ensino Médio e Normal na faixa etária que varia de 14 a 49 anos.
A comunidade escolar, na sua maioria, pertence à classe trabalhadora
apresentando carências e dificuldades socioeconômicas, afetivas e culturais.
A função básica da instituição é a formação dos cidadãos e o objetivo
principal da educação é possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento cientificamente
elaborado para refletir e construir sua transformação social.
A instituição procura desenvolver um trabalho embasado no Projeto Político
Pedagógico/Proposta Pedagógica, seguindo a Política Educacional do Estado do Paraná,
tendo como eixo a Prática Pedagógica; Acesso, Permanência e Sucesso Qualificação de
Espaços e dos Equipamentos da Escola, Gestão Democrática, Formação Continuada, bem
como, a elaboração de projetos direcionados para a busca da cidadania ativa.
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5.2 Experiências Acumuladas
Temos como experiências exitosas algumas ações realizadas e outras em realização
tais como:
- atendimento do professor de Sociologia a alunos principalmente dos 3º anos em
preparação para ENEM e vestibular trabalhando com textos e redação com temáticas atuais
fazendo análise e reflexão;
- participação dos alunos em concursos; inclusive um de nossos alunos já foi premiado
em primeiro lugar com o logotipo da agenda 21 no município;
- participação nos jogos municipais e escolares, em várias modalidades, com
premiações.
- realização de simulado para todas as turmas com o intuito de habituá-los a realizar
avaliações nos moldes de vestibulares e concursos;
- participação de todos os alunos na OBMEP;
- participação nos Jogos Florais promovido pela Secretaria Municipal de Educação e
Cultura;
- participação no Festival de Danças do município de Jacarezinho;
- participação de vários alunos no projeto sobre “empreendedorismo” desenvolvido pelo
Rotary Club em parceria com a UNOPAR-Bandeirantes;
- realização da Feira de Ciências envolvendo todos os alunos do colégio, com visitação
da comunidade.
- realização da Noite Cultural envolvendo trabalhos interdisciplinares desenvolvidos ao
longo do ano letivo;
- iniciamos neste ano de 2017 o PIBID em parceria com a UENP.
- realização de jogos intercalasse, com participação de todas as turmas do colégio;
- palestras de diversos temas ministradas por vários profissionais, sendo que algumas
realizadas em parceria com a UENP e UNOPAR;
- realização anual da Gincana Solidária;
- grupo de dança Hip Hop em parceria com academias do município.
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6. MARCO SITUACIONAL
Há tempos vem sendo debatida a culpabilização pelos desafios cotidianos com que a
escola tem se deparado. É importante que os olhares para a educação na
contemporaneidade sejam capazes de considerar as transformações que os antigos
paradigmas sofreram e as contradições que podem ocorrer nos espaços escolares por conta
do não reconhecimento desse cenário por parte dos profissionais os quais deveriam produzir
experiências curriculares que incorporem a “diversidade cultural e a pluralidade das vozes
participantes dos processos pedagógicos formais”.
Diante de tal realidade devemos partir do conhecimento que temos sobre os sujeitos
que ocupam o espaço escolar, assim somos convidados a reinventar a escola juntos com
nossos estudantes ao mesmo tempo em que devemos garantir seu direito à aprendizagem
por meio de uma formação ética, do desenvolvimento da autonomia intelectual e de seu
pensamento crítico. Trabalhos descontextualizados, fragmentados levam muitos alunos ao
desinteresse e abandono.
Ao considerarmos o conhecimento dos sujeitos como chave para o sucesso do
processo educativo cujas atuações devem ser coletivas e integradoras, é possível reconhecer
então, que o desconhecimento do outro é um grande obstáculo para que os objetivos
propostos na LDB ou DCNEM sejam viabilizados.
Indisciplina, uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, gravidez na adolescência,
dificuldade na aprendizagem, alunos que residem em áreas de fragilidade social, entre outros
fatores que interferem direta e negativamente no trabalho pedagógico favorecendo o baixo
rendimento, desistência, reprovação atrapalhando muitas vezes o desenvolvimento do
trabalho docente, pedagógico e do gestor.
A valorização e interpretação do planejamento participativo, a organização do trabalho
pedagógico na escola pública envolvendo, então, professores, equipe pedagógica, gestores,
família e Rede de apoio, trabalhar valores, respeito, direitos e deveres, incentivo à prática de
esporte, cultura e lazer, Formação Continuada para os profissionais da escola em várias
áreas, o repensar das metodologias e do trabalho pedagógico todo, enfatizando a
interdisciplinaridade, visando às necessidades e expectativas do aluno desenvolvendo um
trabalho de pesquisa investigativa para diagnosticar e conhecer melhor a realidade social dos
alunos que chegam ao Ensino Médio, saber de onde eles vêm e o que eles pretendem,
buscar a melhor forma possível para a formação integral do aluno, tendo como objetivo o
ensino e a aprendizagem.
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7. OFERTA DA INSTITUIÇÃO
7.1 IDENTIFICAÇÃO DOS CURSOS OFERTADOS
Denominação do curso Carga horária total do curso
Regime de funcionamento
Ensino Médio 2400 horas/aula Presencial
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental - Médio Integrado
4800 horas/aula
Presencial
Quadro 1. Identificação dos cursos ofertados
7.2 RESOLUÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA FUNCIONAMENTO E RECONHECIMENTO DOS CURSOS
Cursos
Resolução de autorização de funcionamento
Resolução de Renovação de Reconhecimento
Ensino Médio Resolução nº3514/88 DOE 21/11/83
Resolução nº4872/13 DOE 27/11/13
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Resolução nº368/06 DOE 24/02/06
Resolução nº 1169/2014 DOE 07/04/2014
Quadro 2. Autorização para funcionamento e reconhecimento dos cursos
7.3 ENSINO MÉDIO: ANUAL/ PROJETO ENSINO MÉDIO INOVADOR – PROEMI
O Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) é uma ação do Ministério da Educação
que tem como meta a elaboração do redesenho curricular nas escolas de Ensino Médio com
a finalidade de contribuir para disseminar a cultura para o desenvolvimento de um currículo
mais dinâmico e flexível, que contemple os conhecimentos das diferentes áreas numa
perspectiva interdisciplinar e articulada à realidade dos estudantes, suas necessidades,
expectativas e projetos de vida. Propõe ainda a renovação curricular do ensino médio por
meio da organização flexível e diversificada dos currículos. Assim, na construção da proposta
de redesenho curricular, é significativamente importante a participação de todos os
professores e coordenadores pedagógicos da escola e da comunidade escolar na discussão
dos conhecimentos e práticas relevantes que devem estar no currículo a fim de organizar e
definir conteúdos, metodologias e recursos necessários para o desenvolvimento das
atividades nos diferentes Campos de Integração Curricular (CIC). Neste sentido, é muito
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importante um olhar aprofundado sobre as diversas dimensões que compõem os currículos
para que a construção da proposta de redesenho se apresente, de fato, como diferencial para
garantir a oferta de atividades que atendam aos interesses dos jovens estudantes e, ao
mesmo tempo, fortaleçam processos efetivos de aprendizagens significativas.
No fim de 2016, com a adesão da instituição de ensino na participação do Programa
Ensino Médio Inovador houve discussões e participação envolvendo todos os segmentos da
comunidade escolar (direção, equipe pedagógica, professores, funcionários pais e
estudantes) para a elaboração do Redesenho Curricular e organização de ações
diferenciadas que objetivam motivar os estudantes para a permanência e sucesso na escola.
Assim, a instituição foi contemplada com o PROEMI.
7.4 ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
O Colégio Estadual Cyríaco Russo, desde o ano de 2016, adota o regime trimestral
para os cursos Ensino Médio e Formação de Docentes para a Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental respeitando a duração mínima prevista em lei.
A duração do curso é de 03 (três) anos para o Ensino Médio – 2400 horas; e de 04
(quatro) anos para o Curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental – 4800 horas. Desse total, 800 (oitocentas) horas são
destinadas ao estágio em contra turno. No Ensino Médio o ano letivo tem a duração de 200
dias, com 800 horas de efetivo trabalho pedagógico; no Curso de Formação de Docentes
para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental o ano letivo tem duração de
200 dias, com 800 horas de efetivo trabalho pedagógico e mais 200 horas/anuais destinadas
ao estágio. A instituição de ensino funciona em três turnos e oferta ensino na modalidade
presencial. Extensão do Curso Formação de Docentes no Colégio Vinícius Descentralização.
7.5 AMPLIAÇÃO DE JORNADA
7.5.1 Atividade complementar permanente (português/ matemática/iniciação científica/dança/xadrez)
HORÁRIO 2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA
13:00 13:50
PORTUGUÊS (Isabel)
DANÇA (Regina)
DANÇA (Regina)
PORTUGUÊS (Isabel)
INIC.CIENT. (Cleonice)
13:50 14:40
PORTUGUÊS (Isabel)
XADREZ (Regina)
DANÇA (Regina)
INIC.CIENT. (Cleonice)
MATEMÁTICA (Ester)
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14:40 15:30
MATEMÁTICA (Ester)
XADREZ (Regina)
XADREZ (Regina)
INIC.CIENT. (Cleonice)
MATEMÁTICA (Ester)
7.5.2 Aulas Especializadas De Treinamento Esportivo – Futsal
Proposta Das Atividades Complementares
Aula Especializada De Treinamento Esportivo - Futsal
NÚCLEO Cornélio Procópio
MUNICÍPIO Bandeirantes
ESCOLA Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Formação de Docentes
MACROCAMPO Esporte
ATIVIDADE (TÍTULO) Futsal
NÍVEL DE ENSINO Médio
TURNO Verpertino
CONTEÚDO O projeto será desenvolvido por meio do conteúdo estruturante, o Esporte, estruturantes coletivo e específico Futsal, que contempla atividades de Complementação Curricular, com amparo teórico na Diretrizes Curriculares de Educação Física. A proposta tem como objeto de estudo treinamento esportivo de Futsal. Educativos dos fundamentos básicos do Futsal. Identificação das principais regras e penalidades durante o jogo. Técnica no futsal: Fundamentos técnicos de jogadores de linha e do goleiro no futsal. Principais métodos de ensino da técnica e Tática no futsal. Além do condicionamento físico, agilidade, habilidade, destreza, coordenação motora e flexibilidade, a cooperação e espírito de equipe.
OBJETIVO Desenvolver valores esportivos através da prática do Futsal de forma adequada, consciente e cooperativa, criar espaço para reflexão e debate, buscando com os alunos o aprofundamento do conhecimento específico do esporte, possibilitando aos alunos envolvidos um aprofundamento das relações interpessoais, incentivando a prática de atividades físicas e esportiva, desenvolvendo o aprimoramento das habilidades motoras específicas para o futsal, através de atividades que trabalhem os fundamentos, técnicas e táticas, bem como proporcionar ao aluno oportunidades de socialização, através da participação de eventos esportivos na escola e fora dela, além de possibilitar ao aluno a permanência na escola em contra turno.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor propõe um desafio através de práticas corporais para investigação sobre os conhecimentos prévios. Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo Futsal, de forma sistemática para que tenham condições de assimilação da técnica e táticas de do referido esporte desenvolvendo, assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda neste momento, será realizada as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos. Serão trabalhados atividades que desenvolvam as capacidades físicas e habilidades motoras dos alunos, através de exercícios e em grupo. Estudar as regras oficiais e sistemas táticos - Através de vídeos e
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discussões Vivenciar prática dos fundamentos da modalidade esportiva Futsal, através de atividades coletivas e em grupos pequenos. Aprimoramento das atividades desenvolvidas anterior no decorrer do projeto através da prática de jogo (coletivo). Participação dos alunos, na fase municipais e regional dos Jogos escolares do Paraná.
AVALIAÇÃO Considerando que o processo de aprendizagem dos alunos apresenta-se em ritmo diferenciado a avaliação será contínua e diagnóstica, valorizando e respeitando as dificuldades de cada um, possibilitando a intervenção pedagógica. Desta forma a avaliação acontecerá em todas as aulas observando-se o interesse e efetivo envolvimento progressivo nas atividades propostas. A avaliação estará voltada a priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais, onde respeitará o limite e o progresso de cada um, mediante o decorrer do ano letivo e dos conteúdos que serão trabalhados. Identificando os avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas, fazendo com que o mesmo atinja o objetivo que é a aprendizagem.
RESULTADOS ESPERADOS
Para o Aluno- Pretende se que os alunos se relacionem bem com os colegas e nas competições sintam-se preparados tanto fisicamente como emocionalmente, afim de que sejam capazes de enfrentar situações limites, fazendo do esporte suporte para o desenvolvimento da autoconfiança e tomada de decisões, tornando-se uma pessoa segura de seus objetivos. Espera-se que os alunos tenham gosto pela atividade física e pelo esporte coletivo, fazendo do esporte um estilo de vida, participando de eventos esportivos organizados dentro e fora do ambiente escolar. Para a Escola - Maior integração do aluno com a escola, visando auxiliar na melhoria sócio educacional, contribuindo para diminuir o índice de evasão escolar. Para a comunidade - Alcançar formação cidadã dos alunos, interagindo com a escola e comunidade, visando o desenvolvimento de outras habilidades para a sua formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achour Junior, Abdallha. Flexibilidade e alongamento-Saúde e Bem Estar. ed. Manole, Barueri,S.P.,2004. Bregaloto, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do Esporte: São Paulo: Ícone, 2007. Livro Nacional de Regras de Futsal – CBFS 2012. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez Editora, 2011. Melo, Rogerio Silva, Futsal 1000 Exercicios de Editora: Sprint PARANÁ, Diretrizes Curriculares Para Educação Básica – Educação Física, Paraná – 2008.
Futsal 2ª e 4ª 15:45 às 17:25
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7.5.3 MC Permanente Esporte E Lazer - Esportes
NÚCLEO Cornélio Procópio
MUNICÍPIO Bandeirantes
ESCOLA Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal
MACROCAMPO Esporte
ATIVIDADE (TÍTULO) Voleibol
NÍVEL DE ENSINO Médio
ANO/SÉRIE 1º, 2º e 3º anos manhã
TOTAL DE ALUNOS 35 alunos
TURNO Vespertino
CONTEÚDO O aprendizado das táticas, regras e técnicas próprias do voleibol: Posicionamento e rotação, saque, toque, manchete, recepção, levantamento, ataque (cortada), bloqueio, defesa sistema tático 6x0.
OBJETIVOS Oportunizar a prática do voleibol e criar espaço para reflexão e debate, buscando com os alunos o aprofundamento do conhecimento específicos do voleibol por meio da investigação e da pesquisa, tornando os alunos sujeitos capazes de compreender o mundo,confrontar a disputa e a competição com o princípio da cooperação e trabalho em equipe, participando de torneios entre escolas do município. Aprimorar a socialização dos alunos mediada pelo voleibol de forma adequada, consciente e cooperativa.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho realizado, será composto de atividades teóricas e práticas, atividades no laboratório de informática para o aprendizado das táticas, regras e fundamentos próprios do voleibol: posição de expectativa, rodízio, saque, toque, manchete, recepção, levantamento, ataque (cortada), bloqueio, defesa e prática de jogo, a reflexão sobre o movimento corporal e prática sistematizada de exercícios de treinamento físico. Espera-se ainda fomentar a participação em competições esportivas dentro e fora da escola, com o objetivo de promover a socialização e integração dos alunos na comunidade escolar.
AVALIAÇÃO Considerando que o processo de aprendizagem dos alunos apresenta-se em ritmo diferenciado a avaliação será contínua e diagnóstica, valorizando e respeitando as dificuldades de cada um, possibilitando a intervenção pedagógica. Desta forma a avaliação acontecerá em todas as aulas observando-se o interesse e efetivo envolvimento progressivo nas atividades propostas.
RESULTADOS ESPERADOS
Para o aluno: Aumento de sua autoestima; Percepção da prática esportiva como instrumento que traz benefício à saúde; Melhoria das relações interpessoais no trabalho de equipe. Aprimoramento da habilidade técnica e tática na modalidade voleibol; Para a escola: Melhor aproveitamento do espaço físico em contra turno Melhoria no envolvimento dos alunos em atividades diferenciadas e em horário alternativo. Envolvimento da escola na participação de atividades esportivas dentro e fora do ambiente escolar: interclasses amistosos entre escolas e outros campeonatos. Para a comunidade: Maior participação na escola e acesso aos conhecimentos e bens
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culturais. Formação mais efetiva da cidadania pelo desenvolvimento das relações inter e intrapessoais; Possibilidade de formação de jovens que se tornem referência positiva para outros com os quais convivem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário.
Campinas: Papirus, 2003. DCES - Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica de Educação Física
LEANDRO, M. R. Educação Física no Brasil: uma história
política. 69f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário UniFMU, São Paulo, 2002. LEMOS, A. DE SOUZA Voleibol Escolar, Rio de janeiro: Sprint, 2004
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1995. Museu dos Esportes – disponível em museu do esporte.com.br ARANDA S. JERONI – CASES S. ROSA 1088 Exercícios em Circuito, Rio de janeiro: Sprint, 2002
7.5.4 MC Permanente Cultura e Arte - Dança
NÚCLEO
Cornélio Procópio
MUNICÍPIO Bandeirantes
ESCOLA Colégio Estadual Cyríaco Russo
MACROCAMPO Cultura e arte
ATIVIDADE (TÍTULO) Dançando na escola
NÍVEL DE ENSINO Médio
TURNO Vespertino
CONTEÚDO Os conteúdos de estudo e ensino da Cultura Corporal são elencados através do conteúdo estruturante Dança que contempla atividades de Complementação Curricular, com amparo teórico nas Diretrizes Curriculares de Arte. Os conteúdos que se pretende trabalhar com os alunos na execução desta atividade serão os conteúdos relacionados
com a dança criativa e pelo método de improvisação que tem por finalidade trabalhar com a criatividade, a cultura, o senso
crítico e estético.
- Movimento corporal: movimento do corpo ou de parte dele;
num determinado espaço e tempo;
- Espaço: onde os movimentos acontecem, com utilização
total ou parcial do espaço;
- Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal
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(ritmo e duração).
- Dança folclórica: Arte africana, popular, indígena,
paranaense; junina; country;
- Dança de rua: hip hop, street dance, sertanejo, funk;
- Dança de salão: forró e samba.
- Dança moderna, contemporânea, neoclassicismo.
OBJETIVO Conscientizar o aluno a valorizar a dança como atividade física, como forma de expressão corporal e expressão cultural, oportunizando situações onde os alunos possam entender esses conhecimentos de forma crítica e reflexiva tornando-os mais um instrumento cultural dentro do ambiente escolar e da comunidade em que está inserido.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É importante que o aluno vivencie as diferentes ações corporais para entender como são historicamente e socialmente construídas, para tanto utilizaremos método de problematização para trabalho de pesquisas dirigidas sobre o histórico das danças, e criação de movimentos criativos na expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa, dentro de uma mesma linguagem corporal, para dança folclórica;
- Método de improvisação livre com músicas clássicas, improvisação dirigida utilizando material alternativo, para a Dança criativa, moderna contemporânea;
- Elaboração de coreografias individual e coletiva, oportunizando atividades de vivência corporal, rítmicas, expressivas e técnicas específicas, para dança de rua e salão;
- Participação na organização de festival de dança e apresentações artísticas na escola.
AVALIAÇÃO Os alunos serão avaliados através da observação da capacidade criativa e crítica na realização das atividades práticas, bem como a interação e socialização dos alunos no decorrer do projeto.
RESULTADOS ESPERADOS
Para o Aluno: Propõe se que durante o projeto o aluno entenda a importância da dança no contexto histórico e cultural, valorizando a também como uma atividade prática que favorece o desenvolvimento físico, mental e social.
Para a Escola: Objetiva se que as vivências corporais, relacionadas com a dança, desenvolvidas no decorrer do projeto venham contribuir para a realização de atividades culturais e para o surgimento de talentos no contexto escolar.
Para a comunidade: Espera se que as famílias se interessem e incentivem seus filhos a participarem das atividades relacionadas com dança entendendo que a mesma favorece o desenvolvimento do adolescente em todos os aspectos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GOVERNO DO PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ, DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Diretrizes curriculares da educação. Educação Física, Paraná, 2009. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico –
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crítica. Campinas, SP: Autores associados, 2002. MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 1999. NANNI, Dionisia. Dança Educação: pré-escola à universidade. Rio de Janeiro, RJ: Sprint, 2008. VARGAS, Lisete A.M. Escola em dança: movimento, expressão e arte. Porto Alegre, RS: Mediação, 2009.
7.5.5 MC Permanente Aprofundamento Da Aprendizagem - Matemática
MACROCAMPO ATIVIDADES:
Aprofundamento da Aprendizagem Matemática
TURNO: TURNO
Tarde (para alunos da manhã e/ou noite) Vespertino
CONTEÚDO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funções
Tratamento de Informações CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS:
Conjuntos Numéricos
Números Naturais Números Inteiros Relativos Números Racionais Números Irracionais Números Reais em suas diferentes formas
Operações
Adição e Subtração de Números Reais Multiplicação e Divisão de Números Reais Potenciação e Radiciação com Números Reais
Razão e Proporção
Identificação Operação
Regra de três Simples
Identificação Operação Resolução de Problemas
Polinômios
Identificação Operação
Equações e Inequações de 1º grau
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Resolução Sistemas
Expressões Algébricas
Medidas
Unidades de Medidas
Comprimento
Superfície
Volume
Tempo
Massa
Velocidade
Ângulo
Grau
Sistema Monetário
Geometria
Perímetro Área Volume Figuras Planas Figuras Espaciais Corpos Redondos Poliedros
Análise Combinatória
Princípio Fundamental da Contagem Raciocínio Combinatório
Estatística
Média Aritmética Moda Estimativas
Gráfico Cartesiano
Identificação de Coordenadas Interpretação de Informações
Porcentagem
Cálculo de Porcentagem
Juros Simples
Cálculo de Juros Simples
Funções
Lei de Formação de Função do 1º Grau Noções de Função do 2º Grau
Justificativa da Escolha do Conteúdo
A escolha do conteúdo foi baseada na constatação das dificuldades, que são maiores a cada ano que passa, apresentadas por “uma quantidade significativa de alunos” que, ao ingressarem no ensino médio estão localizados abaixo do nível de desenvolvimento exigido para acompanhar o 6º ano do ensino fundamental. Sendo que, o maior problema para assimilar o conteúdo proposto de cada série é causada pela falta de
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desenvolvimento de habilidades simples, como por exemplo:
6. calcular adição ou subtração de números naturais de três algarismos, com reserva, ou qualquer operação sem calculadora;
7. resolver problemas envolvendo cálculo de perímetro de figura plana pela soma dos lados de unidades de medida, “por desconhecer o significado do termo “perímetro”;
8. realizar cálculos de área ou volume, por não saber: - o que é área, nem volume; - o que é multiplicação, divisão e, muito menos, potenciação; 9. resolver problemas envolvendo as quatro operações básicas, ou
resolver qualquer outro tipo de problema,por não conseguir interpretá-los;
10. realizar multiplicação e divisão por desconhecerem a tabuada, ou por não saberem a função dela;
11. reconhecer o valor posicional dos algarismos em números racionais;
12. reconhecer as representações dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos;
resolver operações com números racionais: frações ou decimais;
localizar números inteiros, ou qualquer outros, (informados) na reta numérica;
ler informações em tabela e gráficos;
identificar quadriláteros, ou qualquer outra figura plana ou espacial.
resolver equações ou inequações e, menos ainda um sistema de equações por desconhecer o significado de uma incógnita.
OBJETIVOS Tendo em vista a dificuldade encontrada pelos alunos ao iniciarem o ensino médio e considerando a Matemática, não somente, como uma linguagem básica para as demais ciências, mas também como um instrumento para auxiliar o educando a assimilar melhor as outras disciplinas, a resolver problemas e a tomar decisões, no seu dia-a-dia fora da escola e em situações futuras em qualquer área de sua vida. Vê-se necessário um aprofundamento da aprendizagem nesta área, revisando e dando noções básicas necessárias para o acompanhamento do conteúdo do ensino médio. Pois a maior parte dos estudantes detestam Matemática e sentem-se desmotivados a praticar atividades que, por “falta de conhecimento”, lhes parece “muito difícil”.
A proposta de aprofundamento da aprendizagem de Matemática tem como objetivos levar o aluno a:
reconstruir as relações conceituais dentro da própria matemática e desta com as outras áreas do conhecimento;
levar conhecimento para a utilização adequada à linguagem matemática;
desenvolver a capacidade de interpretação e utilização de técnicas para resolução de problemas;
estimular a utilização do raciocínio lógico; aumentar a capacidade de pensar em termos abstratos; selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para
interpretá-las e avaliá-las criticamente; construir relações entre conceitos e situações concretas; sentir-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos, elevando sua autoestima, tornando-os assim, motivados e perseverantes na busca de soluções.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia de ensino será realizada de acordo com as orientações das diretrizes curriculares para o ensino de matemática. Os procedimentos adotados serão:
Simulação de situações estimulantes de modo que o aluno, pense, raciocine, crie, relacione ideias e tenha autonomia de pensamento.
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Descobrindo e ou redescobrindo por si só uma ideia, uma propriedade, uma maneira diferente de resolver uma questão, etc;
Abordagem matemática básica por meio de modelo matemático,situações-problema próprias da vivência do aluno e que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor solução;
Contextualização do conteúdo, através de jogos, atividades lúdicas e material concreto, para melhor compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula;
Direcionamento do aluno para elaboração de estimativas; e hipóteses.
Enfatizarão o trabalho diário com as quatro operações básicas, sem o uso da calculadora, estimulando o cálculo mental;
Utilização de computadores, Tv Pendrive, jornais, revistas e outros recursos didáticos para motivar as aulas e deixar o conteúdo mais claro e significativo para o aluno;
Proposição da resolução de exercícios desafiadores;
AVALIAÇÃO A avaliação se dará continuamente através de atividades individuais ou coletivas, escritas ou com material manipulável, e jogos realizados em sala de aula ou no computador.
Serão observados a participação e o progresso de cada aluno nas atividades realizadas, verificando se os objetivos propostos foram alcançados.
RESULTADOS ESPERADOS
PARA O ALUNO O aluno que estiver interessado e participar assiduamente de maneira consciente poderá:
desenvolver o seu raciocínio lógico; sanar suas dúvidas, diminuindo suas dificuldades; tornar-se motivado e auto confiante; ser capaz de resolver problemas, fazer melhores julgamentos e
tomar boas decisões.
PARA A ESCOLA Diminuir o índice de reprovas e desistências.
PARA A COMUNIDADE Ter jovens preparados para sua inserção no mundo do trabalho e cidadãos capazes de compreender e atuar no mundo atual.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMPOS Lins, Romulo / Joaquim Gimenez. Perspectivas em Aritmética e Álgebra para o século XXI. Papirus editora. 2005.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Gradiva. 2005.
DANTE, Luiz Roberto. Fundamentos e resolução de problemas de Matemática _ Teoria e pratica. Editora Ática. 2010.
D' Ambrosio, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação matemática. Summus Editora. 61 ed. 1986.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006. 17 p. (digitado)
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.
Análise dos níveis da escala de desenvolvimento de Matemática do 6º ao 9º Ano e do Ensino Médio.
Revista Educar - edição 06/agosto de 2012.
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7.5.6 MC Permanente Aprofundamento Da Aprendizagem – Língua Portuguesa
NÚCLEO Cornélio Procópio
MUNICÍPIO Bandeirantes
ESCOLA Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal
MACROCAMPO
ATIVIDADE (TÍTULO) Proposta para o Projeto de Atividade Complementar Permanente – Projeto de Leitura
NÍVEL DE ENSINO Ensino Médio
ANO/SÉRIE 1ºAno
TOTAL DE ALUNOS 32
TURNO Vespertino
CONTEÚDO Leitura e análise dos gêneros: Causos; Biografia e Autobiografia;
Letra e análise de Música; Contos; Charges; Tirinha; Histórias em
Quadrinhos; Crônicas; Narrativas de aventuras; Paródias; Resumo;
Sinopses de Filmes; Reportagens; Poemas; Lendas;
Cartas e Artigos.
Análise de estruturas específicas e identificação de vários recursos
linguísticos de cada gênero: Conteúdo temático;
• Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade;
• Argumentos do texto; • Contexto de produção;
• Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do
gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre
partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; -
modalizadores; - figuras de linguagem.
OBJETIVO GERAL Estimular permanentemente o gosto pela leitura;
Desenvolver o comportamento leitor/escritor;
Desenvolver o vocabulário, senso de observação, imaginação e criatividade;
Promover a leitura de diversos gêneros, a fim de ampliar oconhecimento do aluno, desenvolvendo seu intelecto e sua comunicação;
Desenvolver nos alunos a capacidade de perceber a estrutura básica de textos pautados nos diferentes gêneros textuais;
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Conduzir o aluno à prática da leitura;
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
• O projeto será desenvolvido por meio da leitura como prática social,
tendo como suporte os conteúdos pautados nas Diretrizes Curriculares de
Língua Portuguesa. Conduziremoso aluno aos gêneros textuais
intrinsecamente ligados ao cotidiano.
• Realizar-se-ão momentos de leitura dos Gêneros listados nos conteúdos;
Atividades interpretativas de textos e obras que possam despertar
interesse do grupo ou por sugestão do professor; Narração de histórias,
poema ou crônicas pelo professor e/ou alunos; Discussão das obras lidas;
• Dramatização ou releitura dos textos elencados pelo professor.
• Será feito o fichamento das obras literárias lidas e utilizaremos o
laboratório de informática e a biblioteca para o desenvolvimento das
atividades propostas.
• Trabalharemos com a intertextualidade: Comparação entre letras de
música e textos; textos e filmes;
• Mesa redonda para debates de temas citados em textos, filmes e letras
de música;
• Exposições orais; trabalhos em grupo.
AVALIAÇÃO Ocorrerá através da observação do aluno nas práticas orais e escritas, na
participação e interação dos mesmos durante as aulas, nos trabalhos em
grupo e nas intervenções e exposições das atividades propostas.
RESULTADOS ESPERADOS
Do aluno:
Melhor desempenho em todas as disciplinas, com o desenvolvimento da
prática da leitura;
Desenvolvimento do interesse pelas obras literárias;
Formação de leitores dinâmicos e criativos.
Da Escola:
Melhoria no envolvimento dos alunos em atividades diferenciadas e em
horário alternativo;
Envolvimento da escola na participação de atividades culturais dentro e
fora do ambiente escolar: Olímpiada de Português, concurso de redação.
Da comunidade:
Consciência efetiva da leitura como caminho para formação pessoal e
social, valorizando o trabalho escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. A importância do ato de ler. 41ª ed, São Paulo: Cortez, 2001. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: prática da leitura detextos na escola. 2ª ed, Cascavel: Assoeste, 1984. GOVERNO DO PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ, DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Diretrizes Curriculares da Educação. Língua Portuguesa, Paraná, 2009.
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KLEIMAN, C. Oficina de Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1994. LÜCK, G. Página a página: faça seus alunos se interessarempela leitura. Curitiba: Profissão Mestre, set.200, p.10-13.
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formandoleitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed., 1999.
7.5.7 MC permanente experimentação e iniciação científica – projetos de iniciação científica
Conteúdos
-Movimento uniforme;
-Movimento uniforme variado;
-Movimento circular;
-Leis de Newton;
-Colisões;
-Energia;
-Equilíbrio;
-Estudo dos fluídos.
Objetivos
-Compreenda os modelos como ferramentas elaboradas para explicar fenômenos físicos
utilizando-os para explicar movimentos.
-Interprete movimentos em situações cotidianas por meio do conhecimento das leis de
Newton, em que a relação entre força e aceleração é de causa e efeito.
-Utilize as leis do movimento para explicar situações cotidianas, como por exemplo, veículo
em trajetória curva.
-Conheça as grandezas físicas que determinam a quantidade de movimento de um corpo
(massa e velocidade), bem como suas unidades de medidas, e realize cálculos da quantidade
de movimento de um corpo.
-Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a aplicação
de uma força em pontos diferentes desse corpo, assim como a utilização do conceito de
centro de massa para prever situações de equilíbrio ou desequilíbrio de objetos.
-Compreenda a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas
formas, e que está relacionada à capacidade de produzir trabalho.
-Compreenda o conceito de fluído e o conceito de pressão num líquido ou num gás, aplicando
esses conceitos a outras situações cotidianas reais.
Compreenda a Teoria
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Encaminhamentos Metodológicos
- Movimento Uniforme: serão trabalhadas situações do cotidiano do aluno, através de
relatos, filmes, leituras, construções de experimentos o que levam a reflexão e o
entendimento do porque do fenômeno estudado.
-Movimento Uniforme variado: será Desenvolvido atividades de identificação do movimento
por meios de tabelas, gráficos experimentos variados que o levam a entender as fórmulas,
através das observações e com isso levantar hipótese.
- Movimento circular: as atividades que serão desenvolvidas no movimento circular (MC)
serão relacionadas com os fenômenos do cotidiano, e também a atuação da força centrípeta
em corpos em MCU. A partir das discussões serão abordados os conceitos trabalhados no
experimento.
-Leis de Newton: As atividades abordadas levarão os alunos a Compreender a 1ª lei de
Newton, Inércia, fazendo relações com o cotidiano, como andar de skate, de bicicleta, de
ônibus... Característica que os corpos têm de resistir às mudanças do seu estado de repouso
ou de movimento. Analisaremos o movimento de translação e um copo sobre um plano
horizontal, ao variar a força resultante e mantendo constante a massa total do sistema e
depois determinar valores de aceleração a partir dos experimentos e então verificar se a
Segunda Lei de Newton se aplica ao movimento estudado.
A proposta visa estudar a 3ª Lei de Newton, princípio da Ação e Reação, de uma forma
divertida e fácil dos alunos entenderem bem como a primeira e segunda Lei utilizando sempre
que possível experimentos debaixo custo.
-Colisões: Veremos que apenas a Física básica é suficiente na resolução de alguns casos
envolvendo acidentes de trânsito, assistiremos trechos de series, filmes que envolvam
situações de colisões,e com isso verão que um simples caso de colisão entre dois carros é
suficiente para mostrar diversas aplicações da Física estudada no Ensino Médio.
-Energia: Verão que a energia desempenha um papel importantíssimo em varias áreas de
conhecimento como na Física, Química e Biologia. E é um dos conceitos essenciais da Física
Moderna. Hoje em dia, seria impossível pensar num mundo sem o uso da energia elétrica,
seja para ligar computadores, tomar banho, iluminar, aquecer. Os experimentos
desenvolvidos levarão os alunos a entender que muitos recursos renováveis e não
renováveis são utilizados a fim de produzir energia.
-Equilíbrio: Dependendo do comportamento de um objeto, podemos classificar seu equilíbrio
em três tipos diferentes: estável, instável e indiferente, para cada item descrito serão
realizados experimentos para comprovação de cada situação.
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-Estudo dos fluídos: Estudaremos a divisão Mecânica dos Fluídos,e as personalidades
como Torricelli, Stevin e Pascal e seu as contribuições para o estudo dos fluidos com fatos, e
experimentos.
* Em todos os assuntos abordados serão desenvolvidos passos do método científico e os
experimentos construídos serão posteriormente demonstrados na feira de ciências que será
divulgado para toda comunidade escolar.
Resultados esperados
Para o aluno
O projeto proporcionará aos alunos a experimentação dos saberes, oportunizando o
desenvolvimento da análise dos fenômenos à luz do Método Científico abordando a
experimentação, e do senso crítico pois, além de elaborar experiências e executá-las poderão
entender as reações que acontecem na mesma,. Com isso estimulará o maior envolvimento
nas atividades propostas e melhor desempenho em sala de aula, pela formação de atitudes
na construção de novos conhecimentos e releituras dos saberes já produzidos pela Ciência.
Para a Escola
Maior ênfase na divulgação dos trabalhos de experimentação e iniciação cientifica, uma vez
que nos tempos normais da sala de aula tal prática nem sempre é legítima e efetiva. Espera-
se ainda um envolvimento de todos os atores da escola uma vez que o fluxo de alunos será
expandido e dessa forma a rotina será modificada.
Para a Comunidade
Toda a comunidade será mobilizada na divulgação dos trabalhos com objetivo de estimular
participação nos ações educativas a exemplo da Feira de Ciências.
Avaliação
Será avaliada a participação e o empenho dos alunos no desenvolvimento das atividades realizadas. *Nas resoluções de atividades em grupo. *Nas análises e interpretação de texto. *Será realizada feira de ciências para demonstrações dos trabalhos realizados durante o ano letivo para toda comunidade escolar.
Referências
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação básica do Estado do Paraná- Física- SEED Curitiba – 2008.
Ser protagonista: Física, 1°ano:ensino médio/obra coletiva concebida, desenvolvida e
produzida por edições SM: editor responsável Angelo Stefanovits-2°edição -São Paulo.
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Física volume único: ensino médio/ Aurélio Gonçalves Filho, Carlos Toscano-São Paulo:
Scipione, 2005 Máximo, Alvarenga; volume único, 1997; Scipione. Silva, Cláudio Xavier da Física aula por aula: mecânica/ Cláudio Xavier da silva, Benigno
Barreto Filho, -1. Ed.-São Paulo : FTD,2010.-(Coleção física aula por aula;v.1) http://www.fisica.seed.pr.gov.br. Acesso em 15 de março de 2017 http://www.cbpf.br/~caruso/tirinhas/index.htm. Acesso em 15 de março de 2017 https://www.youtube.com/watch?v=4KDnaUfvnJI. Acesso em 15 de março de 2017 http://efisica.if.usp.br/mecanica/ensinomedio/2_lei_de_newton/seg_lei. Acesso em 15 de março de 2017 7.5.8 CELEM – Inglês e Espanhol
Entre os anos de 2010/2012 a instituição foi contemplada com o CELEM - Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol). O CELEM desde 2010 oferta o Curso de
Espanhol, inicialmente com funcionamento no período vespertino. Em 2012 também houve
sua expansão para o turno da noite. Em 2014 aconteceu a implantação do CELEM – Língua
Estrangeira - Inglês nos turnos vespertino e noturno, beneficiando alunos com interesse por
essa disciplina e que apresentam dificuldade em frequentar um curso particular, devido seu
custo. Já no ano de 2015 o CELEM – Língua Estrangeira – Inglês passou a ser ofertado
apenas no turno noturno. Em 2016 e 2017, o CELEM Inglês funcionou em dois turnos: tarde e
noite.
TURNO SÉRIE DIA HORÁRIO CURSO
Vespertino 1ª 2ª e 4ª 13:50 às 15:30 Inglês
Noturno 1ª 3ª e 5ª 18:00 às 19:40 Inglês
Noturno 2º 3ª e 5ª 19:40 às 21:20 Inglês
Noturno 1ª 2ª e 4ª 18:00 às 19:40 Espanhol
Noturno 2ª 2ª e 4ª 19:40 às 21:20 Espanhol
7.5.9 Complementação De Carga Horária
TURNO VESPERTINO - são realizadas anualmente 40 horas de Complementação de Carga
Horária no período vespertino. (Anexo 1)
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TURNO NOTURNO – são realizadas anualmente 32 horas de Complementação de Carga
Horária no período noturno. (Anexo 2)
7.5.10 Número De Turmas - Ano Letivo 2017
Período: Matutino – Ensino Médio
1ª série 04 turmas
2ª série 03 turmas
3ª série 04 turmas
Total: 11 turmas
Período: Vespertino – Curso Formação de Docentes
1ª série 01 turma
2ª série 01 turma
3ª série 01 turma
4ª série 01 turma
Total: 04 turmas
Período: Noturno – Ensino Médio
1ª série 01 turma
2ª série 01 turma
3ª série 01 turma
Total: 03 turmas
Total Geral: 18 turmas
7.6 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
CURSOS
Ensino Médio – Matutino 07:30 às 12:00
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Curso Formação de Docente - Vespertino 13:00 às 17:20
Ensino Médio – Noturno 19:00 às 23:10
8- OCUPAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇOS PEDAGÓGICOS As instalações do Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal se
encontram em um terreno 2.880 m2, sendo 1.959,262 m2 de área construída. As
dependências podem assim serem descritas:
Quant. Descrição da dependência
03 01 04 04 02 01 01 01 01 07 06 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 14 01 01
Almoxarifados Banheiro Feminino de professores Banheiro Feminino de alunos Banheiro Masculino de alunos Banheiro Masculino de professores Biblioteca Cantina
Casa do Zelador Coordenação do Curso de Formação de Docentes Corredores – Ala superior Corredores – Ala Térrea Cozinha Depósito de Merenda Laboratório de Informática Laboratório de Química, Física e Biologia Pátio Coberto Refeitório Sala de Arquivo Sala de Direção Sala de Equipe Pedagógica Sala de Professores Sala Hora Atividade Salão Multiuso Salas de Aula Secretaria Sala de Leitura
Dependências físicas
8.1 Laboratório De Física/Química/Biologia O colégio possui o Laboratório, ele é usado com frequência, mas necessita de muitas
melhorias.
8.2 Biblioteca O colégio possui biblioteca que funciona em atendimento integral.
8.3 Laboratório de Informática O colégio possui o Laboratório de Informática que funciona em atendimento integral.
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8.4 Auditório O colégio possui um Salão Multiuso onde são desenvolvidas várias atividades.
8.5 Equipamentos de uso pedagógico
O Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal possui atualmente:
Aparelho de Televisão (13); Antena Parabólica (01), Retroprojetor (01); DVD (02); Aparelho de
som (02); Projetor de multimídia (Data show) (02); Máquina fotográfica/filmadora (01),
Computadores (40), Impressora Multifuncional (05) e Câmera de segurança (14). Dos 40
computadores, 08 são de uso administrativo e 32 para uso dos estudantes. A escola possui
acesso à Internet.
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9 - ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
9.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE
A comunidade escolar, em sua maioria, pertence à classe trabalhadora
apresentando carências e dificuldades sócio econômicas, afetivas e culturais.
A função básica da instituição é a formação dos cidadãos e o objetivo
principal da educação é possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento cientificamente
elaborado para refletir e construir sua transformação social.
A instituição procura desenvolver um trabalho embasado no Projeto Político
Pedagógico/Proposta Pedagógica, seguindo a Política Educacional do Estado do Paraná,
tendo como eixo a Qualificação de Espaços e dos Equipamentos da Escola, Gestão
Democrática, Formação Continuada, bem como, a elaboração de projetos direcionados para
a busca da cidadania ativa.
9.2 DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO
9.2.1 Atos Autorizatórios da Instituição de Ensino
a) Autorização de Funcionamento: Decreto n.º 5324/78 (07/08/78); b) Reconhecimento do curso Educação Geral: Resolução n.º 3514/88 (21/11/88);
c) Renovação de autorização de funcionamento do Ensino Médio: Resolução n.º
4642/02 - DOE 20/01/2003.
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º Grau, de Bandeirantes, é resultado
da reorganização de estabelecimentos de ensino preconizado pela Lei nº 5692/71.
Participaram do processo de reorganização:
13. Colégio Estadual “Professor Mailon Medeiros”;
14. Colégio Comercial “Cyríaco Russo”;
15. Escola Normal Colegial “Professora Maria Juvelina dos Santos”.
9.3 ETAPAS DA ORGANIZAÇÂO E REORGANIZAÇÃO DOS CURSOS
9.3.1 Colégio Estadual “Mailon Medeiros”
40
Ano de 1949: o Ginásio Municipal de Bandeirantes é criado pela Lei
Municipal nº 30 de 11/05/49 e inicia suas atividades na Serraria do Sr. Domingos Regamulto.
A Portaria nº 449, de 19/12/49 - MEC/RJ - concede autorização para funcionamento
condicional.
O curso é resultado do empenho do Professor Mailon Medeiros, nomeado 1º
diretor, pelo Decreto Municipal nº 45, de 10/11/49. O decreto nº46, de 10/11/49 nomeia
secretário o Sr. João de Campos.
Ano de 1950: o Ginásio Municipal de Bandeirantes, através da Portaria nº
617, de 21/08/50, MEC/RJ, passa a denominar-se Ginásio Estadual de Bandeirantes.
Funcionou até 1952, no prédio do Grupo Escolar da Usina Bandeirantes.
Ano de 1952: é inaugurado o prédio próprio do Ginásio Estadual de
Bandeirantes, na Rua Minas Gerais, s/nº, (hoje, Rua Prefeito Moacyr Castanho), onde
funciona a Escola Estadual “Nóbrega da Cunha” - Ensino de 1º grau, Regular e Supletivo.
Ano de 1955: a Portaria nº235 de 31/03/55 - MEC concede autorização para
o Ginásio Estadual de Bandeirantes funcionar com o 2º Ciclo, condicionalmente pelo prazo de
dois anos. A denominação do estabelecimento de ensino secundário passa a ser Colégio
Estadual de Bandeirantes.
Ano de 1965: com a Lei nº25 de 12/05/65 o Colégio Estadual de
Bandeirantes passou a denominar-se Colégio “Professor Mailon Medeiros”, em homenagem
ao seu fundador.
Ano de 1975: Parecer nº 13/75 de 07/02/75 aprova, em caráter definitivo, o
Plano de Implantação do Ensino de 2º Grau, do Colégio Estadual Professor “Mailon
Medeiros”, de Bandeirantes com as seguintes habilitações: Magistério, Redator Auxiliar,
Secretariado, Assistente de Administração, Contabilidade e Secretário Escolar; todas com a
duração de 3 anos.
O Parecer nº 78/75 de 27/10/75 aprecia, preliminarmente, o Plano de
Implantação da Lei 5692/71 - Ensino de 1º Grau apresentado pelas unidades escolares
Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros, Grupo Escolar Juvenal Mesquita, Grupo Escolar
Usina Bandeirantes, Casa Escolar Santa Terezinha e Casa Escolar Dario Veloso.
41
Ano de 1976: Parecer nº 236/76, de 09/12/76 aprova a implantação da
Habilitação Promotor de Vendas no estabelecimento, que funciona a partir de 1977.
O Parecer 020/76 aprova o plano de Implantação do Ensino de 1º Grau
apresentado pelo Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros”, Grupo Escolar Juvenal
Mesquita, Grupo Escolar Usina Bandeirantes, Casa Escolar Santa Terezinha e Casa Escolar
Dario Veloso.
Ano de 1977: Decreto Estadual nº 2791, de 04/01/77 - Autoriza a funcionar o
Complexo Escolar Professor “Mailon Medeiros” - Ensino de 1º e 2º Graus, resultante da
reorganização do Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros”, Escola Normal Professora
“Maria Juvelina dos Santos”, Colégio Comercial Estadual “Cyríaco Russo”, Escola de
Aplicação Cecília Meireles e Casa Escolar Dario Veloso.
O Ofício Circular 58/77 de 03/03/77 remaneja alunos do 1º Grau para a Unidade Polo
(Escola Estadual Professor “Mailon Medeiros” - Ensino de 1º Grau), atualmente, Colégio
Estadual Professor “Mailon Medeiros” - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
9.3.2 Administração técnico-pedagógica
Enquanto manteve a denominação de Colégio Estadual “Mailon Medeiros”,
exerceram a função de diretor do Estabelecimento, os seguintes professores:
1949 - 1950: Professor Mailon Furtado de Medeiros; 1951 - Professora Maria da Luz Miranda Conter;
1952 - 1955: Professor Thomaz Nicoletti; 1957 - Professora Maria da Luz Miranda Conter; 1958 - 1960: Professor Breno Trautwein; 1961 - 1962: Professor Thomaz Nicoletti; 1963 - 1964: Professor José Borsatto; 1965 - 1974: Professor Thomaz Nicoletti; 1975 - 1976: Professora Heloísa Helena Martins Páschoa.
9.3.3 Primeiros Docentes - Mário Amaral Pacca - Milton Aparecido Chaves - Thomaz Nicoletti - Nivaldo Nicolau Conter - Israel Diniz - Castor Ferrer da Rosa - Ivone Terezinha Russo Chaves - Norival Camargo Valladão - Dorothéa Passos Mieweglowski
42
- Ozório Gonçalves Nogueira - Breno Trautwein - Lysethi Boline M. da Silva
9.3.4 Colégio Comercial Estadual De Bandeirantes
Ano de 1952: criado pela Lei Municipal nº 135/52, de 24/08/52, de 24/08/52.
Ano de 1956: o Colégio Comercial de Bandeirantes é estadualizado através da Lei nº
4798, de 31/08/56, com funcionamento no período noturno, no mesmo edifício do Colégio
Estadual “Mailon Medeiros”.
Portaria Estadual nº 5689, de 25/05/68 solicita à rede de ensino comercial, a escolha
de um Patrono, cujo nome deveria ser proposto após criteriosa consulta à comunidade. O
Colégio Comercial Estadual de Bandeirantes recebeu a incumbência de escolher o seu
Patrono em meados de 1970.
Ano de 1970: o Diretor do Colégio Comercial Estadual de Bandeirantes, Sr. Antônio
Corder, após ampla consulta à comunidade e em concorrida reunião com líderes comunitários
e corpo docente, viu aprovar no dia 03/08/70, por unanimidade, o nome do Sr. Cyríaco Russo,
ex-professor e profissional atuante na área contábil, para patrono do estabelecimento. No
mesmo ano, pelo Decreto Estadual nº 22093 da SEC, o Colégio Comercial de Bandeirantes,
passou a denominar- se Colégio Comercial “Cyríaco Russo”.
Ano de 1975: o Parecer 013/75 - CEE aprova, em caráter definitivo, o plano de
Implantação do Ensino de 2º Grau, do Colégio Estadual Prof. “Mailon Medeiros”, de
Bandeirantes, com as seguintes habilitações: Magistério, Redator Auxiliar, Secretariado,
Assistente de Administração, Contabilidade e Secretário Escolar; todas com duração de 3
anos.
O Parecer nº 078/75 aprecia, preliminarmente, o Plano de Implantaçãodo Ensino de 1º
Grau, apresentado pelas unidades escolares: Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros”,
Grupo Escolar Usina Bandeirantes, Casa Escolar Santa Terezinha e Casa Escolar Dario
Veloso.
Ano de 1977: o Decreto Estadual nº 2791 de 04/01/77 autoriza o funcionamento do
Complexo Escolar Professor “Mailon Medeiros” - Ensino de 1º e 2º Graus, resultante da
reorganização do Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros, Colégio Comercial Estadual
Cyríaco Russo, Escola de Aplicação Cecília Meireles e Casa Escolar Dario Veloso.
O Ofício Circular 58/77 de 03/03/77 remaneja alunos do 1º Grau para a
Unidade Polo (Escola Estadual Professor “Mailon Medeiros” - Ensino de 1º Grau), atualmente
43
Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros” - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
9.3.5 Administração Técnico-Pedagógica
Enquanto perdurou o nome de Colégio Comercial Estadual “Cyríaco Russo”,
desempenharam a função de diretor, os seguintes professores:
- 1953 - 1955: Professor Antonio Corder - 1956 - 1957: Professor Nivaldo Moreira Fonseca - 1958 - 1960: Professor Thomaz Nicoletti - 1961 - 1966: Professor Antonio Corder - 1967 - 1969: Professor Thomaz Nicoletti - 1970 - 1971: Professor Antonio Corder - 1972 - 1975: Professor Luiz César Pinto Ribeiro
- 1976 - 1977: Professor Thomaz Nicoletti
9.3.6 Primeiros Docentes (1956)
- Mailon Furtado de Medeiros - Breno Trautwein - Gentil Augusto da Silva - Nivaldo Conter - Carlos Nardon - Cyríaco Russo - Maria Aparecida Nunes - Rosalina Barbosa de Lima - Irineu Soares - Nivaldo Fonseca Moreira
9.3.7 Escola Normal Colegial “Professora Maria Juvelina dos Santos”
Ano de 1953: criada a Escola Normal Secundária, pela Lei Estadual nº 1188, de
06/08/1953, resultado do empenho do Professor Thomaz Nicoletti. O referido curso passa a
ser ministrado no período vespertino, no mesmo prédio onde funciona o Ginásio Estadual de
Bandeirantes.
Ano de 1956: por ato da SEC, a Escola Normal passa a denominar-se “Escola Normal
Secundária Professora Maria Juvelina dos Santos”.
Ano de 1977: o Decreto nº 2791 de 04/01/77 autoriza o funcionamento do Complexo
Escolar Professor “Mailon Medeiros” - Ensino de 1º e 2º Graus; resultante da reorganização
do Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros”, Escola Normal Colegial Estadual Profª.
Maria Juvelina dos Santos, Colégio Comercial Estadual Cyríaco Russo, Escola de Aplicação
44
Cecília Meireles e Casa Escolar Dario Veloso.
9.3.8 Administração Técnica –Pedagógico
Exerceram a função de direção, os seguintes professores:
- 1953 - 1964: Professor Thomaz Nicoletti; - 1965 - 1977: Professora Neusa Russo da Cunha;
9.3.9 Primeiros Docentes (Ano De 1954)
- Ivone Terezinha Russo Chaves - Osias Borges Feiges - Aglair Ap. Sabóia - Augusto C. V. Espínola - Clory Dondeo - Jamila Sale - Maria da Glória E. Henriques - Castor Ferrer da Rosa - Maria da Luz Aparecida Pereira - Alice Bonfim Metring
9.3.10 Nova Alteração na Instituição de Ensino – Ano 1978
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º Grau, de Bandeirantes, Estado do
Paraná foi autorizado a funcionar com o nome de Colégio “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º
Grau, resultante da reorganização do Colégio Estadual Professor “Mailon Medeiros”, Escola
Normal Colegial Estadual Profª. Maria Juvelina dos Santos e Colégio Comercial Estadual
“Cyríaco Russo”, conforme o Decreto nº 5324 de 02/08/78.
Portaria nº 1344/78 homologa o Parecer nº 37/78/DESG aprovando a reformulação
das habilitações: Técnico em Contabilidade, Técnico em Secretariado e Assistente de
Administração, ministradas pelo Colégio “Cyríaco Russo” - Ensino de 1º e 2º Graus. Neste
período, o estabelecimento ofertava as seguintes habilitações nos seguintes turnos:
Matutino Habilitação: Promotor de Vendas; Redator
Auxiliar
Vespertino Habilitação: Magistério
Noturno Habilitação: Técnico em Secretariado; Assistente
Administrativo; Técnico em Contabilidade.
45
Ano de 1981: a Resolução nº 2585/81 aprova o Regimento Interno para todas as
Escolas Estaduais, a partir de 13/11/81.
Ano de 1982: pela Resolução nº 779/82 de 17/03/82 fica reconhecido o Curso de 2º
Grau Regular, com as habilitações plenas: Magistério e Contabilidade e parcial: Promotor de
Vendas, do Colégio Estadual “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º Grau, município de
Bandeirantes.
Ano de 1983: Parecer nº 132/83 - DESG autoriza a implantação do curso
Propedêutico.
Informação nº 169/83 - Protocolo 003979/83 - Adequação de grade curricular à Lei
7044/82, Deliberação 035/82, do CEE.
Resolução nº 2358/83, de 15/07/83 - O Colégio “Cyríaco Russo” passa a denominar-se
Colégio Estadual “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º Grau.
Ano de 1984: Informação 75/84 de 18/04/84 altera o Título Ill do Regimento Escolar
uma vez que as determinações contidas na Informação nº 454/83 foram atendidas; desta
forma pelo Parecer nº103/84 fica aprovado o Projeto de Implantação gradativa do Curso de
2º Grau Regular – Propedêutico a partir de 1983.
Resolução nº 2413/84 autoriza o funcionamento do Curso Propedêutico, pelo prazo de
2 anos, a partir de 1983.
Ano de 1986: pelo Parecer nº542/86 fica determinada a cessação definitiva das
atividades escolares das Habilitações Promotor de Vendas, a partir de 1985 e, Assistente de
Administração, a partir de 1986.
Parecer nº 768/86 aprova a adequação da Grade Curricular e do Plano de Estágio da
Habilitação Magistério.
Resolução nº 3149/86, de 14/07/86 cessa definitivamente, a partir de 1985, as
atividades escolares da Habilitação Promotor de Vendas e, a partir de 1986, as da Habilitação
Assistente de Administração.
Ano de 1987: pelo Parecer 1041/87, Protocolo nº 362.399/87, fica aprovado o adendo
ao Regimento Escolar - Propedêutico, cuja denominação passa à Educação Geral, conforme
Deliberação nº 04/87 - CEE e Instrução nº01/87 da SUED/SEED.
46
A Resolução nº1265/87, de 31/03/87 - prorroga o período de autorização de
funcionamento do curso de 2º Grau Regular - Propedêutico, por mais seis meses, a partir do
início do ano letivo de 1987.
A Resolução nº3402/87, de 26/08/87 - prorroga o período de autorização de
funcionamento do Curso de 2º Grau Regular - Propedêutico, a partir de 1985 até o final do
ano letivo de 1987. Fica revogada a Resolução nº1265/87 de 31/03/87.
Ano de 1988: o Parecer nº 564/88 de 08/08/88 aprova o adendo ao Regimento
Escolar referente ao Estágio Supervisionado, Habilitação Magistério, a partir do ano letivo de
1988.
A Resolução nº 1614/88 de 27/05/88 prorroga o período de autorização de
funcionamento do curso de 2º Grau - Educação Geral, por mais 1 (um) ano, a partir do início
do ano letivo de 1988.
Parecer nº2241/88 de 07/10/88 dá parecer favorável ao pedido de reconhecimento do
curso Educação Geral.
Pela Resolução nº 3514/88 de 10/11/88 fica reconhecido o Curso de 2º grau -
Educação Geral, no Colégio Estadual “Cyríaco Russo” - Ensino de 2º Grau; Parágrafo Único:
O curso acima integrará o reconhecimento original, declarado pela Resolução Secretarial nº
779/82.
Ano de 1989: implantação do Curso Auxiliar - Técnico em Contabilidade, com duração
4 anos.
Ato Administrativo nº 13/89-NRE aprova a proposta de avaliação para vigorar a partir
de 1989.
Parecer nº 799/89: aprova o adendo ao Regimento escolar referente à administração
das aulas de Educação Física, no Ensino de 2º Grau Regular - noturno, com vigência a partir
do início do ano letivo de 1989.
Ano de 1990: funcionamento da Habilitação Magistério, também no período noturno.
Ano de 1991: adoção da grade Curricular da Habilitação Magistério, com duração de 4
anos.
Ano de 1992: Resolução nº 4.496 de 24/12/91 autoriza o funcionamento da 4ª série da
Habilitação Técnico em Contabilidade, a partir de 1992.
47
Ano de 1993: Parecer nº 727/93 de 03/12/93 aprova a alteração proposta da Grade
Curricular de Auxiliar de Contabilidade e Técnico em Contabilidade, a partir de 1994. A
alteração proposta refere-se à substituição da disciplina de Contabilidade Agrícola (3ª série),
por Introdução à Informática (3ª série).
Resolução nº 6778/93 de 15/12/93 homologa o Parecer nº 727/93 do DESG que
aprova a alteração da Grade Curricular da Habilitação Auxiliar de Contabilidade, do turno
noturno, com implantação gradativa a partir do início do ano letivo de 1994.
Resolução nº 3252/93 homologa o Parecer nº 417/93 do DESG que aprova a alteração
da Grade Curricular do Curso de 2º grau - Educação Geral - Preparação Universal, com
implantação a partir do início do ano letivo de 1994.
Parecer nº 622/93 de 20/10/93 aprova a Grade Curricular da Habilitação Auxiliar de
Contabilidade, período diurno, a partir de 1994.
Resolução nº 6012/93 de 08/11/93 homologa o Parecer nº 622/93 do DESG que
aprova a Grade Curricular da habilitação Auxiliar de Contabilidade, período diurno, com
implantação a partir do ano de 1994.
Ano de 1994: Resolução nº 5135/94 de 24/10/94 homologa o Parecer nº 604/94 do
DESG que aprova a Grade Curricular Transitória da habilitação em Técnico de Contabilidade,
para efeito exclusivo de Registro Escolar dos alunos matriculados no ano letivo de 1987.
Resolução nº 5437/94 de 07/11/94 concede, a partir de 1995, a implantação da
Habilitação Técnico em Processamento de Dados.
Ano de 1995: Resolução nº 3363/95, de 25/08/95 - Autoriza o funcionamento da
habilitação Técnico em Processamento de Dados. Implantação gradativa a partir do início do
ano letivo de 1995.
Ano de 1996: Parecer nº 94/96 e Resolução nº 2862/96 de 17/07/96 autorizam o
funcionamento da 4ª série, Habilitação Técnico em Contabilidade, período noturno, para
1996.
Ano de 1997: Resolução nº 420/97, de 07/02/97 - Autoriza o funcionamento da 4ª
série da habilitação Técnico em Contabilidade, diurno (Parecer nº 216/96) e noturno (Parecer
nº 217/96), para o ano letivo de 1997.
Parecer nº 863/97 - CEF e Resolução nº 2.277/97 de 03/07/97 - SEED autorizam a
cessação definitiva das atividades escolares da Habilitação Técnico em Contabilidade.
48
Determina a cessação gradativa cumprindo o seguinte cronograma: 1997 - 1ª série; 1998 - 1ª
e 2ª séries; 1999 - 1ª, 2ª e 3ª séries e 2000 - 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries.
Parecer nº 975/97 - CEF e Resolução nº 2288/97 de 03/07/97 - SEED autorizam a
cessação definitiva das atividades escolares da Habilitação Magistério. Determina a cessação
gradativa, cumprindo o seguinte cronograma: 1997 - 1ª série; 1988 - 1ª e 2ª séries; 1999 - 1ª,
2ª e 3ª séries e 2000 - 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries.
Parecer nº 226/97 – CEE e Resolução nº 3086/97 do DOE de 30/09/97 – SEED
reconhecem a Habilitação Técnico em Processamento de Dados em caráter excepcional,
exclusivamente para fins de cessação a partir do ano letivo de 1997.
Resolução nº 2288/97 – DOE nº 5052/97 de 24/07/97 cessa definitivamente as
atividades escolares da Habilitação Técnico em Contabilidade, cumprindo o seguinte
cronograma: 1997 a 1ª série; 1998 a 1ª e 2ª séries; 1999 a 1ª, 2ª e 3ª séries e 2000 a 1ª, 2ª,
3ª e 4ª séries.
Resolução nº 4482/97 – DOE nº 5198/97 de 26/02/98 cessa definitivamente as
atividades escolares da Habilitação Técnico em Processamento de Dados, no Colégio
Estadual Cyríaco Russo – Ensino de 2º Grau, do município de Bandeirantes.
Resolução nº 4482/97 publicado no DOE nº 5198 de 26/02/1998, página 29, cessa
definitivamente as atividades escolares de Habilitação Técnico em Processamento de Dados.
Ano de 1998: o ato administrativo nº 289/98 do NRE de 23/09/1998 faz adequação de
nomenclatura do estabelecimento de ensino de Educação Básica – Colégio Estadual Cyríaco
Russo – Ensino Médio, conforme Resolução nº 3120/98 DOE 11/09/98.
Ano de1999: Autorização de funcionamento de 4ª série do Curso Técnico de
Contabilidade pela Resolução nº3189/99 de 16/08/1999.
Ano de 2000: Parecer nº070/2000 de 07/12/2000 – NRE aprova o Regimento Escolar
a partir de 2001.
Parecer nº271/2000 de 07/12/2000 homologa o parecer nº 070/2000 referente ao
Regimento Escolar do Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio.
Ano de 2002: Parecer nº028/2002 de 18/12/2002 aprova o Regimento Escolar a partir
de 2002.O Parecer nº192/2002 de 18/12/2002 homologa o parecer 028/2002.Resolução
nº4642/02 de 20/01/2003 aprova a renovação de autorização do Ensino Médio.
Resolução 3069/2001 – DOE de 31/01/2002 nomeia Nelci Maria Martins de Queiróz
para o cargo de Diretora do Colégio Estadual Cyríaco Russo.
49
Resolução nº 4254/2003 – DOE de 23/01/2004 nomeia Nelci Maria Martins de Queiroz,
para o cargo de Diretora do Colégio Estadual Cyríaco Russo.
Ano de 2006: Autorização de funcionamento do Curso Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Resolução 368/2006 - DOE
24/02/2006, a partir de 2005. Em decorrência do caput do artigo, o estabelecimento passa a
denominar-se: Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal.
Ano de 2007: Renovação do Curso do Ensino Médio – Resolução 160/2007- DOE
26/02/2007.
Ano de 2008: Reconhecimento do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Destinado a Egressos do Ensino
Fundamental ou equivalente) - Resolução nº1318/2008 - DOE 18/06/2008. Reconhece
também o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino
Médio ou equivalente) – Aproveitamento de Estudos.
Ato Administrativo Nº 024/2008 – Parecer Nº 018 de 07/02/2008 - Aprova o Regimento
Escolar do Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal, que entrará em vigor a
partir desta data.
Ano de 2009: autoriza a descentralização do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para funcionamento no Colégio
Estadual Vinícius de Morais, Município de Santa Amélia, Resolução 1643/2009, DOE
07/07/2009, desde 2008.
Parecer de nº 660/2009 – DET/SEED de 04/12/2009 autoriza o funcionamento do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino Médio ou
equivalente) – Aproveitamento de Estudos.
Ano de 2010: Ato Administrativo Nº 010/2010 - Aprova o Adendo de Acréscimo Nº
01/2010 ao Regimento Escolar, aprovado perlo Ato Administrativo Nº 024/2008, referente à
oferta do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM; Implantação do Ensino Médio
Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, oferta da Descentralização do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
Nível Médio na Modalidade Normal e do Programa Viva a Escola.
50
Ano de 2011: Parecer nº427/2011 – DET/SEED autoriza a continuação de
funcionamento do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, Modalidade Normal, Nível Médio (Destinado a Egressos do Ensino
Médio ou equivalente) – Aproveitamento de Estudos, a partir do 1º Semestre/2012.
Parecer nº 10/2011, de 22/11/2011 – Equipe Pedagógica da Educação Básica – NRE
emite o Parecer de Verificação da Legalidade do Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal.
Ano de 2012: Resolução nº 6012/11 – DOE de 06/01/12 nomeia Roseli Bueno da Silva
para o cargo de Diretora do Colégio Cyríaco Russo. Credenciamento da oferta da Educação
Básica – Resolução nº 4543/2012 – DOE 06/08/2012.
Ato Administrativo nº 346/2012 – Aprova o Adendo Regimental de Alteração e
Acréscimo Nº 02, ao Regimento Escolar, aprovado pelo Ato Administrativo Nº 024/2008,
referente à Cessação do Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais,
Implantação simultânea do Ensino Médio e Curso de Formação de Docentes com
Aproveitamento de Estudos, que entrará em vigor a partir do início do ano letivo de 2013.
Ano de 2013: Renovação de Reconhecimento do Ensino Médio - Resolução nº
4872/2013 - DOE 27/11/2013.
Ato Administrativo nº 137/2013 – aprova o Adendo de Acréscimo nº 03, ao Regimento
Escolar pelo Ato Administrativo Nº 024/2008, que regimenta a inclusão do Programa Brigadas
Escolares – Defesa Civil na Escola.
Ano de 2014: Renovação de Reconhecimento do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Resolução nº 1169/2014 - DOE
07/04/2014.
Ano de 2015: Autorização de descentralização do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para funcionamento no Colégio
Estadual Vinícius de Morais, Município de Santa Amélia, Resolução nº 1885/2015 - DOE
15/07/2015, para o ano de 2016.
Ato Administrativo nº 176/15, Parecer Nº 105, de 23/12/15 altera o Sistema de
Avaliação Bimestral para Trimestral, com implantação simultânea a partir do ano letivo de
2016.
51
Ano de 2016: Resolução nº 741/16 – DOE de 04/03/16, nomeia Iolanda Aparecida
Rodrigues para o cargo de Diretora do Colégio Cyríaco Russo.
Após a unificação dos cursos, o Colégio Estadual “Cyríaco Russo” teve à frente de sua
administração os seguintes professores:
1978 - 1980: Professora Neusa Russo da Cunha (diretora)
Professora Yoshiko Kawata Maeda (diretora auxiliar)
1981 - 1982: Professor Gentil Augusto da Silva
1982 - 1983: Professora Yoshiko Kawata Maeda
1984 - 1985: Professora Neusa Russo Cunha (primeira diretora eleita por
voto direto da comunidade escolar)
1986 - 1989: Professora Derli Ferraz Pedroso
1990: Professor Mario Luciano
1991 - 1995: Professora Marina Yukiko Kikuta
1996 - 2000: Professor Fulton Carlos Teixeira Ribeiro (diretor)
Professor Ademar Ribeiro Richter (diretor auxiliar)
Professor Mauro Ferreira (diretor auxiliar)
2001 - 2011: Professora Nelci Maria Martins de Queiróz – (diretora)
2012 - 2015:Professora Roseli Bueno da Silva (diretora)
Professor Marlene Aparecida de Souza Altizani (diretora auxiliar)
9.3.11. Biografia do patrono Cyríaco Russo
Cyríaco Russo nasceu na cidade de Guaxupé, Estado de Minas Gerais, aos 08 (oito)
dias de mês de agosto de 1898. Filho de Raphael Russo e de Manoela Cândida Russo foi o
primogênito de uma família de sete membros e durante toda a sua infância e juventude viveu
em sua cidade natal.
Lutando com grandes dificuldades financeiras, começou muito cedo a enfrentar o
trabalho diário, exercendo juntamente com seu pai a profissão de pedreiro. Tinha muita
vontade de continuar os estudos e, com a abertura da Academia de Comércio em sua cidade,
nela ingressou, continuando a trabalhar como pedreiro durante o dia e estudar a noite.
Formou-se Guarda-livros em 1922, na Academia de Comércio “São José” de Guaxupé. Em
1923 diplomou-se perito contador na primeira turma do referido estabelecimento. Sempre se
distinguiu nos estudos e, devido a isso, foi convidado para fazer parte do corpo docente
dessa escola logo que se diplomou. Atuou como professor durante um período de 04 anos.
52
Em 1918, deixou a profissão de pedreiro e, a convite de seu professor, Dr. André
Cortês Granero, submeteu-se a um concurso para escrevente juramentado, na cidade de
Muzambinho, Estado de Minas Gerais. Neste concurso havia 30 candidatos inscritos, sendo
aprovados apenas quatro e, entre eles, estava Cyríaco Russo. Após esse concurso, ocupou o
cargo de escrevente do Tabelionato de 1º Ofício de Guaxupé.
Casou-se em 1921 com a senhora Rachel Paschoa Russo e tiveram 5 filhos: Maria,
Neusa, Cyra, Ivone e William. Anos mais tarde sua filha Neusa Russo da Cunha assumiria a
direção do colégio por duas gestões: 1978-1980 / 1984-1985.
Em 1924, deixou o cartório para exercer a profissão de contador abrindo um Escritório
de contabilidade em Guaxupé – Minas Gerais. Em 1933, submeteu-se a um concurso para
ingressar no Banco Hipotecário de Minas Gerais S.A., e em 1938, foi transferido para Monte
Santo de Minas, como Gerente da referida Casa de Crédito; em 1941, encerrada a sua
carreira bancária, continuando com seu escritório contábil, o qual mesmo durante seu
exercício na carreira bancária, nunca abandonou.
Em 1939, ingressou na Loja Maçônica “Caridade Montessantense”, onde atingiu o grau
33 de estudos filosóficos. Mais tarde, no período de 1965-1968, vivendo no Estado do
Paraná, seria nomeado Delegado do Grande Oriente do Paraná.
Na cidade de Monte Santo de Minas/MG foi professor fundador da Escola de
Comércio. Em 1943, transferiu residência e escritório para a cidade de Itamogi/MG, onde
permaneceu até o ano de 1952, onde exerceu também o cargo de Professor Fundador no
Ginásio Municipal, ocupando a cadeira de Matemática, atuando também como Secretário.
Transferiu sua residência para o Estado do Paraná, cidade de Bandeirantes, em junho
de 1952. Nessa cidade, continuou com seu Escritório de Contabilidade, fez parte do Corpo
Docente do Colégio Comercial Estadual de Bandeirantes durante 07 anos, ocupando as
cadeiras de Contabilidade Comercial, Bancária, Contabilidade Geral Aplicada e Matemática.
Recebeu em 1968, por Decreto do Grande Oriente de Paraná, o título de Benemérito
da Maçonaria Paranaense. Ocupou a Provedoria da Santa Casa de Misericórdia de
Bandeirantes de 1959 a 1969. Foi fundador e primeiro Presidente do Albergue Noturno “João
Francisco Ferreira”, desta cidade, em sua fase de organização e construção. Foi membro do
Rotary Club de Bandeirantes durante 10 anos.
Exerceu sua profissão de contador até os seus últimos dias. Faleceu no dia 07 de
junho de 1970, na cidade de Bandeirantes, onde foi sepultado.
9.4 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DOS ALUNOS
9.4.1 Perfil dos alunos do Ensino Médio
53
Para traçar o perfil dos estudantes dessa instituição de ensino como condição precípua
de formular encaminhamentos pedagógicos coerentes, visando à melhoria no processo
ensino e aprendizagem, alguns pontos merecem destaque e estão em análise constante. Os
índices de evasão da instituição são extremamente preocupantes, especialmente no período
noturno, situação que merece atenção especial. No entanto, a taxa de aprovação dos
estudantes é significativa, levando-se em consideração o período matutino, que abrange um
grande número deles e, muitos, apenas com dedicação exclusiva aos estudos.
Quanto aos quesitos que perfilam o nível socioeconômico dos estudantes levam-se em
consideração três aspectos: proveniência (lugar onde moram), como se locomovem até a
escola e a renda familiar/condições de moradia.
Embora localizada em zona central do perímetro urbano a instituição atende,
substancialmente, alunos de bairros e vilas urbanas, uma parcela significativa da zona rural e,
ainda, moradores de cidades circunvizinhas.
Em relação ao meio de locomoção dos estudantes foram suscitadas discussões para
rever as atitudes tomadas pela instituição quando a Prefeitura Municipal suspende o
transporte escolar em recessos municipais, e quando chuvas fortes incidem nos horários de
entrada dos alunos, uma vez que é alto o percentual de estudantes que vêm a pé e utilizam o
transporte escolar.
Em se tratando da prática religiosa dos estudantes percebe-se que ela é bem diversa
e, mesmo sabendo de sua laicidade é preciso tomada de decisões pelo coletivo da instituição
e proposição de ações pedagógicas cuidadosamente planejadas levando-se em
consideração essa diversidade. O respeito à diversidade é fundamental para que se tenha um
ambiente de trabalho harmonioso e saudável.
Pesquisas recentes têm buscado traçar o perfil do ambiente familiar como
determinante de alguns aspectos importantes do desempenho da vida escolar de
adolescentes. Um dos itens de destaque é o nível de escolaridade dos pais, em especial da
mãe que, na maioria das vezes, é quem oferece maior respaldo e acompanhamento na
formação do filho, em especial, da sua vida escolar.
Analisando a instituição no seu conjunto pode-se afirmar que o período noturno
apresenta características peculiares, levando-se em consideração o estudante trabalhador;
assim, as faltas e atrasos são sempre consideradas na pauta de discussões. Grande parcela
de estudantes tanto do período matutino quanto do noturno utiliza o transporte escolar como
meio para frequentar a escola, o que dificulta a sua vinda em épocas de chuva.
A partir de 2008, na tentativa de minimizar os altos índices de evasão escolar no
ensino médio noturno, de modo geral no Estado do Paraná, foram realizados coletivamente
no âmbito escolar vários estudos, a partir de documentos enviados pela SEED, visando à
54
implantação do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas. Após muito estudo e análise, essa
mudança na instituição ocorreu definitivamente em 2010. Nessa decisão, os índices de
evasão detectados nos seis anos anteriores tiveram um grande peso. Após três anos de
implantação desse sistema de ensino, percebeu-se que não havia ocorrido mudança
significativa em relação à minimização da evasão escolar, especialmente no ensino noturno,
motivo pelo qual aconteceu a mudança. Também muitos pais não estavam satisfeitos com tal
sistema pelo motivo de o filho ter as disciplinas divididas por blocos, estudando-as apenas
por um período (semestre) durante o ano letivo, o que, segundo eles, influenciava
negativamente nos estudos e, consequentemente, no resultado do vestibular,
9.4.2 Perfil dos alunos do curso Formação de Docentes do turno vespertino
O Curso Formação de Docentes é composto, predominantemente, pelo sexo feminino,
96%. Todos os alunos cumprem uma carga horária de estágio em contraturno, mas ainda
assim, muitos deles estão inseridos no mercado de trabalho. O maior índice de desistência
ocorre na 1ª série pela falta de maturidade dos alunos e adequação de horários para o
cumprimento da carga horária da disciplina de Prática de Ensino (estágio), com 05 (cinco)
aulas semanais, 200 (duzentas) horas anuais, totalizando 800 (oitocentas) horas nos 04
(quatro) anos de curso.
O meio de locomoção dos estudantes via transporte escolar está em consonância com
a proveniência dos mesmos.
A profissão religiosa dos estudantes também é diversa e será considerada na
proposição de ações que minimizem a incidência de bullying, racismo, valorização do respeito
às diferenças e estímulo ao espírito de solidariedade e companheirismo.
9.4.3 Perfil geral dos alunos do Colégio Estadual Cyríaco Russo
9.4.3.1 Idade
A idade dos estudantes do Ensino Médio do período matutino está no intervalo 14 - 20
anos; no entanto, a grande maioria encontra-se no intervalo da idade/série correta e, por isso
a idade máxima é 17 anos. No período noturno, o intervalo se alarga para 14 – 23 anos. No
curso Formação de Docentes, a idade está entre 14 –49 anos.
55
9.4.3.2 Inserção no Universo do Trabalho
A inserção de estudantes no universo do trabalho é maior no caso dos que estudam no
período noturno, apesar de muitos estudantes do período matutino estarem procurando
trabalho de meio período. Os estudantes do Curso Formação de Docentes (vespertino)
cumprem carga horária de estágio em contraturno e, ainda assim, muitos deles trabalham
como atendentes em Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs).
9.4.3.3 Condições de saúde
Para traçar o perfil das condições de saúde consideramos apenas os estudantes que
comunicam serem portadores de alguma deficiência e os que fazem uso de medicamento
contínuo, em conformidade com atestado médico ou informação familiar. Existem também na
instituição estudantes com deficiências cognitivas, estudantes com necessidades especiais
(estudante surdo), hoje, com acompanhamento do professor Tradutor e Intérprete de Libras -
Tils, estudantes com diabetes, doença celíaca, estudantes com deficiência auditiva, sem, no
entanto, a exigência de utilização de aparelho. Há de se considerar ainda os estudantes com
deficiência visual e, que muitas vezes, “não se veem” como deficientes porque fazem uso de
lentes corretivas.
Quanto ao uso de medicamento contínuo, há estudantes que fazem tratamento para
anemia, diabetes e depressão.
9.4.3.4 Participação em Programa do Governo
Mesmo sendo uma instituição localizada em região central, da totalidade de seus
estudantes, 14,2% estão inseridos no Programa Bolsa Família, do Governo Federal,
programa de fundamental importância que visa à permanência do estudante na instituição,
propiciando à família melhores condições de atendimento ao adolescente.
9.5 QUANTITATIVOS RECURSOS HUMANOS
9.5.1 Corpo Administrativo – Pedagógico
FUNÇÃO NOME VÍNCULO
56
Diretora
Diretora Auxiliar
Professoras Pedagogas
Coordenação de Curso
Coordenação de
Curso/Estágio
Assessoria Pedagógica
(Biblioteca)
Secretária
Equipe Técnico-
Administrativa
Agentes de Apoio - Serviços
Gerais
Iolanda Aparecida Rodrigues Res.741/16 – DOE 04/03/16
Maria Cristina Castanho de
Santana
Marilda Martins Torres Maria Cristina Castanho de Santana Izabel Cristina Henrique Rosato Mariza Aparecida de Freitas Marcia Raimundo de Miranda Pires Suely Gonçalves
Silvana Costa Correia Alves
Sônia Raquel da Silveira
Célia Regina Monte Sião Cláudia Maria Delamuta da Silveira Eva Campos da Silva Teresinha de Jesus Bragante Santos Valdinéia Leandro Lanzone Adriana Honorato de Medeiros Ana Maria Cabral Fernandes da Silva Aparecida de Lourdes Marinho Aparecida de Medeiros Corsini Aparecida dos Santos Elisângela Aparecida Cerino da Silva Ines Pires de Araújo Neide de Lima Parisoto Terezinha Manzalli
QPM QPM-PDE/13 QPM-PDE/09 QPM-PDE/13 QPM QPM QPM QPM QPM-PDE/09 QFEB QFEB QFEB QFEB QPPE QPPE READ QFEB QFEB QFEB QPPE QFEB READ QFEB QFEB QFEB
Quadro 3. Corpo Administrativo – Pedagógico
57
9.5.2 Corpo Docente
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal mantém em seu quadro
de professores os profissionais abaixo relacionados:
Nº Ordem
Nome do Professor Vínculo Nível máximo de Escolaridade 01 Alice Maria Martins Rockenbach QPM PDE/10-Especialização
02 Ana Rosa Guidi QPM Especialização
03 Carlos Eduardo Strada PSS Especialização
04 Cleonice Valezze Espagolla QPM Especialização
05 Cleyson Mendes Soares QPM Especialização
06 Elisângela Trovão PSS Especialização
07 Ester Amaro Costa de Souza QPM Especialização
08 Fátima Regina Negrão QPM PDE/12 - Especialização
09 Fernanda de Godoy Ferreira QPM Especialização
10 Fulton Carlos Teixeira Ribeiro QPM PDE/10-Especialização
11 Glauco Antonio Prezoto PSS Graduação - Professor TILs 12 Inês Rodrigues QPM Especialização
13 Jacqueline Cristina dos Santos QPM Especialização
14 José Henrique Garcia QPM Especialização
15 José Roberto de Oliveira QPM Especialização
16 Keila Aparecida Ferreira Vasconcelos
QPM Especialização
17 Mara Cristina Campos Tomé QPM PDE/10-Especialização
18 Márcia Raimundo de Miranda Pires QPM Especialização
19 Maria Cícera da Silva Benedito QPM PDE/10-Especialização
20 Maria Regina Luciano Rodrigues Pinto
QPM PDE/10-specialização
21 Marlene Aparecida de Souza Altizani
QPM PDE/09-Especialização
22 Mary Cristiane Geroldi QPM Especialização
23 Mauro Ferreira da Silva QPM Especialização
24 Neila Martelli Toledo de Campos QPM PDE/12-Especialização
25 Pollyana Maria Delgado Balla QPM Especialização
26 Priscilla Pascoal Brumm QPM Especialização
27 Regiane Cássia Piccioni Xavier QPM Especialização
28 Regiane Elizabeth Perez QPM PDE/10
29 Reginaldo dos Santos Simões QPM Especialização
30 Ricardo Rocha PSS Especialização
31 Rosangela Aparecida Palomares QPM PDE/14-Especialização
32 Roseli Bueno da Silva QPM PDE/08-Especialização
33 Rosiane Giraldeli Fabian QPM PDE/07-Mestrado
34 Roziani Aparecida da Silva Sarmanho
QPM Especialização
35 Samuel Grande QPM Especialização
36 Sueli Gonçalves QPM PDE/09 - Especialização
37 Vanda Lucia de Souza Silva PSS Especialização
38 Vera Lúcia da Silva Pinto Lima QPM PDE/09-Especialização
39 Verônica Euclides Barbosa Sbalqueiro
QPM Especialização
Quadro 4. Corpo Docente
9.5.2.1 Quadro de Professores
58
Com a implantação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, programa
diferenciado ofertado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná - SEED no ano de
2007, mudanças de diferentes ordens ocorreram na rotina escolar, bem como no perfil do
quadro de professores.
Entre 2010/2012, percebeu-se uma realidade atípica na instituição, em virtude do
número significativo de professores efetivos que, diante de seu nível na carreira profissional,
tiveram uma nova oportunidade de crescimento pessoal e profissional com inserção no PDE,
onde o professor que atinge a pontuação para dele participar, tem afastamento de 100% das
atividades escolares por um período de um ano, para dedicação exclusiva aos estudos e, no
segundo ano, uma liberação parcial de 25% de sua carga horária para o desenvolvimento do
GTR – Grupo de Trabalho em Rede, elaboração do Artigo Científico e conclusão das
atividades, possibilitando novo acesso ao Plano de Carreira.
O quadro atual de professores é composto por trinta e nove professores (39),
possuindo a maioria cursos de Especialização. Desse total, quatorze professores (14) já
concluíram o PDE e dois (02) encontram-se em fase de conclusão do Programa. Há, ainda,
um professor com conclusão de Mestrado. A maioria do quadro docente é formada pelo sexo
feminino (74,4%), contra (25,6) do sexo masculino.
A Formação Continuada dos profissionais da educação, como proposta do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE Nacional e da Secretaria de Estado de Educação –
SEED, vem proporcionando reflexos positivos no nível de escolaridade dos professores
dessa instituição de ensino e, consequentemente, melhoria no efetivo trabalho em sala de
aula e na qualidade da educação.
Os professores participam também anualmente da Semana Pedagógica ofertada nos
meses de fevereiro e julho, da Formação em Ação, que acontece nos dois semestres, sendo
um dia em cada semestre e, ainda, de cursos ofertados nas diferentes disciplinas. Foi
incluído a partir desse ano mais 01 (um) dia para a Formação Disciplinar.
A profissão religiosa dos professores reflete a pluralidade de nossa sociedade e exige
a proposição de ações que vislumbrem o respeito à diversidade e à tolerância nas relações
interpessoais.
Na instituição de ensino há vinte e quatro (24) profissionais entre as diversas funções:
direção, direção auxiliar, pedagogos, coordenação de curso, coordenação de estágio,
assessoria pedagógica (biblioteca), secretaria, equipe técnico-administrativa e agentes de
apoio (serviços gerais). Composição formada por 100% do sexo feminino. Desse total, três
(03) profissionais concluíram o Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE e um (01)
encontra-se em fase de conclusão.
O corpo administrativo-pedagógico encontra-se também inserido nos programas de
59
Formação Continuada propostos pela SEED e já participou de diversas ações: grupos de
estudo aos sábados, Itinerante; Seminários em Faxinal do Céu e Londrina, Semana
Pedagógica, Formação em Ação, além de cursos direcionados ao cargo específico.
A profissão religiosa dos funcionários, assim como a dos professores, reflete o cenário
plural de nossa sociedade.
9.5.2.2 Condições de trabalho e plano de carreira
Organizado pela Secretaria de Estado da Educação.
9.5.3 Turmas De Ensino Médio
1º anos Matutino/noturno 175
2º anos Matutino/noturno 135
3º anos Matutino/noturno 175
9.5.4 Turmas De Formação De Docentes
1º ano Matutino 30
2º ano Matutino/noturno 27
3º ano Matutino 12
4º ano Matutino 16
10 - MARCO CONCEITUAL
“A passagem para um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um processo que vai
crescendo, se construindo e se legitimando”. Behrens
As contradições são inerentes ao processo de organização social em quaisquer
épocas, no entanto, a dialética nem sempre subsidiou a tomada de decisões em todas as
sociedades; isso porque, a aceitação do status quo em algumas, com liderança
centralizadora, por vezes tirana, foi assumida passivamente como uma atitude política.
A educação, tomada aqui em sentido restrito, a escolar propriamente dita, está sujeita
as condicionantes de ordem sociopolítica, entre outros, que implicam em diferentes
60
concepções de homem e de sociedade e, em razão disso, diferentes pressupostos sobre o
papel da escola e da aprendizagem, entre outros. Vista desta forma, ora assume postura
emancipadora, ora atua apenas como aparelho ideológico do estado podendo, em algumas
vezes, ser repressora defendendo o interesse da classe dominante.
Assim, o modo como os profissionais da educação realizam o seu trabalho está
diretamente ligado aos pressupostos teóricos, que explícita ou implicitamente, embasam a
prática, e consequentemente, explicam sua práxis.
Sistematicamente, as tendências educacionais podem servir de parâmetro entre a
prática dos profissionais da educação e o referencial teórico construído nas últimas décadas.
Em linhas gerais, Libâneo (1990), usando como critério a posição que adotam em relação aos
condicionantes sociopolíticos da escola, classificou as tendências pedagógicas liberais e
progressistas, a saber:
Tabela 1 Tendências Pedagógicas
Pedagogia Liberal Pedagogia Progressista
Tradicional Libertadora
Renovada progressivista Libertária
Renovada não-diretiva Crítico-social dos conteúdos
Tecnicista
A doutrina liberal defende a liberdade e os interesses individuais e por isso
estabeleceu uma forma de organização social alicerçada na propriedade privada dos meios
de produção, ou seja, suscita uma sociedade de classes. A pedagogia liberal é, portanto, uma
manifestação dessa concepção de sociedade. Nos últimos cinquenta anos, a educação
brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais, ora na forma conservadora, ora na
forma renovada e, tais tendências manifestam-se nas práticas escolares e no ideário
pedagógico de muitos professores, ainda que não se deem conta dessa influência, lembra
Libâneo (1990), isso porque a escola nessa perspectiva tem a função de preparar indivíduos
para o desempenho de papéis sociais de acordo com aptidões individuais.
Historicamente, a pedagogia liberal evoluiu para a pedagogia renovada, denominada
Escola Nova, no entanto ambas conviveram e convivem na prática escolar. Os conteúdos, os
procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o
cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. Predomina, neste contexto, a
palavra do professor, regras impostas pelas hierarquias e a supervalorização do intelectual. O
aluno é educado para atingir sua realização pelo próprio esforço e assumir os seus fracassos
como resultado de esforço insuficiente.
Ainda segundo Libâneo (1990, p.34)
61
a tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista, ou, pragmática, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-
americano Carl Rogers. [...] A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de "recursos humanos" (mão-de-obra para indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação.
Saviani (1981, p. 65) apropriadamente descreveu as confusões que se emaranhavam
nos professores da época (e que ainda emaranham). Segundo ele:
os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. [...] Mas o drama do professor não termina, aí. A essa contradição se acrescenta outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase, nos meios (tecnicismo).[...] Aí o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista a realidade é tradicional;[...] rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor (SAVIANI, 1981).
Há unanimidade na constatação de que as tendências não aparecem em sua forma
pura nem conseguem descrever todas as nuances da prática escolar; no entanto, servem de
parâmetro de análise e avaliação da prática do professor. Emprestando as palavras de
Libâneo (1994, p.33) temos que
a pedagogia progressista manifesta-se em três tendências: a libertadora,
mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto cor as realidades sociais.As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritaríssimo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular „não formal‟. A tendência da pedagogia crítico social de conteúdos propõe uma síntese de superação das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
62
Conforme Libâneo (1994), a tendência progressista crítico-social dos conteúdos,
diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza
no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire
uma visão mais clara e unificadora.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 foi dada à escola maior autonomia na
construção de sua Proposta Pedagógica Curricular e ênfase à atualização constante do
professor que, através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus
pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos
teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
No Estado do Paraná, a aprovação da versão final das Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educação Básica (DCOs), a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais –
DCNs mobilizou o professorado paranaense no estudo do referencial teórico que as
subsidiam. Dessa forma, as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon são potencializadas. Os
pontos de convergência entre eles os qualificaram como interacionistas, porque concebem o
conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. O
conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como
diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos (ARANHA,1998).
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal em atendimento às
orientações da SEED, durante as semanas pedagógicas, grupos de estudos e outras
situações de formação continuada pode aprofundar discussões acerca do referencial teórico
sugerido por ela. Dessa forma, esta instituição, depois de muito refletir sobre as tendências
educacionais, pautará suas ações na Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos
fundamentando-se nos referenciais teóricos de Dermeval Saviani, na didática de João Luiz
Gasparin (vale lembrar que estes referenciais assentam-se na filosofia de Karl Marx e
Gramsci) e na psicologia de Vygotsky.
10.1 A Pedagogia Progressista: breves considerações
A pedagogia crítico-social dos conteúdos, surgida no final dos anos 70, adentrando a
década de 80, foi uma reação à pedagogia libertadora que, na ótica de alguns educadores,
63
dava pouca relevância ao “saber elaborado” historicamente acumulado e que constitui parte
do acervo cultural da humanidade (MERCADO, 1996).
Na ótica do autor:
a „pedagogia crítico-social dos conteúdos‟ assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe (MERCADO, 1996, p. 4).
Dessa forma, a escola assume o papel de socializadora dos conhecimentos e saberes
universais que, na verdade, são produzidos pelo grupo dominante. Para Saviani (2003, p.91):
Esta é a base da ideia da socialização do saber que a gente tem formulado em termos pedagógicos. Aqui é preciso desfazer uma confusão. Elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica em expressar de forma elaborada osaber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a escola não permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada a serviço do grupo dominante.
A atuação da escola, na fala de Libâneo (1985, p.39), consiste “na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade”.
Os conteúdos, neste enfoque, são os acervos culturais universais, incorporados pela
humanidade, relidos e reavaliados frente às realidades sociais. Os conteúdos, dessa forma,
não são só ensinados, mas incorporados, de maneira indissociável ao seu significado
humano e social. Com isso, passa-se da experiência imediata e desorganizada ao saber
sistematizado.
A aplicação desses princípios teóricos responde aos três grandes passos do método
dialético de construção do conhecimento: prática-teoria-prática. Saviani elaborou o significado
de práxis, entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria e a prática a partir
de uma reflexão científica. A prática, para desenvolver-se e produzir suas consequências,
necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. É a prática ao mesmo tempo, fundamento,
critério de verdade e finalidade da teoria. É, portanto, da prática que se origina a teoria. Para
que esse processo de aprendizagem se efetive, é preciso percorrer o seguinte caminho
metodológico, sistematizado por João Luiz Gasparin, a partir do construto de Dermeval
Saviani.
64
Artigo científico de Alves (2005), que toma por base a obra de Gasparin, sintetiza com
precisão os passos propostos inicialmente por Saviani (2003):
10.1.1Prática social inicial
Saviani evidencia que a prática social é comum a educadores e educandos. Consiste
no primeiro contato que o educando mantém com o conteúdo trabalhado pelo educador.
Sendo a visão do educando, uma visão de senso comum, empírica, geral, uma visão um
tanto confusa, ou seja, sincrética, em que tudo, de certa forma, aparece como natural. Nesta
fase, deve, então, o educador posicionar-se em relação à mesma realidade de maneira mais
clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética, a fim de conduzir o processo
pedagógico com maior segurança e realizar o planejamento de suas atividades
antecipadamente. Ao dialogar com os educandos sobre o tema a ser estudado mostrará a
eles o quanto já conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a temática desenvolvida está
presente na prática social, ou seja, em seu dia-a-dia.
10.1.2 Problematização
O segundo passo constitui o elo entre a prática e a instrumentalização. "Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar" (SAVIANI, 1999, p. 80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, fundamental
para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente. Deve-se enfatizar
os principais problemas relacionados ao tema/conteúdo proposto, pois as questões
fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo educador e alunos precisam
reelaborados, ou resolvidas, não pela educação ou na escola, mas no âmbito da sociedade
como um todo.
A problematização é, ou deveria ser o fio condutor de todas as atividades que os
educandos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.
10.1.3Instrumentalização
A instrumentalização, segundo Saviani (1991, p. 103) consiste na apreensão "dos
instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados
na prática social [...] trata-se da apropriação das ferramentas culturais necessárias para se
libertar das condições de exploração em que vivem". É o momento do método que passa da
65
síncrese à síntese a visão do educando sobre o conteúdo presente em sua vida social.
A tarefa do educador e dos educandos, nesta fase, desenvolve-se através de ações
didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas
dimensões científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações mentais de
analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir,
generalizar, discutir explicar, entre outras. Na instrumentalização, educando e educador
efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato
chegando, assim, ao concreto, ao realizável.
10.1.4Catarse
Esta é a fase em que o educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade
social do conteúdo que foi trabalhado, chega-se à síntese, que é o momento em que ele
estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que o conduziram à
construção do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p. 80-81), "o momento catártico pode
ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza,
pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à
síntese".
10.1.5 Pratica social final
Conforme Saviani (1999, p. 82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não
o seja. É a mesma enquanto se constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o
modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação
pedagógica". Educadores e educandos se modificaram intelectualmente e qualitativamente
em relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um
estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e
compreensão.
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto às ações intelectuais quanto aos
trabalhos manuais físicos. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do
educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e
de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo
que é trabalhado na educação e pelo educando, através do processo pedagógico, retorna
agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um
instrumento a mais na transformação da realidade.
66
Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal, aparecem como se fossem
independentes e estanques, mas na realidade prática eles constituem um todo indissociável e
dinâmico, em que cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e final é o
conteúdo reelaborado pelo processo educativo. A problematização, a instrumentalização e a
catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.
Em síntese, segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica
diz respeito ao nível de desenvolvimento real do educando - prática social inicial; o segundo
constitui o elo entre a prática social e a instrumentalização - é a problematização; o terceiro
relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem - instrumentalização; o
quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social - catarse; e o
quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do educando - prática social final. Sendo
que os três passos intermediários compõem a zona de desenvolvimento imediato ou proximal
do educando (Vygotsky, 1991).
10.2 UMA RETOMADA NECESSÁRIA: O CONSTRUTO DE VYGOTSKY
“Uma palavra que não representa uma ideia é uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.” Vygotsky
A psicologia sócio histórica tem como base a teoria de Vygotsky e concebe o
desenvolvimento humano a partir das relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer
da vida. Nesse referencial, o processo de ensino-aprendizagem também se constitui dentro
de interações nos diversos contextos sociais.
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem
de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento
histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de
estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São isso
sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que
o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se
desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua
forma de pensar. Nesse processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança, e por extensão o aluno, vai aprender a pensar,
uma vez que formas avançadas de pensamento são produzidas através de palavras. Para
Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para
que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma
expressão do conhecimento adquirido. Existe uma inter-relação fundamental entre
67
pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Dessa forma, a linguagem
tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de
desenvolvimento proximal". A zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre
a capacidade do aprendente a resolver problemas por si mesmo e a capacidade de resolvê-
los com ajuda de alguém. A zona de desenvolvimento próximo abrange todas as funções e
atividades que o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Essa
pessoa que intervém para orientá-lo pode ser tanto um adulto (pais, professor, responsável,
instrutor) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as
áreas educacionais. Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de
natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro
da intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978).
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele
desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas
quando o aprendente interage em seu ambiente de convívio. Frente ao exposto, esse
processo pode ser metaforicamente descrito em forma de espiral.
Ilustração - Metáfora descritiva da teoria de Vygotsky
Jimenez (1989) utiliza esta mesma metáfora para mostrar como este processo
também ocorre na produção, assimilação e perpetuação da cultura. Segundo ele, a partir dos
anos 70 constata-se a necessidade de se valorizar a cultura, passando esta de simples
saber enciclopédico para reconhecer que no povo existem saberes que dialogam com o
saber culto, num processo que se chama de espiralidade cultural, ou seja:
[...]aquela que pretende mostrar como as culturas não ocorrem em estado
puro: mas em seus processos de constituição e desenvolvimento, encontram-se com outras culturas populares, cultas ou de massa e vão assumindo características dessa última, integrando-as em seus elementos
68
mais primitivos, mas fornecendo-nos um sujeito do qual a característica fundamental é a mestiçagem e, precisamente, o traço vai se criando, a partir de seu eixo cultural básico, fornecido este por sua origem sócio histórico de classe (JIMENEZ,1989, p.211).
O pensamento do educador Saviani – teórico da pedagogia histórico-crítica – aponta a
dialética como pressuposto desta, posicionando a filosofia que fundamenta a referida
tendência, qual seja, o materialismo histórico-dialético.
Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão „Pedagogia Histórico-Crítica‟ é o empenho em compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógica se firma, fundamentalmente, a partir de 1979 (SAVIANI, 2008, p.102).
MATERIALISMO HISTÓRICO E LÓGICA DIALÉTICA
“O trabalho educativo é o ato de produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”(Saviani)
A humanidade, produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, diz
respeito ao conjunto de instrumentos com os quais os homens se relacionam com a natureza
e com os outros homens para promover a sobrevivência. A forma histórica de produzir a
humanidade chama-se trabalho; portanto, a centralidade do trabalho nas relações sociais diz
respeito também à educação segundo o que preconizam os referenciais de Karl Marx e
Antônio Gramsci, como aqui já foi exposto.
Para que a educação seja um instrumento do processo de humanização, o trabalho,
categoria central de análise da materialidade histórica dos homens, enquanto a forma mais
simples, mais objetiva, que eles desenvolveram para se organizarem em sociedade, deve ser
tomado como princípio educativo. Saviani (1991, p.56) afirma:
num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação [...]. Num segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher em vista da participação direta dos membros da sociedadeno trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 2008, p. 56).
Em síntese, o trabalho, como princípio educativo, traz para a educação a tarefa de
educar pelo trabalho e não para o trabalho, isto é, para o trabalho amplo, filosófico, trabalho
69
que se expressa na práxis, ou seja, pela articulação da dimensão prática com a dimensão
teórica, de forma refletida, pensada.
Saviani (1991), discutindo a necessidade de o educador brasileiro passar do senso
comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa, aponta o
método materialista histórico dialético como instrumento desta prática e explica, para isto, a
superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da
educação), por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a
etapa da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade
educacional plenamente compreendida). Saviani escreve:
Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção doconcreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é oprocesso de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata).Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera porinclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formaljá não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concretonão se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outrolugar ou „detour‟ de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado lógica formal ganhaum significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógicadialética. A construção do pensamento se daria, pois da seguinte forma: parte-se doempírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. ( SAVIANI, 2008, p.11).
As discussões travadas no interior de nossa escola apontaram para a dificuldade de
professores das áreas de exatas trabalharem os conteúdos de suas disciplinas nesta
perspectiva, pois estão fundamentados, aos olhos da maioria, em bases conceituais
abstratas. Nesse sentido, discussões foram travadas visando a buscar outros referenciais que
tornem mais concretos os conteúdos das ciências exatas, com ênfase à adoção de uma
postura metodológica que valorize a interdisciplinaridade, a contextualização e a
problematização na perspectiva do materialismo histórico.
70
10.3 INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO MATERIALISMO HISTÓRICO.
O Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal em ampla discussão
nas semanas pedagógicas inferiu que no ambiente de sala de aula, o professor, como bem
colocam Amaral e Oliveira (2003), além de lidar com uma avalanche de informação, convive
com alunos de diferentes origens culturais. Sendo assim, há inúmeros detalhes, negociações,
trocas e interações “harmoniosas” que precisam ocorrer para tornar a aprendizagem mais
eficiente.
Nessa ótica, a interdisciplinaridade é um desafio ao atual ensino médio, isso porque os
professores foram formados de maneira segmentada, compartimentalizada, percebendo
pouca ou nenhuma relação entre as disciplinas. Necessário se faz, dessa forma, revisão de
alguns conceitos já cristalizados, romper com alguns paradigmas e tomar a
interdisciplinaridade como postura metodológica educativa.
Fazenda (2007, p.3) sustenta que
no limiar do século XXI e no contexto da internacionalização caracterizada por uma intensa troca entre os homens, a interdisciplinaridade assume um papel de grande importância. Além do desenvolvimento de novos saberes, ainterdisciplinaridade na educação favorece novas formas de aproximação da realidade social e novas leituras das dimensões socioculturais das comunidades humanas.
Para garantir um desenvolvimento adequado de práticas interdisciplinares, torna-se
importante estabelecer diferenças básicas entre esta e a contextualização.
Zacharias (2007) esclarece que o entrecruzamento dos conteúdos, independente das
áreas do conhecimento, constitui a mola propulsora da interdisciplinaridade,
concomitantemente ao inter-relacionamento entre os conteúdos da disciplina. Ao passo que
os conteúdos impregnados da(s) realidade(s) do aluno demarcam o significado pedagógico
da contextualização. A contextualização, dessa forma, imprime significados e relevância aos
conteúdos escolares. À interdisciplinaridade caberá a explicitação dos conteúdos
contextualizados.
A contextualização aponta para a necessidade de se trabalhar os conteúdos,
ultrapassando a realidade do aluno, pois, do contrário, incorre no risco de proporcionar um
esvaziamento dos conteúdos. É necessário transpor o contexto do aluno, enfocando
situações históricas, sociais, culturais, éticas que se imbricam na produção do conhecimento
e uma prática social refletida, diz Zacharias (2007).
Ao lado da interdisciplinaridade e contextualização, a problematização deve ser
considerada, como nos lembra Pozo (1998, p.9)
um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é a solução de problemas[...] A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço
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para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização de conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a resolver problemas supõe dotá-los da capacidade de aprender a aprender, no sentido de habituá-los a encontrar por si mesmos as respostas às perguntas que os inquietam ou que precisam responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.
Assim, apresentamos a seguir, as bases filosóficas da tendência progressista "crítico-
social dos conteúdos" sob a qual esta instituição assenta suas ações, considerando também
as contribuições de Vygotsky.
10.3.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, é concebida como
“produção do saber”, pois o homem ao longo da história, tornou-se capaz de elaborar ideias,
assimilar comportamentos e atitudes com base nos conceitos que formulou na relação com o
seu meio. O ensino, tomado como parte da ação educativa, é visto como processo, no qual o
professor é o produtor do saber e o aluno consumidor. Ou ainda, o professor, detentor de
competência técnica, é o responsável pela transmissão e socialização do saber escolar,
cabendo ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o saber espontâneo, de caráter
empírico.
A educação em sentido restrito, a escolarizada propriamente dita, deverá enfatizar o
currículo escolar, a escrita e o conhecimento científico, e a escola será a mediadora entre o
saber popular e o saber erudito, vislumbrando a sua superação. Segundo Saviani “pela
mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da
cultura popular à cultura erudita” (SAVIANI, 1991, p. 29). O saber popular seria o ponto de
partida e o saber científico o ponto de chegada. A igualdade para Saviani estaria no acesso
ao saber sistematizado, portanto, pelo ponto de chegada.
Neste sentido, Saviani afirma que professor e aluno são agentes sociais na medida em
que são parceiros na solidificação de uma sociedade menos desigual pelo direito de
aquisição/reconstrução do conhecimento historicamente construído.
10.3.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM
Em Freire (2002) reitera-se a importância e a necessidade de se entender a existência
humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os homens
como verdadeiros sujeitos históricos. Os atributos dados aos homens não podem, assim,
sobrepujar o dado mais importante da existência humana: a sua presença no mundo como
sujeito.
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Em Vygotsky (1988)1 toma-se como referência, no desvelamento do homem histórico,
o ambiente cultural onde ele nasce e se desenvolve. Na abordagem vygotskyana, o processo
de construção do conhecimento ocorre através da interação do sujeito historicamente situado
com o ambiente sociocultural onde vive. A educação deve, nessa perspectiva, tomar como
referência toda a experiência de vida própria do sujeito.
Nesse sentido, o Colégio Cyríaco Russo, a partir do construto destes dois autores,
concebe o aluno como sujeito socialmente inserido num meio historicamente construído. O
meio social do aluno é visto como veiculador da cultura, constitui-se também em fonte de
conhecimento. Nesse sentido, respeitar-se-á o aluno enquanto ser histórico e o seu meio
como gerador da cultura, sem, no entanto, perder de vista a superação dos saberes do senso
comum vislumbrando a aquisição dos saberes científicos historicamente construídos.
10.3.3 CONCEPÇÃO DE MUNDO
A contradição é a essência da dialética. Esta instituição ao buscar a concepção de
mundo que pautasse suas expectativas, considerou aquela que traduzisse a dimensão
dialética. Para tanto, considera os seguintes princípios, ou leis da Dialética conforme quadro
a seguir:
1º Princípio
Tudo se relaciona: princípio da totalidade
2º Princípio
Tudo se transforma: princípio do movimento
3º Princípio
Mudança qualitativa:
princípio da não repetição
4º Princípio
Unidade e luta dos contrários: princípio da
contradição
A natureza se apresenta como um todo onde objetos e fenômenos são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. Essa compreensão da totalidade significa não só que as partes se encontram em conexão entre si e com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si
A natureza e a sociedade não são realidades acabadas, mas em contínua transformação, jamais estabelecidos definitivamente.
A mudança das coisas não se realiza num processo de eterna repetição. Esta mudança qualitativa dá-se pelo acúmulo de elementos quantitativos que num determinado momento produzem o qualitativamente novo.
A transformação das coisas só é possível porque no seu interior coexistem forças opostas tendendo simultaneamente à unidade e à oposição. A contradição é a essência da dialética.
1VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
73
mesmo na interação das partes.
Princípios da Dialética
10.3.4 CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA E SOCIEDADE
Conceituar história, cultura e sociedade a partir do entendimento do conceito de
Materialismo Histórico foi uma necessidade apontada no coletivo da escola em razão do que
prescreve a SEED. O Materialismo diz respeito à teoria que atribui à realidade material o
sentido e explicação da realidade; concebe a realidade explicada e entendida a partir de uma
relação dinâmica e contraditória de vários processos que dão origem a novas realidades.
Segundo os princípios do Materialismo Histórico a maneira ou modo como uma sociedade
realiza a produção da vida material (bens culturais e serviços) interfere e define o processo
social, a política, a produção intelectual em geral. As manifestações do pensamento humano
surgem a partir da estrutura econômica da sociedade.
De acordo com Russ (1994, p.522)
As relações sociais e culturais se autodefinem e são influenciadas pelo
modelo econômico. Os fenômenos econômicos explicam todos os outros aspectos da sociedade. A estrutura econômica definida nas relações de produção e forças de produção forma a infraestrutura de uma sociedade, e sobre esta se organiza a superestrutura, ou seja, todo o arcabouço de explicações, ideias, definições, conceituações, organismos e instituições. A superestrutura representa, justifica, reproduz e promove a estrutura econômica ou infraestrutura. As maneiras de pensar se explicam pelas relações econômicas e sociais .
A escola é, potencialmente, uma superestrutura que pode estar a serviço de
estruturas injustas ou a serviço da contestação destas estruturas. É opção política que pode
legitimar mecanismos de coerção social ou rompimento com os mesmos.
As mudanças sociais são fruto de uma permanente luta de contrários, mas podem ser
aceleradas com atuação consciente dos homens, através de uma vinculação comprometida
do pensamento à prática social para desvelar as contradições da realidade (SEVERINO,
1994).
Com base nos princípios do Materialismo Histórico, esta instituição buscará, em todas
as disciplinas, intermediar a análise das mudanças sociais acima mencionadas abrindo o
horizonte de expectativas dos alunos para que nelas possam interferir quando possível.
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10.3.5 CONCEPÇÃO DE GESTÃO
No epicentro da gestão escolar, norteada pelos princípios democráticos, está a busca
incessante pela melhoria da qualidade de ensino. Todos os esforços do coletivo da escola
devem primar pela valorização do trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação
gerindo mecanismos que efetivem esta qualidade. No entanto, ela precisa ser balizada pelos
princípios da democracia, da igualdade, da universalidade e da laicidade.
Para que este objetivo-mor seja alcançado é de fundamental importância a
compreensão dos limites e possibilidades da ação diretiva e o conhecimento de novas
práticas e experiências, novas tecnologias e novos métodos da gestão da escola pública
como resposta a uma concepção democrática e dialógica.
Segundo Canário (1996, p.33)
O acesso a novas experiências e aos resultados a que a investigação vem chegando, devem corresponder a um recurso fundamental das escolas quando se pretende promover a substituição de práticas de organização e gestão baseadas fundamentalmente na reprodução de hábitos adquiridos, por uma prática refletida, geradora de soluções inovadoras.
A partir da década de 80, a prática reflexiva tem sido incentivada como meio eficaz de
rever conceitos e práticas, antever fenômenos e situações que requeiram a tomada de
decisões já previstas em lei, isso porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
prescreve como função dos sistemas de ensino a regulamentação da gestão democrática nos
termos do artigo 3º, inciso VIII: “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino” e complementa no artigo 14: “os sistemas de ensino
definirão normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades [...]” ( LDB, 1996).
Esta instituição, após analisar as suas peculiaridades, definiu como prática na
perspectiva de gestão democrática o pré-conselho, o conselho de classe com a participação
de alunos, o pós-conselho, a fomentação da atuação de professores tutores e líderes de
turma, a realização de reuniões periódicas com a Equipe Pedagógica, Agentes Educacionais,
APMF, Conselho Escolar e a manutenção de uma urna no pátio onde os estudantes podem
apresentar suas denúncias, críticas, sugestões e elogios.
Outra prática que merece destaque está para a tomada de decisões importantes que
interferirão na rotina do processo educativo. Sempre que estas decisões se fazem
necessárias, todo o coletivo é acionado e, enquanto a totalidade não é consultada, a decisão
é postergada.
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10.3.6 CONCEPÇÃO DE TRABALHO
Estudos recentes, final do século XX e início do século XXI, têm apontado o conceito
de trabalho na vertente marxista. Segundo Luckacs (1981, p.12):
o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana, isto é, uma dimensão ontológica fundamental, pois, por meio dele, o homem cria, livre e conscientemente, a realidade, bem como o permite dar um salto da mera existência orgânica à sociabilidade.
O homem possui a capacidade potencial de realizar-se como ser livre e universal, ao
efetivar-se, no curso da História, ao mesmo tempo em que dá rumos à sua existência. Isso
quer dizer que o homem está em um constante processo de autoconstrução possibilitada por
sua atividade essencial, o trabalho.
Nesta perspectiva, esta instituição reitera o pensamento de Marx (2004, p.80) quando
afirma que:
é por meio dessa atividade vital, que o homem objetiva o seu espírito no mundo e materializa em objetos suas inquietações, ideias e sentimentos, resultando daí os bens materiais necessários à existência, bem como toda a riqueza social, descrita como a objetivação do trabalho .
O trabalho modifica o meio que o circunda e, ao modificá-lo, cria uma nova realidade,
da qual os demais homens usufruem, engendrando assim um feixe de relações sociais. É
nessa estreita relação com a natureza e os demais homens, mediada pelo trabalho, que o ser
humano constrói sociedades, reconfigura a história e, simultaneamente, molda a sua
essência.
O trabalho humano, em sua essência, difere-se substancialmente da atividade
produtiva dos demais seres vivos porque ele envolve consciência, vontade e um
comportamento próprio de seu gênero; ao trabalhar, o homem não realiza uma mera
atividade animal, instintiva, para satisfazer suas necessidades imediatas. O homem, tomado
de racionalidade que lhe é peculiar, pensa, planeja e imprime sentido a tudo o que faz. É
essa capacidade que diferencia a atividade produtiva humana da mera atividade animal.
Enquanto este produz sob o domínio da carência física, o homem produz universalmente,
embora seja com base na sua condição objetiva que produza.
Nesse sentido, o simples ato de estudar sintetiza os princípios da produção vistos
nesta ótica. Essa produção da vida por meio do trabalho não deve ser compreendida como
uma mera reprodução da existência física dos homens. Ela é, antes, um determinado modo
de vida dos indivíduos, o ato de exteriorização de sua vida, ou seja, a vida dos homens em
cada época histórica coincide com a sua produção; os homens são aquilo que eles fazem de
si mesmos pelo trabalho.
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10.3.7 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
O conceito de escola pode ser definido pela sua tarefa primordial, qual seja a difusão
do conhecimento científico historicamente construído. Estes conhecimentos integram-se na
rotina da escola, no entanto são indissociáveis das realidades sociais. Cumpre ainda à escola
contribuir para eliminar a seletividade imposta pela sociedade e torná-la democrática. Se a
escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade.
Na perspectiva histórico-crítica dos conteúdos, Saviani (2003, p.59) lembra que:
a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos átimos. Entendida nesse sentido, a educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada (sintética).
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do estudante para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
10.3.8 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
A concepção de cidadania só pode ser compreendida a partir do conceito de
democracia, pois há entre estas duas realidades uma estreita afinidade, pois perpassam
pelas duas exigências básicas de vida em sociedade: o conhecimento dos direitos e
cumprimento dos deveres que legitimam o equilíbrio necessário entre os interesses
individuais e o interesse público. Desta forma, ao longo da história a cidadania vem se
afirmando e se consolidando com a conquista de direitos, quais sejam os direitos políticos, os
econômicos e sociais.
Tomamos aqui democracia como “regime que assegura a igualdade, a participação
coletiva de todos na apropriação dos bens coletivamente criados” (COUTINHO, 2000, p.???),
pois esta instituição entende que a desigualdade que permeia as relações nem sempre
assegura os direitos do cidadão, buscará articular mecanismos que minimizem as evidências
das diferenças, pelo respeito e tolerância. Para tanto, nas discussões das semanas
pedagógicas definiu-se que o Projeto Gentileza gera Gentileza pode intermediar a formação
de conceitos para efetivação da cidadania.
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10.3.9 CONCEPÇÃO DE CULTURA E CURRÍCULO
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, 1987, 26)
Existe uma relação de inegável interdependência entre cultura, currículo,
conhecimento e conteúdos de ensino. Ao estabelecermos a estreita relação que percebemos
entre cultura e currículo, relação esta já anunciada por Grundy (1987 apud SACRISTÁN,
2000, p.14) recorremos ao dicionário Aurélio (s.d) destacando apenas as definições que
julgamos pertinentes:
Cultura. [Do lat. cultura]. S.f. [...] 3. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade; civilização: a cultura ocidental; a cultura dos esquimós. 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nação, etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses valores; civilização, progresso: A Grécia do séc. V a. C atingiu o mais alto grau de cultura de sua época. 5. Atividade e desenvolvimento intelectuais; saber, ilustração, instrução: Ministério da Educação e Cultura; a cultura do espírito. 6. Apuro, esmero, elegância [...] (p.409).
A abrangência significativa de cultura contrapõe-se à restrição significativa do termo
currículo. O mesmo dicionário assim o define: “Currículo. [Do lat.curriculu]. S.m. 1. Ato de
correr. 2. Atalho, corte. 3. Bras. Parte de um curso literário. 4. Bras. As matérias constantes
de um curso”. (p.412).
No viés que buscaremos assentar nossas reflexões destacamos a análise apresentada
por Saveli (2001) para o vocábulo cultura para estabelecermos as aproximações com o
currículo. Segundo a autora, todas as definições imputadas pela metalinguagem são
pertinentes e apoiam-se em dois polos básicos: um de caráter individual e outro de caráter
coletivo. A cultura assim, ao mesmo tempo, assenta-se numa acepção puramente descritiva
e objetiva desenvolvida pelas ciências sociais contemporâneas, podendo ser considerada
como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma
comunidade ou de um grupo; e, numa acepção individual, a cultura desarticula-se na relação
dos indivíduos entre si e percebe-se num contexto unilateral, ou seja, refere-se à cultura do
espírito no qual o indivíduo se banha de uma tradição cultural que ele herda e do qual os
outros, seus contemporâneos, são os herdeiros e as testemunhas (SAVELI, 2001, p.7-8).
Tomando os conceitos anteriormente apresentados como complementares e, não
contraditórios, também é o posicionamento adotado por Forquin (1993) ao afirmar que certos
aspectos da cultura que são reconhecidos como podendo ou devendo dar lugar a uma
transmissão deliberada, e mais ou menos institucionalizada, enquanto outros constituem
objetos de aprendizagens informais e outros tantos, enfim, que não sobrevivem ao
78
envelhecimento de gerações, não conseguem deixar marcas no tempo. Desse modo “falar de
transmissão cultural supõe, então, sempre, em qualquer nível, a ideia de uma permanência
(pelo menos seletiva), e a ideia de um valor, ou de uma excelência.” (FORQUIN, 1993, p.11).
Assim sendo, o autor define cultura como
um patrimônio de conhecimentos e de competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo (FORQUIN, 1993, p. 12).
Partindo dessa polarização conceitual de cultura, concordamos com Forquin (1993,
p.15) ao ponderar que a cultura simultaneamente
pode ser compreendida como herança coletiva, patrimônio cultural e espiritual trazendo em seu bojo uma face pluralista que norteia a ideia de que o essencial daquiloque a educação transmite, ou deveria transmitir, transcende as fronteiras entreos grupos humanos e os particularismos psicológicos; advém de uma memóriacoletiva e de um destino comum a toda a humanidade.
No construto reflexivo de Pérez Gómez (1998, p.60-61) encontramos que
a cultura não é um conjunto de determinações e normas claras e precisas, é antes de mais nada, um conglomerado aberto de representações e normas de comportamento que contextualizam a rica, mutante e criadora vida dos membros de uma comunidade e que vai se ampliando, enriquecendo e modificando precisamente como consequência da vida inovadora daqueles que atuam sob oguarda-chuva de sua influência.
Revisitando Saveli (2001, p.11) concordamos que o currículo, nesta perspectiva, deva
ser tomado, então,
não como a soma bruta de tudo o que pode ser vivido, pensado, produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo do tempo, pôde aceder como valor e significado social, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis [...] Através de um trabalho docente a cultura se transmite e se perpetua. Assim, educação e cultura são duas faces, rigorosamente recíprocas e complementares, de uma mesma realidade.
Avançando nesse raciocínio concordamos com Reboul (apud SAVELI, 2001, p.11)
quando afirma que “a educação é o conjunto dos processos e dos procedimentos que
permitem à criança humana chegar a um estado de cultura, sendo a cultura o que distingue o
homem do animal”; considerando ainda que, o currículo seja a materialização da seleção de
conhecimentos que garantirão a educação das gerações que passam pela educação
escolarizada, é que reafirmamos a estreita relação entre cultura e currículo.
10.3.10 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E CONTEÚDOS DE ENSINO
A visão de conhecimento está vinculada às visões de homem e de mundo. O
conhecimento escolar deve se apoiar na realidade concreta do aluno, sendo assim, ele não é
79
um produto pronto e acabado.
A escolha dos conteúdos, portanto, não é uma escolha “do gosto do professor” ou “da
imposição dos conteúdos por eles mesmos” ou da “vida pregressa dos alunos”. A escolha dos
conteúdos deve estar intimamente ligada aos grandes problemas enfrentados na prática
social.
Os conteúdos de ensino são, segundo Libâneo (1985), os bens culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se
aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e
não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.
Desta forma, não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e
social.
10.3.11CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
O termo letramento, hoje associado à pesquisadora Magda Becker Soares (2003) teve
seu conceito ampliado nas últimas décadas a partir da distinção do mesmo em relação ao
termo alfabetização. Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Neste
sentido, o letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização
quanto o convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.
A pesquisadora considera ainda a possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não
ser letrada e vice-versa. Segundo Magda Soares “No Brasil as pessoas não leem. São
indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem
sequer preencher um requerimento.” Paralelamente existem pessoas que conhecem e fazem
distinção entre gêneros textuais diversos e dominam a sua estrutura, mas não foram
alfabetizadas.
Esta instituição de ensino entende que além de alfabetizar precisa dar condições para
o letramento de seus alunos e, em razão disso a APMF investiu recursos nas instalações da
biblioteca, provendo seus alunos com bancadas de estudo, cadeiras ergométricas, acervo
atualizado e disponibilização de funcionário responsável nos três turnos.
80
10.3.12 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
O termo tecnologia, de forma ampla, tem sido usado para designar todo o aparato
criado pelo homem para expandir seus domínios e tornar o seu trabalho mais fácil pelo
melhor aproveitamento do tempo. No entanto, vale ressaltar que o termo não se restringe
apenas ao instrumento, ferramenta ou equipamento tangível. Tecnologia também agrega
realidades intangíveis, como procedimentos, métodos, técnicas, algoritmos e linguagens.
Enfim, todo o conhecimento utilizado na produção dos aparatos tecnológicos configura-se
como tecnologia.
De uma maneira simples pode-se elencar algumas grandes revoluções tecnológicas
que tiveram enorme impacto na educação, segundo Chaves (1999, p.468):
A Invenção da Fala, que permitiu o surgimento da educação como diálogo pessoal e individualizado. Sócrates é o principal educador a representar esse estágio de desenvolvimento tecnológico. A Invenção da Escrita Alfabética, que representa os sons e não os objetos e que permitiu o surgimento da correspondência e do livro manuscrito e, portanto, o aparecimento da educação à distância. A Invenção da Impressão Tipográfica, que permitiu a criação do livro impresso e que criou condições para a educação em massa e, portanto, para a criação da escola moderna. A Invenção do Computador e da Comunicação Digital, que permitiu o surgimento da Internet e, com ela, de multimídia, isto é, pessoas em contato umas com as outras e com a informação num ambiente interativo que incorpora som (como a voz humana), imagem, e texto e que, portanto, torna possível educação presencial e a distância que é ao mesmo tempo personalizada e individualizada e em massa .
Com o aparecimento da multimídia, tornou-se possível a criação de novos espaços,
tempos e ambientes presenciais e virtuais de aprendizagem. O caráter inovador de
multimídia, do ponto de vista da educação, não está na forma de aprender por ela viabilizada
(aproveitamento do som, do texto escrito, e a imagem), mas na dialogicidade virtual global
mediada pelo som, texto escrito e imagem. O que implica dizer que, se a dialogicidade não
estiver presente, a utilização da multimídia perde-se na ausência de objetivos pré-definidos.
Nosso desafio é integrar a multimídia sem que se perca de vista o foco do processo
ensino aprendizagem que deve ser mediado pelo professor e não pelo aparato tecnológico.
Esta instituição utiliza a TV Paulo Freire, TV pen drive, laboratório de informática com
acesso à internet, vídeos e data show. Para garantir a segurança dos estudantes, professores
e funcionários, foram instaladas câmeras em pontos estratégicos. Vale citar ainda o grande
avanço garantido pelo uso de computadores e internet na sistematização das informações e
registros de cunho administrativo que viabilizam tomadas de decisões pedagógicas.
81
10.3.13 CONCEPÇÃO de INFÂNCIA e ADOLESCÊNCIA ARTICULADA à CONCEPÇÃO de
ENSINO e APRENDIZAGEM
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, na interação com outros
sujeitos. Formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da
comunidade na qual está inserido o sujeito numa estreita relação entre homem e mundo. Esta
relação é mediada por alguns elementos que auxiliam nas atividades humanas. Estes
elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a
natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade
coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados
pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto
social.
Para Tozoni (2004, p.30)
A valorização dos conhecimentos, contextualizados histórico e socialmente comoverdades em movimento, como instrumentos mediadores da relação dialética homem natureza, fornecidos e modificados pela cultura, está no fato de serem considerados por diversos autores (como Vygotsky e Saviani) produtos e produtores sociais. A apropriação desses conhecimentos (considerados, assim, não neutros), pelo capitalismo (como ciência e tecnologia) em benefício do capital numa lógica exploratória degradante, é vista como ferramenta do processo de humanização e, certamente de transformação social.
Esse mecanismo proposto por Tozoni (2004) exemplifica o mecanismo de ensino e
aprendizagem na perspectiva dialética onde professores e alunos ensinam à medida que
aprendem.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, a adolescência é um período da vida, que
começa aos 10 e vai até os 19 anos e, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente
começa aos 12 e vai até os 18 anos, onde acontecem diversas mudanças físicas,
psicológicas e comportamentais.
Em 2010, estimava-se em1 bilhão de pessoas vivendo a adolescência, ou seja, quase
20% da população mundial. No Brasil, somos cerca de 34 milhões de adolescentes, 21,84%
da população total do país. Destes 34 milhões: 1,1 milhão são analfabetos/as; 76,5% desses
analfabetos/as se encontram no nordeste; 2,7 milhões de 07 a14 anos estão fora da escola
(10% da faixa etária); 4,6 milhões de 10 a 17 anos estudam e trabalham; 2,7 milhões de 10 a
17 anos só trabalham. Desses dois grupos, 3,5 milhões trabalham mais de 40 horas
semanais.
Partimos dessa exposição para apresentarmos a concepção de adolescência porque
“toda adolescência leva, além do selo individual, o selo de meio cultural e histórico”
(ABERASTURY, 1981, apud OZELLA, 2007).
82
O adolescente, formado nesta instituição, leva consigo “a juventude eterna”,
notavelmente idêntica a si própria no decurso dos séculos (DEBESSE, 1946, apud OZELLA,
2007) e seus formadores estão atentos às transformações decorrentes desta fase de vital
importância, uma vez que os conceitos formados poderão definir o devir.
10.3.14 CONCEPÇÃO de AVALIAÇÃO e RECUPERAÇÃO de ESTUDOS
A avaliação não é um processo meramente técnico, pois implica um posicionamento
político e inclui valores e princípios. Entendemos que o desafio da escola pública foi e,
continua sendo, o do avanço na direção do desvelamento dos princípios que vêm norteando
e permeando as práticas avaliativas.
Ao longo do tempo, houve alterações quanto à concepção de avaliação subjacente à
legislação: inicialmente, consistia em julgar o desempenho do aluno, de forma imparcial e
objetiva, computando acertos e erros apresentados nas questões de provas e exames;
posteriormente, a avaliação da aprendizagem como procedimento de julgar o desempenho do
aluno passou a se basear em critérios expressos nos objetivos previstos a ser realizada de
forma ampla e contínua.
O conceito de avaliação de aprendizagem, que tradicionalmente tem como alvo o
julgamento e a classificação do aluno, e ainda persiste na prática de alguns profissionais,
necessita ser redirecionado, pois a competência ou incompetência do aluno resulta, em
última instância, da competência ou incompetência da escola. A avaliação escolar, portanto,
não pode restringir-se a um de seus elementos, de forma isolada. Importa, pois, enfatizar a
relação entre avaliação da aprendizagem e avaliação do ensino, considerando-se o
desempenho do aluno de forma relacionada com o desempenho do professor e com as
condições contextuais da própria escola.
No início de cada ano letivo, os professores são orientados a expor aos estudantes os
critérios segundo os quais serão avaliados e os riscos de acumular faltas não justificadas.
Uma vez conhecidos os critérios os professores devem utilizar estratégias avaliativas
diversificadas ponderando os valores atribuídos a cada uma delas.
A recuperação de estudos, em número mínimo de 02 (duas) é oportunizada a todos os
estudantes ao longo do processo e não num momento pontual (recuperação diagnóstica e
paralela), em razão do baixo rendimento ou perda de avaliações/reavaliações. Muito embora
se privilegie a recuperação de conteúdos, ao estudante é oportunizada a substituição da
nota.
A partir de 2017 o Colégio Estadual Cyríaco Russo adotou o RCO-Registro de Classe
Online.
83
11 – MARCO OPERACIONAL
Muitos são os desafios com os quais os profissionais da educação deparam-se no dia-
a-dia para operacionalizar o ideário sobre o qual se assentam as bases da escola pública no
país cuja função social é possibilitar acesso e emancipação humana e transformação social
através da aquisição de saberes historicamente sistematizado pela humanidade.
Sistematizar as ações que expressassem as concepções descritas no marco
conceitual deste documento exigiu um esforço coletivo em interpretar questões evidenciadas
nas discussões realizadas. A participação dos atores da escola é uma exigência na
construção do PPP, como nos lembra Veiga (1995, p.45):
a participação é elemento inerente à consecução dos fins,em que se busca e se deseja práticas coletivas e individuaisbaseadas em decisões tomadas assumidas pelo coletivo escolar,exige-se da equipe diretiva, que é parte desse coletivo,liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentosde execução. Liderança, firmeza no sentido de encaminhare viabilizar decisões com segurança, como elementosde competência pedagógica, ética e profissional para asseguraras decisões tomadas de forma participativa e respaldadas,técnica, pedagógica e teoricamente sejam cumpridaspor todos.
A construção do Projeto Político Pedagógico - PPP, independente da nomenclatura
utilizada, deve ser elaborada pelos sujeitos envolvidos no processo educativo da escola em
ato deliberativo, sendo resultado de um processo complexo de discussões e debates, cuja
concepção requer tempo, estudo, reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo.
De acordo com Veiga
O projeto político pedagógico, como projeto/intenções, deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e, mais especificamente, dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse projeto pedagógico. Se, por um lado, a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica, por outro, é corresponsabilidade dos professores, dos pais, dos alunos, do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local, contando, ainda, com acolaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação (1998, p.31).
Em linhas gerais as ações pensadas pautaram-se em referencial teórico
disponibilizado pela SEED para as semanas pedagógicas. Desta forma, o entendimento que
o coletivo desta instituição tem de Projeto Político Pedagógico, está em consonância com o
apontado por Libâneo (2001, p.125). Segundo ele o projeto pedagógico “deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em conta as
características do instituído e do instituinte.
Segundo Vasconcellos (1995, p.85), o projeto pedagógico é:
84
Um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar ação de todos os agentes da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico, como um dos principais instrumentos estratégicos de
realização de reforma da educação escolar prescrita na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
tornou-se uma das tarefas das instituições de ensino. Como bem nos sintetizou Cardeiro
(1998) o inciso I do artigo 12 cada escola deverá “elaborar e executar sua proposta
pedagógica”. Já no inciso VII do mesmo artigo especifica-se outra incumbência para os
estabelecimentos de ensino: dar aos pais e responsáveis pelos alunos informações sobre a
execução de sua proposta pedagógica. No artigo 14 estabelece-se, por meio dos seus
incisos, para os professores que “participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola” (CARDEIRO,1998, p.73).
O PPP não é apenas uma listagem de objetivos e metodologias estanques concebidos
por seus gestores, uma vez que a administração escolar está longe de ser simplesmente a
gerenciadora de processos burocráticos estrategicamente planejados, mas deve se fazer
presente desde a sensibilização e mobilização, passando pela construção coletiva até chegar
à execução da proposta. Para Pacífico (2007, p.41)
A gestão democrática nas escolas requer, pois, participação coletiva viabilizando os procedimentos de gestão, capazes de propiciar o comprometimento dos envolvidos; decidir e implementar as ideias acordadas; estabelecer procedimentos institucionais adequados à igualdade de participação; articular interesses coletivos, de forma a melhorar o projeto pedagógico; estabelecer mecanismos de controle das ações efetivadas e desenvolver um processo de comunicação claro e aberto entre as comunidades escolar e local. A gestão democrática do ensino e da escola assegura o direito de todos à educação, fortalece a escola como instituição, e contribui para a redução das desigualdades sociais, éticos e culturais.
Vale lembrar que a elaboração do Projeto Político Pedagógico, dentro do princípio da
autonomia, passa por dois momentos cruciais, que aqui chamaremos de níveis: a
organização da escola com um todo e a organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
A autonomia dada à escola, no entanto, não a desobriga de conhecer os desígnios
constitucionais e o princípio da gestão democrática, a LDB nº9394/96, os dispositivos do
Estatuto da Criança e do Adolescente nº 8069/1990, a Resolução nº 04/2010 – CEB/CNE que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a Resolução nº
07/2010 – CEB/CNE que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de 9 anos; a
Deliberação nº 14/1999 que normatiza a elaboração do Projeto Político Pedagógico/Proposta
Pedagógica; a Deliberação nº 16/1999 que normatiza a elaboração do Regimento Escolar.
A principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela
relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, diálogo, fundado na
85
reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que Projeto Político-Pedagógico da escola
dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula e do gesto que deve ter uma visão globalizada
do processo educativo.
Após estudos com os diversos segmentos da comunidade escolar para composição do
PPP, algumas questões levantadas exigiram tomadas de medidas pontuais; outras, no
entanto, clamavam pela criação de estratégias metodológicas que só poderão ser avaliadas
ao longo do processo educativo em anos subsequentes, o que exigirá realimentação do
presente documento.
Para as ações que passaremos a descrever um desafio se apresenta: o enfrentamento
das amarras que tem impedido profissionais que, mesmo participando de uma formação
continuada, não se sentem corresponsáveis pelo sucesso e fracasso do processo educativo,
escondendo-se muitas vezes em justificativas como a proposição de políticas públicas que
não valorizam o trabalho do professor, culpabilizando-os pelas falhas do próprio governo,
mais especificamente da SEED, falta de recursos, desinteresse dos alunos, jornada
excessiva, baixos salários, entre outros. Parece estar longe o dia para que muitos percebam
as exigências da sua profissão e assumam as responsabilidades dela inerentes, quais sejam,
proporcionar uma educação de qualidade aos alunos possibilitando a estes a melhoria da
qualidade de vida; evidenciar, na prática, valores éticos da cidadania.
Hoje, a escola que temos não é ainda a que atende as reais necessidades de seus
estudantes, mas a que queremos deve se traduzir nos objetivos fixados, utilizar metodologias
coerentes e, utopicamente, revelar o sonho de uma escola ideal, que crie oportunidade para
todos equitativamente, que tenha qualidade pedagógica e social, que prime pela igualdade de
direitos. Uma escola que forme cidadãos críticos, conscientes de seus direitos e deveres,
comprometidos com a coletividade, bons profissionais nas atividades em que fizerem opção,
éticos e responsáveis pela vida do outro e do planeta.
A escola que queremos e, acima de tudo, devemos construir, é a que forma bons
leitores de mundo emancipados, que saibam utilizar o conhecimento escolar na vida
cotidiana, efetivando assim, sua inserção na vida social e comunitária. A escola que
queremos é, efetivamente, o espaço propenso para o respeito às diferenças de quaisquer
naturezas, pelo respeito dos direitos humanos hoje tão fragilizados. Enfim, a escola que
queremos não anula o indivíduo, mas propõe, pela convivência harmoniosa, a redescoberta
das inúmeras vantagens decorrentes do trabalho cooperativo, isso porque atualmente a
humanidade está voltada para o desenvolvimento científico-tecnológico, desconsiderando os
valores humanos.
Diante do exposto identificou-se que as pessoas tornaram-se apáticas aos problemas
86
existentes na sociedade e, como consequência, não assumem seu papel de
cidadão.Contudo, a escola - enquanto instituição - preocupa-se em resgatar sua verdadeira
função: desenvolver no aluno atitudes, habilidades e valores que ampliem sua possibilidade
presente e viabilizem sua capacidade plena de participação social.
Frente aos desafios atuais, é necessário estabelecer propostas e objetivos comuns,
fruto do trabalho coletivo, que visem a colaborar para a construção de uma sociedade
humanizada.
11.1 PROCESSO de PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento de uma instituição de ensino demanda a visão de futuro, o “aonde”
se quer chegar, bem como a sistematização e prazos.
O planejamento requer a tomada de decisão coletiva, comprometimento da
comunidade escolar na formulação de metas para a garantia do sucesso do processo ensino
e aprendizagem. Nesse sentido, o Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e
Normal organizará seu planejamento nos seguintes níveis:
a) Planejamento Estratégico – definirá as grandes metas a médio e longo prazo
a serem alcançados, construídos pelo coletivo da escola;
b) Planejamento Anual e Calendário Escolar – definirá o início e o término do
período letivo por meio do calendário escolar. Este documento, em
obediência às determinações legais e decisões dos órgãos competentes
fixará os dias de feriados, recessos escolares e os destinados às
comemorações cívicas, sociais. Contar-se-ão como incluídos no trabalho
escolar, os dias e horas destinados à avaliação e apuração do rendimento
escolar, bem como a complementação de carga horária para o Ensino Médio
no período noturno e no Curso Formação de Docentes do período
vespertino.
c) Planejamento do processo ensino-aprendizagem – a organização do Plano
de Ensino dar-se-á anualmente, no Ensino Médio e no curso Formação de
Docentes, com a participação dos professores de cada disciplina,
considerando: objetivos da disciplina, conteúdos, metodologia, recursos,
avaliação e referências bibliográficas e previsão do número de aulas. Os
professores entregarão os planejamentos à Equipe Pedagógica no início do
período letivo, referentes ao ensino médio e Formação de Docentes e
deverão apresentar e discutir com os alunos na primeira semana de aula, os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo e seus objetivos.
87
d) Replanejamento do processo ensino-aprendizagem - momento em que os
professores reúnem-se para realizar o replanejamento do seu Plano de
Trabalho Docente, a partir das necessidades específicas de cada turma, na
busca de intervenções adequadas, visando à superação dos problemas e
melhoria no processo ensino e aprendizagem. A escola poderá também
realizar reuniões por área do saber para planejar, replanejar e avaliar
atividades e projetos comuns às áreas.
11.2. DISTRIBUIÇÃO dos ALUNOS
Esta instituição de ensino procura organizar suas turmas atentando para o espaço
físico e para um número de alunos que seja possível o (a) professor (a) atender às
necessidades, diversificando sua abordagem. Para tanto, a definição do número de alunos
em sala é importante à medida que professores e alunos são reconhecidos como sujeitos do
processo.
Os alunos são agrupados de acordo com o Georreferenciamentoda Copel, no ato da
matrícula.
11.3 NORMAS de CONVIVÊNCIA
Todos os integrantes da comunidade são considerados sujeitos históricos, portanto
devem ser respeitados em seus direitos, ao mesmo tempo em que são exortados a cumprir
as normas previstas no Regimento Escolar, para que a função social da escola pública seja
garantida, a saber: (transcrição fiel do Regimento Escolar).
88
11.4 SISTEMATIZAÇÃO DAS FUNÇÕES ESPECÍFICAS DA DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGIA E SECRETARIA APONTADAS PELO COLETIVO APÓS DISCUSSÃO EM SEMANA PEDAGÓGICA.
11.4.1 Direção
É função primordial da direção administrar a escola e o processo educacional no seu
âmbito, agindo com habilidade para que o trabalho de todos (professores, equipe
pedagógica, funcionários e alunos) seja direcionado para os objetivos e fins da educação,
proporcionando condições necessárias para o seu desenvolvimento.
A direção é a articuladora de projetos e ações que visem à melhoria do processo
ensino-aprendizagem, bem como, promoverá o planejamento participativo.
A escolha do diretor e diretor auxiliar é decorrente de processo eletivo, por sufrágio
direto e secreto de professores, funcionários e alunos (ensino médio) sendo o voto único.
São atribuídas as seguintes tarefas ao diretor:
a. Responsabilizar-se pelo processo pedagógico e garantir a
qualidade do ensino; b. Representar a escola perante órgãos e entidades de ensino,
responsabilizando-se pelo seu funcionamento; c. Presidir o Conselho de Classe, reuniões de
acompanhamento, reuniões pedagógicas, reuniões administrativas e de pais;
d. Propor ao Núcleo Regional de Educação a abertura de sindicância de funcionários e docentes;
e. Convocar e presidir o Conselho Escolar; f. Assinar documentos escolares e administrativos; g. Acompanhar e avaliar o estágio probatório dos professores; h. Encaminhar ao Núcleo Regional de Educação necessidade
de abertura de concurso público e teste seletivo para atendimento às demandas da escola;
i. Convocar docentes e funcionários para atividades do calendário escolar;
j. Acompanhar e gerenciar o orçamento da escola em parceria com a Associação de Pais, Mestres e Funcionários;
k. Definir juntamente com a equipe pedagógica o calendário escolar e de matrículas;
l. Organizar a escala de férias dos funcionários e professores; m. Definir, acompanhar e avaliar os Projetos e Programas
Institucionais.
89
11.4.2 Equipe Pedagógica
A Equipe Pedagógica é exercida por professores pedagogos e a ela compete:
a. Ser assíduo, pontual de modo a servir de referência para o corpo docente; b. Organizar com anuência da direção da escola, seus horários de trabalho; c. Participar das atividades organizadas pela escola; d. Manter o espírito de equipe, para o bom funcionamento da escola; e. Apresentar à direção da escola, informações, irregularidades e outros encaminhamentos, sugerindo medidas que julgar necessárias; f. Zelar pelo cumprimento do Projeto Político-Pedagógico; g. Ser ético e guardar sigilo dos assuntos pertinentes à escola. h. Assessorar diretamente à direção nas atividades administrativas e escolares tais como: distribuição de turmas, organização de horários, distribuição e controle das atividades exercidas pelos professores; i. Manter os alunos informados com vistas à orientação vocacional, à formação para o trabalho e ao convívio do grupo social; j. Proporcionar aos pais, professores e alunos encontros, palestras, seminários, cursos ou outras formas de eventos que permitam ampliar a formação de todos e o desenvolvimento da comunidade; k. Acompanhar as faltas, chegadas tardias, saídas antecipadas e o uso do uniforme discente, conhecendo as reais causas e promovendo as orientações necessárias; l. Realizar e coordenar o processo de escolha de representantes de turma, orientando para o senso democrático e o desenvolvimento de lideranças, bem como, acompanhar o desempenho e atuação destes; m. Fornecer dados e informações sobre aspectos educacionais, sociais e culturais dos alunos nos Conselhos de Classe, avaliando resultados, acompanhando e encaminhando decisões tomadas; n. Sistematizar, o processo de acompanhamento dos alunos em todos os aspectos do seu desenvolvimento, detectando em Conselho de Classe ou em outras situações, as causas determinantes do baixo rendimento, reprovação ou evasão escolar. o. Responsabilizar-se, enquanto equipe pedagógica, pela disciplina dos alunos. p. Promover reuniões de estudo e a discussão do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem; q. Realizar o planejamento das atividades de adaptação de estudos conjuntamente com a direção; r. Planejar e organizar reuniões pedagógicas e formação continuada do corpo docente, juntamente com a direção da escola; s. Supervisionar e acompanhar projetos e programas institucionais; t. Organizar e coordenar o Conselho de Classe e demais reuniões, providenciando acompanhamentos necessários;
90
u. Propor, intervir e subsidiar o trabalho do corpo docente da escola com vistas à melhoria da prática pedagógica; v. Promover e acompanhar o planejamento didático-pedagógico em suas diferentes dimensões; w. Coordenar com a direção da escola o processo de avaliação institucional.
11.4.3 Secretaria Escolar
Este serviço é executado por um profissional cujas atribuições são:
a) Coordenar os serviços de secretaria escolar; b) Controlar o livro ponto da escola; c) Acompanhar e subsidiar os Programas e Projetos Institucionais; d) Organizar e proceder aos processos de matrícula, transferência e
certificação dos alunos; e) Assinar a documentação pertinente, juntamente com a direção; f) Realizar trabalho integrado com a Equipe Pedagógica e
Coordenação; g) Atualizar o acervo de leis, regulamentos, instruções, circulares e
despachos que dizem respeito às atividades do Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal;
h) Fazer cumprir a legislação de ensino; i) Participar do Conselho de Classe e das Reuniões de
Acompanhamento auxiliando nos acompanhamentos necessários.
j) Fixar, em lugar visível, o horário de funcionamento da secretaria para atendimento de alunos, professores e demais pessoas, para que a comunidade usuária dos serviços tome conhecimento.
k) Manter em rigorosa ordem a escrituração e o arquivamento dos documentos escolares e assegurar, em qualquer tempo, a verificação da identidade de cada aluno, a regularidade de seus estudos, a autenticidade de sua vida escolar e a documentação específica.
11.5 ÓRGÃOS COLEGIADOS DE REPRESENTAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
11.5.1 Conselho Escolar
Como órgão deliberativo, normativo e consultivo de assuntos político-pedagógicos,
legalmente instituído por estatutos e regulamentos próprios, tem o diretor da instituição como
presidente nato. O quadro abaixo mostra a composição do Conselho Escolar:
Função Representante
Presidente Iolanda Aparecida Rodrigues
Representante da Equipe Pedagógica Marilda Martins Torres
Suplente Representante da Equipe Pedagógica Maria Cristina Castanho
Representante do Corpo Docente - Ens. Médio Alice Maria Martins Rockenbach
91
Suplentedo Corpo Docente – Ens. Médio Maria Cícera da Silva Benedito
Representante do Corpo Docente – F. D. Ester Amaro Costa
Suplente do Corpo Docente – F. D. Regiane Cássia Piccioni Xavier
Representante da Equipe Administrativa Eva Campos da Silva
Suplenteda Equipe Administrativa Cláudia Maria Delamuta da Silveira
Representante da Equipe de Apoio Adriana Honorato de Medeiros
Suplenteda Equipe de Apoio Neide de Lima Parisotto
Representante do Corpo Discente – Ens. Médio Jaqueline Pires Machado
Suplente do Corpo Discente – Ens. Médio Clayton Pires Tonchi
Representante do Corpo Discente – F.D. Luana de Cássia Amaro Souza
Suplente do Corpo Discente – F.D. Diana Rafaela de Andrade
Representante de Pais Ens. Médio Claudinei Franco
Representante de Pais Ens. Médio Leonor Márcia Granado Martins
Suplente de Pais e Responsáveis Eliana Midore Toledo Pinto
Suplente de Pais e Responsáveis Luiz Antonio Garcia
Representante do Grêmio estudantil Jennifer Dionizio de Brites
Suplente do Grêmio estudantil Rosemeire Tonchi
Representante dos Mov. Sociais Org. da Comunidade
Laura Regina Teodoro da Silva Souza
Quadro 5. Composição do Conselho Escolar
O Conselho Escolar é a instância máxima da instituição. É um órgão deliberativo,
normativo e consultivo de assuntos político- pedagógicos da escola e tem a seguinte
constituição:
I – Diretor
II – Representante dos Professores;
III - Representante da Equipe Pedagógica;
IV – Representante dos Funcionários;
V- Representante dos pais de alunos.
É competência do Conselho Escolar:
I – Sugerir e organizar o funcionamento de novos cursos;
II- Julgar atos e procedimentos de membros do corpo docente, propondo ao
órgão superior, quando for o caso, a adoção de medidas preventivas cabíveis;
III- Decidir em primeira instância, sobre penas previstas neste documento;
IV – Deliberar e resolver em grau de recurso, sobre assuntos de natureza
pedagógica desta instituição escolar;
V – Deliberar sobre providências preventivas, corretivas ou repressivas a atos
de indisciplina;
VI – Sugerir alterações no PPP da escola e participar da construção do
Calendário Escolar Anual em suas alterações;
92
VII – Apreciar as propostas de hora-atividade;
VIII- Deliberar o processo de Avaliação Institucional.
11.5.2 Associação De Pais, Mestres E Funcionários – (APMF)
. A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF é um órgão colegiado,
representativo, deliberativo que contribui para a melhoria do processo de integração da
comunidade escolar.
É constituída por representantes dos pais ou responsáveis pelos alunos, representante
dos professores, dos professores pedagogos (equipe de ensino) e dos funcionários da
escola.
Tem como tarefa principal, preocupar-se com a melhoria de qualidade do ensino médio
e normal, apresentando sugestões e implementação de ações aditivas ao processo
educacional desenvolvido na escola.
A APMF é estruturada em conformidade com as normas da SEED e expressas em
regimento próprio, determinando a caracterização dos dirigentes, sua competência, direitos,
obrigações, tempo de mandato, procedimentos e critérios de escolha.
As reuniões da APMF não têm data fixa, mas é acionada sempre que necessário.
A composição atual da APMF está representada no quadro abaixo:
Função Representante
Presidente Paulo Leandro Costa
Vice Presidente Valdenir Joji Sato
1º Secretário Sonia Raquel da Silveira
2º Secretário Adriana Honorato de Medeiros
1ºTesoureiro Luciana Aparecida Soares
2º Tesoureiro Carina Aparecida Araújo Ragazzi
Primeiro Diretor Sócio-Cultural-Esportivo
Mauro Ferreira da Silva
Segundo Diretor Sócio-Cultural-Esportiva
Fernanda de Godoy Ferreira
Conselho Deliberativo e Fiscal Cleonice Valezze Spagolla
Maria Cícera da Silva Benedito
Regiane Cássia Piccioni Xavier
Rosiane Candido Nartins
Juliana Yamashiro Cervo Ujiie
Andrea Regina Tanganeli Zanoni
Virley Malfati
Eva Campos da Silva
93
Cláudia Maria Delamuta da Silveira
Quadro 6. Diretoria da APMF
11.5.3 Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil, de importância fundamental na formação de lideranças, é o órgão
máximo de representação dos estudantes com o objetivo de defender os interesses
individuais e coletivos dos estudantes, incentivando a cultura literária, artística e desportiva.
Regido por estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada
especialmente para este fim, faz eleição de sua diretoria para o mandato de dois anos civis
(maio a maio). O quadro abaixo apresenta a diretoria do grêmio estudantil eleita em maio de
2016, representada pela chapa “Força Jovem”.
Função Representante
Presidente Natália Kimberly de Almeida Machado
Vice Presidente Jaqueline Pires Machado
Secretário-Geral Brenda Mara Guerra
1º Secretário Andrea Fernanda Dias de Souza
Tesoureira-Geral Karla Aparecida de Oliveira
1º Tesoureiro Isabelly Roberta Vieira da Silva
Diretora Social Marielly Barbosa
Diretora de Imprensa Suellen Roberta Pozza
Diretor de Esportes Reinaldo Correia Junior
Diretora de Cultura Robson Vinicius Santos Araújo
Diretora de Saúde e Meio Ambiente Beatriz Dias Bonafé
Quadro 7. Diretoria do Grêmio Estudantil
11.5.4 Conselho De Classe
O Conselho de Classe é um órgão de natureza deliberativa das questões referentes ao
processo didático-pedagógicos. Numa perspectiva democrática de gestão pública o conselho
de classe deve traduzir os interesses dos atores do processo educativo, por isso nesta
instituição de ensino fazem parte do conselho de classe o diretor, os pedagogos, os
professores de cada turma, o professor tutor da turma, líderes e vice-líderes e alguns
representantes de alunos. A reunião de Conselho de Classe tem a responsabilidade de
analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir o efetivo
sucesso do processo ensino e aprendizagem e, consequentemente, melhor qualidade da
educação. A finalidade da reunião do Conselho de Classe é a de intervir em tempo hábil no
processo educativo, buscando oportunizar ao estudante, formas diferenciadas de apropriação
94
dos conteúdos curriculares estabelecidos. Cabe ainda, aos participantes do Conselho de
Classe, verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e
relações estabelecidas na ação pedagógica educativa vêm sendo cumpridos de maneira
coerente.
Tem como objetivos:
a) Avaliar e propor melhorias do processo ensino-aprendizagem.
O Conselho de Classe é constituído pelos professores da turma, pela direção, equipe
pedagógica e um representante de turma para acompanhamento.
O Conselho de Classe deverá:
a) Estudar e interpretar os dados de aprendizagem na relação com o trabalho
pedagógico do professor;
b) Avaliar os resultados da aprendizagem do aluno, na perspectiva do processo
de apropriação de conhecimento, da organização de conteúdos e dos
encaminhamentos metodológicos da prática pedagógica.
O Conselho de Classe se reunirá trimestralmente para acompanhamento do
desempenho dos alunos a partir de seus resultados e realizar intervenções pedagógicas
adequadas a cada situação.
As reuniões do Conselho de Classe são previstas em calendário escolar e dar-se-ão
por convocação da direção, sendo obrigatório o comparecimento de todos os convocados.
Das decisões do Conselho de Classe caberá recurso ao Conselho Escolar da escola,
com a participação de todos os professores da turma, direção e equipe pedagógica.
Mencionar pré-conselho e pós-conselho( material fornecido nos Caminhos Pedagógicos)
11.6 DA ORGANIZAÇÃO do COTIDIANO do TRABALHO ESCOLAR
11.6.1 Matrícula
Somente aos estudantes devidamente matriculados no Colégio Estadual Cyríaco
Russo – Ensino Médio e Normal é permitida a frequência às aulas.
A instituição de ensino poderá aceitar, a título de colaboração, estudantes estrangeiros
dentro dos programas de intercâmbio Cultural Internacional, sem a exigência de matrícula. O
período de matrícula será estabelecido pela SEED, por meio de Instruções Normativas.
Ainda, a critério da SEED, a instituição de ensino assegura a possibilidade de matrícula em
qualquer época, desde que o estudante se submeta ao processo de classificação,
95
aproveitamento de estudos e adaptação, previstos no presente Regimento Escolar, conforme
legislação vigente, arcando o estudante com o ônus que possa advir do fato.
A petição para matrícula em qualquer curso se faz mediante requerimento do
interessado ou seu responsável, quando menor de 18 (dezoito) anos, acompanhada dos
seguintes documentos:
I. Certidão de Nascimento ou Certidão de Casamento e Registro Geral–Rever
digitação RG,esteobrigatórioparaestudantesmaioresde16(dezesseis)anos,originalecópia;
II. RegistroGeral–RGeCadastrodePessoaFísica-
CPF,paraestudantesdaEducaçãoProfissional– originale cópia;
III. comprovantederesidência,faturadaconcessionáriadeenergiaelétricaatualizada -
máximo 3 (três)meses;
IV. Histórico Escolar ou Declaração de Escolaridade da instituição de ensino de
origem,estacomoCódigoGeraldeMatrícula–CGM,quandoestudanteoriundodaredeestadual;
V. Matriz Curricular,quando a transferênciaforpara o2° (segundo) ou 3°
(terceiro)anodoEnsinoMédio;
VI. CartaMatrícula,excetoparaasinstituiçõesdeensinodeEducaçãoBásica,namodalida
dedeEducaçãoEspecialeparaasinstituiçõesdeensinodosmunicípios,comapenasuma
instituiçãoda rede estadualde ensino;
VII. DeclaraçãodeExistênciadeVaga(emcasodetransferênciaentreinstituiçõesdeensin
o da rede estadual)de acordo coma instruçãode matrícula vigente;
VIII. DeclaraçãodeDesistênciadaVaga(redeestadual)dainstituiçãodeorigem,deacordo
com a instruçãodematrícula vigente.
IX. 02(duas) fotos 3x4 colorida, recente.
11.6.2 Matrícula com Dependência
Será permitida a matrícula com dependência para estudantes recebidos com
transferência externa, em até três matérias/disciplinas.
Cabe à direção da instituição determinar o turno e a turma em que se dará a
frequência e a apuração do rendimento escolar.
11.6.3 Cancelamento De Matrícula
A matrícula pode ser cancelada em qualquer época do ano letivo pelo estudante, se
maior, ou pelo seu responsável, se menor, ou compulsoriamente pela direção, por
96
conveniência pedagógica ou disciplinar, em se tratando, no último caso, de grave infração ou
reiteradas faltas contra o dispositivo legal que rege a instituição e ouvido o Conselho Escolar.
Neste caso, será expedida imediatamente a transferência ao estudante.
11.6.4 Transferência
A direção do Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal decidirá sobre
a conveniência ou não da aceitação da transferência, em razão da época, da existência de
vagas, da adaptação necessária, da dependência, do tipo de curso e dos estudos realizados
pelos pretendentes.
Em qualquer época, o estudante poderá transferir-se do Colégio Estadual Cyríaco
Russo – Ensino Médio e Normal.
Para o recebimento de transferência externa no decorrer do período letivo, serão
utilizados os critérios previstos neste documento e a legislação pertinente, para as apurações
da assiduidade e rendimento escolar.
11.6.5 Frequência
A frequência é apurada do primeiro ao último dia letivo, em conformidade com o artigo
24, inciso VI da LDB 9394/96, no entanto para o cálculo dos 75% é considerada o total da
carga horária do período letivo, para fins de promoção.
11.6.6 Adaptação
O aluno do Ensino Médio e Normal, transferido de outro estabelecimento com plano
curricular diferente do previsto neste documento, está sujeito à adaptação nas matérias ou
disciplinas, áreas de estudos e atividades que não tenha cursado em série idêntica ou
equivalente.
Caberá à secretária da instituição, juntamente com a Equipe Pedagógica fazer o
ensalamento do aluno de modo que a adaptação seja oportunizada da melhor forma.
A adaptação deverá ser promovida até o final do curso respectivo, de forma que
nenhum aluno possa concluí-lo sem que tenha cumprido o currículo pleno previsto para o
curso, com a respectiva carga horária.
97
A adaptação se faz em períodos concentrados de aulas ou no decorrer do período
letivo, em contra turno, mediante a execução de trabalhos, tarefas e testes. Considerar-se-á
adaptado o aluno que obtiver nota final igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) na disciplina,
matéria ou atividade que requererem adaptação.
O aluno que for julgado inadaptado deverá cursar a(s) disciplina(s) na série anterior, de
outro turno ou sujeitar-se a outra modalidade determinada pela direção.
O resultado obtido pelo aluno na adaptação, mesmo na hipótese anterior, deverá ser
registrado no Livro Registro do professor ou RCO designado a propor as atividades de
adaptação.
11.6.7 Aproveitamento de Estudos
Nos casos de transferência de um estabelecimento para outro e mudança de curso,
serão considerados a carga horária configurada no boletim de transferência, ou do curso
anterior, o aproveitamento nas disciplinas e a frequência conforme prescreve o Regimento
Escolar em sua Seção XI.
11.6.8 Classificação e Reclassificação
Classificação é o procedimento que a instituição de ensino adota, segundo critérios
próprios, para posicionar o estudante na etapa de estudos compatível com a idade,
experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A Classificação poderá ser realizada:
I - por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série, na própria
instituição de ensino;
II - por transferência, para os estudantes procedentes de outras escolas do país ou do
exterior, considerando a classificação na instituição de ensino de origem;
III - independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar
o estudante na série compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência.
98
Reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza por meio da avaliação
do estudante matriculado e com frequência na série sob a responsabilidade da instituição de
ensino que, considerando as normas curriculares, encaminha o estudante à etapa de
estudos/carga horária da(s) disciplina(s) compatíveis com a experiência e desempenho
escolar demonstrado, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
A promoção resultará da combinação do resultado da avaliação com aproveitamento
escolar do estudante, expresso na escala de notas de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), e
apuração da assiduidade.
11.6.9 Regime de Progressão Parcial
A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio do qual o estudante, não
obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las
subsequentemente e/ou concomitantemente às séries seguintes.
Esta instituição de ensino desde 2008, não oferta aos seus estudantes matrícula com
progressão parcial, porém, são aceitas matrículas por transferência de estudantes com
dependência em até 03 (três) disciplinas, que deverão ser cumpridas mediante plano especial
de estudos.
99
11.7 PERFIL DOS CURSOS OFERTADOS
11.7.1 Matriz Curricular do Ensino Médio MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0240 – BANDEIRANTES
ESTABELECIMENTO: 00010 – CYRIACO RUSSO – C E – E MEDIO E NORMAL
ENDEREÇO: Rua Benjamin Caetano Zambon, 530 – Centro
TELEFONE: 43 3542-4136
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 0009 – Ensino Médio
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2013 TURNO: manhã/noite
FORMA:SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / SÉRIE 1º 2º 3º
Arte
3 2 -
Biologia 2 2 2
Educação Física 2 2 2
Filosofia 2 2 2
Física 2 2 2
Geografia 2 2 2
História 2 2 2
Língua Portuguesa 3 3 3
Matemática 3 2 3
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Subtotal 25 23 22
PARTE
DIVERSIFI-CADA
L.E.M. - Espanhol * 4 4 4
L.E.M. - Inglês - 2 3
Subtotal 4 6 7
Total Geral 29 29 29
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Disciplina com matrícula facultativa, oferta no turno contrário no CELEM.
100
11.7.2 Matriz Curricular Do Curso Formação De Docentes
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM NÍVEL MÉDIO, NA MODALIDADE NORMAL
COLÉGIO ESTADUAL CYRIACO RUSSO – ENSINO MÉDIO E NORMAL - 010
Matriz aprovada pelo Parecer 259/2013 – CEE em 10/07/2013 Ano de Implantação: 2014 Turnos: Diurno, Vespertino, Noturno-Módulo: 40 - Carga Horária Total =4.800h/a e 4.000 h Implantação: GRADATIVA DISCIPLINAS Hora
Aula Hora
Relógio 1ª 2ª 3ª 4ª
BASE
NACIONAL
COMUM
ARTE 2 80 67 BIOLOGIA 3 120 100
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2 320 267 FILOSOFIA 2 2 2 2 320 267 FÍSICA 3 120 100
GEOGRAFIA 3 120 100
HISTÓRIA 2 2 160 133
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA 2 2 2 3 360 300 MATEMÁTICA 2 2 2 2 320 267 QUÍMICA 2 2 160 133
SOCIOLOGIA 2 2 2 2 320 267
SUB-TOTAL 17 17 15 11 2400 2000 PD LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 2 80 67
SUB-TOTAL 2 80 67 FORMAÇÃO ESPECÍFICA
CONCEPÇÕES NORTEADORA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
2 80 67
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
2
80
67
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA
EDUCAÇÃO 2 80 67
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2 80 67
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
2 80 67
LIBRAS 2 80 67
LITERATURA INFANTIL 2 80 67
METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO 2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE 2 80 67 METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS 2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA 2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO GEOGRAFIA 2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
2 80 67
METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
2 80 67
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
2 2 160 133
PRÁTICA DE FORMAÇÃO 5 5 5 5 800 666 TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2 2 160 133
SUB - TOTAL 13 13 15 19 2400 2000
TOTAL GERAL 30 30 30 30 4800 4000
101
11.7.3 Complementação de Carga Horária
TURNO VESPERTINO - São realizadas anualmente 40 horas de Complementação de Carga
Horária no período vespertino. (Anexo 1)
TURNO NOTURNO – São realizadas anualmente 32 horas de Complementação de Carga
Horária no período noturno. (Anexo 2)
11.8 SISTEMA de AVALIAÇÃO
11.8.1 Sistema de Avaliação para o Ensino Médio e o Curso Formação De Docentes para a Educação Infantil e Séries Iniciais Do Ensino Fundamental
Esta instituição de ensino, conforme exposto em seu marco conceitual, percebe a
avaliação e recuperação de estudos de forma contextualizada e não em um momento
estanque, pontual, por isso, a diagnose, a avaliação propriamente dita, a retomada de
conteúdos e a reavaliação são realizadas de forma contínua e paralela.
Ressalte-se ainda a relação que se faz entre a avaliação da aprendizagem e avaliação
do ensino, considerando-se o desempenho do aluno de forma relacionada com o
desempenho do professor e com as condições contextuais da própria escola.
A avaliação deve ser entendida como parte do processo ensino e aprendizagem, pois:
Indica ao professor o momento da aprendizagem dos alunos: os que já
aprenderam, os que ainda não aprenderam, quais seus avanços, quais suas
dificuldades, dando possibilidade de intervenção no sentido da superação de
possíveis dificuldades.
Permite ao aluno que se torne consciente do seu processo de aprendizagem,
perceba seus avanços e suas dificuldades e possa, em conjunto com seu professor,
buscar novos modos de resolver estas dificuldades.
Indica ao professor a necessidade de rever seu planejamento e fazer ajustes na
sua prática docente.
Nesse sentido, a avaliação é contínua, exigindo observação sistemática dos alunos,
não apenas com relação ao domínio dos conceitos de conteúdos específicos, mas também
com relação ao desenvolvimento de competências e habilidades.
Portanto, o aluno deve ser avaliado como um todo, em quaisquer situações que
102
envolvam aprendizagem. Faz-se necessária a observação constante do desempenho do
aluno nos trabalhos de classe, extraclasse, estágios supervisionados e pelo uso sistemático
de procedimentos e instrumentos de aferição da aprendizagem. Instrumentos que se
mostrem aconselháveis, e, de aplicação possível, em cada situação, observando-se os
aspectos quantitativos e qualitativos.
A recuperação de estudos é oportunizada ao longo do processo e não num momento
pontual (recuperação diagnóstica e paralela). Todos os alunos têm direito a realizar as
avaliações de recuperações de estudos, exigidas num mínimo de 02 (duas) por trimestre,
independente da nota (seja inferior ou superior a 6,0), como também alguma
avaliação/reavaliação que tenha perdido a partir de justificativa plausível (atestado médico ou
comunicado da família). Muito embora se privilegie a recuperação de conteúdos, ao aluno é
oportunizada a substituição da nota.
O Regimento Interno da instituição de ensino prevê o cumprimento de 75% de
frequência, 200 (duzentos) dias letivos previstos durante o ano letivo. Deverão ser ainda
cumpridas as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz respeito:
a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada trimestre;
b) à apuração da assiduidade;
c) aos estudos de recuperação;
d) ao aproveitamento de estudos;
e) à atuação do Conselho de Classe.
11.8.2 Avaliação Trimestral
A avaliação trimestral tem como objetivos:
Oportunizar aos alunos um espaço de tempo maior visando uma aprendizagem
efetiva, o conhecimento do ambiente escolar, sua estrutura e funcionamento, bem
como melhor conhecimento de seus professores.
Possibilitar ao professor o estabelecimento de um relacionamento efetivo com o
aluno, conhecendo-o e analisando-o individualmente a partir dos critérios
avaliativos adotados.
Avaliar em função dos objetivos expressos nas Diretrizes Curriculares Orientadoras
da Educação Básica, Proposta Curricular da instituição em consonância com o
disposto na LDB 9394/96 e Plano de Trabalho Docente.
103
A avaliação trimestral tem como funções:
Auxiliar o educando na compreensão de si mesmo, propiciando-lhe os meios e
tempo maior para detectar as próprias capacidades e limitações.
Fazer preponderar os aspectos qualitativos de aprendizagem, dando-se maior
importância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal.
Avaliação deve ser diagnóstica, formativa e somativa com o propósito de
determinar a presença ou ausência de pré-requisitos, assim como identificar
possíveis causas de dificuldades de aprendizagem para realização de intervenções
necessárias, tendo em vista o avanço e o crescimento do educando, o que exige do
educador uma postura pedagógica clara e definida.
A avaliação de desempenho do aluno se dará em diferentes experiências de
aprendizagem com critérios claros e instrumentos diversificados tais como: provas
escritas (individuais ou em grupo); trabalhos escritos (relatórios, pesquisas
bibliográficas, entre outros), seminários, debates, produção textual de gêneros
diversos, estudos dirigidos, painéis, murais, cartazes, pesquisas de campo, oficinas,
leituras diversas, entre outros.
A aferição de valor às tarefas apresentadas será realizada ao final de cada período
letivo (trimestre). É vedada a avaliação em que o educando é submetido a uma
única oportunidade de aferição.
O resultado da avaliação de aprendizagem do período letivo será registrado em
documentação própria, assegurada a regularidade da vida escolar do aluno.
A nota dos períodos letivos (trimestres) será resultante da somatória de valores
atribuídos a cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias
aferições e, respeitando o mínimo exigido de reavaliações, que são duas.
Nesta proposta, a promoção resultará da combinação do resultado da avaliação
com o aproveitamento escolar do aluno, expresso na escala de notas de 0,0 (zero) a
10,0 (dez) e apuração de 75% da assiduidade.
Será aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta
e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e a média anual igual
ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) resultante da média aritmética dos trimestres
nas respectivas disciplinas.
104
Será considerado reprovado o aluno que apresentar:
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária
do período letivo e a média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero).
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária
do período letivo, com qualquer média anual.
O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os Estudos de
Recuperação.
Observação: Os casos acima mencionados serão submetidos à análise do
Conselho de Classe que deliberará sobre o resultado final.
A Média Final (MF) de Notas em cada disciplina corresponderá à somatória de 03
(três) notas trimestrais, resultantes das avaliações/reavaliações realizadas ao longo do ano
letivo:
MF = 1º TRIMESTRE + 2º TRIMESTRE + 3° TRIMESTRE = ou > 6,0
3
Em cada trimestre a nota será expressa em uma escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero), que ao final do ano será realizada a somatória das notas dos três trimestres,
dividido por três, resultando a média final, que deverá ser igual ou superior a 6,0 (seis vírgula
zero).
11.8.3 Recuperação de Estudos
A recuperação de estudos será proporcionada no decorrer do período letivo,
destinando-se a todos os alunos, em especial, aos alunos com aproveitamento insuficiente,
atendendo à Deliberação 02/99. “A recuperação será oferecida de forma paralela sempre que
for diagnosticada insuficiência durante o processo regular de apropriação de conhecimento e
de competências pelo aluno” (CEE, 2000).
Durante o processo de aprendizagem, toda vez que o professor constatar que o aluno
está demonstrando muitas dificuldades, deverá providenciar estratégias que favoreçam as
novas aprendizagens: replanejamento do processo de ensino e de aprendizagem, por meio
105
de atividades de reforço, ampliação de atividades de apoio, revisão das atividades de ensino
em geral e planos individuais de ação. Estas estratégias deverão estar fundamentadas nas
informações obtidas através da avaliação.
Serão atribuídas notas aos trabalhos, exercícios, testes ou outras atividades
desenvolvidas nos estudos de recuperação, substituindo as notas que expressem baixo
rendimento.
A instituição de ensino poderá também, oferecer atividades complementares para que
os alunos possam recuperar seus conteúdos de estudos, sendo de sua responsabilidade a
participação, como também a de seus pais, ou responsável, que deverão ter conhecimento e
acompanhar tal processo.
11.8.4 Critérios e Instrumentos Avaliativos
Os critérios de avaliação utilizados deverão estar em consonância com os objetivos
propostos e com o disposto no Planejamento de Trabalho Docente de acordo com as
sugestões apontadas nas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica.
Para cada conteúdo, deve-se ter claro o que se deseja efetivamente ensinar e os
objetivos a serem alcançados pelo aluno no processo de aprender, portanto, o quê e para
quê avaliar.
Segundo Luckesi (1995)
„dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento do ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera da conduta de um aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem‟[...] .Mas, se um mínimo necessário fosse estabelecido, „[...] a aprovação ou reprovação em uma unidade de ensino não estaria a depender da arbitrariedade do professor, mas sim do fato de o aluno ter apresentado em sua conduta de aprendizagem os caracteres mínimos necessários. Ou seja, o juízo de qualidade estaria fundamentado no rea‟ (p.44-45).
Definidos os critérios, estes subsidiarão a definição dos instrumentos de avaliação. Os
instrumentos são as formas que o professor estabelece previamente para avaliar um
conteúdo. Fundamentam-se no processo decisório da avaliação e devem ser coerentes com
o que e como foi trabalhado em sala de aula. Devem estar adequados para coletar os dados
necessários para dar ao professor indicações do estado de aprendizagem do aluno. Tanto
adequados na linguagem, clareza e precisão ao que se pretendem, quanto aos conteúdos
essenciais planejados e de fato trabalhados no processo de ensino e de aprendizagem. Eles
devem significar um aprofundamento das aprendizagens do aluno e não um meio de dificultar
sua compreensão a respeito de um conteúdo.
Em estudo nas semanas pedagógicas optou-se pelo conhecimento/ aprofundamento
da Taxionomia de Bloom para maior clareza da diferenciação de critérios e instrumentos.
106
Figura 1Taxionomia de Bloom
A taxionomia de Bloom pauta-se em três domínios:
b) Domínio cognitivo: as habilidades no domínio cognitivo tratam de conhecimento,
compreensão e o pensar sobre um problema ou fato.
Conhecimento: memorização de fatos específicos de padrões de procedimento e de
conceitos.
Compreensão: imprime significado, traduz, interpreta problemas, instruções e os
extrapola.
Aplicação: utiliza o aprendizado em novas situações.
Análise: de elementos, de relações e de princípios de organização.
Síntese: estabelece padrões
Avaliação: julga com base em evidência interna ou em critérios externos.
c) Domínio afetivo: na hierarquia de Bloom, o domínio afetivo trata de reações de ordem
afetiva e de empatia. É dividido em cinco níveis:
Recepção: Percepção, Disposição para receber e Atenção seletiva;
Resposta: participação ativa, Disposição para responder e Satisfação em responder;
Valorização: Aceitação, Preferência e Compromisso (com aquilo que valoriza);
Organização: Conceituação de valor e Organização de um sistema de valores;
Internalização de valores: comportamento dirigido por grupo de valores,
comportamento consistente, previsível e característico.
c) Domínio psicomotor: o domínio psicomotor, na hierarquia de Bloom, trata de habilidades
107
relacionadas com manipular ferramentas ou objetos. Bloom não criou itens para esse
domínio, no entanto outros autores fizeram propostas.
Percepção
Resposta conduzida
Automatismos
Respostas complexas
Adaptação
Organização
Quanto aos instrumentos estes devem ser variados:
Provas escritas (individuais ou em grupo)
Trabalhos escritos (relatórios, pesquisas bibliográficas, e outros)
Seminários
Debates
Produção textual de gêneros diversos
Estudos dirigidos
Painéis, murais, cartazes
Pesquisas de campo
Oficinas
Leituras diversas, entre outros.
Utilização de recursos midiáticos e produção de material com a utlização destes
recursos
O aluno, que por motivo justificado, faltar em dia de avaliação ou reavaliação terá uma
nova oportunidade a ser negociada com o professor. A solicitação deverá, sempre que
possível, ser acompanhada da justificativa da falta (atestado médico até 48 (quarenta e oito
horas) ou comunicação dos pais, na Equipe Pedagógica.
11.9 ARTICULAÇÃO entre FAMÍLIA e INSTITUIÇÃO ESCOLAR e REUNIÕES de
ACOMPANHAMENTO
O Colégio Estadual se articula junto com a família e a comunidade escolar através de
reuniões trimestrais. A primeira reunião acontece no início do ano letivo, em que são
repassadas todas as informações necessárias e juntamente com elas, estabelecemos regras,
normas e limites além de ações que ocorrerão durante o ano letivo (Festa Junina, Feira de
Ciências, Noite Cultural, entre outras). Posteriormente, ocorrem as reuniões de entrega de
108
boletins após o encerramento de cada trimestre. Nestas reuniões, são realizadas palestras e
momentos com temas diversificados. Além disso, sempre que necessário, os pais são
chamados em reuniões com a equipe pedagógica, direção e professores.
11.10 HORA ATIVIDADE
A Hora Atividade é uma conquista importante para os professores, que até 2016 contavam
com 33% do total de suas aulas fora da sala de aula, hoje reduzida para 25%. A hora
atividade tem como objetivo proporcionar ao professor tempo exclusivo para estudos,
elaboração de projetos, planejamento e organização de ações. Nesta instituição, buscou-se
agrupar a hora atividade com as disciplinas correlatas na medida do possível, exigindo o seu
total cumprimento. O cronograma da hora atividade de cada professor é realizado pela
direção, por turno de funcionamento da instituição de ensino, que fica afixado na sala da
Equipe Pedagógica e na sala de Hora Atividade. O cumprimento da H/A é acompanhado pela
Equipe Pedagógica, que fornece subsídios ao professor, por meio de textos, sugestões de
atividades, metodologias, critérios e instrumentos de avaliação. Quando há a necessidade de
o professor ausentar-se da instituição, o mesmo deverá notificar a Equipe Pedagógica. A hora
atividade é também um momento em que o professor pode realizar um diagnóstico mais
preciso de suas turmas, bem como dos alunos individualmente, reunido com outros
professores, na busca de intervenções que visem a uma melhor aprendizagem e sucesso dos
alunos.A hora atividade objetiva ainda, atendimento aos pais, alunos com dificuldades de
aprendizagem e alunos com necessidades especiais. Enfim, a hora atividade é uma
conquista que favorece o aprimoramento pessoal e profissional de cada professor.
11.11 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Conforme estabelece a Deliberação nº04/2006 – CEE/PR, Resolução nº 3399/2010 –
GS/SEED e Instrução nº010/2010 – SUED/SEED, a Equipe Multidisciplinar é composta por
segmentos da comunidade escolar (pedagogos, Agente Educacional, professores das áreas
de Humanas, Exatas e Biológicas e Alunos). A equipe tem como compromisso o
conhecimento das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 que regem a História da Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, da participação nos diversos encontros agendados pela
SEED, elaboração do Plano de Ação da escola e do Memorial Descritivo (apresentação do
trabalho desenvolvido), visando à compreensão do sentido e do significado das ações
propostas, bem como torná-las públicas. Também é função da Equipe Multidisciplinar a
disseminação dos conteúdos estudados aos demais profissionais da instituição visando à
109
ampliação do conhecimento e realização de um trabalho mais abrangente. A partir do Plano
de Ação, atividades diversas são desenvolvidas no decorrer do ano letivo, culminando as
atividades todos os anos na semana do dia 20 de novembro, Dia da Consciência Negra. No
ano de 2017, houve inovação no curso da Equipe Multidisciplinar, contando com parte da
carga horária presencial e outra na modalidade EaD. Os participantes ao final do curso
recebem certificação, que a cada ano tem uma carga horária diferenciada.
11.12 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O Projeto Educação Ambiental foi implantado mais especificamente na instituição de
ensino a partir do ano de 2013, por meio da Agenda 21 Escolar. Assim, foram
disponibilizados inúmeros textos informativos para estudos pelos profissionais da escola, na
busca de um maior conhecimento, objetivando a implementação de ações a partir de
problemas diagnosticados em relação à qualidade de vida de seus alunos e do seu entorno.
Várias atividades foram desenvolvidas na escola, como: sensibilização dos alunos a respeito
da preservação do meio ambiente institucional, moradia, cidade e planeta; palestras; textos
informativos; mutirão para limpeza de carteiras; colocação de latões de lixo no pátio escolar e
salas de aula, decorados artesanalmente por professores e alunos; plantio de árvores
defronte a escola. Nesse mesmo ano, na Semana do Meio Ambiente, o município realizou
uma programação específica alusiva à conscientização da preservação dos recursos
naturais, com o lançamento de um Concurso de Logomarca da Agenda 21 de Bandeirantes,
com a participação de diversas escolas, tendo sido vencedora a aluna deste colégio.
Todos os anos são realizadas atividades diversificadas relacionadas ao meio ambiente
na busca de sensibilizar os alunos a respeito da preservação doplaneta.
11.13 EDUCAÇÃO em DIREITOS HUMANOS
A Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas
instituições. Sendo a Educação em Direitos Humanos um dos eixos fundamentais do direito à
educação, tratam do uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos
Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana
e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
Cabe aos sistemas de ensino e suas instituições a efetivação da Educação em Direitos
Humanos, implicando a adoção sistemática dessas diretrizes por todos os envolvidos nos
processos educacionais.
110
A finalidade da Educação em Direitos Humanos é a de promoção da educação para a
mudança e a transformação social, fundamentando-se nos seguintes princípios: dignidade
humana; igualdade de direitos; reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades; laicidade do Estado; democracia na educação; transversalidade, vivência e
sustentabilidade socioambiental.
Anualmente são desenvolvidas ações diversas direcionadas à Educação em Direitos
Humanos.
11.14 PROGRAMAS E PROJETOS CONTEMPLADOS PELA SEED
11.14.1 CELEM
Entre os anos de 2010/2012 a instituição de ensino foi contemplada com o Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol) - CELEM, proposto e formatado pela SEED. O
CELEM, desde 2010, oferta o Curso de Espanhol, inicialmente com funcionamento no
período vespertino. Em 2012, houve sua expansão para o turno da noite. Em 2014,
aconteceu a implantação do CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - Inglês nos
turnos vespertino e noturno, beneficiando alunos com interesse por essa disciplina e que
apresentam dificuldade em frequentar um curso particular, devido seu alto custo. No ano de
2015, o CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – Inglês passou a ser ofertado
apenas no turno noturno. No ano de 2017 voltou a funcionar no período vespertino e noturno,
ampliando possibilidades de participação dos alunos no projeto.
11.14.2 Atividade de Ampliação de Jornada Permanente
Entre 2010/2012, foi ofertado o Projeto EUREKA (Aprofundamento da Aprendizagem) em
contraturno, de acordo com o formato da SEED, com o objetivo de minimizar dificuldades
apresentadas pelos alunos e ampliar conhecimentos a partir de atividades diferenciadas.
No ano de 2013, ocorreram alterações no projeto sendo o mesmo substituído pelas
Atividades Complementares Permanentes, que englobam diferentes macrocampos
(Aprofundamento da Aprendizagem - Língua Portuguesa; Aprofundamento da Aprendizagem
- Matemática; Experimentação e Iniciação Científica – Projetos de Iniciação Científica; Cultura
e Arte – Dança, Esporte e Lazer - Voleibol). Seu funcionamento acontece em contraturno
111
(período vespertino), com carga horária de 15 horas/aulas/semanais, sendo (3
horas/aulas/dia), onde os alunos realizam atividades diferenciadas, visando a superação de
dificuldades e maior enriquecimento no processo ensino e aprendizagem.
11.14.3 Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo
A instituição de ensino oferta ainda as Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo
(AETE) -Futsal, também no período vespertino, com 04 (quatro) horas/semanais em dois dias
da semana. Tem como objetivo preparar alunos dentro do ambiente escolar, especialmente
para a formação de equipes de competições escolares.
11.14.4 Programas E Projetos
Na proposta curricular a escola prevê programas institucionais e projetos que permitem ao
aluno seu desenvolvimento integral nos mais diferentes contextos. Cada projeto tem um
professor orientador, que é responsável por disseminar, motivar e agregar os alunos em sua
execução.
11.14.5 Programa Gentileza gera Gentileza
Por sugestão de um grupo de professores, em semana pedagógica, ao analisarem a
distinção entre programa e projeto, sugeriu que o projeto Gentileza gera Gentileza, fosse
transformado em programa, em razão dos anos de sua implantação, assimilação dos seus
objetivos pela comunidade escolar, tornando-se conhecido, inclusive, fora da instituição.
O Projeto Gentileza Gera Gentileza surgiu no ano de 2008, inspirado na música de
Marisa Monte que revela a lendária figura do Profeta Gentileza, inicialmente com o objetivo de
levar os alunos a perceberem a Arte como elemento de transformação social, bem como um
bem cultural necessário na formação de atitudes éticas e estéticas. Posteriormente, foi
reformulado com o objetivo de melhorar as relações intra e interpessoal, como condição
básica para a construção de uma sociedade mais tolerante, mais fraterna e mais gentil.
112
11.14.6 Programa de Bolsas de Iniciação Científica Júnior
A Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Estado do Paraná, vinculada à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do
Estado do Paraná, em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), mediante acordo de cooperação técnica e, com a participação da
SEED/PR através dos NREs e gestores das instituições de ensino médio concede bolsas de
estudos a alunos com o intuito de despertar a vocação científica, incentivar talentos,
favorecer o aprendizado de alunos pela prática diferenciada de pesquisa. Desde 2010, todos
os anos, alunos têm sido contemplados para participação em vários programas.
11.14.7 Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
No ano de 2007, em conformidade com a política de formação pela SEED houve a
implantação de um programa de formação diferenciada, Programa de Desenvolvimento
Educacional - PDE. Esse Programa veio ao encontro das expectativas dos professores, pois
para aqueles que se encontravam em final de carreira houve uma nova oportunidade de
crescimento profissional e pessoal, por meio da inserção nesse Programa ofertado pela
Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED, onde o professor que atinge a
pontuação para dele participar tem afastamento de 100% das atividades escolares por um
período de um ano, para dedicação exclusiva aos estudos e, no segundo ano, uma liberação
parcial de 25% de sua carga horária para aplicação do Grupo de Trabalho em Rede – GTR,
elaboração do artigo científico e conclusão das atividades, possibilitando novo acesso ao
Plano de Carreira. Vários professores da instituição já participaram desse programa, e outros,
estão em fase de participação. Normalmente, os professores aplicam seus projetos de
implementações pedagógicas na instituição de ensino em que está inserido. O artigo
científico apresentado fica disponibilizado no site da SEED e poderá ser utilizado por outros
professores, de acordo com o interesse. Também poderá ser realimentado e reaplicado na
própria instituição em anos posteriores, visando a enriquecer conteúdos e melhoria da
qualidade da educação.
11.14.8 Política de Formação Continuada
A formação continuada, enquanto política de governo tem sido oportunizada com o
objetivo de promover o aprofundamento teórico que possa subsidiar o fazer pedagógico do
113
professor, visando sempre ao sucesso do aluno. Esta formação tem sido garantida pela
SEED/PR, uma vez que está prevista em calendário, duas vezes ao ano, nas semanas
pedagógicas. Vale ressaltar que, para a realização das semanas pedagógicas, a SEED/PR
encaminha às escolas, via NRE, o cronograma das ações e materiais pertinentes. A
participação nestes eventos garante certificação.
Além da Semana Pedagógica está previsto em calendário escolar a Formação em
Ação, sendo dois dias no ano, normalmente um dia em cada semestre, também com
certificação.
A partir deste ano houve a inserção de mais 01 (um) dia para a Formação Disciplinar,
que contará também com certificação.
A instituição de ensino incentiva a participação dos professores em eventos
proporcionados pela SEED/PR (cursos, seminários, palestras, congressos, entre outros) ou
promovidos pelas agências de fomento educacional, visando ao enriquecimento cultural e
profissional.
11.14.9 Carreira do Magistério
O professor estatutário tem avanço diagonal na carreira pelo, que decorre da
avaliação de desempenho, constando assiduidade e pontualidade do professor, realizado de
dois em dois anos, podendo ascender até três níveis e avanço vertical, que envolve a
gratificação de mérito estipulada pela titulação do professor: Lato Sensu, em nível de
Especialização e, Stricto Sensu, em nível de mestrado e doutorado. Foi implantado em 2007
o PDE, já tratado anteriormente.
As elevações de nível são programadas pela Secretaria de Estado da Educação e
executadas pelos Núcleos Regionais de Educação.
11.14.10 Projeto Ensino Médio Inovador – PROEMI
O Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) é uma ação do Ministério da Educação
que tem como meta a elaboração do redesenho curricular nas escolas de Ensino Médio com
a finalidade de contribuir para disseminar a cultura para o desenvolvimento de um currículo
mais dinâmico e flexível, que contemple os conhecimentos das diferentes áreas numa
perspectiva interdisciplinar e articulada à realidade dos estudantes, suas necessidades,
expectativas e projetos de vida. A adesão ao projeto aconteceu no ano de 2016 e sua
implantação no ano letivo de 2017.
114
11.14.11 Atendimento Especializado
Em referência ao atendimento especializado e assegurado pela Instrução Normativa
nº009/2009 o colégio conta com um professor de Apoio à Comunicação Alternativa que
realiza a intermediação de uma aluna do ensino noturno que apresenta sérios problemas de
coordenação motora. Nota-se a importância desse trabalho, tendo em vista a evolução
apresentada pela aluna no decorrer dos três anos do curso.
11.15 Enfrentamento e Combate à Violência/Drogadição
A drogadição é um problema sério em nossa sociedade, envolvendo todos os órgãos
competentes. Em casos de suspeita, em um primeiro momento, os responsáveis são
chamados para verificar se essa realmente procede. As ações preventivas alicerçam-se em
palestras, textos educativos e, principalmente, a vigilância dos pais educadores quanto à
mudança de comportamento e atitudes do aluno, em casa, na sala de aula, entre outras. Uma
vez constatada no aluno a condição de usuário, a escola não tem condições de resolver o
problema; no entanto, pode-se encaminhar o aluno para os órgãos competentes, instituições,
e ações públicas e privadas que trabalham com dependentes Em caso de suspeita de tráfico
no interior da escola, uma das medidas é incentivar a denúncia através da urna que é usada
como forma de comunicação dos alunos com a direção, o disque denúncia e acionamento da
patrulha escolar, treinada para isso.
Pode-se considerar que dentre os problemas constatados no colégio o mais frequente
entre os alunos é a violência verbal que ocorre no cotidiano escolar através de discussões,
xingamentos, raramente chegando à violência física.
11.16 PROJETOS em PARCERIA com UNIVERSIDADES LOCAIS e DEMAIS INSTÂNCIAS
da COMUNIDADE
Esta instituição de ensino realiza parceria com as duas universidades locais:
Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP e Universidade Norte do Paraná –
UNOPAR. Todos os anos, profissionais e acadêmicos da UENP, orientados pela professora
responsável pelo curso de Biologia, Enfermagem e Medicina Veterinária têm realizado
atividades na escola abordando os seguintes assuntos: Gravidez na Adolescência e
métodos contraceptivos; Saúde da Mulher; Doenças Sexualmente Transmissíveis; Testes
de Visão para detectar Toxoplasmose; Drogas/ Lícitas/Ilícitas. Também a UNOPAR com
115
palestras como: A nova lei Antidrogas; Motivação; Perfil Profissiográfico da Atualidade,
dentre outras. Os alunos participam anualmente do Giro de Profissões da UNOPAR e Feira
das Profissões na Universidade Estadual de Londrina - UEL.
É um trabalho conjunto e contínuo entre a escola e as instituições de ensino superior
do município e região. Todos os anos são realizadas palestras e ações como as acima
mencionadas, na busca de ampliação de conhecimentos. Percebe-se um interesse maior dos
alunos quando há eventos diferenciados na escola.
No ano de 2014, teve início um trabalho de interação entre a instituição de ensino e a
Comunidade Terapêutica São Pio, que trabalha na recuperação de pessoas usuárias de
álcool e outras drogas. Esse trabalho tem à frente o Padre Roberto Medeiros, também
médicos da comunidade local e voluntários que vêm realizando na escola um trabalho
significativo voltado à prevenção de drogas.
11.16.1 Projeto Empresa/Escola
O colégio, no início de cada ano letivo, esclarece aos alunos com interesse em
inserção no mercado de trabalho para que preencham seus dados em uma ficha de cadastro
que fica de posse da equipe pedagógica. Quando a empresa entra em contato com o colégio
e realiza a solicitação de alunos para trabalhar, a equipe pedagógica conversa com alguns e
procura fazer o encaminhamento de acordo com o perfil solicitado. Assim, os alunos são
encaminhados à empresa, que realiza a entrevista e seleciona o que melhor se enquadra às
suas necessidades e firma contrato como estagiário pelo Centro de Integração Empresa-
Escola (CIEE). Também há uma parceria com a Universidade Estadual do Norte Pioneiro
(UENP) onde são encaminhados alunos como estagiários em projetos desenvolvidos por
professores dessa instituição de ensino. Esse vínculo com a universidade é de suma
importância, pois os alunos vivenciam e participam de experiências diferenciadas e, em
alguns casos, com bolsa auxílio.
11.16.2 Projeto Teatro e Literatura
Até o ano de 2012, houve ativa participação dos alunos no teatro itinerante do ator Rodrigo
Leste que visitava o município regularmente e realizava o evento na instituição de ensino. O
projeto era realizado por meio de um trabalho coletivo com os professores de Língua
Portuguesa, Artes, Sociologia e Filosofia, que oportunizava aos estudantes a leitura e análise
de obras pré-referendadas para melhor compreensão do espetáculo. Atualmente, o ator tem
116
apresentado suas peças no Espaço Cultural do Município, na Praça Brasil-Japão, sendo o
convite extensivo aos alunos e realizado com alguns dias de antecedência podendo os
interessados participar do evento.
12. SISTEMATIZAÇÃO das AÇÕES da ESCOLA para o EFETIVO
TRABALHO com os DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
O Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio e Normal está localizado na área
central do município de Bandeirantes – PR e pertence ao Núcleo Regional de Educação de
Cornélio Procópio. É um colégio tradicional que recebe alunos das diversas localidades do
município, como ainda alunos de municípios vizinhos. Oferta o Ensino Médio nos períodos
matutino e noturno e o Curso de Formação de Docentes nos períodos vespertino e noturno.
A classificação dos alunos do Ensino Médio por idade enquadra-se nos seguintes
intervalos: no turno matutino, o intervalo fica entre 14 – 20 anos, sendo que a grande maioria
encontra-se no intervalo idade/série correta, por isso a idade máxima é de 17 anos;
pouquíssimos alunos têm mais de 18 anos. No período noturno, o intervalo se alarga para 16
– 25 anos e no Curso de Formação de Docentes a idade está entre 15 – 45 anos. O corpo
docente é formado, em sua maioria, por professores de nível superior com especialização,
professores concluintes do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), professores
com mestrado, e ainda, professores acadêmicos concluindo a graduação.
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) oferta anualmente a todos os
profissionais da educação, um programa de Formação Continuada envolvendo os diferentes
segmentos da comunidade escolar, uma vez que todos são educadores e uma função
complementa a outra, visando à construção de uma escola mais sólida e comprometida,
preparada para o enfrentamento de problemas diversos no seu dia a dia.
O Colégio Estadual Cyríaco Russo tem como preocupação básica a formação integral
de seus educandos, tendo em vista os aspectos sociais, psicológicos, econômicos e culturais,
por meio da assimilação dos conhecimentos elaborados ao longo da história, cumprindo a
função da escola pública prevista na Lei 9394/96 e Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica. Considerando que cada aluno apresenta características distintas, o
professor, como mediador do conhecimento, deve possuir capacidade de discernimento na
percepção dessas diferenças e trabalhá-las, buscando fazer com que cada aluno atinja seu
potencial máximo.
É preciso que o aluno participe de um ambiente receptivo e acolhedor e que seja
tratado com igualdade e respeito por todos. É importante ainda que o professor identifique os
alunos que precisam de um atendimento mais individualizado, e oportunize-o efetivamente,
117
para que o processo ensino-aprendizagem aconteça realmente para todos, mesmo que em
níveis diferentes, uma vez que a educação sendo um direito. Para tanto, é imprescindível a
realização de reuniões periódicas, envolvendo os diversos segmentos da comunidade
escolar, para discussão e análise de pontos relevantes a respeito de problemas diversos que
envolvem principalmente os priorizados neste documento: a Aprovação/ Reprovação
/Abandono /Evasão Escolar, Violência/Drogadição, Atendimento Especializado e Apoio
Pedagógico e Avaliação. Os resultados finais, descritos sinteticamente em índices de
aprovação e reprovação, nem sempre evidenciam outros fenômenos de grande relevância no
contexto escolar. Em se tratando da evasão escolar, mesmo sendo um problema antigo,
continua presente em nossas escolas, mais especificamente no ensino noturno, que agrega
um contingente de alunos trabalhadores e que apresentam características bem diferentes dos
alunos do ensino médio matutino e do Curso de Formação de Docentes do período
vespertino e noturno.
Analisando os dados, percebe-se que em relação à evasão escolar, o ensino médio
matutino enquadra-se nos parâmetros da normalidade, mas que esses números ainda podem
ser reduzidos, uma vez que os alunos desse turno têm maior tempo para dedicação aos
estudos e melhor situação socioeconômica; muitos frequentam em contra turno (período
vespertino e noturno) aulas de Inglês e Espanhol pelo CELEM (Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas); Atividade Complementar de Aprofundamento de Aprendizagem
(Preparação para o Vestibular) e Treinamento em Esporte e Lazer (voleibol), que acontece
duas vezes por semana, com duas horas/aula de duração a cada dia. Essas atividades
favorecem especialmente os alunos do Ensino Médio matutino, que dispõem de tempo no
período da tarde para participação. Outros ainda frequentam aulas de inglês em escolas
particulares e praticam dança e ginástica também em academias particulares.
Fazendo-se uma análise comparativa dos dados entre o ensino médio matutino e
noturno em relação à evasão, reprova e conclusão de curso é fácil detectar que no ensino
médio noturno a situação é mais agravante, apresentando índices bem elevados. Quando se
analisa o ensino médio noturno percebe-se que um maior número de fatores contribui para as
altas taxas de reprovação, abandono e evasão escolar. Muitos desses alunos desde bem
jovens, diante da necessidade de cooperar no orçamento familiar saem em busca de trabalho
mais cedo, e esse fator influi decisivamente na decisão de parar de estudar, pois já chegam à
escola atrasados, cansados e desmotivados. Também, o consumismo transmitido pela mídia
influencia muito na evasão. Isso porque muitos se inserem no mercado de trabalho, às vezes
com salários nada significativos, não como apoio ao orçamento familiar, mas com o intuito de
adquirir produtos de marca (roupas, calçados, acessórios, perfumes, eletroeletrônicos, entre
outros) bem como participar de eventos sociais.
118
Dessa forma, alunos postergam a escolarização, mesmo que a escola trabalhe no
sentido de mostrar a importância da mesma para a solidificação do futuro, demonstrando que
não há nada de errado em adquirir coisas por um tempo, mas a aquisição de conhecimentos
é aquisição para a vida toda. Uma grande parte deles ainda deixa influenciar-se pela decisão
de amigos, que consideram a diversão mais importante que os estudos, deixando assim de
frequentar regularmente as aulas.
Em relação aos fatores internos que
influenciam a evasão escolar em qualquer turno de funcionamento é importante destacar: a
relação professor/aluno, aula desmotivadora, falta de pré-requisito da disciplina, exclusão
realizada pela escola e pelo professor diante de situações que, tanto para a escola como para
o professor não são admitidas (furtos, uso e venda de drogas de quaisquer natureza,
manuseio de objetos estranhos ao material escolar) e consequentemente, não são
trabalhadas na busca de superação.
Some-se a isso o despreparo em lidar com a diversidade, com destaque à orientação
sexual. Também a forma como os conteúdos são trabalhados, avaliados e reelaborados a
partir do diagnóstico da não aprendizagem tem grande influência na decisão de abandonar os
estudos. Muitos alunos, diante da dificuldade de acompanhamento e, muitas vezes, não se
sentindo amparados para essa recuperação, abandonam a escola evadindo-se. Isso ocorre
mais frequentemente no ensino médio noturno onde as muitas faltas contribuem para lacunas
de aprendizagem. Percebe-se que um grande número de alunos do ensino médio noturno se
rematriculam anos seguidos na tentativa de término do curso, mas sempre acabam
protelando essa conclusão.
Em relação à evasão escolar a equipe pedagógica, e diretiva, contam com o apoio dos
diversos segmentos da comunidade escolar na organização do seu trabalho pedagógico.
Cada turma tem um professor tutor como representante, com a função de, em contato com os
outros professores, diagnosticar os problemas relacionados à turma, intervir diante das
necessidades e, quando perceber faltas consecutivas ou alternadas de alunos, comunicar a
equipe pedagógica para tomada de providências.
De posse das informações a equipe conversa com o aluno, entra em contato com a
família por telefone, fixo ou celular, se houver; envia recado ou correspondência por colega
de turma, e registra em livro de ocorrências resultados das intervenções. Quando o aluno
retorna às aulas, em caso de faltas prolongadas, a Equipe Pedagógica conversa com ele a
respeito de sua situação, sempre visando à permanência na escola. Se, for importante uma
conversa com os pais, agenda-se um encontro, respeitando a disponibilidade deles. Esse
agendamento com pais dos alunos do noturno fica mais difícil, pois, grande parte deles
119
considera que, estando os filhos matriculados nesse turno são responsáveis pelos seus atos,
mesmo assim a escola busca fazer a parte que lhe compete.
Com o avanço da tecnologia e a utilização do celular ficou mais difícil contatar com os
pais, pois as mudanças frequentes de números
dificultam esse contato. Caso o aluno não retorne às aulas e, se menor de idade, é
encaminhado ofício ao Conselho Tutelar relatando os problemas para providências. No
entanto muitas vezes, fazem-se necessários procedimentos mais rápidos para que o aluno
fique menos tempo fora da escola. O Conselho Tutelar tem demorado em suas ações. Está
em estudo para o próximo ano, pela equipe pedagógica uma nova forma de
acompanhamento e controle dos alunos faltosos.
Acredita-se que com o retorno do ensino para o sistema anual e avaliação trimestral
facilitará esse controle. Em relação aos fatores externos que geram a evasão, vários podem
ser relacionados, principalmente no período noturno: dia exaustivo de trabalho,
desmotivação, desentendimentos, desemprego, utilização frequente da internet via celular ou
lan house, abandono familiar, uso de drogas lícitas e ilícitas, gravidez, festas que ocorrem na
cidade em vários dias da semana, a exemplo da Feira da Lua.
A Feira da Lua, evento promovido pela Prefeitura Municipal, acontece semanalmente,
às quintas-feiras, em uma praça bem próxima ao colégio e, em razão disso, é evidente o
baixo índice de presença dos alunos na escola nesse dia. O que se procura fazer é a
conscientização dos alunos sobre a importância da frequência às aulas para a aquisição de
conteúdos significativos diariamente, uma vez que essas faltas provocam uma lacuna na
aprendizagem, dificultando o processo.
Reunidos recentemente para uma discussão a respeito de problemas que interferem
no processo ensino/aprendizagem, foi sugerido à equipe diretiva a proposta de uma reunião
envolvendo todos os diretores das escolas do município para organizarem um documento
solicitando a mudança de dia para tal evento, por exemplo, no sábado, que não causaria
impacto na escola. Sobre o trabalho docente, acredita-se que a postura do professor, ao lado
das metodologias e estratégias utilizadas, pode ser de fundamental importância no processo
ensino aprendizagem e, consequentemente refletir na permanência do aluno na escola. O
trabalho do professor pode contribuir tanto positivamente como negativamente no combate à
evasão, a depender de como se dá a relação professor/aluno, se de forma amistosa ou
conflituosa, se em um clima de confiança ou desconfiança, mas sempre observando a
importância da autoridade do professor no seu trabalho diário, mas uma autoridade sem
abusos, sem autoritarismo.
É muito importante o compromisso do professor no
atendimento efetivo do aluno em dificuldade sem expô-lo em situações constrangedoras. Por
120
isso um vínculo amistoso torna o trabalho mais prazeroso para o aluno e com maiores
chances de ser concretizado. O que acontece é que um número significativo de professores
encontra-se cansado, estressado, doente, considerando-se mal remunerado e mal capacitado
para enfrentar os percalços inerentes ao exercício da profissão, evidenciando muitas vezes,
despreparo, descompromisso e má vontade em lidar, eticamente, com os conflitos diários.
Por outro lado, quanto à falta de conhecimentos dos profissionais da educação no
planejamento do trabalho escolar, tendo em vista a prevenção da evasão, os professores
disseram faltar conhecimento técnico, e tempo, para conhecer melhor os problemas sociais e
sua interferência na escola, sugerindo a utilização de parte da hora atividade para esses
estudos.
O Plano de Ação na gestão da escola tem como uma de suas metas o controle da
evasão, mais especificamente no período noturno diante dos índices elevados. Inclusive, a
mudança do sistema de ensino do colégio, a partir de 2010, de anual para semestral,
organizado por Blocos de Disciplinas teve como objetivo a redução dos altos índices de
evasão nesse turno. Verificou-se nesses três anos que os índices apresentados não foram
satisfatórios; a partir de 2013, o ensino foi novamente organizado nos moldes de seriação
anual, sem os blocos de disciplinas.
Os Conselhos de Classe já têm um novo modelo, com participação de alunos. Neles
são apresentados os alunos com dificuldades, faltosos e, ainda, discutidos encaminhamentos
necessários para a recuperação, mas ainda sem o sucesso esperado. Há que se percorrer
um longo caminho para se atingir um modelo de Conselho de Classe mais eficiente e
produtivo. Registre-se também dificuldade do professor tutor, enquanto mediador do Pré-
Conselho da turma de sua responsabilidade, em lidar com a falta um envolvimento maior dos
professores. Ainda persiste a falta de abertura dos professores em acatar sugestões da
equipe pedagógica na organização do seu trabalho em sala, considerando-se preparado para
o enfrentamento dos conteúdos.
Em relação à disciplina, compromisso, rendimento e falta dos alunos, os professores
recorrem frequentemente à equipe em busca de encaminhamentos e tomadas de decisão. As
reuniões com as famílias são realizadas em vários momentos: no início do ano letivo uma
reunião geral para esclarecimentos sobre o Regimento Escolar, trimestralmente, reunião para
a entrega de boletins e, quando necessário, a família é comunicada para encaminhamentos
pertinentes ao seu filho. Os assuntos discutidos com a família envolvem as normas
regimentais, responsabilidade dos pais em manter os filhos na escola, acompanhamento de
sua aprendizagem, o problema das drogas, dentre outros, sempre procurando evitar a
evasão. O Conselho Escolar, órgão deliberativo e de função máxima na instituição escolar,
discute e analisa os casos mais sérios que exigem tomadas de decisões mais específicas. O
121
colegiado escolar reúne-se sempre que necessário para a discussão dos assuntos
pertinentes ao contexto escolar.
Quanto ao Grêmio Estudantil, com mandato anual (agosto a agosto) tem se mostrado
receptivo e colaborador, entusiasmado no desenvolvimento de um trabalho diferente dos já
acontecidos, buscando parcerias.
Quanto às reprovações, os alunos não têm ficado retidos nas mesmas disciplinas,
apenas esporadicamente. Também não acontece rotatividade de professores nas disciplinas
que apresentam maiores índices de reprova ou evasão. Na escola não existe nenhuma ação
que contemple a adequação idade/série, apenas quando há os programas do governo, mas
os alunos do período matutino e vespertino enquadram-se dentro da normalidade, apenas os
alunos do turno da noite fogem um pouco dos parâmetros considerados normais.
As atividades complementares permanentes, em contra turno, são as ofertadas nos
cinco dias da semana, totalizando dezesseis horas de duração. Já as periódicas são
ofertadas durante dois dias da semana com duas horas/aulas de duração a cada dia. Como
já mencionado, o colégio oferta atividades complementares como o Projeto Complementar
Permanente, Aulas Especializadas de Esporte e Lazer – Futsal e Celem. A escolha das
atividades a serem ofertadas considera os resultados apresentados pela escola, sendo
realizada com a participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, visando à
superação de problemas de aprendizagem, bem-estar e o sucesso dos alunos.
Em referência ao Atendimento Especializado e assegurado pela Instrução Normativa
nº009/2009, o colégio conta com um professor de Apoio à Comunicação Alternativa que
realiza a intermediação de uma aluna do ensino noturno que apresenta sérios problemas de
coordenação motora. Nota-se a importância desse trabalho tendo em vista a evolução
apresentada pela aluna no decorrer dos três anos do curso.
Em relação à Violência/Drogadição pode-se considerar que dentre os problemas
constatados no colégio o mais frequente entre os alunos é a violência verbal que ocorre no
cotidiano escolar através de discussões, xingamentos, raramente chegando à violência física.
Os maiores problemas de indisciplina consideram-se estar intimamente relacionados ao
número excessivo de alunos por sala, porém não se descarta o fato de existirem professores
despreparados para lidar com os conflitos instalados.
Pode-se dizer que o professor, a equipe pedagógica e a direção são, tecnicamente, os
responsáveis pela disciplina no Colégio, mas a determinação do número de alunos por turma,
definida pela SEED, corrobora com a indisciplina e com qualidade do ensino aprendizagem.
Quanto ao professor que não aceita o aluno indisciplinado em sala de aula deve ser orientado
pela direção e equipe pedagógica em relação às medidas a serem adotadas ao ministrar
suas aulas, inclusive organizando uma metodologia diferenciada que neutralize atitudes
122
indesejadas de alguns. E, contrapartida, o aluno indisciplinado deve ser orientado sobre suas
atitudes, uma vez que essas prejudicam sua própria aprendizagem, bem como a de seus
colegas.
Em relação à atuação do Conselho Tutelar de nossa cidade, infelizmente, sua ação
interventiva é muito lenta, muitas vezes fazendo-se necessário um novo contato por parte do
colégio, para que o retorno do aluno seja agilizado. Sabendo-se a diferença de indisciplina e
ato infracional, em relação à indisciplina propriamente dita, as medidas tomadas são
advertência verbal, escrita e até caso necessário conversas com os pais na escola; já o ato
infracional, fere os princípios éticos e morais infringindo a lei, sendo da competência da
polícia resolver, portanto é realizado contato com a Patrulha Escolar.
A relação da Patrulha Escolar é de companheirismo e solidariedade visando sempre a
ajudar a resolver os problemas para o bem de todos: pais, professores, mas em primeiro
lugar, o bem do aluno orientado, punindo-o se preciso for. A drogadição é um problema sério
em nossa sociedade, envolvendo todos os órgãos competentes. Em casos de suspeita, em
um primeiro momento, os responsáveis são chamados para verificar se essa realmente
procede. As ações preventivas alicerçam-se em palestras, textos educativos e,
principalmente, a vigilância dos pais educadores quanto à mudança de comportamento e
atitudes do aluno, em casa, na sala de aula, entre outras. Uma vez constatada no aluno a
condição de usuário, a escola não tem condições de resolver o problema, no entanto pode-se
encaminhar o aluno para os órgãos competentes, instituições e ações públicas e privadas
que trabalham com dependentes Em caso de suspeita de tráfico no interior da escola, uma
das medidas é incentivar a denúncia através da urna que é usada como forma de
comunicação dos alunos com a direção, o disque denúncia, e acionamento da patrulha
escolar, treinada para isso.
O aluno deve participar do processo educativo através de troca de responsabilidade e
interesse entre professor e aluno, mas nem sempre o aluno demonstra estar interessado em
aprender. Diante da baixa expectativa em conseguir trabalhar após a conclusão do ensino
médio, muitos alunos que não poderão continuar seus estudos, sentem-se desestimulados, e
começam a faltar.
A equipe pedagógica entra em contato com o aluno, pais ou responsáveis, para saber
os motivos pelos quais o aluno está ausente tentando trazer de volta o aluno faltoso. Caso
este aluno esteja com problemas de saúde orienta-se para trazer um atestado médico, pois
há uma política de acompanhamento do aluno doente e ou hospitalizado. Conforme o tempo
de atestado médico do aluno (acima de 62 dias) há a permissão para que seja solicitado um
professor do serviço de atendimento. Na diversidade de gênero é importante ressaltar a não
necessidade de haver na escola um terceiro ambiente, bastando ser trabalhada com os
123
alunos em sala de aula a temática para a aceitação colega de orientação sexual
diferenciada, mesmo porque a intolerância, segregação e preconceito têm sansões prescritas
em lei. Por outro lado, os alunos que fazem parte dessa diversidade também devem ser
orientados pela escola, para adotarem uma postura que evite constrangimentos. Por
exemplo, o (a) aluno (a) homossexual no banheiro feminino, exibir o seu sexo.
Os profissionais da educação também precisam, antes de tudo, rever conceitos e “pré-
conceitos”, o que nem sempre é fácil. O educador também precisa de respaldo quando não
consegue lidar com esta questão. Sendo assim, este assunto deverá fazer parte do cotidiano
e ser trabalhado na semana pedagógica, em reuniões e outras situações pertinentes.
Em se tratando da Avaliação, o Colégio Estadual Cyríaco Russo – Ensino Médio, organizado
por blocos de disciplinas, quanto ao apoio pedagógico, atende diariamente em torno de 10 a
15 com problemas relacionados de diferentes naturezas. A Avaliação, dentro deste contexto,
é um dos fatores de grande relevância, pois resulta no sucesso ou o fracasso dos discentes,
classificando ou excluindo-os do processo. Dependendo da forma como é planejada e
trabalhada, contribui também para a evasão escolar, pois o aluno vem sem subsídios, sem
pré-requisitos, sem interesse e sem vontade de procurar o conhecimento, faltando-lhes
objetivos e perspectivas de vida, com falta de uma estrutura familiar que os ajude nesta
caminhada, obtendo-se assim resultados de avaliações negativas, fazendo com que o
mesmo desanime e, muitas vezes, abandone a escola.
A legalização da Avaliação encontra-se em conformidade com a proposta da SEED,
porém, em contrapartida, não acontece o retorno da avaliação pelos alunos, caracterizando-
se como alunos alheios, faltosos e descompromissados. A Equipe pedagógica orienta a
todos, a todo o momento, deixando claro as propostas da escola, auxiliando e monitorando o
professor em cada dificuldade.
As maiores dificuldades encontradas pela Equipe no que compete aos profissionais
iniciantes é ter que orientar na questão da proposta da SEED, devido ao grande número de
profissionais iniciantes, acadêmicos, sem experiência no magistério, acontecendo uma
grande troca de professores, dificultando as orientações necessárias. Dentro da instituição
acontecem duas avaliações: a externa e a interna. O Colégio ao apropriar-se dos resultados
da avaliação externa, realiza o repasse em reuniões pedagógicas ou em momentos
oportunos para analisar, discutir e refletir o trabalho desenvolvido e assim sugerir ações que
poderão ser feitas para acontecer às mudanças necessárias. Assim, como há avaliações dos
alunos, também se faz necessário as avaliações internas de todos os segmentos da
comunidade escolar. Estas avaliações se dão através de pesquisas envolvendo todos os
alunos, com alguns quesitos necessários para a avaliação dos profissionais e da instituição
escolar.
124
As avaliações, em nossa comunidade escolar acontecem também, através de uma
urna colocada no pátio do Colégio, onde os alunos depositam todas as suas sugestões,
reclamações, elogios, críticas, denúncias, dificuldades, questionamentos encontrados no dia
a dia deles dentro do Colégio, em todos os níveis. Esta urna é aberta quinzenalmente pela
Direção do Colégio que lê as mensagens deixadas pelos alunos, analisa, discute com da
direção auxiliar e toma as providências cabíveis ou encaminha-as ao segmento responsável.
Ressalte-se a relação que se faz entre a avaliação da aprendizagem e avaliação do
ensino, considerando-se o desempenho do aluno de forma relacionada com o desempenho
do professor e com as condições contextuais da própria escola. Nesse sentido, a avaliação é
um processo contínuo, exigindo observação sistemática dos alunos, não apenas com relação
ao domínio dos conceitos de conteúdos específicos, mas também com relação ao seu
desenvolvimento integral, portanto, o aluno deve ser avaliado como um todo, em
quaisquersituações que envolvam aprendizagem. Sendo necessária a observação constante
do desempenho do aluno em todos os níveis e também pelo uso sistemático de
procedimentos e instrumentos de aferição da aprendizagem coerentes e, de aplicação
possível, em cada situação, observando-se os aspectos quantitativos e qualitativos. Todos os
conteúdos devem ser avaliados, até mesmo para que os professores tenham uma ideia do
seu processo de ensino e avaliativo, pois o mundo requer esta postura de avaliação
constante.
Em relação à formação do Grêmio Estudantil, existe todo um trabalho de
conscientização realizado pela Equipe Pedagógica com a ajuda do grêmio anterior. São
montadas as chapas interessadas, faz-se a divulgação do Plano de Ação das mesmas,
acontecendo a eleição com voto direto, no dia do estudante. A chapa vencedora é
empossada e no período de um ano Grêmio participa ativamente na Instituição de Ensino, de
todos os eventos, exercitando a cidadania, inclusive participando do Conselho de classe,
momento em que todo o processo avaliativo é colocado em pauta. Enfim, a avaliação é um
subsídio importantíssimo na prática docente, auxiliando no diagnóstico da prática pedagógica
e verificando se os objetivos.
12.1 SAREH
Existe também a rede de escolarização hospitalar e, caso algum aluno esteja
hospitalizado poderá receber assistência por meio de rede conveniada. Quando o aluno
necessitar de continuidade no atendimento de saúde (atestado médico prolongado), os pais
serão orientados para contatar o médico responsável para que o acompanhamento da escola
não seja interrompido. É importante saber durante quanto tempo o aluno precisará de
125
afastamento das atividades escolares, e se algum atendimento específico precisa ser
dispensado ao aluno por parte da instituição quando do seu retorno.
12.2 MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
A instituição, no ato da matrícula, informa os pais e responsáveis acerca do Regimento
Escolar entregando a eles uma síntese dos direitos e deveres do aluno, bem como algumas
normas internas. O regimento na íntegra é disponibilizado no site da escola e apresentado
em reuniões de pais, assim como nas situações de mediação conflitos pontuais. Em relação
aos professores, estes ficam informados através de reuniões pedagógicas e também têm
acesso através do site do colégio. Há uma grande preocupação da escola em identificar os
principais indícios de violências, sexual e psicológica, entre outras, por isso todos os
professores são orientados na observação de mudança de comportamento dos alunos,
ouvindo os relatos de colegas de turma dos alunos e repassando para a equipe pedagógica
e/ ou o gestor escolar as informações necessárias, para intervenção junto aos
pais/responsáveis e Conselho Tutelar quando necessário.
12.3 SISTEMATIZAÇÃO das AÇÕES com os DESAFIOS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
Educação para as relações étnico-raciais
Palestras com profissionais e testemunhos de pessoas da comunidade;
Leitura de textos de gêneros diversos (notícias, artigos, ensaios, poemas)
Análise de textos literários
Cultura africana e afrodescendente nas artes: música e dança;
Debates e reflexões a partir de filmes;
Relação histórica inerente ao tema através de análise contextualizada dos múltiplos papéis sociais dos diferentes segmentos da sociedade através dos tempos;
Literatura afro-brasileira;
As imagens e representações dos afro descendentes nos livros didáticos de História.
Educação Fiscal
Coleta de dados relacionados à educação fiscal;
Conscientização da função socioeconômica dos tributos;
Pesquisa orientada sobre a natureza dos diversos tributos;
Pesquisas e discussões acerca dos gastos públicos;
Participação em audiências públicas da Câmara de Vereadores (planejamento orçamentário, prestação de contas);
Palestras com profissionais da área;
Pesquisa de campo sobre o hábito de exigir nota fiscal;
Ações que incentivem o pedido de nota fiscal;
Visitação à prefeitura e suas principais secretarias;
Entrevistas (prefeito, presidente da câmara, secretário de finanças);
Conhecimento e interpretação do Código do Consumidor;
Debate sobre a aplicação de recursos públicos na escola;
Implantação de projetos que fomentem a solidariedade humana e a solução coletiva de problemas comunitários.
126
Educação Ambiental
Conhecimento da Agenda 21 e realização das atividades planejadas coletivamente;
Reciclagem na Arte;
Coleta seletiva no ambiente escolar;
Incentivo à prática da separação do lixo reciclável;
Palestras com profissionais da área;
Elaboração de projetos de impacto ambiental;
Pesquisa de campo: tratamento de esgoto doméstico e industrial;
Seminários;
Leituras pertinentes e elaboração de textos dissertativos e de opinião;
Visitas ecológicas (parques, reservas, indústrias de reciclagem, entre outros);
Campanhas para redução do desperdício de água;
Oficinas; Gincanas; Passeatas.
Cidadania e direitos humanos
Enfoque nos trabalhos em grupo;
Reflexões e discussões acerca dos direitos e deveres do cidadão;
Seminário sobre o ECA;
Conhecimento do Regimento do colégio;
Filmes pertinentes;
Intensificação das ações do GGG;
Semana da Cidadania
Prevenção ao uso indevido de drogas
Palestras com profissionais da área;
Semana de prevenção às drogas;
Filmes pertinentes;
Conscientização acerca dos prejuízos causados pelas drogas (ações e efeitos);
Drogas socialmente aceitas: Álcool e Tabaco
Alcoolismo e trânsito;
Relação: uso de drogas X criminalidade;
Políticas públicas sobre drogas;
Leitura de textos diversos;
Conversas informais;
Mostra de vídeos;
Pesquisas para debates posteriores.
Leituras pertinentes e elaboração de textos dissertativos e de opinião;
Palestras e filmes para os pais.
Sexualidade (alguns dos itens já citados podem ser utilizados)
Oficinas em parceria com a UENP;
Elaboração de um plano de ação a partir de Projeto de Professor PDE.
Enfrentamento à violência na escola
Disseminação de uma cultura de paz pela convivência harmoniosa (GGG);
Oração pela paz – Time out;
Intensificação das ações do GGG;
Palestra com a Patrulha Escolar;
Seminário sobre bullying;
Práticas colaborativas (enfoque aos trabalhos em grupo);
Ações pontuais em parceria com a Patrulha Escolar, Conselho Tutelar e Promotoria Pública (art. 56 ECA);
Educação para o Envelhecimento Humano Digno e Saudável
Palestras com pessoas idosas, contando sobre suas experiências.
Roda de conversas - contação de histórias e causos.
Visita ao Asilo São Vicente de Paula, com apresentações artísticas.
Educação em Direitos Humanos
. Palestras para reconhecimento e valorização
das diferenças.
127
13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
13.1 Proposta Curricular Do Ensino Médio
A proposta curricular do Colégio Estadual “Cyríaco Russo” – Ensino Médio e Normal
caracteriza-se pela concepção dialética de educação, implicando uma abordagem de
aprendizagem que respeite tempos e espaços diferenciados, associados ao desenvolvimento
dos sujeitos.
A proposta curricular da escola faz opção pela concepção histórico-crítica- social dos
conteúdos, uma vez que toma as contribuições de Dermeval Saviani e João Luiz Gasparin, e
a importância da mediação proposta por Vygotsky. A Proposta Pedagógica Curricular se
organiza a partir dos seguintes eixos:
Trato ético nas relações de diferentes naturezas do processo pedagógico.
Socialização dos conhecimentos historicamente construídos.
Respeito aos conhecimentos culturais trazidos pelos alunos.
Práticas interdisciplinares.
Acesso às tecnologias disponíveis no espaço escolar.
Construção da cultura da pesquisa.
Desenvolvimento e prática da escrita, leitura nos diferentes gêneros discursivos nas
diferentes disciplinas.
Prática da oralidade pela preparação de temas polêmicos apresentados em forma
de seminário, mesa redonda, artes cênicas.
Inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, temporárias ou
permanentes.
Preparação globalizada para a inserção no universo do trabalho e universidade.
128
13.1.1 Disciplina: Arte
Série
Número de aulas semanais
1ª 3
2ª 2
Apresentação Geral Da Disciplina
Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a
visão particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto,
esta proposta visa à educação dos sentidos, concebendo o ensino de Arte como
conhecimento, trabalho e expressão e como necessidade de apropriação do saber
artístico e estético. O trabalho sistemático com o conhecimento vai possibilitar o
desenvolvimento dos aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas
linguagens da dança, arte visual, musical e cênica, por meio da fruição, apreciação
e reflexão do fazer, da leitura deste fazer e da sua inserção na sociedade
construída historicamente e em constante transformação.
“O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da
Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais
objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia
proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade
de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver o pensamento crítico” (DCE – Arte,2008, p.52).
129
Justificativa:
Entretanto, de acordo com a DCE – Arte, 2008 fica claro que diante da
complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la
a partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre
ela, quais sejam:
O Conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo;
O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do
fazer e da criação.
“Orientada por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte
se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada representações
artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são
interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do
conhecimento em arte” (DCE – Arte, 2008, p. 53).
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise
histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de
maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas
dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade que abrande
desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto
inteligível e racional, mas também o emocionale o valorativo, de maneira a permitir
a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER,2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante, que o
professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e
Dança) e de suas pesquisas e experiênciasartísticas, estabelecendo relações com
os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver
algum domínio, reforçado na DEC – Arte, 2008.
Na disciplina de Arte, além de trabalhar o conhecimento sobre as diversas áreas de
arte, deve tornar possível ao aluno vivenciar um trabalho de criação total e único. O
aluno passa a assimilar todo o caminho da produção do objeto: percorrendo desde
a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos
objetivos estabelecidos, a metodologia empregada e, finalmente, a produção e o
destino do objeto criado.
130
Enfim, pela forte característica interdisciplinar que apresenta a disciplina de
Arte, possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus
conteúdos de ensino perpassam pela com a história, a filosofia, a geografia, a
matemática, a sociologia, a literatura,etc.
“A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das
teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia
e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da
arte na sua complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa
concepção constitui o fundamento teórico das Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica, bem como é fonte de referência para a organização da disciplina
no seu conjunto”. (DCE – Arte, 2008, p.62).
Conteúdos Estruturantes/Básicos Da Disciplina De Arte
“Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que
se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de
Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um
melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser
trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro”. (DCE – Arte, 2008,
p.63).
“Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos”. (DCE – Arte, 2008,p.66).
“A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
históricos”. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
formais que serão privilegiados.
131
“Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos conteúdos,
como são também, elementos articuladores entre eles”.
“A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para
o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser
organizados no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se
explicita um recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos
estruturantes em cada área de Arte”. (DCE – Arte, 2008, p.67).
1.1 - ARTE -– ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERíODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Ritmo M P B Melodia Paranaense Duração Harmonia Pop Music Escalas Modal, Indústria Cultural Timbre Tonal e fusão de Engajada ambos. Vanguarda Intensidade Gêneros: erudito, Ocidental clássico, popular, Oriental Densidade étnico, folclórico, Africana Pop ... Latino-Americana Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica,
informática e mista
Improvisação
1.2 -– ÁREA DE ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto Bidimensional Tridimensional
Arte Ocidental Arte Oriental
132
Linha Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica:Pintura, desenho, modelagem, Instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
1.3 – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção
Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista
133
1.4 – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.
Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea
“No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos, com exercícios cognitivos, abstratos e na leitura de obras de arte”. (DCE – Arte, 2008, p.69).
Torna-se imprescindível adotar outra postura metodológica, que
propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente
abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais,
composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e
134
demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da
arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,
proposto nesta PPC.
Metodologia
O encaminhamento metodológico contemplará as linguagens artísticas por
meio das manifestações/produções compostas pelos elementos básicos, com
prioridade e valorização do conhecimento nas aulas de Arte.
Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais, tridimensionais e
virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na
cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.
Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no
tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar
e compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões
acerca das relações entre o movimento e dos conceitos a respeito do corpo e da
dança, uma vez que refletem esteticamente recortes da realidade.
Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no
cotidiano não caracterizam o conhecimento musical. Há que se priorizar no
tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem
como a identificação de suas prioridades, variações e maneiras intencionais de
como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta
propiciará o conhecimento da organização desses elementos nos repertórios
pessoais e culturais propostos nas aulas.
Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de
improvisação e composição no trabalho com ospersonagens, com o espaço da
cena e o desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos, clássicos
ou de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na
escola também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos
elementos formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno
conhecimentos por meio do ato de dramatizar. Para tanto é necessário teorizar os
movimentos eperíodos
135
artísticos importantes na história do teatro, assim como proporcionar momentos
para o sentir, perceber, qualificando o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero
fazer, propiciando ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o
outro.
Os saberes específicos em Arte, nas diferentes linguagens artísticas, sob a
concepção expressa nestas Diretrizes/PPC, integram-se as
manifestações/produções artístico-culturais; bem como contemplando as leis: Lei
9.795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira. ; Lei 11.645/08 – Estudo da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena; Educação Fiscal e Educação do Campo, vinculando
esses conteúdos aos já estabelecidos nos conteúdos estruturantes que serão
trabalhados na disciplina de Arte, onde serão contemplados no PTD. Por sua vez,
os alunos passam a reconhecer que se constroem e são
construídoshistoricamente.
Avaliação
A avaliação na disciplina de Arte, proposta no PPC a partir das Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da
classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a auto avaliação do aluno.
A avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
para o aluno.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos
já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento
musical, dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e
habilidades dos alunos para uma ou mais dimensões da arte também serão
detectadas e reconhecidas pelo professor.
136
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial
e o acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período
letivo, por meio de trabalhos artísticos, pesquisas, debates, provas teóricas
e práticas e registros em forma derelatórios.
Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla
e necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano
letivo, com o propósito das seguintes viabilidades para aprender:
- Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação
com a sociedadecontemporânea;
- Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua
realidade singular esocial;
- A apropriação prática e teórica dos modos de composição
da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
Diante dessas propostas almejadas, será possibilitado ao educando a
recuperação paralela de conteúdos, onde o objetivo principal é que o aluno
assimile o conhecimento não adquirido durante o processo de
aprendizagem que está inserido junto ao processo avaliativo da disciplina
de Arte. Os meios para efetuar a recuperação paralela serão a partir de
trabalhos, pesquisas e avaliações pontuais.
REFERÊNCIAS
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.São Paulo: Ática, 1991.
CALÁBRIA, Carla Paula Brondi. Arte: História & Produção. V. 2. São Paulo: FTD,
1997.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
137
_______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações
étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006 Disciplina: Biologia
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação Geral Da Disciplina A Biologia como parte do processo de construção científica deve ser
entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento
humano (Andery, 1998), como atividade humana (Kneller, 1980).
Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados
sobre o fenômeno VIDA, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo,
compreendê-lo.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino
Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano, que evidenciam o esforço de
entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. A história da ciência
mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade. Ideias desse
período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos
principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou
contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações
filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da
natureza.
O uso da razão é a faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do
método permite “a ampliação ou o aumento dos conhecimentos e procedimentos
seguros que permitem passar do já conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p.
128, apud, DCEs, 2008).
Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da
138
ciência, do trabalho científico nas instituições de pesquisa e do pensamento
científico de cada época, expuseram a fragilidade da concepção de ciência ainda
limitada a uma epistemologia empírica. Assim, a crise da ciência ficou exposta, como
também, a necessidade de rever o método de construção do conhecimento
científico.
Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela Biologia
exigiu modificações do método. Essas controvérsias contribuem para que um novo
modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento
biológico da manipulação genética.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da
humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos
em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Nos anos de 1980, a redemocratização do Brasil colocou em pauta pesquisas
sobre a aprendizagem dos conceitos científicos, envolvendo a psicogênese desses
conceitos e suas implicações na aprendizagem das ciências. Os movimentos
pedagógicos decorrentes desse campo de pesquisa reconheceriam como fonte de
inspiração, para modelos de aprendizagem, a análise do processo de produção do
conhecimento na ciência. No campo da mudança conceitual, as concepções prévias
dos alunos, de início considerado erradas, passaram a ser consideradas como
concepções alternativas. Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado
do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Programa de
Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob o referencial teórico da pedagogia
histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como produção histórica e social, a
educação escolar tem a obrigação de oferecer e o aluno tem o direito de conhecer. A
abordagem desses conteúdos devem se dar na interação com a realidade concreta
do aluno.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs, 2008) o
objetivo geral, no ensino de Biologia, é desenvolver o pensamento biológico de
forma a permitir a reflexão sobre a origem, o significado, a estrutura orgânica e as
relações do objeto de estudo da disciplina.
Os conhecimentos da Biologia expressos nos PCN apontaram como objeto de
estudo da disciplina o fenômeno VIDA, em sua diversidade de manifestações. Os
conceitos básicos da Biologia, porém, foram apresentados de forma reducionista,
com ênfase nos resultados da ciência e omissão do seu processo de produção, sem
139
abordagem histórica (NARDI, 2002; BIZZO, 2004). Ao partir da dimensão histórica
da disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do
pensamento biológico.
Justificativa
O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais
do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.
Em outros termos, se a incorporação da ciência aos meios de produção
promoveu intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a
ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do
cientista, mas cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da ciência em
resposta às necessidades da sociedade.
Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento
científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no
processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes
momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, políticos, econômicos e
culturais (KNELLER, 1980).
No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de Biologia
contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que
ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em
sua complexidade de relações, ou seja:
• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,
hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa disciplina,
sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar sobre a
ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência
de reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político,
social e cultural do desenvolvimento.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental
como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem
140
a preocupação de busca de resultados únicos.
Parte-se do pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica
fundamentada nas teorias críticas deve assegurar ao professor e ao aluno a
participação ativa no processo pedagógico. Ao professor compete direcionar o
processo pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do
conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na relação
pedagógica. Essa superação decorre da ação pedagógica desencadeada e dos
espaços de reflexão criados pelo professor. Confrontam-se, assim, os saberes do
aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de
ciência como atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o
aluno seja agente desta apropriação do conhecimento.
Nestas Diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos
conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente valorizada.
Conteúdos
“São os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e
organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e
consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino”. (DCEs. 2008).
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com
ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a
conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes aspectos:
Organização dos Seres Vivos
O trabalho pedagógico deve ser permeado por métodos que permitam
abordar a classificação dos seres vivos como uma das tentativas de conhecer e
compreender a diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da
141
VIDA. (DCEs, 2008)
Mecanismos Biológicos Por meio do pensamento biológico mecanicista, ampliar a discussão sobre o
pensamento biológico descritivo privilegiando o estudo dos mecanismos que
explicam como os organismos funcionam.
Biodiversidade
Discute os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações,
perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas,
garantindo a diversidade de seres vivos.
Manipulação Genética Aborda a aplicação do conhecimento biológico e as discussões bioéticas
decorrentes da manipulação e modificação do material genético, desenvolvidos pelo
homem, interferindo no fenômeno VIDA.
1. CONTEÚDOS BÁSICOS
Classificação dos Seres Vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos
Teorias evolutivas;
Transmissão das características hereditárias;
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados.
Entende-se por conteúdos básicos “os conhecimentos fundamentais para
cada série..., considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica”. (DCEs, 2008).
Nesse quadro, os conteúdos básicos não estão apresentados por série,
142
porém devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta
pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia, os
conteúdos básicos não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, ao construir a
proposta pedagógica, o professor poderá seriar/sequenciar esses conteúdos básicos
de modo a orientar o trabalho de seleção de conteúdos específicos no Plano de
Trabalho Docente.
Metodologia
Desenvolver os conteúdos estruturantes de forma integrada;
Reconhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as primeiras
ideias do aluno;
Retomar as metodologias: Descritiva; Mecanicista; Problematizadora;
experimentação;
Estratégias metodológicas:
prática social;
problematização;
instrumentalização;
catarse;
retorno à prática social.
(Gasparin, 2002; Saviani, 1997).
Recursos pedagógicos: imagens de vídeo, transparências, fotos, textos
de apoio.
Estratégias de Ensino: Aula dialogada, leitura, escrita, experimentação,
demonstração, estudo do meio.
Avaliaçao
SegundoLuckesi (2000) “a avaliação da aprendizagem é um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e na
construção de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida.” (apud, DCEs –
EJA, 2006, p. 42).
A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e
143
investigação visando à melhoria da qualidade do ensino, deste modo, na disciplina
de Biologia avaliação é:
processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica e nelas intervir e reformular os
processos de ensino-aprendizagem, onde o aluno conheça os resultados e
organize-se para mudanças.
LDB 9394/96: “processo contínuo, cumulativo, prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos”;
instrumento analítico do processo ensino-aprendizagem, conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo.
REFERÊNCIAS PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.
Desafios Educacionais:
- Educação para as relações étnico-raciais
* Filme – Mãos Talentosas - (relatório e discussão em painel aberto)
- Prevenção ao uso indevido de drogas
* Texto sobre o assunto com leitura, discussão e produção de texto (trabalho
interdisciplinar com Português)
- Sexualidade – Gênero
* Texto explicativo sobre conceitos pertinentes às relações de gênero.
* Filme: Orações para Bobby (relatório e discussão)
* Homossexualidade e ética (homofobia)
Observação: Os desafios Educacionais discriminados deverão ser trabalhados de
forma integrada aos conteúdos propostos, conforme necessidades detectadas e
adequações feitas pela professora.
Disciplina: Educação Física
144
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação Da Disciplina
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sobre égide
de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada
ginástica surgiu, principalmente a partir de uma preocupação com o
desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse
modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao
aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a
agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de
hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atuam sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com
seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento
histórico um diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram
sempre à mercê da cultura. Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e
culturais que são determinantes na evolução do corpo e da mente. Na aula de
Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em movimento,
possibilitando aos seus alunos participar da construção do conhecimento de si
mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o
145
desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando
condições para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se
referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as
outras, espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativas na maneira de
se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas
situações em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser
utilizados com objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura popular e a
vivência dos alunos dentro e fora da escola. Na sociedade contemporânea, a escola
tem assumido papel primordial na formação de crianças, jovens e adultos, as
modificações das relações familiares ligaram a esta instituição responsabilidades
nunca antes sonhadas: instruir, ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E
é dentro da escola que o professor convive com as desigualdades de todas as
naturezas e suas consequências necessitando para tanto pensar sua práxis do
cotidiano. Neste contexto cada disciplina e professor formam cidadãos, necessitando
atuar consciente neste sentido.
Justificativa
A Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua
reorganização uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução do
homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e praticas atendendo suas
várias necessidades sociais. Entendendo nesta perspectiva, a disciplina pode
configurar num processo racional, sistematizado e intencional de tornar acessível a
todas as crianças e jovens que frequentam a instituição escolar, atitudes e práticas
que constituem essa cultura motora e social.
Conteúdos Estruturantes/Básicos
Conteúdos Estruturantes
• Esporte;
146
• Jogos e brincadeiras;
• Dança;
• Ginástica;
• Lutas;
Conteúdos Básicos
• Esportes: Coletivos, Individuais e radicais;
• Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e cooperativos;
• Danças: Folclóricas, danças de salão e danças de rua;
• Ginástica: artística/ olímpica, de condicionamento físico e ginástica geral;
• Lutas: Com aproximação, lutas que mantêm à distância, lutas com instrumentos
mediador e capoeira;
Metodologia
Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a cultura
corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte, dança ginástica,
lutas, jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir para que os alunos se
tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal, consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, possibilitando a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas no processo pedagógico o
senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física
e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas
metodologias, nas práticas e nas reflexões, permitindo ao educando ampliar sua
visão de mundo por meio da cultura corporal.
É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências
objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva,
sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer. Propõe-se que a Educação
147
Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino
perante os alunos na superação de contradições e na valorização da educação. É
de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes
regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. Deve ser trabalhada em
interlocução com outras disciplinas que permitam entender a cultura corporal em sua
complexidade humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e
da natureza.
A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura
corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a
partir da escola. Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação
na escola pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto
histórico, político, econômico e social.
É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se
necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, esses elementos não devem ser entendidos como conteúdos
paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira isolada,
serão articuladores dos conteúdos de Educação Física para transformar o ensino na
escola.
Elementos Articuladores
• Cultura corporal e corpo;
• Cultura corporal e ludicidade;
• Cultura corporal e saúde;
• Cultura corporal e mundo do trabalho;
• Cultura corporal e desportivização;
• Cultura corporal técnica e tática;
• Cultura corporal e lazer;
• Cultura corporal e diversidade;
• Cultura corporal e mídia;
148
Avaliação
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o compromisso
pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas com
objetivos inicialmente definidos.
Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; contínuo,
permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentados nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte,
os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
O professor poderá revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e
dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de reconhecer os acertos e
ainda superar as dificuldades constatadas.
A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as
estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo
contínuo, permanente e cumulativo. A recuperação de estudos será ofertada aos
alunos de aproveitamento insuficiente, no decorrer do processo
ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação aos conteúdos
trabalhados. Dar-se-á concomitantemente ao processo ensino aprendizagem,
considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os
alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la.
Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de
ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da
avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior. Assim,
principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos,
será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos
conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.
149
REFERÊNCIAS
GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica, handebol,
basquetebol e voleibol;
BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental;
SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;
HUDSON - Textos de Educação Física;
CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª
Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São
Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.
ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In:
Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.
FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da
Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.
ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação Física:
Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/ Pernambuco, 1990.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítica
Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.
FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo, F.D.E.,
1990.
LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação Básica.
Belo Horizonte, 2003.
VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico Universitário.
Brasília, DF: Mimeo, 1996.
SEED.: Diretrizes Curriculares de Educação Física – Curitiba/PR: 2006.
Disciplina: Filosofia
Série
Número de aulas semanais
150
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação Geral Da Disciplina
Esta proposta curricular de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos
estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo
da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades
diferentes.
Os conteúdos estruturantes desta diretriz – Mito e Filosofia, Teoria do
Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência – estão
presentes em todos os períodos da história da Filosofia – no antigo, no medieval, no
moderno e no contemporâneo.
Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzi-la à cosmologia, há um cosmo
centrismo marcante na produção do conhecimento, ou seja, há uma tendência para
explorar as questões relativas à natureza: o princípio originário (arché); as leis que
regem o universo; os fenômenos atmosféricos; o movimento e a estática; questões
gerais no campo antropológico; procura de uma moral adequada à felicidade
humana; e especificamente no período greco-romano, uma retomada da
religiosidade, quando é muito comum encontrar o hibridismo de ideias religiosas e
filosóficas, característica essa recorrente em toda a Idade Média.
Na Idade Média (século II ao XIV, diferentemente das Histórias que a
localizam entre o século V e o XV. A Filosofia era fortemente marcada pelo
teocentrismo, pensamento que tem características bastante diferentes das que
prevaleciam no período anterior, sem que, entretanto representasse uma ruptura
total. O medievo é marcado pela inspiração divina da Bíblia; pelo monoteísmo; pelo
criacionismo; pelo pecado original; pelo conceito cristão de amor (ágape) e por nova
concepção de homem, na qual este tem uma condição de real igualdade em
consequência do Criador).
Na modernidade, os discursos abstratos sobre Deus e alma foram
substituídos paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja, há um
151
esforço para superar o complexo humano de inferioridade; a Filosofia declara sua
autonomia diante da Teologia; pensadores tratam de questões exclusivamente
filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo); já não se aceita a
autoridade da Teologia. É inaugurado o “reino do homem”, são introduzidas as
premissas da Antropologia moderna e da contemporânea. O homem descobre sua
importância dominando a natureza da sociedade e do universo. Portanto, ser
moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); ser crítico, não aceitando
passivamente o critério da autoridade ou da tradição para tomar válida uma ideia;
valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,
que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios
para o homem.
Justificativa
No pensamento contemporâneo, qualquer que seja a temática, esta recebe as
mais variadas interpretações. Sem apelar aos mitos, aos deuses, à autoridade, à
tradição, o homem sente-se capaz de resolver todos os seus problemas. O
pensamento contemporâneo é resultado da preocupação do antidogmatismo. Soma-
se a isso o iluminismo, o liberalismo, a Revolução Francesa, a ascensão da
burguesia, as guerras, os conflitos religiosos, a penúria dos trabalhadores, os
conflitos político-sociais e o progresso das ciências e das técnicas.
Esse período da história da Filosofia, a partir do séc. XIX é marcado pelo
pluralismo filosófico, o que permite pensar de maneira bastante específica cada um
dos conteúdos estruturantes apresentados nesta diretriz. Isso porque esses mesmos
problemas pensados hoje se punham como problemas também na Filosofia
Moderna, tratados a seu tempo de forma bastante particularizada, consideradas as
características que marcam cada período.
Conteúdos Estruturantes
Esta proposta curricular trabalha a organização do ensino de Filosofia por
conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética e Filosofia
Política, Estética e Filosofia da Ciência, em seguida esboçados, objetiva estimular o
152
trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e
das suas relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedias e
permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.
O professor de Filosofia, dada a sua formação, sua especialização, suas
leituras, poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o
recorte – conteúdo específico que julgar adequado e possível. Por exemplo: para
trabalhar os conteúdos estruturantes: Ética e/ou Filosofia Política; o professor poderá
fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer
outro sistema filosófico tendo em vista a pluralidade filosófica da
contemporaneidade. Importante é que o ensino de Filosofia se dê na perspectiva do
diálogo filosófico, sem dogmatismo, puritanismo, niilismo, doutrinação, portanto sem
qualquer condicionamento do estudante para o ato de filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a
história da Filosofia, e tampouco, as perspectivas que aqui denominamos
geográficas. Os conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e
podem ser trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia europeia, na ibero-
americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, etc.
Filosofia é, notadamente, o espaço da crítica a toda forma de dogmatismo, e,
por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão e à
superação das perspectivas de cunho eurocêntrico.
Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo
não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes
para que conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. O valor
é atribuído ao conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado
momento histórico.
Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre
si, estanques, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam
continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a história, enfim, com as
demais disciplinas.
Muitos concursos vestibulares vêm reforçar essa prática, com seus
programas de conteúdos que devem ser aprendidos e medidos por meio de prova.
153
Com a inclusão da Filosofia nos concursos vestibulares, há de haver preocupação
em não transformá-la em apenas alguns conhecimentos contidos nessa ou naquela
escola filosófica, nessa ou noutra doutrina, nesse autor ou em outro. Por isso o
currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências: a) o ensino de Filosofia não
se confunde simplesmente com o ensino de conteúdos; e b) enquanto disciplina
análoga a qualquer outra disciplina do currículo tem nos seus conteúdos elementos
mediadores fundamentais para que possa desenvolver o específico do ensino de
Filosofia a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
A aprendizagem de conteúdos está articulada necessariamente à atividade
reflexiva do sujeito, o que aprende interrogando e agindo sobre sua situação. Nesse
sentido, o ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na
generalidade, na individualidade isolada, mas requer do estudante compromisso
consigo mesmos, com o outro e com o mundo.
Os conteúdos, como mediadores da reflexão filosófica devem estar
vinculados à tradição filosófica, confrontado diferentes pontos de vista e
concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de problemas e de
abordagens. Num ambiente de investigação, de redescobertas e recriações, pode-se
garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora,
suas próprias questões e tentativas de respostas.
Mito e Filosofia
Teoria do Conhecimento
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na 1ª série
Saber Mítico Estrutura do pensamento Mítico
Características do Mito
Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socrático
Relação entre Mito e Filosofia Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-
socrática
Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura
moderna.
O que é a Filosofia? Principais características da filosofia: racionalidade,
conceito e explicação.
Possibilidade do conhecimento Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a
perspectiva epistemológica de Platão.
Formas de conhecimento Ceticismo
154
Dogmatismo
Racionalismo
Empirismo
O problema da verdade Verdade como correspondência
Verdade como revelação
Verdade como convenção A questão do método Diferenças entre método dedutivo e indutivo
As regras do método cartesiano
Conhecimento e lógica Silogismo
Falácias
Retórica
Ética
Filosofia Política
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na 2ª série
Ética e Moral Origens históricas da moral ocidental
Diferenças entre moral e ética
Pluralidade Ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista,
cristã, liberal, niilista, etc.
Ética e Violência O problema da alteridade
O problema das virtudes
Razão, desejo e
vontade
O conflito entre alma racional e alma irracional em
Platão e Aristóteles
Amizade
Liberdade
Liberdade: autonomia
do sujeito e a
necessidade das
normas
Conceitos de liberdade
Livre-arbítrio
Liberdade e cidadania
Relações entre
comunidade e poder
Estado e violência
Os conceitos de Virtude e fortuna em Maquiavel
Liberdade e igualdade
política
Conceito de Isonomia e Isegoria
Liberdade e liberalidade
Política e ideologia Liberalismo
Republicanismo
Socialismo
Marxismo
Esfera pública e
privada
Conceito de esfera pública
Conceito de esfera privada
Condições de instauração do espaço público
Cidadania formal e∕ou A crise da representação
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participativa A questão da legitimidade da democracia participativa
Direitos e deveres
Filosofia da Ciência
Estética
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na 3ª série
Concepção de ciência O que é ciência?
Concepção antiga e moderna de ciência
A questão do método científico O método dedutivo e indutivo
Falseabilidade empírica
Ruptura epistemológica
Contribuições e limites da ciência Ciência e sociedade
Paradigmas científicos
Ciência e ideologia Alienação
Política e Ciência
Ciência e ética Bioética
A ciência e as suas contribuições sociais
Ciência e senso comum
Natureza da arte História da arte
Concepções de arte
Finalidade da arte
Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gosto
Kant e a estética transcendental
Kant e Crítica da faculdade do juízo
Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
Estética e sociedade O belo e as formas de arte
Utilidade da arte
Crítica do gosto (Sexualidade e Gênero)
Metodologia
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
específicos se dará em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento, a
problematização, a investigação e a criação de conceitos.
O ensino de Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou uma
imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música
tantas são as possibilidades para atividades geralmente conduzidas pelo professor,
com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do
estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se chama mobilização.
156
Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer
que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
problematizado.
A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do
conteúdo em discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o
conteúdo. É importante ressaltar que os recursos utilizados para a mobilização
sejam filme, música ou texto, podem ser retomados a qualquer momento.
Problematizando, o professor convida o estudante a analisar o problema, o
que se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passa para possibilitar
a experiência filosófica. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o
estudante defronta-se com diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as
possíveis soluções já elaboradas, que embora não resolvam o problema, orientam a
discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que
remeta o estudante a sua própria realidade.
Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da história da
Filosofia, do estudo de textos clássicos, de interpretação científica e de sua
abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus
conceitos, construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que ajudou os filósofos
a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o
presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a
partir da Filosofia, entender os problemas de nossa sociedade.
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está
implícito nas ideias e como elas se tornam conhecimento e por vezes ideologia,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente por meio de raciocínios
lógicos num pensar coerente e crítico.
157
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades
investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate filosófico,
dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
Na proposta de trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas
significativos para estudantes do Ensino Médio, é importante que já a preocupação
de não ser superficial e de demorar o tempo necessário para realização de todo o
processo de ensino proposto, desde a mobilização para o problema passando pelo
estudo dos textos filosóficos, até a elaboração de conceitos, para que se garanta de
fato a reflexão filosófica.
Os temas contemporâneos como Agenda 21, Cultura Afro, História do
Paraná, Educação no Campo, Educação Fiscal, Tecnologia, Midioteca, Projeto
Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência devem ser trabalhos
interdisciplinarmente.
Avaliação
A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de
conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida, conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo
24, na sua função diagnóstica, isto é, não tem finalidade em si mesma, mas sim tem
a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a
própria instituição de ensino, estão construindo coletivamente. Sendo assim, apesar
de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se
resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou de conteúdo presente na
história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a examinar
sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a
158
capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que
deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e
criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual
discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a
mobilização para o conhecimento, coletando o que o estudante pensava antes e o
que pensa após o estudo.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino
Médio por blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
qual discurso tinha antes;
qual conceito trabalhou;
qual discurso tem após;
qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa
após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Desafios Educacionais Contemporâneos, apoiando os conteúdos estruturantes:
Carandiru (enfrentamento à violência na escola);
Em nome de Deus (sexualidade);
O segredo de Brokeback Mountain (orientação sexual);
Cazuza (prevenção ao uso indevido de drogas);
Escritores da Liberdade (cidadania e direitos humanos)
Mandela – luta pela liberdade (educação para as relações étnico-raciais)
REFERÊNCIAS
APPEL, E. Filosofia nos Vestibulares e no Ensino Médio. Cadernos PET-Filosofia
2, Depto de Filosofia UFPR, Curitiba, 1999.
ARANHA, Maria Lúcia e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando – Introdução
à Filosofia. São Paulo: Moderna. Ed. 4, 2009. (PNLD).
159
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES. Campinas. n. 64. A Filosofia e seu
ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES (2004)
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília. MEC/SEB, 2009.
CHAI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à Filosofia. Vol. I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1996.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? Tradução de Bento Jr. e Alberto
Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) – Título original:
Qu‟est-ce que laphilosophie?
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
KOHAN & WAKSMAN.Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia.
Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de Filosofia. In: Gallo, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia: Patrística e Escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de
Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção
dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos
escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 P.
________. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR,
2006. 29 P. (digitado).
Disciplina: Física
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
160
Apresentação Geral Da Disciplina
A Física tem como objeto de estudo o universo em toda sua complexidade e,
por isso, como disciplina escolar, propõe o estudo da natureza entendida segundo
Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressaltando que os
conhecimentos de física apresentados aos estudantes do ensino Médio não são
coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo homem no
intuito de explicar e entender essa natureza.
Apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos, como os
árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física
demonstram que, até o período do Renascimento, a maior parte da ciência
conhecida pode ser resumida à Geometria euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de
Ptolomeu (150 d.C.) e à Física de Aristóteles(384-322 a.C.). As explicações a
respeito do Universo mudam, em cada época, de acordo com que se conhece sobre
ele.
Justificativa
No mundo atual, globalizado e altamente tecnológico, a física possui uma
parcela significativa desse conhecimento. Toda tecnologia é de grande importância
no conhecimento da física e muitas vezes já faz parte do cotidiano do aluno. Essa
proposta implica a abordagem que o ensino da física faz sobre os fenômenos físicos,
lembrando que suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção,
com uma respeitável consistência teórica.
A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do
Universo, deve também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se
deve ao estagio atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e
avanços tecnológicos que nos surpreendem a cada dia.
Além disso, estudar física desenvolve o raciocínio, estimula a imaginação e a
criatividade. Um aluno interessado no estudo desta disciplina não fica restrito apenas
a esse campo, mas sim, circula por muitos outros contribuindo para sua própria
cidadania, formando-se um cidadão capaz de contextualizar o conhecimento
161
relacionando-o com sua realidade, e capacitando-se para uma atuação crítica e
social, cujo conhecimento atual é a cultura científica tecnológica, filosófica e histórica
deste tempo em suas relações com outras produções humanas.
Essa aprendizagem só é possível através da interação com o professor, que
necessita fazer um ensino comprometido com a mudança, com o amadurecimento
dos indivíduos dentro de uma perspectiva mais ampla e integradora das ciências e
da sociedade.
Entende-se, então, que a Física, tanto quanto as outras disciplinas, devem
educar para a cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do
conhecimento científico sobre o universo de fenômenos e a não neutralidade da
produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.
O recorte histórico da Física apresentado aqui tem por objetivo buscar um
quadro conceitual de referencia capaz de abordar o objeto de estudo desta ciência –
o Universo – sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constitui três campos de
estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século
XIX:
- A Mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras (Pilosophiae
naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica)
- A Termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot,Joule, Clausius,
Kelvin, Helmholtz e outros.
- O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de
homens como ampère e Faraday.
A primeira síntese se refere ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação).
Centram-se nas leis do movimento dos corpos materiais, suas descrição e suas
causas.
A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos
térmicos e sua axiomatização.
162
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos fenômenos
elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se estudos de diversos cientistas,
entre eles, Faraday, Ampère e Lenz.
Esse trabalho somente será possível se estiverem sendo considerados
objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivenciado pelo aluno,
seja próximo, como carros, televisores, computadores, ou mesmo de seu imaginário,
como o Universo.
Conteúdos Estruturantes E Básicos
1ª SÉRIE
MOVIMENTO
Momentum e inércia, Conservação de quantidade de movimento ( momentum),
Variação da quantidade de movimento=impulso, Segunda lei de Newton, Terceira lei
de Newton e Condições de equilíbrio, Energia e o Principio da conservação da
energia e Gravitação.
2ª SÉRIE
TERMODINÂMICA:
Leis da Termodinâmica, Lei zero da Termodinâmica, Primeira Lei da
Termodinâmica, Segunda Lei da Termodinâmica.
3ª SÉRIE
ELETROMAGNETISMO:
Carga, Corrente elétrica, Campo e Ondas eletromagnéticas, Força
eletromagnética, Equações de Maxwell: Lei de Gauss para Eletrostática/Lei de
Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss Magnética, lei de Faraday, A natureza da
Luz e suas propriedades.
Em consonância com as tendências metodológicas da educação serão
contemplados os Desafios Educacionais Contemporâneos através de projetos
163
realizados na escola, onde todas as disciplinas participarão.
Metodologia
Como exemplo de metodologias pode ser utilizado o meio de informação
que estiverem disponíveis, como noticia de jornais, livros de física, programas de
televisão, vídeos, entrevista ou palestra permitindo assim que o aluno construía
uma percepção significativa da realidade em que vive. É fundamental que a
experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de ensino
aprendizagem desenvolvendo e reforçando as relações do conhecimento
científico com outras formas de expressão.
E com isso, garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno,
através de sua curiosidade e hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do
conhecimento científico como verdade estabelecida e inquestionável permitindo
reforçar as relações do conhecimento científico com outras formas de expressão
do saber.
Avaliação
A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a avaliação
deve servista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho
pedagógicoinclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola
pública o espaçoonde a educação democrática deve acontecer.
A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do
pontode vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo,o professor deve orientar-
se peloestabelecido no regimento escolar.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
· A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
· A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
· A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
164
· A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e
as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
A avaliação se dará ao longo do processo ensino aprendizagem possibilitando
por meio de interação diária com os alunos, verificar em que medida os alunos se
apropriam dos conteúdos tratados nesse processo. Realizar-se-á através de textos,
pesquisas, realizações de experimentos e relatórios, provas dissertativas e de
múltiplas escolhas e execução de atividades.
Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos
estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu
planejamento.
A recuperação de conteúdos se fará com revisão da prática empregada e se
necessário uma retomada de conceitos e metodologias, com atividades significativas
por meio de processos didáticos metodológicos diversificados como por exemplos:
atividades práticas, observações dos fenômenos físicos, nas atividades, produção de
relatórios de leituras, de experimentos, pesquisas, registros de debates, resolução
de atividades com problematizações em situações do cotidiano.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes curriculares de física para o ensino médio: Curitiba: SEED,
2008 -Gonçalves Filho, Aurélio Física, volume único: ensino médio/Aurélio Gonçalves Filho, Carlos Toscano – São Paulo: Scipione, 2005.
- Penteado, Paulo Cesar M. Física – ciência e tecnologia / Paulo Cesar M. Penteado, Carlos Magno
A. Torres. – São Paulo: Moderna, 2005 - Sampaio, José Luiz Física: volume único / José Luiz Sampaio, Caio Sergio Calçada. 2. edição – São Paulo: Atual, 2005. – (Coleção ensino médio Atual) Chaves, A: Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. Rocha, J. F: Origens e Evolução das Ideias da Física. 1º Edição, Salvador: EDUFBA, 2002. Tipler, P; Llewellyn, R: Física Moderna. 3º edição, Rio de Janeiro: LTC, 2001.
165
Gaspar A. A eletricidade e suas aplicações. São Paulo: Ática, 1996. Máximo, A.; Alvarenga, B. Física. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho). Paraná, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Física. São Paulo: Ática, 2003. Paraná. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Física: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006. Silva, Claudio Xavier da. Física aula por aula Ed. São Paulo: FTD,2010
Disciplina: Geografia
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação Da Disciplina
A geografia que estamos propondo para ser ensinada no ensino médio é
derivada de uma concepção científica. Essa geografia se ocupa da análise histórica
da formação das diversas configurações espaciais e distingue-se dos demais ramos
do conhecimento na medida em que se preocupa com a: dimensão econômica da
produção do/no espaço – principal forma de análise para entender como se constitui
o espaço geográfico, já que as relações sociedade/natureza são movidas pela
produção de toda a materialidade necessária para a existência humana e pelas
relações sociais e de trabalho que organizam essa produção; a questão geopolítica
– que engloba os interesses relativos aos territórios e as relações de poder
econômico e social que os envolve; a dimensão socioambiental – considerando
fundamental para os estudos geográficos no atual período histórico que perpassa
outros campos do conhecimento e isso remete a necessidade de espacializá-lo, sob
a ótica das relações sociais e culturais bem como da constituição, distribuição e
mobilidade demográfica.
166
Cabe ao ensino da geografia abordar as relações de poder que constituem
territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços
urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação
socioeconômica, até os internacionais e globais. Sendo assim a função a geografia é
subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente, buscando elementos que permitam
compreender e explicar o mundo (Callai 2001), tendo a geografia à função de
preparar o aluno para uma leitura critica da produção social do espaço, negando a
“naturalidade” dos fenômenos que imprimem certa passividade aos indivíduos.
Justificativa
A partir desses apontamentos cabe ao professor ter uma postura investigativa
de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva do mundo, não somente
de sua parte, mas em conjunto com os alunos, tendo em vista sua função enquanto
agente transformador do ensino, e da escola e da sociedade. A partir do exposto,
sobre a geografia, pode-se acrescentar que a relevância dessa disciplina está no
fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o
espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se
empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos de
geografia, com os quais eles possam ler e interpretar criticamente o espaço, sem
deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes
formas de abordagem.
Assim assume-se nesta diretriz a retomada do trabalho pedagógico por meio
das teorias criticas da educação e da geografia, sem ortodoxias. Considerando-se
que o campo das teorias críticas possibilita o ensino da geografia com base na
análise e na crítica das relações sócio espaciais, nas diversas escolas geográficas,
do local global, retornando ao local. Esta opção teórica é coerente com a concepção
de currículo e com a identidade que esta reformulação curricular quer atribuir a
educação básica.
Conteúdos Estruturantes E Básicos De Geografia
1º ano
167
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural demográfica do espaço Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
1. A formação e transformação das paisagens;
2. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
3. A distribuição espacial das atividades produtivas e a transformação da paisagem, a re(organização do espaço geográfico);
4. A formação, a localização e exploração dos recursos naturais;
5. A evolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos do espaço de produção;
6. O espaço rural e a modernização da agricultura.
2º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
1. O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;
2. A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
3. Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
4. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
5. A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;
6. Os movimentos sociais, urbanos e rurais e a apropriação do espaço;
7. A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
3º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço
1. Os movimentos migratórios e suas motivações;
2. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
3. O comércio e as implicações
168
geográfico.
socioespaciais; 4. As diversas organizações do
espaço geográfico; 5. As implicações socioespaciais do
processo de mundialização; 6. A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e o papel do Estado.
Metodologia
Adotando as teorias criticas propõe-se uma Geografia que procura entender a
sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas
relações que estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico.
O conceito de Geografia deve continuar associado aos estudos estatísticos,
importantes para as discussões políticas sobre o planejamento ambiental, rural,
industrial e urbano, demonstrando, dessa forma as contradições sociais (etnia,
gênero, faixa-etária, distribuição populacional e entre outros) existentes dentro de
uma mesma sociedade. Esse ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir
criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo,
cabendo assim, à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da
produção social do espaço, negando a “naturalidade” dos fenômenos que imprimem
certa passividade aos indivíduos.
Cabe ao professor ter uma postura investigativa de pesquisa, mediadora
recusando uma visão receptiva e reprodutiva do mundo, não somente de sua parte,
mas em conjunto com os alunos tendo em vista sua função enquanto agente
transformador do ensino da escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.
Todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o
espaço é a materialização dos tempos da vida social. Esse contexto exige que o
professor empreenda uma educação que contemple a heterogeneidade do mundo
atual em que a velocidade dos deslocamentos dos indivíduos, instituições,
informações e capitais de uma realidade.
O processo de ensino de geografia deverá valorizar uma prática pedagógica
que busca sempre a possibilidade de privilegiar as dimensões, e é necessário que
169
os conteúdos geográficos sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica, mantendo
a coerência com os fundamentos teóricos.
Os conteúdos específicos serão abordados a partir de cada conteúdo
estruturante e que esses enfoques perpassam uns aos outros constantemente.
Serão utilizados na disciplina de Geografia recursos técnicos que levem o aluno a
compreender, analisar, diferenciar, relacionar as mudanças no mundo atual e a
importância das relações com o meio em que vive.
A prática pedagógica no Ensino Médio deve contemplar uma abordagem
metodológica que oriente para:
A categoria como linguagem para o ensino de geografia;
A concepção de totalidade norteando a compreensão das relações
socioambientais;
A coerência entre a linha teórica da geografia e a abordagem
conceitual dos conteúdos;
O homem (social) entendido como agente produtor do espaço.
O desenvolvimento das atividades curriculares de geografia dar-se-á por
blocos de conteúdos, sendo esses blocos desenvolvidos trimestralmente com
atividades avaliativas realizadas com no mínimo três instrumentos avaliativos
diferentes em cada trimestre.
Avaliação
A Avaliação é parte do nosso processo de ensino-aprendizagem e, por isso,
deve servir não apenas para acompanhar a aprendizagem dos alunos, mas também
o trabalho pedagógico do professor.
É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o
processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma nota ou
conceito.
170
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a avaliação
formativa, considerada um avanço em relação à avaliação somativa ou
classificatória. A avaliação não excluirá o sistema formal, mas sim, de desenvolver
no mínimo três formas de avaliação, formativa e somativa, registradas de maneira
organizada e criteriosa, pois servem para diferentes finalidades.
Avaliação dar-se-á não apenas por meios de provas, mas de instrumentos de
avaliação que contemple várias formas de expressão dos alunos como; leitura e
interpretação de texto, produção de textos, leitura e interpretação de fotos, imagens,
gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de campos e
filmes, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes entre outros.
Esses instrumentos devem ser relacionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo de ensino.
Em Geografia os principais critérios a serem observados na avaliação são a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio
espaciais. Devem ser estabelecidas as devidas articulações entre teorias e práticas,
na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação
pedagógica e que simultaneamente parte desta ação para o sempre necessário
aprofundamento teórico. A recuperação de conteúdo é um direito do aluno,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos.
REFERÊNCIAS
MENDONÇA, Cláudio; LUCCI, ElianAlabi e BRANCO, Anselmo L. Território e
sociedade no mundo globalizado. Geografia geral e do Brasil. São Paulo:
Saraiva, 2012.
MORAES, Paulo Roberto. Geografia geral e do Brasil. São Paulo: Harbra, 2012.
SENE, Eustáquio de; MOREIRA, João Carlos. Geografia geral e do „ Brasil. São
Paulo: Scipione, 2011.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – PARANÁ. Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino de Geografia. Curitiba: SEED, 2008.
TAMDJIAN, James Onnig; MENDES, Ivan Lazzari. Geografia Geral e do Brasil.São Paulo: FTD, 2012.
171
Disciplina: História
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação Da Disciplina
Inicialmente faremos um breve relato da disciplina de História: na década de
70 o ensino de Historia era predominantemente tradicional, seja pela valorização de
certos personagens como sujeitos da história e de sua atuação em fatos políticos,
abordando conteúdos de forma factual e linear.
A história como disciplina passou a ser obrigatória a partir da criação do
Colégio D. Pedro II em 1837 e criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
Esse modelo de ensino foi mantido no início da República, em 1889 e o Colégio D.
Pedro II continuava como referência para a organização educacional brasileira.
Em 1901 o currículo foi mudado, propondo que passasse a compor a cadeia
de História Universal. O retorno da disciplina de História do Brasil nos currículos deu-
se através do Governo de Getúlio Vargas. Vinculado ao projeto político nacionalista
do Estado Novo, por meio da Lei Orgânica do ensino secundário de 1942.
Desde o início dos anos 30, as experiências norte-americanas na
organização da disciplina de Estudos Sociais passaram a fazer parte dos debates
educacionais por meio de um movimento de inovação educacional. Para viabilizar,
Anísio Teixeira publicou uma proposta educacional nos currículos escolares.
É formação dos professores da Escola Normal Primaria na produção de
materiais didáticos. Após o regime militar manteve seu caráter político. A partir da
LDB 5692/71 o Estado criou o 1º grau de 8 anos e o segundo grau profissional, No
primeiro grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área
de estudos sociais dividindo ainda a carga horária com Educação Moral e Cívica. No
segundo grau, a carga horária de história foi reduzida e a disciplina de Organização
Social e Política Brasileira – OSPB passou a integrar o currículo.
172
Justificativa
O ensino de Estudos Sociais, questionado e contestado no início dos anos 80,
pela academia e pela sociedade organizada. A partir dos anos 80 e 90, cresceram
os debates das reformas democráticas na área educacional, repercutindo nas novas
propostas do ensino de história. A produção de livros didáticos e paradidáticos
procurou incorporar a nova historiografia.
No Estado do Paraná houve também uma tentativa de aproximação da
produção acadêmica de história com o ensino desta disciplina no primeiro grau,
fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do “currículo básico para a
escola política do Paraná” (1990). Também, nessa década houve uma
reestruturação do ensino, embasado na pedagogia crítica dos conteúdos a partir do
estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e inserção no Brasil. Para o
1º grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e História
Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudo de caso, o
objetivo foi romper com a história eurocêntrica da história, iniciando o estudo das
comunidades primitivas. Para designar os grupos indígenas, desconsiderando a
abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas
comunidades. No contexto das reformas educacionais da década de 90, o Ministro
da Educação divulgou entre os anos 1987 e 1990, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental e médio.
O Estado do Paraná incorporou no final dos anos 90, os Parâmetros
Curriculares Nacionais como referência para a Organização Curricular de toda a
rede pública estadual. As escolas estaduais que ofertavam o ensino médio foram
orientadas a partir de 1998 pela SEED, a elaborar suas propostas curriculares de
acordo com esses referenciais. Na Educação de Jovens e Adultos – EJA, os PCNs
foram implementados e também no Ensino Fundamental e Médio a partir de suas
apropriações na proposta curricular para essa modalidade e também, a carga
horária foi reduzida da disciplina de História, a partir da aprovação da Deliberação
14/99 do Conselho Estadual de Educação – CEE, que dividiu a carga horária da
matriz curricular da Base Nacional Comum 75% e a Parte Diversificada 25%.
Em 2003, com o processo de elaboração das diretrizes curriculares para o
ensino de história e a aprovação da Lei 13381/2001, que tornou obrigatório no
173
ensino fundamental e médio da rede estadual pública de ensino, os conteúdos de
História do Paraná, além da Lei 10693/2003 que altera a Lei 9394/96, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”. A análise histórica da disciplina apresenta como indicativos para a
elaboração de diretrizes curriculares. Também, foi inserido pela portaria 413/2002,
como tema transversal, o curso de Educação Fiscal.
Os conteúdos estruturantes são identificados no processo histórico da
constituição da disciplina e no referencial teórico atual que sustenta os campos de
investigação da história política, econômico-social e cultural, à luz da nova esquerda
inglesa e da nova história cultural, inserido conceitos relativos à consciência
histórica.
A Lei nª 10.639/2003 definiu dentro do programa curricular de História a
obrigatoriedade do ensino de História da Cultura Afro e Afrodescendente na matriz
do ensino médio. Com a Lei nº 11.525/2007, nas escolas públicas se estabeleceu a
inclusão da educação ambiental como parte da Agenda 21, orientada pela ONU. A
Lei 13.181/2001 nas escolas públicas do Estado do Paraná incluiu o conteúdo de
História do Paraná. O Decreto 1149/1999, Portaria nº 413/2002 definiu as exigências
de conteúdos de Educação Tributária e Fiscal.
Estudar os processos históricos relativos às ações e às relações humanas
praticadas no tempo.
A história enquanto conhecimento passa na virada do século XX para XXI
por um conflito entre as diferentes correntes historiográficas. A nova história cultural,
incluindo alguns historiados da nova história e da nova esquerda inglesa, a partir de
sua matriz materialista histórica dialética.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História para o ensino médio
dentro da Proposta Pedagógica Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná
reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na ideia de
conteúdos estruturantes que são as relações de trabalho, de poder e as relações
culturais, os quais são sequência aos conteúdos estruturantes do Fundamental.
Assim como as ações e relações humanas transformam-se no tempo, a abordagem
teórica metodológica é elaborada de acordo com as exigências do contexto histórico
em que os sujeitos estão inseridos.
174
O trabalho expressa as relações que os seres humanos estabelecem entre
si e a natureza e devem considerar as esferas: domésticas; prática comunitária:
manifestações artísticas e intelectuais e representações políticas: trabalhista e
comunitária.
O poder representa o estudo das relações de poder, expressas não somente
na dimensão política, pois, essas relações encontram-se também na dimensão
econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.
As relações culturais expressam a relação dialética entre as estruturas
materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. Estas devem
considerar as relações de cada sociedade e as relações entre elas.
Conteúdos Estruturantes
- Relações de Trabalho
- Relações de Poder
- Relações de Cultura.
1ª SÉRIE
Conteúdos Básicos
= Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
= Urbanização e Industrialização
Conteúdos Específicos
As origens da humanidade e a pré-história.
O mundo do trabalho em diversas sociedades no tempo: Creta, Fenícia, China,
Índia, Grécia e Roma.
Os Reinos Bárbaros: Império Carolíngio e Bizantino.
Os Árabes.
175
O mundo medieval: Feudalismo, a Sociedade, a Cultura e a Igreja Medieval.
As Cruzadas.
A Crise do Feudalismo e a Formação das Monarquias Medievais.
O Renascimento Cultural na Europa.
A Revolução Comercial e o Surgimento do Sistema Capitalista.
O Mercantilismo e a Expansão Marítima e Comercial Europeia.
A Colonização das Américas.
Impérios e Culturas Africanas: suas origens, formação e desenvolvimento.
.
2ª SÉRIE
Conteúdos Básicos
= O Estado e as Relações de Poder.
= Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras.
Conteúdos Específicos
O Absolutismo e as Monarquias Nacionais.
A Inglaterra e as revoluções do século XVII.
As crises econômicas e os processos inflacionários na Europa nos séculos XVI e
XVII.
Processo colonial no Brasil e a sociedade colonial.
A Revolução Industrial e a industrialização na Europa e no mundo.
A Resolução norte-americana ( Independência do Estados Unidos).
O Iluminismo.
A Revolução Francesa e o Império Napoleônico.
As crises e as rebeliões coloniais da América e a formação dos Estados Latinos
americano.
Os Estados Unidos e a Europa do século XIX (sociedade, política, economia e
cultura).
O Imperialismo e a expansão neocolonialista na África, Ásia e Oceania.
As doutrinas socialistas e o movimento operário Europeu.
As questões sociais e o trabalho dentro do Império Brasileiro: escravismo.
Educação Fiscal: a questão do Estado Brasileiro.
176
As questões da educação sexual e a gravidez na adolescência.
Os problemas ambientais decorrentes da poluição gerada pela industrialização.
3ª SÉRIE
Conteudos Básicos
= Movimentos Sociais, Políticos e Culturais e as guerras e as revoluções.
= Cultura e Religiosidade.
Conteúdos Específicos
O mundo do trabalho no final do século XIX e XX: Taylorismo, Fordismo e
Toyotismo.
A primeira guerra mundial – confronto pela hegemonia europeia.
A constituição de problemas políticos no mundo no século XX.
A revolução russa. O socialismo real.
Os regimes totalitários nos períodos entre guerras.
A crise do sistema capitalista: Crise de 1929 nos EUA e sua repercussão no mundo.
A Revolução de 1930 e a Era Vargas no Paraná e no Brasil.
A segunda guerra mundial. Problemas, causas e consequências.
A questão ideológica da guerra e as políticas de alianças.
A guerra fria e os confrontos da bipolarização; A crise do Socialismo no mundo.
O Golpe de 1964 no Brasil e a Ditadura Militar.
O neoliberalismo e os problemas econômicos da atualidade.
O mundo e o problema do radicalismo: Movimento Feminista; A Guerra do
Contestado e o Movimento dos Sem-terra no Brasil; A Revolução Jovem (Cultura e
Contracultura).
A história das minorias: indígenas, afros e afrodescendentes: O Movimento Negro e
a luta pelos Direitos Civis no Brasil e no Mundo; A questão do afro- descendência no
Brasil e o dia da Consciência Negra.
Os problemas e os desafios do mundo contemporâneo: a educação tributária e fiscal
e suas relações com o consumo.
Metodologia
177
O encaminhamento metodológico tem como base a utilização dos conteúdos
estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os
temas selecionados os quais estão assegurados no Projeto Político Pedagógico da
Escola.
Compete ao docente trabalhar os conteúdos partindo de uma
problematização e através da argumentação e explicação, tendo como suporte
teórico diversas fontes historiográficas e livro didático, revistas, entrevistas, jornais e
entrevistas (oralidade). Sempre relacionar o tempo e o espaço o passado e o
presente, as semelhanças e as diferenças. Demonstrar ao aluno que ele é o agente
transformador e formador da história. O professor poderá explorar a leitura,
interpretação, a linguagem, cronologia, testemunhos, trabalhos que desenvolvam
nos alunos o hábito de leitura e da pesquisa históricas.Entendemos que para
analisar é necessário conhecer os fatos, mostrar as descontinuidades e rupturas que
acontecem ao longo da humanidade. A problematização será abordada em
situações relacionadas á dimensão econômica, político e cultural levando à solução
de objetos históricos.
Esses objetos são as ações e ralações humanas no tempo. Compreender os
processos, mas valorizar também as personagens, incentivando os alunos a
construir o saber. O professor deve ser um incentivador, fundamental na formação
do educando como cidadão consciente de que sua participação é importante no
processos históricos.
Deve desenvolver também um clima de aceitação e respeito mútuo, como
desafio para o aprimoramento do conhecimento, para que haja uma integração
positiva entre educando e as diversas culturas problematizadas.
Avaliação
Devem contemplar três aspectos básicos: a apropriação dos conceitos
históricos; o aprendizado dos conteúdos estruturantes e o aprendizado dos
conteúdos específicos.
As atividades avaliativas (de acordo com a Deliberação 07/99) não podem ser
apenas uma e quando o aluno atingir rendimento insuficiente, os alunos devem ter a
178
oportunidade de recuperação de estudos. Estes procedimentos estão expressos
também no Regimento Escolar.
Como avaliação podem ser aplicadas atividades como:
Leitura e interpretação;
Análise de textos historiográficos;
Produção e narrativa histórica;
Pesquisa bibliográfica;
Participação em seminários;
Participação em mini aula;
Análise escrita de filmes;
Apresentação de peças teatrais ou dramatizações;
Construção de maquetes e murais;
Avaliação oral;
Avaliação escrita;
Avaliação concomitante.
Os métodos serão feitos como forma de verificar os pontos fortes e fracos do
aluno, no processo de aprendizagem. As atividades deverão permitir que o aluno
possa suprir as suas dificuldades de aprendizado e devem merecer ênfase no
trabalho docente.
Será feita quando observado o baixo rendimento do aluno em relação ao
conteúdo trabalhado. Após uma nova explanação do conteúdo, o aluno terá a
oportunidade de demonstrar se houve ou não uma assimilação dos conteúdos. Para
isso serão utilizados meios de avaliação como: produção de texto, pesquisa e
questionamento sobre o conteúdo trabalhado e debates.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Rubim Santos Leão et al. Sociedade brasileira: uma história através dos
movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record, s.d.
ARRUDA, José Jobson de. História integrada. São Paulo: Ática, 2003.
________. História Moderna e Contemporânea. São Paulo: Ática, 2003.
________. Toda a história. São Paulo: Ática, 2000.
179
BARROS, José de Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens.
Rio de Janeiro: Petrópolis, 2006.
CADERNOS TEMÁTICOS. História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SEED-
PR, Curitiba: SEED, 2005.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. São
Paulo: Zahar, 1993.
Disciplina: Língua Portuguesa
Série
Número de aulas semanais
1ª 3
2ª 3
3ª 3
Apresentação Da Disciplina
A expansão quantitativa da rede escolar traz um número significativo de
falantes de variedades do português. Assim, o ensino da língua materna hoje se
produz dentro de uma sociedade cheia de contradições que devem ser levadas em
consideração, como por exemplo, o objetivo do Ensino Normal Formação Docente –
formar docentes para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio - formação integral do aluno.
O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa e Literatura se efetiva como o
Discurso como Prática Social. Nesse sentido, a nossa prática pedagógica deverá
estar focada nas exigências e/ou necessidades trazidas pelos estudantes que fazem
parte de uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa.
Justificativa
180
O ensino de Língua Portuguesa deverá estar embasado em situações-
problema, na ação-reflexão, contemplando os diversos gêneros discursivos, além do
que, deverá ser vivenciado em situações concretas privilegiando a oralidade, a
leitura e a escrita, sempre que possível, articulado com as tecnologias de
comunicação.
No entanto, a proposta curricular da Secretaria de Estado da Educação –
SEED, embasa-se no construto teórico do russo Mikhail Bakhtin e do chamado –
círculo de Bakthin. Para Bakthin, a língua configura-se como em um espaço de
interação o que exige compreender a língua como “um conjunto aberto e múltiplo de
práticas sociointeracionistas, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos
historicamente situados”. Pensar a linguagem (e a língua) desse modo é perceber
que ela só existe efetivamente no contexto das relações sociais. O discurso tomado
como prática social, é o conteúdo estruturante que tomará todo o ensino da língua,
nas diferentes séries de diferentes cursos, de modo especial, o Curso de Formação
de Docentes e Pós-Médio (Subsequente) de Formação Docente.
O processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua
Portuguesa e Literatura têm por objetivos:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso e saber
adequá-la a cada contexto e interlocutor;
Desenvolver o uso da língua escrita no contexto de produção;
Analisar os textos produzidos, lidos, ouvidos, assistidos;
Aprofundar através de textos literários o pensamento crítico;
Aprimorar os conhecimentos linguísticos, proporcionando ao aluno
condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais;
Conhecer o sabor da diversidade produzido pelas artes literárias;
Compreender a literatura como recriação do real;
Conhecer o desenvolvimento da produção literária brasileira,
portuguesa e africana.
Conteúdos
1ª Série:
Prática de Leitura e Interpretação.
181
Ideia central e informações implícitas dos textos (ficção, não-ficção, literários).
Estrutura da narrativa (tipos de discurso). Linguagem verbal e não-verbal (charges,
cartuns, quadrinhos).Variedades linguísticas. Linguagem formal e informal.
Prática de Produção de Textos
Gêneros textuais. Paragrafação, períodos argumentativos. Textos práticos: carta,
notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio. Recursos coesivos. Textos
argumentativos/persuasivos.
Prática da Reflexão ou Análise Linguística
Origens da Língua Portuguesa e desdobramento no território lusófono. Estrutura
textual: morfologia- estrutura de formação das palavras, classes de palavras:
substantivo, adjetivo, artigo, numeral; sintaxe: frase, oração, período. Controle da
norma padrão: fonética – letra, fonemas, sílaba, tonicidade; acentuação gráfica;
ortografia; significado das palavras; homônimos e parônimos. Domínio dos recursos
expressivos. Ciência da linguagem: língua, linguagem, discurso, contexto,
interlocutor, enunciado e enunciação. Figuras de linguagem. Contribuições dos
afrodescendentes e demais nacionalidades (empréstimos linguísticos, música,
religião, costumes, etc.).
Concepções Teóricas e Práticas de Literatura
Conceito de literatura. Linguagem literária: verso e prosa. Gêneros e estilos
literários. Contextualização literária: Idade Média – trovadorismo, humanismo. Era
clássica: classicismo Português. Manifestações literárias em Portugal. Literatura de
informação. Literatura Barroca. Literatura Árcade. Literatura de origem africana em
Língua Portuguesa e de brasileiros afrodescendentes: contos, crônicas, romances,
poesias.
2ª Série
Prática de Leitura e Interpretação
Ideia central e informações implícitas do texto. Reelaboração de ideias com ponto de
vistas diferentes. Debates relacionados à realidade dos jovens em fase de formação
182
e transformação, subsidiando-os para a escrita, pesquisa e apresentação de
seminários. O sentido lógico e o sentido abstrato das palavras.
Prática de Produção de Texto
Gêneros textuais. Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo,
provérbio, informativo publicitário. Marcas da oralidade. Qualidade do texto: coesão
e coerência. (Re) textualização (oralidade/escrita formal).
Prática de Reflexão ou Análise Linguística
Norma culta: acentuação gráfica, ortografia, pontuação, concordância. Classe de
palavras: verbo, pronome, advérbio, preposição, interjeição. Sintaxe: termos da
oração.
Concepções Teóricas e Práticas da Literatura
Contextualização literária. Romantismo. Poesia e prosa romântica. Realismo
(transição). Realismo e Naturalismo. Parnasianismo. Simbolismo. Literatura de
origem africana em Língua Portuguesa e de brasileiros afrodescendentes. Leitura de
autores diversos.
3ª Série
Prática de Leitura e Interpretação
Seleção, organização e análise de argumentos. Debates, utilizando conhecimentos e
informações de diferentes áreas e indicação de soluções que conciliem interesses e
necessidades de toda humanidade. Intenção textual. Reelaboração de ideias com
ponto de vistas diferentes, considerando a articulação temática, associações léxicas
ou estilísticas.
Prática de Produção de Texto
Texto dissertativo, expositivo ou polêmico. Carta argumentativa e persuasiva:
e-mail e anexos. Artigo de opinião, resenha crítica, sinopse, relatório. Redação a
183
partir de coletâneas de textos. Padrões de aceitação: nível de conteúdo, nível
estrutural, nível expressivo. Prática de reflexão da língua. Norma culta: acentuação
gráfica, crase, ortografia, pontuação, ortoepia e prosódia. Classe de palavras:
conjugação e revisão das demais. Concordância nominal e verbal. Regência nominal
e verbal. Uso de pronomes oblíquos. Sintaxe: coordenação e subordinação.
Morfossintaxe: que e se.
Concepções Teóricas e Práticas de Literatura
Revisão dos séculos XV e XIX. Pré-modernismo. Vanguardas europeias.
Modernismo: verso e prosa (1ª, 2ª e 3ª fase). Literatura de origem africana em
Língua Portuguesa e de autores brasileiros afrodescendentes. Leitura de autores
modernos e contemporâneos. Contextualização literária: do século XV ao XX. Obras
de autores contemporâneos (brasileiros, portugueses e africanos).
Metodologia
As aulas de Língua Portuguesa e Literatura priorizarão as práticas discursivas
(oralidade, escrita e leitura).
Na articulação da oralidade, escrita e leitura, estão inseridos os gêneros do
discurso e a reflexão sobre linguagem, as operações com a língua a serem
realizadas pelos estudantes. Esta reflexão tanto vai abordar as variações linguísticas
que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais
dos falantes, como possibilitará aos estudantes a reflexão sobre a organização
estrutural da linguagem verbal, num caminho que difere da prática normativista
tradicional.
Quanto à Literatura, o professor deve demonstrar o trabalho literário existente
por trás dos textos, contribuindo assim, para desfazer o mito do escritor como
alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais. Para essas aulas,
o professor deve adotar o método recepcional e dentro do “ir e vir” do estudante ele
será conduzido à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no
manejo de suas habilidades de falante, leitor e escritor.
184
De acordo com as autoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar o
método recepcional no ensino de literatura é assegurado na medida em que seus
objetivos com relação ao estudante sejam alcançados. E, para o sucesso dos
estudantes os procedimentos devem ser: 1) Efetuar leituras compreensivas e críticas
dos textos; 2) Ser receptivo a novos textos e leituras de outrem; 3) Questionar as
leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; 4) Transformar os
próprios horizontes de expectativas bem como os do professor, da escola, da
comunidade familiar e social.
O método recepcional de ensino de literatura enfatiza
a comparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no
espaço. Por conseguinte, são sempre cotejados textos que pertencem ao arsenal de
leitura do grupo com outros textos, documentos de outras épocas, regiões e classes
sociais, em diferentes níveis de estilo e abordando temáticas variadas.
O processo de trabalho apoia-se no debate constante, em todas as suas formas: oral
e escrito, consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da
comunidade. A materialização desse constante fazer presentifica-se na produção de
textos pelo estudante, os quais passam a tomar parte do acervo a ser questionado.
Desenvolvem-se, assim, as noções de herança e participação histórico-cultural. O
método é, portanto, eminentemente social ao pensar o sujeito em constante
interação com os demais, através do debate, e ao atentar para a atuação do aluno
como sujeito da História.
Avaliação
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente (Lei 9394/96
- artigos 9º, inciso VI e 24, inciso V, alínea “a”) a avaliação será diagnóstica,
formativa e somativa, priorizando a qualidade e o processo de aprendizagem. Até
porque, não levará em conta o resultado final, mas sim, o desempenho do estudante
ao longo do período letivo, considerando a sua capacidade de observar, interpretar o
conteúdo estudado por meio de comparações com a realidade, estabelecendo
relações e criando a partir da teoria bakhtiniana (avaliar o tripé oralidade, leitura e
escrita) alternativas de soluções para sua prática cotidiana, articulado com o método
recepcional.
185
Critérios de avaliação
Os critérios de avaliação a serem empregados pelo professor, tendo em mira
os princípios que dirigem o método recepcional, abrangem a dinâmica do processo e
cada leitura do aluno. No desenvolver dos trabalhos, esse deve evidenciar
capacidade de comparar e contrastar todas as atividades realizadas, questionando
sua própria atuação e a de seu grupo. A resposta final deve ser uma leitura mais
exigente que a inicial em termos estéticos e ideológicos.
Instrumentos de avaliação
Adotar-se-á como instrumentos de avaliação a leitura de textos diversos nos
diferentes gêneros discursivos, produção textual, provas subjetivas e objetivas,
trabalhos de pesquisa, estudo dirigido, seminários, debates, resenha, resumo,
apresentação de trabalhos, atividades com recursos midiáticos, atividades em grupo
ou individual, projetos de aprendizagem.
4.1. Recuperação
Em cumprimento ao que preceitua a LDB vigente, em seu artigo 24, inciso V,
alínea “e”: “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos. Ressaltar, que a recuperação é
legalmente concedida aos estudantes com aproveitamento escolar inferior à nota
mínima de 6,0 (seis vírgula zero).
REFERÊNCIAS
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor
(alternativas metodológicas). 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993
MOREIRA, Lucinéia de Souza Gomes. Leitura e suas práticas: um estudo junto a
professores e alunos de um curso de Ensino Médio para a formação de professores, 2007, 192 p. Dissertação de Mestrado (em Educação). Universidade Estadual de Londrina.
NEVES, M.H.M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na LínguaPortuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.
186
PARANÁ-SEED. Vários autores. Livro Didático Público – Língua Portuguesa e Literatura. Curitiba: SEED, 2006.
______. Reformulação curricular do curso de formação de docentes para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, em nível médio. Curitiba: SEED, 2003.
______. Orientações curriculares para o ensino médio. Curitiba: SEED, 2005.
______. Diretrizes curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
Curitiba: SEED, 2006.
SARMENTO, Leila Sauar. Oficina de redação. São Paulo: Moderna, 1997.
Disciplina: Matemática
Série
Número de aulas semanais
1ª 3
2ª 2
3ª 3
Apresentação E Justificativa
A história da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações
conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram
a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História
da Matemática de que os babilônios por volta de 2000 a. C. acumulavam registros
que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras
considerações que a humanidade fez a respeito de ideias que se originaram de
simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer
configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.
A Matemática é auxiliar de todas as ciências, portanto deve propiciar o
desenvolvimento, não só do conhecimento, mas também a capacidade de
comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões, que contribuam para a
formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de mudanças na
187
sociedade em que vivem.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda se encontre em
processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica
da Matemática, de forma a se envolver com as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático.
Considerando a Matemática como linguagem básica para as demais ciências, a
finalidade desta disciplina é:
reconstruir as relações conceituais dentro da própria matemática e desta
com as outras áreas do conhecimento;
levar conhecimento para a utilização adequada à linguagem
matemática;
desenvolver a capacidade de interpretação e utilização de técnicas para
resolução de problemas;
estimular a utilização do raciocínio lógico;
aumentar a capacidade de pensar em termos abstratos.
O curso de Formação de Docentes os saberes do professor devem incluir os
objetos de ensino, ou seja, os conceitos definidos para a escolaridade na qual ele irá
atuar, mas devem ir além, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos
como à sua historicidade, articulação com outros conhecimentos e tratamento
didático, ampliando assim seu conhecimento da área, e por conseguinte,
contribuindo para o conhecimento e a mudança da sociedade.
Justificativa
As finalidades do ensino da Matemática visando a construção da cidadania e
formação de futuros docentes indicam como objetivos de ensino levar o aluno a:
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para
compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de
jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
188
selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las criticamente;
sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca
de soluções.
Conteúdos
Os conteúdos estruturantes e básicos propostos nas Diretrizes Curriculares são:
NÚMEROS E ALGEBRA:
Números Reais
Números Complexos
Sistemas Lineares
Matrizes e Determinantes
Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares
Polinômios
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de Massa
Medidas Derivadas: Área e Volume
Medidas de Informática
Medidas de Energia
Medidas de Grandezas Vetoriais
Trigonometria: Relações Métricas e Trigonometrias no Triângulo Retângulo
e a Trigonometria na Circunferência
189
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Noções Básicas de Geometria Não Euclidiana
FUNÇÕES
Função Afim
Função Quadrática
Função Polinomial
Função Exponencial
Função Logarítmica
Função Trigonometria
Função Modular
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Análise Combinatória
Binômio de Newton
Estatística
Probabilidade
Matemática Financeira
190
Metodologia
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos sem perder
o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. É necessário que o processo
pedagógico contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades, generalizações e apropriações de linguagens adequadas para
descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
A metodologia de ensino será realizada de acordo com as orientações das
diretrizes curriculares para o ensino de matemática. Os procedimentos adotados
são:
estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione ideias e tenha
autonomia de pensamento. Descobrindo ou redescobrindo por si só uma
ideia, uma propriedade, uma maneira diferente de resolver uma questão, etc;
trabalhar matemática por meio de situações-problema próprias da vivência do
aluno e que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor
solução;
trabalhar o conteúdo como base, através de jogos , atividades lúdicas e
material concreto, para melhor compreensão do conteúdo trabalhado em sala
de aula;
estimular o aluno para que faça cálculo mental e estimativas;
utilizar o computador, Tv Pendrive, calculadora, jornais , revistas e outros
recursos didáticos para motivar as aulas e deixar mais claro o conteúdo;
realizar aulas expositivas dialogadas e práticas;
atividades envolvendo a resolução de problemas, etno matemática,
modelagem matemática e mídias tecnológicas;
propor diálogo e troca de ideias entre os alunos e professores;
realizar atividades individuais e coletivas;
propor resolução de exercícios desafiadores;
191
participação nas Olimpíadas da Matemática;
atividades extraclasse;
por motivo de haver número menor de aulas semanais no curso de Formação
de Docentes realizar-se-á também pesquisas e seminários, como ainda as
atividades acima citadas.
Os temas contemporâneos como Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná,
Educação no Campo, Educação Fiscal, Tecnologia, Midiateca, Projeto de Inclusão,
Projeto Fera e Projeto Consciência devem ser trabalhos interdisciplinarmente.
Avaliação
A avaliação é um instrumento para verificar como está se dando o processo
ensino-aprendizagem. Se os objetivos propostos de cada conteúdo estão sendo,
ou não, atingidos pelo educando. Norteandoassim, novas práticas a serem
desenvolvidas.
A avaliação se dará continuamente através de atividades citadas na metodologia.
O processo avaliativo se dará por observações, intervenções e revisões. Métodos
escritos, orais e demonstrativos. Critérios previstos na LDB 9394/96 que avalia o
processo e não os resultados, somado com estética, criatividade e participação
dos alunos no cotidiano das aulas.
A recuperação será paralela imediatamente à constatação do aluno que
apresenta aproveitamento insuficiente. Será estimulada a formação de grupos de
estudos e aula de reforço, com monitoramento de alunos que apresentarem bom
rendimento escolar.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrente de
sua vivência e relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
matemática, assim, será possível que as práticas avaliativas superem a pedagogia
dos exames, para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
192
REFERÊNCIAS
CAMPOS Lins, Romulo / Joaquim Gimenez. Perspectivas em Aritmética
e Álgebra para o século XXI. Papirus editora. 2005.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática.
Gradiva. 2005.
DANTE, Luiz Roberto. Fundamentos e resolução de problemas de
Matemática _ Teoria e pratica. Editora Ática. 2010.
D' Ambrosio, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação
matemática. Summus Editora. 61 ed. 1986.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba:
SEED-PR, 2006. 17 p. (digitado)
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência
de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos:
inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos
currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
______. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental
Disciplina: Química
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação e Justificativa
A disciplina de Química deve despertar nos alunos a curiosidade pelas coisas
do mundo, pelos seus processos e fenômenos, fazendo o mesmo em relação ao
193
homem e aos outros seres que habitam o planeta. Assim estará desenvolvendo a
autonomia, e criando condições necessárias para o sucesso no campo do
conhecimento, tanto ao nível da educação formal, quando da educação fora da
escola e daquela que necessitam durante toda a vida.
O estudo da química possibilita ao aluno o desenvolvimento de uma visão
crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este
conhecimento no cotidiano, tendo condições de perceber e interferir em situações
que possam degradar a sua qualidade de vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento do que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção
que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Compete ao educador trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a
apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,
respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para
que o mesmo perceba a função de Química na sua vida.
Conteúdos
Conteúdos básicos:
- Matéria e energia
- Transformação da matéria
- Evolução dos modelos atômicos
- Classificação periódica dos elementos
- Ligações químicas
- Funções inorgânicas
- Reações químicas
194
- Comportamentos físicos dos gases
- Estudo quantitativo da química
Conteúdo básico
- Introdução a química orgânica
- Classes funcionais dos compostos orgânicos
- Ligações intermoleculares
- Acidez e basicidade dos compostos orgânicos
- Oxidação, redução, desidratação e esterificação
- Polímeros sintéticos
- Compostos orgânicos presentes em seres vivos
- Noções de farmacologia
- Química orgânica e o ambiente
Conteúdo básico:
- Soluções
- Estado coloidal
- Propriedades coligativas
- Termoquímica
- Cinética química
- Equilíbrio químico
- Eletro química
- Reações nucleares
Metodologia
Serão introduzidos os conteúdos para a compreensão da tecnologia partindo
da prática para os conceitos. O conteúdo é essencial na medida em que contribui
para a formação tecnológica e social do aluno, levando-o sempre ao pensamento
crítico ajudando-o na mudança de sua postura social e intelectual. No âmbito da
disciplina de química deve ser tratado sobre aspectos da História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena, de acordo com a Lei n. 11.645/08, a Educação Ambiental com
base na Lei 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, bem
195
como a Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, sempre que
os conteúdos da disciplina permitiram uma abordagem contextualizada dessas
temáticas. Na formação cultural dos alunos serão trabalhados textos e vídeos que
permitam conhecimento, pois é relevante valorizar o conhecimento/conteúdo
cientifico, tratando-se das questões ambientais.
É responsabilidade do professor a mediação do ensino da química, através
das mais variadas atividades como: aulas expositivas, individuais e coletivas na sala
de aula e fora dela, palestras, relatórios apresentação de trechos de filmes e vídeos,
aulas práticas de laboratório, trabalho de pesquisa e entrevistas e debates sobre
temas pesquisadores. Em todas as situações, abordar questões ambientais,
políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais, mantendo sempre uma relação
dialógica em sala de aula.
A Química estando ligada diretamente a vida terá sempre um papel essencial
na formação do aluno, colocando-o em contato com essa ciência que estuda os
materiais e suas transformações. Em todas as situações, abordar questões
ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais, mantendo sempre uma
relação dialógica em sala de aula. Tratar os alunos com igual capacidade de
aprender é fundamental, pois nem todos têm uma familiaridade com esse tipo de
disciplina que o ajudará a desenvolver seus conhecimentos.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é:
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por siso, não garante bom aprendizado. (...)... A realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que devem pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Avaliação
196
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a avaliação dos
conteúdos de Química será um processo de intervenção processual, formativa,
contínua e diagnóstica, levando em conta o conhecimento prévio do aluno,
valorizando o processo de construção e reconstrução de conceitos, orientando e
facilitando a aprendizagem, contribuindo para a formação de um sujeito crítico e
atuante na sociedade. Utilizando instrumental adequado que permita um diagnóstico
do processo de apropriação do conhecimento e da prática pedagógica do professor
e que possibilitem as várias formas de expressão dos alunos.
A avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de
pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela dês informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
A avaliação terá como finalidade observar a posição do aluno em relação à
leitura de mundo, que se espera, seja crítica nos debates conceituais, articule o
conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, devendo ser
capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da
avaliação, valorizando a diversidade e reconhecendo as diferenças, voltada para a
autonomia do educando.
Será diagnosticada para atender o aluno observando o nível em que ele se
apresenta, acompanhando assim seu desenvolvimento (avaliação formativa),
promovendo a ele desempenho mais eficiente acerca do processo ensino-
aprendizagem, utilizando-se dos resultados para detectar as dificuldades e
direcionar a prática didático-pedagógica para uma recuperação de conteúdos
significativos, fazendo uso assim, de vários instrumentos como: relatórios, testes
orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos individuais e em equipe e participação
197
em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão relacionados exercícios
complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade na aprendizagem.
Serão critérios de avaliação: Assiduidade (frequência às aulas teóricas, aos
trabalhos escolares, aos exercícios de aplicação e atividades práticas), relevância
(expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e políticas), eficácia (objetivos
que se espera que sejam alcançados), eficiência (os recursos convertidos em
resultados positivos), impacto (efeitos de longo prazo), comensurabilidade
(estabelecer comparações de diferentes resultados). Uso adequado da norma culta,
capacidade de elaborar síntese, criatividade, interpretação e análise de dados
informativos, estética, capacidade argumentativa, formulação de hipótese e análise
crítica.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1, 2 e 3. São Paulo; Moderna, 1996.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I, II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química.
Curitiba: SEED/Jam3 Comunicação, 2008.
_____ DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
(DCNEM)
SANTOS, Wildson Luiz P dos. Educação em Química: compromisso com a
cidadania 3.ed.Ijuui: Ed Ijui, 2003.
198
Peruzzo, Francisco Miragaia
Química na abordagem do cotidiano / Francisco Miragaia Peruzzo, Eduardo Leite do
Canto-4ªEd-São Paulo: Moderna, 2006.
Disciplina: Sociologia
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
Apresentação da disciplina
O ser humano vive em um contexto social de grandes transformações no
mundo do trabalho, no campo tecnológico, nas instituições e demais esferas da vida
social e estas mudanças impactam de maneira significativa o cotidiano dos jovens.
O ensino de Sociologia, no ensino médio tem por objetivo compreender os
processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades
contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,
as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da
sociedade envolvente.
Neste sentido, é importante que o conhecimento sociológico produzido no
contexto escolar contribua para que os estudantes interpretem os acontecimentos do
cotidiano no qual estão inseridos. Desta forma, o contato dos alunos com as teorias
sociológicas tem como perspectiva que os mesmos consigam explicar os processos
e relações sociais que caracterizam a contemporaneidade, bem como desnaturalizar
práticas, valores e saberes prévio.
Justificativa
O ensino da disciplina deve tratar pedagogicamente a contextualização
histórica e políticas das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.
199
Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de
maneira que se alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às
determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos
para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da
Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores,
no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões
acerca das desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar
qualitativamente sua prática social.
Conteúdos Estruturantes
O surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
O processo de socialização e as instituições sociais
Cultura e diversidade cultural brasileira
Cultura e indústria cultural
Trabalho, produção e classes sociais
Poder, política e ideologia
Direitos, cidadania e movimentos sociais
Conteúdos Básicos
1ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
O processo de socialização e as instituições sociais
Cultura e diversidade cultural brasileira
A sociedade europeia nos séculos XIV a XVI e a mudança de mentalidade: as
grandes navegações, o Renascimento.
A noção de Ciência e Senso Comum
200
O contexto histórico de formação e consolidação da sociedade capitalista: o
iluminismo, a revolução industrial e a revolução Francesa.
A gênese da sociologia no século XIX;
O processo de socialização e relação indivíduo e sociedade: as perspectivas
de Emile Durkheim, Max Weber e karl Marx.
O Positivismo: ideias centrais.
A Sociologia de Emile Durkheim: o objeto de estudo – os fatos sociais,
perspectiva de sociedade e principais conceitos: consciência coletiva,
solidariedade mecânica e solidariedade orgânica.
Max Weber e a sociologia compreensiva: objeto de estudo – ação social,
biografia, perspectiva de sociedade e os principais conceitos - os tipos de
ação social; a questão da racionalidade humana;
Karl Marx e análise crítica da sociedade capitalista: biografia, perspectiva de
sociedade e os principais conceitos: classe social, mercadoria, alienação,
mais valia.
Pensamento Social Brasileiro: a geração de 30 e a consolidação da sociologia
no Brasil.
Instituição Familiar – perspectivas teóricas sobre a família, diversidade
familiar, novos arranjos familiares.
Instituição Escolar: A Escola no pensamento de Durkheim, Marx, Weber,
Bordieu e Gramsci; o processo histórico de constituição da instituição escolar;
Instituição Religiosa: perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim,
Weber e Marx, contexto religioso contemporâneo: diversidade religiosa,
fundamentalismo e conflitos religiosos na atualidade.
Os significados de Cultura: o desenvolvimento antropológico do conceito de
cultura;
A formação do povo brasileiro: o pensamento de Gilberto Freyre, Darcy
Ribeiro e Florestan Fernandes;
201
O conceito de diversidade cultural, relativismo, etnocentrismo e alteridade;
A matriz indígena: culturas e a atualidade da questão indígena na atualidade;
A matriz afro: contribuições das nações africanas no processo de formação do
povo brasileira e a atualidade da questão da negritude no Brasil;
Políticas afirmativas;
202
2ª SÉRIE
Poder, política e ideologia
Direitos, cidadania e movimentos sociais
Formação e Desenvolvimento do Estado Moderno;
O pensamento liberal: principais características e teóricos;
As teorias sociológicas clássicas sobre o Estado;
Os conceitos de Democracia, Autoritarismo e Totalitarismo;
Formas de Organização do Estado: o Estado Absolutista; Liberal; de Bem
Estar Social e o Estado Neoliberal;
O socialismo real e o Estado;
Formação e desenvolvimento do Estado Brasileiro: O Brasil Colônia; o Estado
Imperial Constitucional e o Estado Republicano;
A ditadura Militar e a República dos Generais;
A (re) construção do processo democrático: o Estado brasileiro no período de
1985 a 2010;
Características do Estado Brasileiro: as teses de Oliveira Viana, Raymundo
Faoro e Otávio Ianny;
Os partidos políticos no Brasil;
As expressões da violência na sociedade contemporânea: a violência urbana,
contra “minorias”, o narcotráfico e o crime organizado;
A modernidade e a construção da noção de direitos: o liberalismo e o
Iluminismo e as lutas dos trabalhadores (as) nos séculos XVII a XX;
A noção de Direitos civis, políticos e Sociais;
O conceito de Cidadania;
203
O conceito de movimentos sociais e terceiro setor;
O Estado e movimentos sociais na atualidade;
O conceito de Movimentos Sociais rurais, urbanos e conservadores;
As lutas sociais no Brasil: Lutas no período colonial; as revoltas regionais, o
abolicionismo e republicanismo; o movimento operário e comunista no início
do século XX;
Os movimentos sociais na atualidade;
A questão agrária no Brasil e os movimentos de Luta pela Terra: das revoltas
messiânicas ao MST;
O movimento ambientalista e a questão ambiental na atualidade;
As relações sociais de gênero e movimento feminista: História e atualidade;
As relações étnicas na atualidade: as políticas afirmativas;
O terceiro setor: limites e possibilidades da atuação das ONGs;
3ª SÉRIE
Trabalho, produção e classes sociais-Cultura e indústria cultural-Poder,
política e ideologia
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Estrutura social e as desigualdades: estamentos, castas e classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições:
Karl Marx e a divisão social do trabalho, Emile Durkheim a coesão social;
A nova ordem do mundo trabalho e o impacto na vida dos trabalhadores (as):
desemprego, subemprego e informalidade;
Fordismo – Taylorismo: uma nova forma de organização do trabalho;
Globalização e Neoliberalismo;
204
A questão do trabalho no Brasil;
O conceito de diversidade cultural, relativismo, etnocentrismo e alteridade;
A matriz indígena: culturas e a atualidade da questão indígena na atualidade;
A matriz afro: contribuições das nações africanas no processo de formação do
povo brasileira e a atualidade da questão da negritude no Brasil;
Políticas afirmativas;
O conceito de Indústria Cultura e Sociedade de Consumo;
O pensamento da Escola de Frankfurt;
A sociedade capitalista: homogeneização cultura e controle;
Os meios de comunicação e a vida cotidiana;
A indústria cultural no Brasil;
Globalização e comunicação: a influência dos meios de comunicação na
política;
Globalização de Juventude: a internet e as outras formas de comunicação
juvenis;
O conceito de juventude uma construção sociológica: e a realidade da
juventude brasileira;
Metodologia
O objeto de estudo e ensino da disciplina de sociologia são as relações que
se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem
as relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o
desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a sociologia tem por base a
sociedade capitalista, com tudo, não existe uma única forma de interpretar a
realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.
205
Avaliação
A avaliação no ensino de sociologia pauta-se numa concepção formativa e
continuada na qual os objetivos da disciplina esteja afinados com os critérios de
avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Os instrumentos de avaliação e sociologia acompanham as próprias práticas
de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas
em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de
campo; produções de textos que demonstrem capacidade e de articulação entre
teoria e prática.
Assim, a avaliação busca servir como instrumento diagnóstico da situação,
tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANDERY, M.A./et al./Olhar para a história, caminho para compreender a ciência
hoje. In.
ANDERY, M. A... / et al./ Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio
de Janeiro: Espaço e Tempo. São Paulo. EDUC, 1988.
ANDRÉ, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de
avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho.
Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.
BOFF,Leonardo. Ethos Mundial: Consenso mínimo entre humanos. Brasília:
Letraviva, 2000.
GRAMSCHI, Antônio. Concepção Dialética da História. RJ: Civilização Brasileira,
1995. - PP 11-12.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Estado do Paraná – DCE. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação.
206
Disciplina: Língua Estrangeira Moderna – Inglês
Apresentação
Série
Número de aulas semanais
2ª 2
3ª 3
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. Além do aspecto dinâmico do
currículo e dos métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se
justificam pela atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e
político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a
definição do objeto de estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos
fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da linguística
moderna.
Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino
dalíngua e da cultura dos ascendentes das crianças. O ensino da Língua
Portuguesa, quando ministrado, era tido como Língua Estrangeira nessas escolas. A
Reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em homenagem ao Ministro da
Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela formação geral e
pela preparação para o ensino superior dos estudantes. Esse método surgiu na
Europa, no final do século XIX e início do século XX, em contraposição ao
Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela
necessidade do ensino das habilidades orais, visando à comunicação na língua alvo.
Cook (2003) aponta os movimentos migratórios e o comércio internacional da época
como fatores responsáveis pela mudança do perfil dos aprendizes que ora se
apresentavam. O surgimento deste método foi uma primeira tentativa de conceber a
língua como um fenômeno particular, compartilhado com outros falantes da mesma
língua.
207
O Método Direto se baseava na teoria associacionista da psicologia da
aprendizagem que tem na associação o princípio básico da atividade mental. Nesse
método, a língua materna perde o seu papel de mediadora no ensino de língua
estrangeira e tem como princípio fundamental a aprendizagem em constante contato
com a língua em estudo, sem intervenção da tradução. Dessa forma, raciocina-se na
língua estrangeira. A solidificação dos ideais nacionalistas apareceu com muita
evidência na Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundário um
caráter patriótico por excelência. A partir do Estado Novo, essa estrutura de ensino
intensificou a ênfase no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade
nacional, como um dos resultados da instauração do governo de Vargas. Ressalta-
se quea presença da Língua Francesa no sistema escolar, desde o império, devia-se
à influência da França em nossa cultura e na ciência, que foi ameaçada com a vinda
do cinema falado em outros idiomas, a partir da década de 1920.
Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu
responsávelpela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Cabia-lhes
decidir acerca da inclusãoou não da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma
lei determinou a retiradada obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no
colegial e instituiu o ensinoprofissionalizante, compulsório, em substituição aos
cursos Clássico e Científico.
Trabalha-se a língua, partindo da formapara se chegar ao significado. Iniciou-
se, nesse momento, uma fase do ensino de LínguaEstrangeira mais sofisticada
quanto aos recursos didáticos. De fato, o uso do gravador e de gravações de
falantes nativos, do projetor de slides, dos cartões ilustrativos, dos filmes fixos e dos
laboratórios audiolinguais conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.
A partir da década de 1960, quando o Método Áudio-oral se expandia não
apenas no Brasil, mas também na Europa e nos Estados Unidos, a concepção
estruturalista da língua enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos.
Por conseguinte, para Chomsky, a língua é concebida como parte do sujeito,
que nasce com um sistema linguístico internalizado.
Predominantemente, na década de 1970, o pensamento nacionalista do
regime militar tornava o ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das
classes favorecidas para manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da
escola pública não tinha acesso a esse conhecimento.
A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes,
208
pretende-se problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do
diagnóstico realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná.
Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se refere
a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a Abordagem
Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso
da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva
utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a
expressão do significado, num contexto interativo.
No entanto, os professores explicitaram também o reconhecimento dos limites
de tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na
formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a busca de
fundamentos teórico-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino da Língua
Estrangeira Moderna no processo de escolarização.
No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi
apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua
Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma
concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos,
a partir da visão bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª
séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem
do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.
Moita Lopes e Rojo (2004) colocam sob suspeita o caráter
apaziguador,harmonizador do ensino de língua e destacam que a finalidade de
conheceroutra cultura precisa ser repensada no Brasil, em função do caráter
colonizadore assimilacionista do ensino comunicativo.
...a expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas
também uma expansão deum conjunto de discursos que fazem circular ideias de
desenvolvimento, democracia, capitalismo,neoliberalismo, modernização [...]. (Afirma
ainda que) hoje, poderíamos dizer que as várias facetasdo Comunicativo se
desenvolveram com o objetivo principal de difusão do inglês como
línguainternacional.
Torna-se evidente que esse modelo de ensino se pauta num contexto
históricoem que questões acerca da hegemonia de uma língua, do plurilinguismo e
do imperialismo linguístico que as permeiam não eram problematizadas. A partir
209
destas reflexões e de suas implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna,
serão apresentados alguns dos fundamentos teórico-metodológicos que referenciam
estas Diretrizes e os princípios que orientam esta escolha:
• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira
Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;
• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeirano
currículo da Educação Básica;
• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias
do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código linguístico. Segundo Bakhtin (1988), toda
enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro.
O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema
linguístico. Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto
em que são usadas e a finalidade da interação.
Para Bakhtin (1988), as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua
existência se concretiza no contexto da enunciação. Uma importante consideração é
quanto aovalor social das línguas existentes na sociedade. No ensino de Língua
Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com
a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores
compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação
Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é
permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau de proficiência atingido. Objetiva-se que os alunos
analisem as questões sociais-políticas- econômicas da nova ordem mundial, suas
implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade.
Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua
Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos
210
Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na
Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino
de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas
preocupações educacionais da escola pública. Gimenez (2004, p. 172).
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio
para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,
obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir
para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que
permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar
a pesquisa e a reflexão.
Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica,
propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente
têm marcado o ensino desta disciplina.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e
o reconhecimento da diversidade cultural.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma
mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social
do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do
comprometimento mútuo.
Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende também como
atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a
cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de
gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem,
bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de
construção de significados possíveis pelo leitor. Isso vem ao encontro da linguagem
específica usada na comunicação mediada pelo computador. Aparentemente trata-
se da linguagem escrita, mas quando desenvolvida em uma interação em tempo
real, distancia-se da forma tradicional, adquirindo características semelhantes às do
imediatismo e da redundância da fala, bem como é acrescida de ícones, cores,
211
recursos sonoros, por exemplo, para comunicar aspectos que estariam presentes na
fala. O trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma
leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re) construção de
atitudes diante do mundo. O leitor abandona uma atitude de passividade diante do
texto e passa a ser participante do processo de construção de sentidos. Dessa
forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e professores
percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela língua
materna. Uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua – com a história.
É o gesto de interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a
história, com os sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o
traço da relação da língua com a exterioridade: não há discurso sem sujeito.
Consequentemente, é na língua, e não por meio dela, que se percebe e
entende a realidade e, por efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada ao
conhecimento das línguas. O uso da língua efetua-se em forma de enunciados, uma
vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005).
A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais
na constituição dos discursos.
Justificativa
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da
Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o
projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o
perfil dos alunos.
No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade
do conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se
estes instigam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que
o texto pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedagógico.
Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas diferentes
séries de acordo com os objetivos específicos propostos no planejamento do
212
professor.
Conteúdo
Conteúdos Básicos Da Disciplina De Língua Estrangeira Moderna
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. * Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Marcadores do discurso; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Proporcione análises para estabelecer a referência textual; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não verbais diversos:
LEITURA Espera-se do aluno: • Realização de leitura compreensiva do texto; • Localização de informações explícitas e implícitas no texto; • Posicionamento argumentativo; • Ampliação do horizonte de expectativas; • Ampliação do léxico; • Percepção do ambiente no qual circula o gênero; • Identificação da ideia principal do texto; • Análise das intenções do autor; • Identificação do tema; • Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo; • Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a
213
denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Vozes verbais; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
referência textual; ESCRITA Espera-se do aluno: • Expressão de ideias com clareza; • Elaboração de textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal; • Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc; • Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc; • Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
214
(como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero. • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule produções em diferentes gêneros; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que
ORALIDADE Espera-se do aluno: • Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência textual; • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresentação de ideias com clareza; • Compreensão de argumentos no discurso do outro; • Exposição objetiva de argumentos; • Organização da sequência da fala; • Respeito aos turnos de fala; • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc.; • Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
215
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
Metodologia
Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira
Moderna nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua
Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos
de entender o mundo e de construir significados. A partir do Conteúdo Estruturante
Discurso como prática social serão trabalhadas questões linguísticas,
sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua:
leitura, oralidade e escrita. Gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes
de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua
elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado.
216
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais.
Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua. A ativação dos procedimentos interpretativos da língua
materna, a mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos
alunos são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte
dos sentidos produzidos no contato com os textos. O papel do estudo gramatical
relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para
construção de significados usados na Língua Estrangeira. As estratégias específicas
da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos
diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito
mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em Língua
Estrangeira mesmo que com limitações. Nos textos de literatura, as reflexões sobre
a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento,
sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das relações de
poder. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos livros
didáticos tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem Comunicativa.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará
ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com
outras línguas e culturas. Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de
Língua Estrangeira Moderna, Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores da
Rede Pública do Estado do Paraná, que não esgota todas as necessidades, nem
abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e
ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.Ao propor
reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e
de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que
o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala
de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de
diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na
interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua
217
Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao
promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos alunos
no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria mais
representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado
do processo de aquisição de uma nova língua. As explicitações dos propósitos da
avaliação e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes
ao aprendizado de Língua Estrangeira
e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento.
Avaliação
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está
articuladaaos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n.
9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer
oprocesso de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do
professor,bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que
seencontra no percurso pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente
pedagógico,observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
discursivo nasala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos
consistentes,e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos
na turma;na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e
LínguaEstrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo
aopromover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação
dosalunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o
queseria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as
etapasvencidas.
O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum
218
nasescolas. Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade.
Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leiturados
textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantarhipóteses
a respeito da organização textual; perceber a intencionalidade, etc.
Não se trata, portanto, de testar conhecimentos linguístico-discursivos de
umtexto – gramaticais, de gêneros textuais, entre outros –, mas sim, verificar
aconstrução dos significados na interação com textos e nas produções textuais
dosalunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde
queapropriadamente justificados.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios
deentendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no
processoensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,
críticos,criativos, solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua
EstrangeiraModerna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de
mediçãoda apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca
dasdificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quandotodo o
trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões eanalisados
tanto pelo educador quanto pelo educando.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado
do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesseprocesso, o
que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua éuma aquisição
irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamentalpara a produção
de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que aaprendizagem se
efetive e não como um entrave no processo que não é linear, nãoacontece da
mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir arespeito da
produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimentodo saber e,
nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento
comoapropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-
reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação
professor/aluno,carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o
219
professor quantoos alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então,
e identificardificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem
superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto
curricular,a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão
envolvidosneste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e
conteúdosdefinidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos
destasDiretrizes.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus
resultadospodem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua
Estrangeirae permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor
desseconhecimento.
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223
13.2 FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES
1. LÍNGUA PORTUGUESA
Ai, palavras, ai, palavras,
que estranha potência a vossa!
Todo o sentido da vida
principia à vossa porta;
o mel do amor cristaliza
seu perfume em vossa rosa;
sois o sonho e sois a audácia,
calúnia, fúria, derrota...”
Cecília Meireles
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 3
1.1. Apresentação da Disciplina
O ensino da língua materna, bem como o trabalho pedagógico que o
consolide, deve ser analisado à luz das contradições do sistema capitalista e da
forma específica como elas se produzem na sociedade brasileira, segundo Frigoto e
Ciavatta (2004). Pesquisas recentes têm mostrado que a proficiência na língua
materna, ao lado do domínio dos conceitos matemáticos básicos, está muito aquém
do exigido para considerar o indivíduo alfabetizado, muito embora a taxa de
analfabetismo entre a população com 15 anos, ou mais, diminuiu 4 pontos
percentuais entre 2000 e 2010, segundo o Censo Demográfico 2010, divulgado pelo
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em novembro de 2011.
Considere-se ainda os revezes na tradição histórica do curso de nível
224
médiocaracterizado pela dualidade estrutural, que estabelece políticas educacionais
diferenciadas para as camadas sociais distintas, definidas pela divisão social do
trabalho. As reformas educacionais para o Ensino Médio (propedêutico e
profissional), realizadas na última década, não conseguiram avançar no sentido de
eliminar essa dualidade através da escola unitária que propicie formação geral e
uma habilitação profissional. A tentativa de superação da divisão social no Ensino
Médio, através de uma nova concepção de organização escolar, revela-se uma
reorganização apenas superficial, que não oferece condições para um real
unitariedade do ensino e superação das desigualdades socioeconômicas e
educacionais.
Há inda o discurso de que o Ensino Médio, na modalidade Normal,
especificamente o Curso de Formação de Docentes, tem como função precípua a
preparação para o vestibular e inserção no universo do trabalho, qual seja, a
docência nas séries iniciais da educação básica. A contradição está para o caráter
de terminalidade do ensino médio, uma vez que, apenas uma pequena parcela
egressa chega à universidade, uma vez que integrado à educação básica, o Ensino
Médio, constitui-se, sim, como a última instância escolar para a maioria da
população (MOREIRA, 2OO7, p.24).
Kuenzer (2002, p.13) observa que:
[...] a história do Ensino Médio no Brasil revela as dificuldades típicas de um nível de ensino que, por ser intermediário, precisa dar respostas à ambiguidade gerada pela necessidade de ser ao mesmo tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlação de funções dominantes em cada época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas. (2000A, p.13).
As contradições mencionadas devem ser consideradas como pano de fundo
na proposição de um currículo para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura. A
proposta da SEED embasa-se no construto do teórico russo Mikhail Bakhtin e do
chamado Círculo de Bakhtin. Segundo Baktin a língua configura-se em um espaço
de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação o que exige
compreender a língua como “um conjunto aberto e múltiplo de práticas sócio
interacionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados.
Pensar a linguagem (e a língua) desse modo é perceber que ela só existe
efetivamente no contexto das relações sociais. O discurso, tomado com prática
225
social, é o conteúdo estruturante que subsidiará todo o ensino da língua nas
diferentes séries de diferentes cursos, de modo especial, o curso de Formação de
Docentes e Pós Médio de Formação de Docentes.
1.2. Objetivos da disciplina
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestações específicas nos diferentes gêneros discursivos.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de
acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local,
interlocutores participantes da criação e propaganda das ideias e escolhas
tecnológicas disponíveis).
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e
seus códigos sociais contextuais e linguísticos.
Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e
condutas sociais bem como de representação simbólica de experiências
humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.
Entender os impactos das tecnologias da comunicação em especial da língua
escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas na construção
do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as
classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
Compreender, através dos textos literários e romances o “vir a ser eterno do
ser humano”, ampliando o conhecimento de si mesmo e do mundo como
realidades mutantes e plurais.
Conhecer o sabor da diversidade revelado pela arte literária.
Compreender a literatura como recriação do real.
Observar a diversidade cultural como marcas indicativas da heterogeneidade
226
de nossa formação: música, religião, costumes, literatura, empréstimos
linguísticos, entre outros.
Conhecer o desenvolvimento da produção literária: brasileira, portuguesa,
africana.
1.3. Conteúdos
1ª SÉRIE
Prática de leitura e interpretação
Ideia central e informações implícitas dos textos (textos ficcionais, não-ficcionais,
literários)
Estrutura da narrativa (tipos de discurso)
Linguagem verbal e não-verbal (charges, cartuns, quadrinhos...)
Variedades linguísticas
Linguagem formal e informal
Prática de Produção de Textos
Gêneros textuais
Paragrafação, períodos argumentativos
Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio
Recursos coesivos
Textos argumentativos/persuasivos
Prática da Reflexão ou Análise Linguística
Origens da Língua Portuguesa e desdobramentos no território lusófono.
Estrutura textual: morfologia- estrutura e formação das palavras; classes de
palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral; sintaxe: frase, oração, período.
Controle da norma padrão: fonética – letra, fonemas, sílaba, tonicidade; acentuação
gráfica; ortografia; significado das palavras; homônimos e parônimos
Domínio dos recursos expressivos
Ciência da linguagem: língua, linguagem, discurso, contexto, interlocutor, enunciado
e enunciação.
Figuras de linguagem
Contribuições dos afrodescendentes e demais nacionalidades (empréstimos
227
linguísticos, música, religião, costumes, etc)
Concepções Teóricas e Práticas da Literatura
Conceito de Literatura
Linguagem literária: verso e prosa
Gêneros e estilos literários
Contextualização literária: Idade Média- Trovadorismo, Humanismo/Era Clássica:
Classicismo Português
Manifestações literárias em Portugal
Literatura de Informação
Literatura Barroca
Literatura Árcade
Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros afro-
descendentes: contos, crônicas, romances, poesias
Leitura de autores diversos: contos, crônicas, romances, poesias.
2ª SÉRIE
Prática de Leitura e Interpretação
Ideia central e informações implícitas do texto
Reelaboração de ideias com pontos de vistas diferentes
Debates relacionados à realidade dos jovens em fase de formação e transformação,
subsidiando-os para a escrita, pesquisa e apresentação de seminários
O sentido lógico e o sentido abstrato das palavras
Prática de Produção de Texto
Gêneros textuais
Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio, informativo,
publicitário
Marcas da oralidade
Qualidade do texto: coesão, coerência
Retextualização (oralidade/escrita formal)
Prática de Reflexão ou Análise Linguística
Norma culta: acentuação gráfica, ortografia, pontuação, concordância
228
Classe de palavras: verbo, pronome, advérbio, preposição, interjeição
Sintaxe- Termos da oração
Concepções Teóricas e Práticas da Literatura
Contextualização literária
Romantismo
Poesia e prosa romântica
Realismo (transição)
Realismo e naturalismo
Parnasianismo
Simbolismo
Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros
afrodescendentes
Leitura de autores diversos
3ª SÉRIE
Prática de Leitura e Interpretação
Seleção, organização e análise de argumentos
Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação de
soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade
Intenção textual
Reelaboração de ideias com pontos de vistas diferentes, considerando a articulação
temática, associações lexicais ou estilísticas
Prática de Produção de Texto
Texto dissertativo, expositivo ou polêmico
Carta argumentativa e persuasiva: e-mail e anexos
Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório
Redação a partir de coletâneas de textos
Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo
Prática de reflexão da Língua
Norma culta: acentuação gráfica, crase, ortografia, pontuação, ortoepia e prosódia
Classe de palavras: conjunção (revisão das demais)
Concordância verbal e nominal
229
Regência verbal e nominal
Uso dos pronomes oblíquos
Sintaxe: coordenação e subordinação
Concepções teóricas e práticas da literatura
Revisão dos séculos de XV a XIX
Pré-Modernismo
Vanguardas europeias
Modernismo: verso e prosa (1ª, 2ª e 3ª fases)
Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autores brasileiros
afrodescendentes
Leitura de autores modernos e contemporâneos
4ª SÉRIE
Prática de Leitura e Interpretação
Seleção, organização e análise de argumentos
Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação de
soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade
Intenção textual
Reelaboração de ideias com pontos de vistas diferentes, considerando a articulação
temática, associações lexicais ou estilísticas
Prática de Produção de Texto
Texto dissertativo, expositivo ou polêmico
Carta argumentativa e persuasiva
Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório
Redação a partir de coletâneas de textos
Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo
Prática de Reflexão ou análise linguística
Norma culta: acentuação, ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal,
regência verbal e nominal, fonética, morfologia, sintaxe
Morfossintaxe: que e se
230
Concepções Teóricas e Práticas da Literatura
Contextualização Literária - século XV ao XX
Obras e autores contemporâneos (brasileiros, portugueses, africanos)
1.4 Encaminhamento Metodológico
As aulas de Língua Portuguesapriorizarão as práticas discursivas (oralidade,
escrita e leitura) considerando-as dentro de um processo dinâmico e histórico dos
agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre
nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outros, quanto dos
sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, tendo como foco essa concepção de linguagem, implica em [...] saber
avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas
práticas discursivas [...] configurada em cada espaço em que seja posta como objeto
de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.89)
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de
uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que
ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam pela oralidade, leitura e escrita.
A oralidade: A prática da oralidade será considerada na vertente backtiniana,
uma vez que a escola tem agido, tradicionalmente, como se todos os que ingressam
na escola falassem da mesma forma. O fosso entre a escrita e a oralidade precisa
ser superado e, nessa perspectiva, necessária se faz a compreensão da vinculação
histórica entre escrita e poder, tendo em vista, entre outros fatores, a possibilidade
de acúmulo de informações e conhecimento. As possibilidades de trabalho com a
oralidade apontam diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de
informações, exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas,
representação teatral, seminários, análise da linguagem em uso, em programas de
televisivos como jornais, novelas, propagandas, em programas radiofônicos, no
discurso privado, na literatura oral, enfim, nas mais diversas realizações do discurso
oral. Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da escrita
são componentes da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para
expressarem suas ideias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua
inserção social.
231
Leitura: a leitura compreende o contato do aluno com uma ampla variedade
de gêneros textuais produzidos em uma ampla variedade de práticas sociais. Nesta
perspectiva o desenvolvimento da atividade de leitura, que leve o aluno a perceber o
sujeito presente nos textos, bem como o desenvolvimento de uma atitude responsiva
diante dos mesmos, será priorizado. A presente PPC concebe o ato de ler como um
processo de significação e ressignificação de diferentes textos produzidos em
diferentes práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos,
ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc.
percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico e de uma intenção.
Escrita: a escrita é prática sociointeracional. O exercício da escrita, da
produção textual deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o
aprendizado da língua, percebendo o texto como elo de interação social e os
gêneros como construções coletivas.
Na articulação destes três conteúdos – ou práticas – estruturantes, estão os
gêneros do discurso e a reflexão sobre a linguagem, as operações com a língua a
serem realizadas pelos alunos. Esta reflexão tanto vai abordar as variações
linguísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes
grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a
organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, difere das práticas
normativistas tradicionais.
Os que os pressupostos de Bakhtin trazem de novo aos professores que
ensinam gramática é que estudar isoladamente a palavra na morfologia gramatical
não tem sentido se não considerar a dialogicidade das palavras entre si; que uma
palavra só tem existência em outras palavras. As unidades da língua estudadas pela
gramática estão em estado latente para a elaboração dos enunciados com os quais
o sujeito interage na vida em sociedade.
O princípio que norteia o ensino de gramática deve ser baseado no fato de que para
viver e sobreviver o falante da língua constrói enunciados e não opera análise
morfológica ou sintática das frases e das palavras que os constituem.
Nas palavras de Bakhtin:
O discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciações pelo seu volume, pelo conteúdo, pela construção composicional, elas possuem unidades da comunicação discursiva
232
peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo absolutamente precisos. [...] O falante termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar à sua compreensão altamente responsiva. O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternância dos sujeitos do discurso ao qual termina com a transmissão da palavra ao outro. [...] Essa alternância dos sujeitos do discurso que cria limites precisos do enunciado nos diversos campos da atividade humana e da vida, dependendo das diversas funções da linguagem e das diferentes condições e situações de comunicação, é de natureza diferente e assume formas várias. [...] O diálogo é a forma clássica da comunicação discursiva (BAKHTIN, 1992, p. 274-275).
Quanto à Literatura, professor deve, também, demonstrar o trabalho literário
existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o mito do escritor
como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais. As aulas de
literatura, embora tenham um curso planejado pelo professor, estarão abertas a
mudanças súbitas do seu rumo, atendo às relações textuais por eles estabelecidos.
Assim ela partirá dos textos selecionados que colocará o aluno em face de textos
sugeridos pelos alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras
relacionadas, mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno)
como ponto de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo “ir e vir” que
leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento de pensar e a um aperfeiçoamento no
manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor.
O caráter que tem a Língua Portuguesa como suporte para a construção dos
conhecimentos nos outros domínios do saber coloca o professor desta disciplina
numa posição privilegiada entre os diferentes campos da ciência e das artes,
tornando-o um alavancador potencial de relações interdisciplinares. Neste aspecto
peculiar, o professor de Língua Portuguesa pode, e deve, ampliar o potencial
expressivo dos seus alunos, ajudando-os a entender e a construir as funções
inerentes a cada ciência.
Dado o exposto, reitere-se que o objetivo maior do Ensino Médio é formar o
leitor crítico, capaz de discriminar intenções e assumir atitudes ante o texto com
independência. Para tanto alguns princípios básicos norteiam o ensino de Língua
Portuguesa e Literatura: o atendimento aos interesses do leitor; a provocação de
novos interesses, que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter lúcido
do jogo literário, segundo as prescrições do Método Recepcional, ampliando assim,
o horizonte de expectativas dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Os conteúdos estruturantes contemplarão na forma de pesquisas, análises,
leituras as questões ligadas à cultura e História Afro-Brasileira e Africana
233
considerando aspectos determinantes da pluralidade e diversidade da nação
brasileira, por isso o ensino priorizará a realidade do aluno (prática social inicial) e a
que deseja alcançar (prática social final – práxis). Para tanto, o ensino de Língua
Portuguesa e Literatura deve, segundo essas premissas, resultar numa releitura do
mundo, num saber transformador, onde o aluno redescubra-se como coautor na
elaboração e reelaboração de significados na grande teia da plurissignificação, como
o que nos propõe João Cabral de Melo Neto.
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
1.5 Avaliação
Uma concepção de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa com uso de
práticas metodológicas pautadas na dialogicidade implica na proposição de critérios
e instrumentos de avaliação coerentes e dialógicos.
A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente proposta é
aquela que se dá contínua e acumulativamente. Essa perspectiva de avaliação
rompe com o formalismo das rotinas escolares que prescreve provas escritas não
reflexivas com fim em si mesmas e propõe, então, uma clara articulação entre
objetivos, práticas metodológicas e instrumentos; articulação essa que deve estar
clara para o professor e para o aluno, também para o conjunto da turma, uma vez
que uma das metas dessa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem
aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de princípios de
234
monitoração das próprias ações e partilha coletiva de informações. Nesse sentido, a
avaliação deve ter uma clara função formativa. As atividades avaliativas devem ser
tomadas como uma possibilidade de ampliar a reflexão sobre o processo de ensino
e seus resultados, não só para verificar quantificar o desempenho/aprendizagem do
aluno, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes, ou
seja, do ensino. Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para
eventuais ajustes na programação e no encaminhamento metodológico de alguns
conteúdos propostos ou práticas.
O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas
situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de
delinear, desde que as práticas avaliativas priorizem a leitura reflexiva e resolução
de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão da língua, bem como a
produção escrita.
Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo
estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e
criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.
A prática de leitura será avaliada sob a ótica das Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCEs) como ato concreto, diálogo entre leitor e obra sendo consideradas
para isso dissertações orais e escritas sobre os gêneros lidos. As práticas de escrita
permanecerão em todo o processo de ensino-aprendizagem com produções que
considerem a evolução do aluno e seu domínio dos recursos que compõem forma e
conteúdo.
Seguindo a orientação de Irandé Antunes (2005) e a teoria bakhtiniana para a
avaliação do tripé oralidade, leitura e escrita, será oportunizado momentos de
dialogicidade para que o aluno posicione-se como coautor do que fala, lê e escreve.
Instrumentos: leitura de textos diversos nos diferentes gêneros discursivos,
produção textual; provas subjetivas e objetivas; trabalhos de pesquisa, estudo
dirigido, seminários, debates, apresentação de trabalhos atividades com recursos
midiáticos, atividades diversas (individual e/ou em grupo); projetos interdisciplinares.
Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de
recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,
produções, interpretações, exercícios linguísticos, explicações sobre os acertos e
235
erros das provas e atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos,
com reavaliação do desempenho.
1.6. REFERÊNCIAS
AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor: Alternativas metodológicas.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANDRADE, Oswald de. O santeiro do mangue e outros poemas. São Paulo:
Globo/Secretaria de Estado da Cultura, 1991.
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Literária do Colégio de França. São Paulo: Cultrix, 2004.
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de língua e
portuguesa e políticas linguísticas: século XVI e XVII. In: BASTOS, Neusa
Barbosa (org). Língua portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ,
2002.
BRASIL/MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
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fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: UFPR, Educar em Revista, vol 15.
CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G. Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília:
MEC/SEMTEC, 2004.
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Paulo, 1969.
DOMINGUES, D. (org.). A arte no século XXI. A humanização das tecnologias. São
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FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições para sua
organização. In: KUENZER, Acácia. (org.).
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura, ensino médio, 1ª - 2ª - 3ª
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FIORIN, Luiz José; SAVIOLI, Francisco. Platão – lições de texto: leitura e redação.
2ª, Salvador: Ática, 1990.
FIORIN, Luiz José & PLATÃO. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1990.
236
FIORIN, Luiz José & PLATÃO. Lições de texto. São Paulo: Ática, 1990.
GALLO, Silvio. Deslocamento 3, rizoma e educação. In: Deluze e a Educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. Trad. GUERRA NETO,
Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:
Scipione, 1998.
KUENZER, A. (Org.) Ensino Médio: construindo uma propostapara os que vivem
do trabalho São Paulo: Cortez, 2000.
MAIA, João Domingues. Leitura: textos &e técnicas. São Paulo: Ática, 1995.
MESERANI, Samir. Redação escolar: criatividade. São Paulo: Ática, 1995.
MOREIRA, Lucinéia de Souza Gomes. Leitura e suas práticas: um estudo junto a
professores e alunos de um curso de Ensino Médio para a formação de professores.
2007. 192 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de
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curriculares do ensino médio. Brasília, 2004.
PARANÁ/SEED. Vários Autores. Livro Didático Público - Língua Portuguesa e
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Curitiba, 2005.
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educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, em nível médio.
Curitiba, 2003.
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_______. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-
brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba, 2005.
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_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
PEREIRA, Gil Carlos. A palavra: expressão e criatividade. São Paulo: Moderna,
1997.
PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba:
Dissertação (mestrado em linguística). Universidade Federal do Paraná.
SARMENTO, Leila Sauar. Oficina de Redação. São Paulo: Moderna, 1997.
VENTURELLI, Paulo. A leitura do literário como prática política.In: Letras.
Curitiba: UFPR, 2002.
2 ARTE Dir-lhe-ei, e estou certo que concordará comigo, que nada há mais raro
neste mundo que um artista espontâneo — isto é, um homem que
intelectualiza a sua sensibilidade só o bastante para ela ser aceitável pela
sensibilidade alheia; que não critica o que faz, que não submete o que faz
a um conceito exterior de escola ou de moda, ou de "maneira", não de ser,
mas de "dever ser".
Fernando Pessoa
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A visão de ensino da Arte perpassa pela visão de homem enquanto criador,
uma vez que é pela relação que estabelece com a natureza, seja de adaptação ou
transformação, que a paisagem natural é modificada resultando em um novo
cenário. Este cenário sintetiza a ação criadora do homem revelando sua visão de
mundo bem como seu posicionamento frente às contradições presentes nele.
Desta forma, a disciplina de arte possibilita o desenvolvimento da
sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o aluno capaz de apreciar e
refletir sobre as diferentes manifestações artísticas em diferentes épocas e, a partir
delas, refletir sobre a própria vida. Segundo Ostrower (1977)o ato criador do ser
humano abrange a capacidade de compreender fenômenos estabelecendo novas
238
relações de forma crítica buscando novas ordenações e significados.
Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51)o grande desafio do ensino da arte,
atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal.
A autora defende umensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam
vistas comorecursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial
humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e avida.
Para Celdon Fritzem (2008, p.34) as produções-artísticas são janelas abertas
de diálogo com o público contemplador, ou mais do que isso, são registros
singulares de experiências estéticas únicas que serão ressignificadas
permanentemente quando colocadas em debate.
O conhecimento da arte de outras culturas permite o entendimento de
questões sociais, uma forma rápida, isso porque a arte de cada cultura mostra os
valores que estão presentes naquela sociedade. Nesta perspectiva a formação do
aluno deverá levar em conta a compreensão e a importância na utilização deste
conhecimento para a interpretação do mundo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica
do Estado do Paraná a abrangência do ensino da Arte deverá privilegiar as quatro
linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais. Os conteúdos, segundo
Faraco (2000), devem ser selecionados a partir de uma análisehistórica, abordados
por meio do conhecimento estético e da produção artística,de maneira crítica, o que
permitirá ao aluno uma percepção da arte em suasmúltiplas dimensões cognitiva e
possibilitará a construção de uma sociedade semdesigualdades e injustiças
(FARACO apud KUENZER, 2000).
1.2. Objetivos
Expressar-se e comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir a produção artística;
Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível;
Estimular a expressão artística do aluno por meio de diversos materiais e
formas.
239
1.3. Conteúdos
Os conteúdos serão trabalhados de forma simultânea, pois os elementos
formais organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento, constituirão a
composição; materializando assim, como trabalho artístico nos diferentes
movimentos e períodos. É importante ressaltar ainda que os mesmos serão
organizados com o apoio do Livro Didático Público considerando a carga horária
proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de Docentes que destina à
disciplina de Arte apenas duas aulas na 1ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
ARTES
VISUAIS
Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz
Figurativa Abstrata Figura-fundo Bidimensional/tridimensional Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta
Arte Pré-histórica Arte no Antigo Egito Arte Medieval Renascimento Barroco Realismo Impressionismo Expressionismo Fauvismo Surrealismo Op-art Pop-art
MÚSICA Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Tonal Modal Contemporânea Escalas Sonoplastia Estrutura Gêneros: erudita
Música popular brasileira Dança Contemporânea Arte Popular Arte Brasileira Arte Paraense
TEATRO Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais) Ação Espaço
Representação Texto Dramático Dramaturgia Espaço Cênico Sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/adereços: caracterização e maquiagem, máscara, jogos teatrais, roteiro, enredo. Gêneros: tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc. Técnicas: teatro direto, teatro indireto (manipulação, bonecos, sombras)
Origem do teatro Teatro medieval O teatro de máscaras Teatro Popular O corpo como instrumento teatral
DANÇA Movimento Corporal Tempo Espaço
Eixo Dinâmica Aceleração Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia
Arte Paranaense, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte
Latino-Americana e afro-brasileira
240
Coreografia Gêneros: folclóricas, de salão e étnica.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto dos campos
conceitual estético e artístico, serão trabalhados sob a apresentação de textos sobre
a História da Arte e a comparação de seus períodos; através da leitura e releitura de
obras de arte e composições que possibilitem a análise simetria, assimetria, linhas,
cores, ritmos e movimentos dos elementos formais de cada uma das quatro
vertentes das produções artísticas; pesquisas e exposições de trabalhos artísticos;
pesquisa sobre a bibliografia de artistas consagrados, confecção de trabalhos
artísticos de acordo com cada movimento apresentado.
Quanto à música serão realizados trabalhos que permitam a análise dos
elementos que as compõem bem como a sua função social e estética. O ensino do
teatro será promovido a partir de lendas, fábulas, textos literários, narrativos e
pesquisa sobre fatos históricos teatrais. A história e os tipos de dança existentes e a
montagem de coreografias será a trajetória para o ensino da música.
Sinteticamente, de acordo com o prescrito nas DCEs o encaminhamento
metodológico do ensino da Arte contemplará três momentos da organização
pedagógica:
Teorização: fundamentos dos conceitos artísticos.
Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e
leitura da obra de arte.
Trabalho Artístico: a prática criativa de uma obra.
1.5. Avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do
ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto avaliação (desenvolvimento
das aulas), bem como a auto avaliação dos alunos.
241
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”.
A avaliação deverá pautar-se em critérios para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produção do aluno. Para tanto deverá fugir das malhas do espontaneísmo e
casuísmo centrando-se no conhecimento. Ao centrar-se no conhecimento, a
avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades
pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir
da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto nas Diretrizes inclui observação e registro do
processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar
seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em
sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a
dos colegas valorizando seu arsenal cultural próprio, constituído em outros espaços
sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Desta
forma. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos
já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,
dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades
dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e
reconhecidas pelo professor.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que
estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de
sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
242
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,
conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da
apropriação do conhecimento na interação com o grupo no qual está inserido.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
1.6. Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação.São Paulo: Moderna, 1997.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.São Paulo: Ática, 1991.
CALÁBRIA, Carla Paula Brondi. Arte: História & Produção. V. 2. São Paulo: FTD,
1997.
FIGUEIREDO, Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4ª edição. São
Paulo: Pioneira, 1988.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
_______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações
étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006.
243
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.
3 EDUCAÇÃO FÍSICA
Quem quiser ter boa saúde no corpo, procure tê-
la na alma.
Franciso Quevedo
Série
Número de aulas
semanais 1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa entender
que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade definida por
relações que se estabelecem na realidade social e política.
O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um salto
qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto qualitativo vai
estabelecer a materialidade corporal humana.
Assim a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a formação
histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí
decorreram e, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão
sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esporte, mímica, e outros. Estas expressões podem ser identificadas
como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
Portanto a atividade física trará benefícios mentais e físicos proporcionando melhor
qualidade de vida para o educando dinamizando sua integração social.
244
1.2. Objetivos Gerais
Estimular a participação do aluno nas aulas, especificando os objetivos
de cada atividade, para que tenha consciência do seu benefício como
instrumento de comunicação, expressão de sentimentos, emoções, de
lazer e de manutenção e melhoria de saúde.
Aprofundar o conhecimento dos alunos sobre o funcionamento do
corpo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades
corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptidões
físicas.
Aprofundar o conhecimento das diferentes manifestações de cultura
corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,
linguagem e expressividade.
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,
potencializando e canalizando as diferenças individuais para o
benefício e conquista dos objetivos de todos.
Buscar informações para o aprofundamento teórico de forma a
construir e adaptar alguns sistemas para melhoria de suas aptidões
físicas.
Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim
como capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo
estabelecer uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre
cultura corporal para a preparação de aulas no futuro.
Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo
capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando
uma postura autônoma, na seleção de atividade e procedimentos para
a manutenção ou aquisição da saúde.
1.3. Conteúdos
1ª SÉRIE
Corpo Humano
Fatores de risco das doenças degenerativas.
Efeitos do exercício físico regular sobre o organismo.
245
Implicações para a saúde quanto a adoção de estímulo de vida ativa e não ativa
fisicamente.
Ginástica
Importância dos exercícios localizados.
Consciência da importância de executar exercícios corretos.
História da Educação Física
Pré-história aos dias de hoje.
Jogos
Desportivos, cooperativos e lúdicos, trabalhando fundamentação e compreensão
das regras, interação e socialização.
2ª SÉRIE
Aptidão Física
Fisiologia, nutrição, capacidade físicas relacionadas com a saúde e com o
desempenho físico.
Esportes
Voleibol, handebol e basquetebol.
Jogos e Brincadeiras
Brincadeiras contadas, jogos: sensoriais, intelectuais e motores.
Danças
De salão, folclóricas e populares.
3ª SÉRIE
Condutas Psicomotoras
Coordenação dinâmica, física, postura e equilíbrio.
Educação da respiração.
Organização espacial e organização temporal.
Ginástica aeróbica e ginástica localizada.
246
Noções de higiene.
Primeiros socorros.
4ª SÉRIE
Esportes: Voleibol e Basquetebol
Fundamentos Técnicos
Histórico
Regras oficiais
Fundamentos básicos
Jogo
Saúde e Higiene
Carboidratos
Proteínas.
Gorduras.
Colesterol.
1.4. Encaminhamento Metodológico
A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de
Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido, bem como
as relações com a sociedade.
Para que o aluno compreenda esse conhecimento é preciso possibilitar a ele
uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e práticas, estimulando a
participação e proporcionando a busca do conhecimento. Várias estratégias serão
usadas como: aulas práticas e teóricas, trabalhos em grupos, pesquisas, aulas
expositivas, elaboração de projetos e debates.
Objetivando ainda a formação integral do aluno e melhoria da qualidade da
sua relação com o meio e, com a sociedade na qual está inserido, de maneira
concreta e significativa, serão desenvolvidas atividades que expressem sentimentos,
necessidades e costumes que confrontem a realidade e o lúdico, que estabeleça
regras, limites e barreiras a serem vencidas, através da compreensão e análise de
fatos do cotidiano, proporcionando o conhecimento do seu corpo. Estas atividades
priorizarão os aspectos práticos e teóricos, utilizando estratégias de trabalhos
247
individuais e em grupo, debates, palestras, trabalhos extraclasses e uso das
tecnologias existentes a fim de proporcionar ao aluno o máximo de estímulos que
contribuam para a sua formação integral.
1.5. Avaliação
A avaliação se dará através de um processo contínuo, durante todo o período
letivo, devendo ser diagnóstica e somativa, que analise a compreensão dos alunos a
respeito dos conhecimentos adquiridos, verificando se os mesmos atingiram os
objetivos propostos para sua formação integral.
Serão sensibilizados a participar diretamente das avaliações, tanto individuais
como em grupos, fazendo sua auto avaliação, para que ele possa conhecer-se
melhor e ter uma visão mais ampla e clara dos fatos que os cercam.
1.6. Referências Bibliográficas
ARNAIZ, Sanches P.S. C. A Psicomotricidade na Escola: uma prática preventiva e
educativa. Artmed.
BARBOSA, Cláudio R. A. Educação Física Escolar - Da Alienação à Libertação -
Sulina.
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Curitiba, 2006.
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Médio. Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
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VÁRIOS AUTORES, Coleção Magistério, 2º Grau - Série Formação do Professor.
Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
248
1. MATEMÁTICA
A matemática goza, perante todas as outras ciências, de
um prestígio especial, e isto por uma razão única: é que
suas teses são absolutamente certas e irrefutáveis, ao
passo que as outras ciências são controvertidas até certo
ponto e sempre estão em perigo de serem derrubadas
por fatos recém-descobertos. A matemática goza desse
prestígio porque é ela que dá às outras ciências certa
medida de segurança que elas não poderiam alcançar.
Einstein que elas não poderiam alcançar sem ela.
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
1.1 Apresentação da disciplina
Considerando a pluralidade das contradições sociais, a escola traz em seu
cerne a democratização do saber viabilizando a formação cultural e científica como
instrumento de luta do povo para sua emancipação. Numa perspectiva progressista.
Na perspectiva progressista a instrução, como propõe Libâneo (1985), é um
processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas pela transmissão e
assimilação ativa dos conhecimentos.
Historicamente, a disciplina de Matemática configura-se como um conjunto de
conhecimentos necessários para a formação dos indivíduos, contribuindo para o
desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural.
Dessa forma, por ter se constituído historicamente e legitimada nas relações
sociais ao longo da trajetória da humanidade requer seu estudo nos ambientes
escolares. Além do aspecto específico da própria matemática como ciência, muito
outras aplicações na sociedade atual justificariam o seu estudo nas escolas, pois
além de suas especificidades, a matemática é ferramenta de diversas outras
disciplinas que utilizam seus modelos para interpretação de fenômenos inerentes a
outras ciências.
O ensino da Matemática faz com que o aluno atribua sentido aos eventos
249
naturais e científicos, o que permite reconhecer problemas e tomar decisões na
busca de soluções.
1.2. Objetivos
Ler e interpretar textos de Matemática.
Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.
Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a
linguagem simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e
tabelas) e vice-versa.
Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como
na linguagem matemática, usando a terminologia correta.
Identificar problemas e compreender enunciados.
Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes
representações (gráficos, tabelas, entre outros) formulando
hipóteses e prevendo resultados.
Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação
e fazer validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a
modelos, esboços e fatos conhecidos utilizando o raciocínio
dedutivo e indutivo.
Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas
matemáticas conforme necessidades exigidas na resolução de
problemas, na interpretação e intervenção do real.
Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números,
ler e interpretar a linguagem de símbolos e representações
matemáticas desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de
comunicação, de criatividade e de resolução de problemas do
cotidiano efetivando a compreensão histórica na interpretação da
ciência, na atividade tecnológica e no mundo.
Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma
representação de variável social, econômica, física, química,
biológica ou de outras áreas; possibilitando a compreensão de
fenômenos naturais e a intervenção de aspectos da vida social e do
cotidiano.
250
Utilizar o conhecimento geométrico construído para o
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a
realidade concreta.
1.3. Conteúdos
Os conteúdos Estruturantes e Básicos serão reorganizados considerando a
carga horária nas quatro séries do curso, conforme orientações específicas.
1ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática Básica
Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum
Frações
Produtos Notáveis
Fatoração
Equações e Inequações do 1º Grau
Equações do 2º Grau
Potenciação
Radiciação
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra
Teoria dos Conjuntos
Conjuntos dos números reais e noções de números complexos
Intervalos Reais
Conteúdo Estruturante: Funções
Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)
Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)
Classificação de Funções
Inversão de Funções
Composição de Funções
Tipos de Funções:
Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus elementos,
estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas)
Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus elementos,
251
estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas).
Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de equações e
inequações modulares, resolução de problemas).
2ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Funções
Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de equações e
inequações exponenciais, resolução de problemas).
Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas propriedades,
definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de equações e inequações
logarítmicas, resolução de problemas).
Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria
Razões trigonométricas no triângulo retângulo
Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico, arcos
côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas, operações com arcos
e identidades trigonométricas)
Funções trigonométricas
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria
Equações Trigonométricas
Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)
Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas
Sequências
Progressões Aritméticas
Progressões Geométricas
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes, Determinantes e Sistemas
Lineares
Matrizes e Determinantes
Sistemas Lineares
252
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise Combinatória
Princípio Fundamental da Contagem
Fatorial
Arranjos Simples
Permutações Simples e com elementos repetidos
Combinações Simples
4ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades
Probabilidades
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática Financeira
Porcentagem
Lucro e Desconto
Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de Estatística
Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)
Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples e dados
agrupados
Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma e
polígono de frequência)
Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)
Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)
Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana
Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação
Áreas de figuras planas
Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial
Poliedros (região poligonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).
Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um prisma).
Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma pirâmide).
253
Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).
Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).
Esfera (conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).
1.4. Encaminhamento Metodológico
Os processos de ensino e de aprendizagem do conhecimento matemático
têm como base principal a análise e a reflexão sobre a construção de seus conceitos
e sua aplicabilidade em diferentes contextos. Assim, ao ensinar matemática, o
professor deve procurar desenvolver, nos estudantes, a capacidade de resolver
situações-problema, à medida que os compreende e os interpreta por meio de
linguagens matemáticas. Ao articular a matemática com outras disciplinas, o
professor estará propiciando ao aluno ampliar sua percepção quanto à aplicabilidade
dessa disciplina, verificando-a em contextos como na Física, na Química, na área da
saúde, na tecnologia e nas esferas sociais.
Os encaminhamentos referentes à seleção dos conteúdos, às estratégias de
ensino, assim como ao número de aulas destinado a cada conteúdo abordado em
sala de aula irão determinar o bom desenvolvimento do trabalho. Segundo
D'Ambrosio, “dificilmente poderá a prática pedagógica atingir a eficiência desejada
se, ao considerar ou ao iniciar uma aula e ao prepará-la, o professor não fizer um
exame do objetivo que pretende atingir [...]” (1986, p. 46).
As tendências metodológicas apresentadas nas Diretrizes Curriculares
Orientadoras do Ensino da Matemática serão contempladas, quais sejam: Resolução
de Problemas, Investigação Matemática, Modelagem Matemática, História da
Matemática, Etnomatemática e Mídias Tecnológicas, possibilitando ao aluno o
avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em
atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria matemática. Os
conteúdos matemáticos são abordados em suas relações com o cotidiano e com
outras áreas do conhecimento, o que propicia que se estabeleçam relações
interdisciplinares.
1.5. Avaliação
A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a
formulação de práticas educativas que levem à formação global do aluno. De acordo
com a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação
254
deve ser a prática emancipadora com a função diagnóstica (permanente e contínua).
Assim o professor obtém as informações necessárias sobre o desenvolvimento de
sua prática favorecendo o processo de aprendizagem.
As tomadas de decisão serão constantes. O aluno também participa desse
processo, tomando conhecimento dos seus próprios resultados e reorganizando-se
para mudanças que se façam necessárias. Assumindo esse caráter, a avaliação na
disciplina de Matemática deverá informar sobre a leitura e compreensão de
conceitos e procedimentos, a capacidade e iniciativa na construção do raciocínio
dedutivo e indutivo, a capacidade de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na
resolução de problemas da própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do
conhecimento bem como na realidade.
Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de avaliação:
Análises e discussões em sala de aula;
Resolução de exercícios e resolução de problemas;
Trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais e/ou em grupo;
Aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos complementares.
A recuperação de estudos para os alunos de baixo rendimento na
aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em grupo com atendimento
de dúvidas e explicações pelo professor em sala de aula. Após o período de estudos
dos mesmos, a avaliação será efetivada através de prova substitutiva no término de
cada semestre. Vale ressaltar que os "estudos paralelos em grupo" serão avaliados
de acordo com o nível de esforço, persistência e capacidade do aluno de
desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do pressuposto que devemos
considerar, no Curso de Formação de Docentes – Médio Integrado, ofertado por
este estabelecimento de ensino, o trabalho como princípio educativo, e a partir daí, a
formação do indivíduo pesquisador com autonomia para a aquisição de seu próprio
conhecimento.
Ao propor um desafio matemático que contemple um conteúdo da série em
que o trabalho está sendo desenvolvido, o professor estará privilegiando a
Resolução de Problemas em suas etapas: leitura do texto, destaque dos dados
importantes para a solução, resolução, verificação da resposta e sua aceitação ou
refutação. Nesse caso, todo o processo de resolução poderá ser avaliado,
independentemente da solução obtida pelo aluno.
Serão ofertadas oportunidades diversificadas para os alunos expressarem
255
seus conhecimentos e tais oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais
e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como
materiais manipuláveis, computador, calculadora e outros. O professor, conhecendo
a sua turma, estabelecerá os instrumentos mais indicados para avaliar e quantificar
os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
1.6. Referências
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São Paulo: FTD, 2000.
BELLO, S. E. L. A Pesquisa em Etnomatemática e a Educação Indígena.
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Moderna, 1998.
BITTENCOURT, J. A Epistemologia Genética e o Ensino de Matemática. Zetetiké,
v. 4, n. 6, p. 75-85, Campinas, 1996.
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de Suely Druck, Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2004.
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2006.
_______. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico – SEMTEC/MEC. Parâmetros
Curriculares do Ensino Médio: Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília, 1998.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Matemática – Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______.Matemática Fundamental – 2º Grau. São Paulo: FTD, 1994.
_______.Matemática Fundamental: uma nova abordagem – ensino médio. São
Paulo: FTD, 2002.
_______.Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9ª ed., Campinas,
SP: Autores Associados, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4. ed. Lisboa: Gradiva,
256
2002.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação – Reflexões sobre Educação e
Matemática. 4. ed. Campinas: Summus Editorial, 1986.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.
DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações - ensino médio. Vs 1, 2 e 3, São
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FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no
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GIOVANNI, J. R., CASTRUCCI, B., GIOVANNI JR, J. R. A Conquista da
Matemática: Teoria e Aplicação - 1º grau. Vs. 5, 6, 7 e 8, São Paulo: FTD, 1992.
IEZZI, G. Coleção Fundamentos da Matemática Elementar. São Paulo: Atual,
1998.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública – A pedagogia crítico-social
dos conteúdos. Coleção Educar 1, 20ª ed., São Paulo: Edições Loyola, 1985‟.
LIMA, E. S. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 - Sala de Aula.
LONGEN, A. Matemática – Ensino médio. Volumes 1, 2 e 3, Curitiba - Pr: Positivo,
2004.
MACHADO, N.J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que
fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1987.
MARCONDES, C. A., GENTIL,N., GRECO, S. E. Matemática: série novo ensino
médio. Volume único, São Paulo: Ática, 2003.
MEDEIROS, C. F. Por uma Educação Matemática como intersubjetividade: In
BICUDO, M. A. V. Educação Matemática: São Paulo: Cortez, 1987.
MIGUEL, A. As Potencialidades Pedagógicas da História da Matemática em
Questão: Argumentos Reforçadores e Questionadores: In Revista Zetetiké, v.5, n.8,
73 – 105, Campinas - SP, 1997.
PAIVA, M. Matemática – volume único. São Paulo: Moderna, 2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
DCOs. Diretrizes Curriculares de Matemática para as Séries Finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
PESTANA, M.I.G. Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994.
257
VÁRIOS AUTORES, Anglo: ensino médio: livro-texto. São Paulo: Anglo, 2002.
1. FISÍCA
“Sem a convicção de uma harmonia
íntima do Universo, não poderia haver ciência.”
Albert Einstein
Série
Número de aulas
semanais
3ª 3
1.1. Apresentação da Disciplina
A Física tem como objeto de análise o universo em toda sua complexidade e,
como disciplina escolar, propõe o estudo da natureza entendida como realidade
material sensível (MENEZES, 2005). No entanto, os conteúdos de Física
apresentados aos estudantes do Ensino Médio são modelos elaborados pelo
homem no intuito de explicar e entender essa natureza, por isso exemplificá-los
concretamente é desafiador.
Os estudos e contribuições dos mais diversos povos (como os árabes e os
chineses, entre outros) as pesquisas sobre a História da Física demonstram que, até
o período do Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à
Geometria euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d.C.) e à Física
de Aristóteles (384-322 a.C).
Consideremos que as explicações a respeito do Universo mudam em cada
época de acordo com que se conhece sobre ele. No mundo atual, globalizado e
altamente tecnológico, a Física possui uma parcela significativa desse
conhecimento. Toda tecnologia é de grande importância no conhecimento da Física
e muitas vezes já faz parte do cotidiano do aluno. Essa proposta implica na
258
abordagem que o ensino da Física faz sobre os fenômenos físicos, lembrando que
suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção, com uma
respeitável consistência teórica.
Além disso, estudar Física desenvolve o raciocínio, estimula a imaginação e a
criatividade. Um aluno interessado nesta disciplina circula por muitos outros
conteúdos ampliando reflexões que marcarão o desenvolvimento de sua própria
cidadania, tornando-o capaz de contextualizar o conhecimento capacitando-se para
uma atuação crítica e social.
Em síntese, a Física, tanto quanto as outras disciplinas, devem considerar a
dimensão crítica do conhecimento científico sobre o universo de fenômenos e a não-
neutralidade da produção desse conhecimento; bem como seu comprometimento e
envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais da sociedade.
1.2. Objetivos
Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado
podendo relacioná-lo com outros acontecimentos.
Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações
científicas.
Comunicar-se em diferentes linguagens científicas, formular
hipóteses e prever resultados.
Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma
experiência de Física, mostrando a importância do papel da
disciplina no seu dia a dia e em sua formação.
Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula,
identificando-os e integrando-os ao conhecimento cientifico, de
forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente,
tempo ou situação signifiquem ampliação do conhecimento,
articulando com o conhecimento de Física.
Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter
orgânico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A
resolução de um problema, a execução de um projeto, o
enfrentamento de uma situação que requer um conhecimento em
Física.
259
1.3. Conteúdos
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Movimento
História da Física
Mecânica
Cinemática escalar
Conceitos e definições
Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos
corpos
Cinemática vetorial
Operações com vetores
Dinâmica
Leis de Newton
Conteúdo Estruturante: Termodinâmica
Energia
Energia Potencial Gravitacional e elástica
Energia Cinética e Mecânica
Termologia
Calorimetria
Estudo dos gases
Introdução a ondulatório.
Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo
Eletrostática
Conceitos fundamentais
Carga elétrica
Tipos de eletrização
Princípios da eletrostática
Isolantes e condutores, processos de eletrização
Eletroscópio pendular e de folha
Força Elétrica
Lei de Coulomb
Campo Elétrico
Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa
Campo elétrico de várias cargas puntiformes
260
Linhas de força
Eletrodinâmica
Corrente elétrica
Leis de Ohm
Estudo de resistores
Instrumentos de medidas elétricas
Geradores e receptores
Circuito Elétrico
Eletromagnetismo
Campo magnético
Força magnética
Indução eletromagnética
1.4. Encaminhamento Metodológico
Os vínculos entre ciência, técnica e produção são muito estreitos, quase
inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de Física não deixe de lado
também a Filosofia da Ciência, pois a Filosofia apresenta elementos para análise
que permitem dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.
Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos físicos,
enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática
sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto que é importante a
compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações
decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade contemporânea.
Propõe também, um tratamento qualitativo dos temas da Física Moderna,
corroborando para apresentação da mesma como Ciência em processo de
construção.
Para tanto será proposto o trabalho efetivo com situações-problema,
aproximando o aprendizado com a prática social, pois a proposição de uma
situação-problema ativa a mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a
busca de novos conhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e
estes ao sentido do problema. Dessa forma propicia-se a valorização do
conhecimento cientifico.
Há ainda de se contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e
as atividades, uma vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a dimensão
261
vivencial. As situações de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com a
realidade vivencial na qual o aluno está inserido e para a qual é formado. As
atividades serão realizadas individualmente ou em grupo para o desenvolvimento de
habilidades como organização, flexibilidade e tolerância, incorporando ao
conhecimento científico o prazer em aprender.
Vale ressaltar que na aprendizagem dos conceitos da Física a presença do
professor é imprescindível, pois ele é o detentor do conhecimento físico e
significador destes conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio/MEC, na
disciplina de Física deve-se assegurar que a competência investigativa possa
resgatar o espírito questionador do aluno e o desejo dele conhecer o mundo em que
habita, sendo assim, o ensino se apresentará como cultura e como possibilidade de
compreensão do mundo.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do
conhecimento prévio do aluno, onde se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.
Podemos dizer que na concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a-dia,
na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na
escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-
aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no
ambiente escolar.
De acordo com Tavares (2004), o aluno deve ser capaz de perceber e
aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes situações
semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova
informação, transformando-a em conhecimento, ou seja, tecer analogias.
Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas bem
como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e
investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos significativos,
seguindo além do limite da informação e atingindo a fronteira da formação científica
num processo organizado e sistematizado. O livro didático servirá como recurso de
pesquisa constante em sala de aula e o uso dos meios tecnológicos e os jogos
educativos também se farão presentes no cotidiano de acordo com a necessidade
do momento.
262
1.5. Avaliação
Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais,
a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência, a avaliação deverá
levar em conta o progresso do aluno na elaboração dos conceitos, levantamento de
hipóteses para explicá-los.
Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado, levando em
consideração: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um
texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o
conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou
qualquer outro evento que envolva a Física.
Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através de trabalhos de
pesquisas bibliográficas e/ou de campo, elaboração de relatórios sobre
experimentos, participação em experiências que desafiam a descoberta, provas
individuais e/ou em grupo.
A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento escolar deverá
ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada de conteúdos entre
outras atividades, podendo, se necessário, após o período de estudos, aplicação de
uma reavaliação em cada semestre.
1.6. Referências Bibliográficas
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formação inicial de professores de Biologia: o papel da identificação. Revista
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VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2a edição. Belo Horizonte: Editora da
UFMG. 2002
265
1. QUÍMICA
"O que sabemos é uma gota,
o que ignoramos é um oceano".
Isaac Newton,
Série
Número de aulas
semanais
2ª 2
3ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada
diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias materiais e
suas transformações. A origem histórica dos saberes da Química está ligada às
transformações sofridas pelo mundo e surgimento e desenvolvimento da sociedade
tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às
suas demandas.
Muito embora existam, atualmente, formas distintas de conceber o ensino de
Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é um referencial teórico na
prática de alguns professores. A essa visão de aprendizagem corresponde uma
proposta de ensino, voltada ao trabalho na perspectiva de formação de conceitos,
porém diretamente relacionados à sua finalidade. Muitas vezes, os alunos trazem
concepções do senso comum, estruturas conceituais alternativas que não podem ser
ignoradas pelo professor, mas que devem ser superadas no sentido da efetiva
significação de conceitos cientificamente estabelecidos. Caberá ao professor,
utilizando estratégias de ensino, levar os alunos a aproximarem-se, cada vez mais
qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica e de negociação,
num contexto organizado, também, pelo professor.
Essa relação implica a compreensão de um mínimo necessário de
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de
266
Química. Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito, ao
desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude crítica e
atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.
A principal função do ensino de Química é proporcionar ao educando uma
compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um posicionamento de
vida. Em consequência desse aprendizado, desejamos ainda que ele perceba,
gradualmente, como a construção do conhecimento cientifico permitiu o
desenvolvimento de tecnologias que modificaram e modificam profundamente nossa
vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a viver melhor; mudamos nossas
perspectivas quanto à preservação de nossa saúde e a expectativa de vida.
A Química ainda é imprescindível para a aprendizagem ao permitir a
compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao homem, e
ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.
1.2. Objetivos
Compreender conteúdos científicos elementares e fundamentais, compatíveis
com a sua faixa etária/ano desenvolvendo vocabulário adequado.
Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de dados,
aprendendo a usar instrumento de medida e vocabulário adequado.
Generalizar e tecer analogias para situações cotidianas identificando-as nos
fenômenos naturais e em algumas aplicações práticas.
1.3. Conteúdos
2ª SÉRIE
Estrutura da Matéria
Substância
Misturas
Métodos de Separação
Fenômenos Físicos e químicos
Estrutura Atômica
Distribuição Eletrônica
Tabela Periódica
Ligações Químicas
Funções Químicas
267
Radioatividade
3ª SÉRIE
Soluções
Termoquímica
Cinética Química
Equilíbrio Químico
Química do Carbono
Funções Oxigenadas
Funções Nitrogenadas
Polímeros
Isomeria
1.4. Encaminhamento Metodológico
Os conceitos da Química serão apresentados em atividades experimentais,
uma vez que elas desenvolvem a curiosidade do aluno, e explicitam os
determinantes e condicionantes de um fenômeno. Indubitavelmente, o aluno vai
entender melhor uma lei da química se esta puder ser obtida ou confirmada através
de atividades praticas em laboratório.
A associação da teoria com a prática é relevante partindo de fatos do dia a
dia, da vivência do aluno. O professor deve considerar que o ensino da Química não
se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde e esquece-se da
química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios, devem,
preferencialmente, estar relacionados à situações concretas da vida do aluno,
embora exijam tratamentos em diferentes níveis de abstração.
1.5. Avaliação
A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua e gradativa, considerando o
aluno em sua individualidade, valorizando seu ritmo na realização das atividades. A
avaliação deve ser um recurso a serviço do desenvolvimento global do aluno, vista
como parte do processo de ensino-aprendizagem.
Constará de diferentes atividades e uso de diferentes instrumentos de
trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que visem o trabalho interdisciplinar.
268
Os resultados da avaliação deverão servir para nortear a tomada de decisões,
que contribuam para a melhoria da qualidade do processo educativo (Feedback). Os
Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao conteúdo de sala de aula,
sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e de acordo com o Regimento
Escolar.
1.6. Referências bibliográficas
ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular- Volume Único. São Paulo:
Moderna, 1997.
FERRÉ, Juan. Química para o 2º GRAU .Volume único. São Paulo: Scipione, 1990.
MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio – Volume
Único. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba,
2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Química – Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
SARDELLA & MATEUS. CURSO DE QUÍMICA. Vs 1, 2, 3. São Paulo: Moderna,
1993.
SARDELLA ,A. ; FALCONE, M. QUÍMICA-SERIE BRASIL. São Paulo: Ática, 2004.
TITO & CANTO. Química Na Abordagem Do Cotidiano .Vs 1, 2, 3. São Paulo:
Ática, 1991.
269
1. BIOLOGIA
Não nos surpreendemos com a raridade de uma espécie,
mas ficamos chocados com o seu desaparecimento; é como
admitir que a doença é o prelúdio da morte e não se
sentir surpreso diante da doença, mas apenas com a morte
da pessoa doente, não atribuindo o falecimento ao mal de
que ela sofria, mas a algum ato desconhecido de violência.
Charles Darwin
Série
Número de aulas
semanais
2ª 3
1.1. Apresentação da Disciplina
O fenômeno “vida”, bem como a sua diversidade de manifestações é objeto
de estudo da Biologia. Segundo Bertoni (2007) pensar sobre o fenômeno vida
enquanto objeto de estudo da biologia implica pensar sobre o ensino desse
conhecimento enquanto disciplina de biologia (conhecimento científico escolar) nos
diferentes níveis e especialidades educacionais, com o propósito de compreender tal
fenômeno. A biologia, disciplina escolar, tem como ciência de referência a biologia
no campo pesquisa científica.
Difícil pensar que todo o conhecimento biológico produzido no âmbito da
pesquisa possa ser mediado e ensinado nas disciplinas escolares na forma de
conhecimentos científicos escolares. Isso remete ao entendimento de que é
necessário selecionar conhecimentos específicos para o currículo dessa disciplina,
estabelecendo critérios coerentes para essa seleção e definir estratégias para se
ensinar tais conhecimentos.
O ensino da Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem
resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser
questionada e de se transformar. Nesta perspectiva os conceitos científicos devem
ser apresentados como resultado de uma construção socializada, que conta com a
imaginação, a intuição e a emoção e é influenciada pelo contexto histórico e
econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é importante considerar o conhecimento
270
prévio do aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica
deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da seleção de
fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas e funcionais e
pela superação das fronteiras entre disciplinas. Nesse processo, é imprescindível o
compromisso com a flexibilidade, a diversidade e com a contextualização dos
conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.
Tais exigências vinculam-se ao princípio segundo o qual o ensino da Biologia não
deve priorizar a transmissão de informações, mas sim a formação de atitudes e
valores que promovam um aprofundamento no conhecimento científico sobre a vida,
bem como a admiração e o respeito por ela.
1.2. Objetivos
Reconhecer e utilizar os conceitos intrínsecos da Biologia.
Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, idéias e conclusões
acerca dos fenômenos biológicos.
Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na/pela
compreensão de fenômenos.
Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas
apresentados, utilizando-se de elementos da Biologia.
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da
conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e
tecnológicos.
Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos
do senso comum relacionados a aspectos biológicos.
Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e
a implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
271
1.3.Conteúdos
Considerando que o curso de formação de docentes contempla a disciplina de
Biologia apenas nas 1ª e 2ª séries os conteúdos estruturantes e específicos foram
organizados, distribuídos e adequados a essas séries focando os seguintes
aspectos:
a formação da cidadania;
preparo para o trabalho;
saúde;
educação ambiental;
a bioética;
os avanços biológicos no contexto da vida.
2ª SÉRIE
Histórico, importância e abrangência da Biologia.
Organização Celular e Molecular:
Histórico e métodos de estudo;
Aspectos físico-químicos da célula;
Membrana;
Citoplasma;
Núcleo;
Divisão celular;
Histologia;
Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde
Bioética;
Biotecnologia;
Biodiversidade;
Biomas terrestres e aquáticos;
Relações ecológicas;
Ecossistemas;
Ciclos biogeoquímicos;
Desequilíbrio ambiental urbano e rural;
Educação ambiental;
272
Pesquisas científicas e biológicas.
Organização e distribuição dos Seres Vivos;
Os seres vivos e o ambiente;
Classificação geral nos reinos;
Origem das espécies;
Fisiologia comparada;
Pesquisas científicas e biológicas;
Ciência e saúde;
Bioética;
Biotecnologia;
Processo de Modificação dos Seres Vivos;
Origem e evolução da vida;
Genética;
Biotecnologia.
Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida
Bioética;
Ciência e saúde;
Pesquisas científicas biológicas.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Em conformidade com o exposto nas DCEs, a ciência sempre esteve
sujeita às interferências, determinações, tendências e transformações da sociedade,
aos valores e ideologias e às necessidades materiais do homem. Ao mesmo tempo
em que sofre a sua interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações
sobre os fatos. As indagações acerca da própria ciência demarcam saltos
qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a concepção de uma ciência
que nasce da luta contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que
a história da ciência deve ser tão crítica quanto à própria ciência (ASTOLFI &
DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
Segundo Gaston Bachelard (1971) o ensino e a aprendizagem da ciência não
parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado. Tudo é
construído” (BACHELARD, 1971). Como construção, o conhecimento é sempre um
273
processo inacabado. Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser
entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano
(ANDERY,1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades
materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento
histórico. De fato, o ser humano sofre a influência das exigências do meio social e
das ingerências econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas
interfere.
A ciência reflete, assim, o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos
contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos
históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos meios de produção
promoveu intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a
ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do
cientista, mas cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da ciência em
resposta às necessidades da sociedade.
Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os
conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se
os conteúdos básicos e específicos.
A Ciência é intrinsecamente histórica e a disciplina de Biologia contribui para
formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu
entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua
complexidade de relações, ou seja:
• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido
ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas
adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade
do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que
implica reconhecer a sua subjetividade.
Nesta perspectiva deve ser adotado o método experimental como recurso de
ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação
de busca de resultados únicos. A observação e experimentação são tomadas como
274
procedimento de investigação, dada sua importância como responsável pelos
avanços da pesquisa no campo da Biologia. Entretanto, os experimentos devem
estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:
• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o
Código Estadual de Proteção aos animais;
• Lei de Biossegurança;
• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
• Política Nacional da Biodiversidade.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao ensino
com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção do
conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção racional do
conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste
conhecimento para o ser humano.
Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de
reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação
como possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas práticas dissociadas
das teóricas. As aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino
pensado e estruturado pelo professor, repensando-se inclusive, o local onde possam
acontecer, não ficando restritas ao espaço de laboratório.
As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas teóricas,
mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o professor e o aluno
pela participação ativa no processo pedagógico.
Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos
históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para
revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação
dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio históricos situados
numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico,
interferir e criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno
como especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os
conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência
concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar
concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante
(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).
275
Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que decorre
das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a
compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI, 1997;
LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber
elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como
atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja
agente desta apropriação do conhecimento.
Em síntese, o processo ensino e aprendizagem deve valorizar a construção
histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente
valorizada. A formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico consolida-se por meio
de um trabalho em que o professor reconhece a necessidade de superar
concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os
alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão do
fenômeno VIDA.
É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o
professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa
do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de
Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.
Assim sendo, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva, inclui
além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através da
problematização, e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates, palestras,
estudo de textos, excursões, visitas (estudo do meio) aulas expositivas, trabalhos e
técnicas em grupo, seminários, oficinas e desenvolvimento de projetos mais
pontuais. O livro didático utilizado é do Plano Nacional do Livro Didático.
1.5. Avaliação
A avaliação inclui práticas diversas e integra os vários momentos do
desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações
interligadas. Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,
atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e
escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta, entre outros. É
fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua. A Recuperação de
Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo após a correção das atividades de
avaliação, através da aula do erro, avaliações substitutivas, exercícios de revisão
276
entre outros.
1.6. Referências Bibliográficas
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna. 2.ed. São
Paulo: Moderna, 1997.
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. 3v. São Paulo: Moderna,
2003.
BERTONI, DANISLEI. Um estudo dos estilos de pensamento biológico sobre o
fenômeno vida. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Paraná.
Curitiba, 2007.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática: 2002.
CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo: FTD, 2002.
CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia Integrada. São Paulo: FTD, 2003. (Coleção Delta).
FAVARETTO, J.A., MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo: Moderna,1999. KRASILCHIK, Myrian. Prática do ensino de biologia. 2ª ed. São Paulo: Harbra,1986.
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LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2004.
MACHADO, Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003.
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SOARES, J.L. Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.
277
1. HISTÓRIA
O historiador e o poeta não se distinguem um do outro pelo
facto de o primeiro escrever em prosa e o segundo
em verso. Diferem entre si, porque um escreveu o que
aconteceu e o outro o que poderia ter acontecido”.
Aristóteles
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A história tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações
humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio
históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar,
de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos
de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas
sócio históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços
para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar também como objeto de
estudos, as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as
condições geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os
quais também se conformam a partir das ações humanas.
Os conteúdos estruturantes da História assentam-se no tripé das relações de
trabalho, relações de poder e relações culturais resultante de um recorte dimensões
política, econômico-social e cultural. Os mesmos são integrados entre si e permitem
a busca do entendimento da totalidade das ações humanas.
O trabalho é tomado como expressão da relação que os seres humanos
estabelecem entre si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de
278
transformação da sociedade e de elementos da natureza, os homens se relacionam.
Estas relações permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho.
Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias sócio históricas,
como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite
ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu cotidiano.
As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas
materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As diferenças culturais
existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que
estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.
A presente proposta para a disciplina de História no Curso de Formação de
Docentes pretende ainda apresentar uma releitura da contribuição dos negros na
construção e formação da sociedade brasileira. Além preparar os futuros docentes a
mudar discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de tratar as pessoas
em geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a ideologia dominante da
democracia racial na sociedade brasileira conforme as leis 10.639/03 e 13.381/01.
1.2. Objetivos
Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e
políticas dos sujeitos e suas relações.
Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção
historiográfica existente.
Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a
diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do
rigor do conhecimento histórico.
Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.
Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à
História.
Analisar e propor ações que visam a superação das condições de
vida dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.
Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes
formas de explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas
experiências dos sujeitos.
Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica.
279
Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e
compreensão de um fato histórico.
Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos
favorecendo a compreensão da vida social em toda a sua
complexidade.
Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência
negra.
Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado pelas formas de desqualificação do povo negro.
1.3. Conteúdos
Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão as relações de
trabalho, relações de poder e as relações culturais que assumem um recorte mais
específico apontando para o estudo das relações humanas. O conceito de tempo foi
construído historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e
transformação das sociedades. Assim, considera-se que os estudos das ações e das
relações humanas do passado são parte de problematizações feitas no presente.
O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos estruturantes aqui
propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as possibilidades de
ação e de compreensão do processo histórico.
1ª SÉRIE
Reflexão sobre a História.
Pré-história.
Civilizações da antiguidade (Visão Geral).
Civilização Bizantina.
Civilização Islâmica.
A formação dos Reinos Bárbaros.
Reino dos Francos.
O Sistema Feudal.
O Poder da igreja medieval.
O Fim da Idade Média.
A Cultura na Idade Média.
280
Idade Moderna.
O Estado Moderno.
A conquista da América.
Mercantilismo e o sistema colonial.
O Renascimento Cultural Europeu.
A reforma protestante e a reação católica.
A Revolução Inglesa.
O Iluminismo e o despotismo esclarecido.
A Revolução Industrial.
A Independência dos Estados Unidos.
2ª SÉRIE
A Idade Contemporânea.
A Revolução Francesa.
A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.
A independência dos países da América Latina.
Revoluções Europeias, Nacionalismo e Unificação.
Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.
A Expansão do Imperialismo.
A Primeira Guerra Mundial.
A Revolução Russa.
A crise do capitalismo e os regimes totalitários.
A Segunda Guerra Mundial.
A descolonização e os conflitos regionais.
Os países do primeiro mundo.
Historia do Brasil.
História do Paraná.
Cultura Afro-Brasileira.
História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão Territorial,
Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil República).
1.4. Encaminhamento Metodológico
A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes, os
281
quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas
selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas às
dimensões econômico-sociais, política e cultural considera a seleção de objetos
históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja,
articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento, quais sejam:
as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar
esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes
espaço-temporais e conceitual à luz da historiografia de referência. Estes recortes
constituem os conteúdos específicos a serem abordados no Ensino Médio. O
professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor
responde à problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos
específicos que fundamentam a resposta para problemática.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão abordados através
de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em toda
sua complexidade. Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou
sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo
lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando
referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.
Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do
conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a
historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além
dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido à seleção temática
realizada, o qual é dado pela problematização. Dentro dessa concepção, o uso de
documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico
quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações
anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos
sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos.
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha
conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem
como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento
apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,
gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados
em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.
Os documentos anteriormente citados podem ser utilizados de diferentes
282
maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,
representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que
esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em
que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a
articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.
Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas relacionadas devem ser
tratadas como documentos a serem abordados historiograficamente.
1.5. Avaliação
A avaliação será oportunizada dentro do processo ensino
aprendizagem e não em momentos pontuais e separados deste processo. A
avaliação do ensino de História considerará três aspectos importantes: a apropriação
de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos
conteúdos específicos. Esses três aspectos serão entendidos como complementares
e indissociáveis. Para tanto, o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos
de avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,
análise e interpretação de mapas e documentos históricos; produção de narrativas
históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo, sistematização de conceitos
históricos, apresentação de seminários, debates e provas individuais e/ou em grupo.
1.6. Referências Bibliográficas
ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna,
1986.
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.
Barbeiro, Heródoto. História: volume único para o ensino médio. São Paulo:
Scipione, 2004
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez,2004.
BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
283
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Brasília, 2006.
_______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2002.
BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1996.
CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba:
Aos Quatro Ventos, 2003.
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil S/A, 1997.
______. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do
sentido. São Paulo: Unesp, 2001.
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
FONTANA, Josep. História depois do fim da História. Bauru: EDUSC, 1998.
GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2004.
______. Mundos do trabalho: novos estudos sobre a história operária. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000b.
HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba:
Livro de Areia, 2003.
LEBRUN,Gérard. O que é Poder. São Paulo: Brasiliense.2004.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). História: novos problemas. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1979.
MARX, Karl. O 18 brumário de Luis Bonaparte e Cartas Kugelmann. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. O capital. Livro 1 a 3, v. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.
______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. V. 1. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – História – Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
284
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
Vicentino, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2000.
1. GEOGRAFIA
"Cada um só vê do universo aquilo que a sua sensibilidade
ou a sua maneira de ser lhe permite.
O universo pode ser muito mais vasto e muito
mais diferente do que aquilo que é apenas o nosso mundo."
Agostinho Silva
Série Número de aulas semanais
1ª 3
1.1. Apresentação da Disciplina
Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária para
fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o Ensino
Médio.
Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de acordo com
Andrade (1987, p. 20) essa área do conhecimento está em utilização desde a pré-
história com as ideias geográficas registradas em pinturas rupestres. Segundo o
mesmo autor, na Antiguidade evidencia-se a contribuição dos gregos e romanos
para evolução da Geografia. Durante a Idade Média, apesar da escassez de registro
dos conhecimentos, as viagens de Marco Polo, incontestavelmente, contribuíram
para ampliação dos conhecimentos geográficos. Por outro lado, na Idade Moderna,
nas bases do positivismo (neutralidade científica), a Geografia ganha status de
ciência, seguindo, no entanto, as ideologias dos Estados, tornando-se assim uma
ciência comprometida com os governantes de cada país em que se criavam as
Escolas de Geografia.
285
O desenvolvimento da Geografia não pode ser analisado de um modo linear,
isso porque houve um corte epistemológico entre o final do século XIX e o início do
século XX, que serviu para jogar no esquecimento a Geografia pré – universitária,
que esteve ligada às preocupações dos chefes de estado, dos oficiais e dos homens
de negócios. Assim, a Geografia escolar foi imposta no fim do século XIX.
Nas palavras de Lacoste (1977, p.38) a Geografia universitária vai moldando
a Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A renovação do ensino de Geografia
no Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com uma crise mais ampla que
atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra. Nesse processo de
redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram como: a construção de
fundamentos epistêmicos necessários à consolidação de sua cientificidade, a
definição e clareza do sujeito desta ciência, capaz de desvelar a organização
espacial e suas relações. A Geografia Crítica, mesmo com vários problemas,
chegou aos alunos na década de 1980, propondo o fim do saber neutro, da
valorização da paisagem e do ensino conteudístico.
As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do século XX,
suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da economia e pelos
problemas ambientais, deram aos conhecimentos geográficos um novo significado,
passando de ciência descritiva à Geografia crítica.
Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo rápido, fluida,
torna-se imprescindível transformar a antiga ideia presente na Geografia da Terra
como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma, independente, constituindo
um receptáculo que contém coisas, para o espaço relacional, ou seja, um objeto
somente pode existir na medida que ele contém e representa dentro de si relações
com outros objetos, conforme lembra Correa (1996, p.26).
O objeto de estudo da Geografia fica assim definido: o espaço geográfico. De
acordo com Santos (1996) “o espaço geográfico deve ser considerado como algo
que participa igualmente da condição do social e do físico, um misto, um híbrido”.
Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de Geografia no
Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido, conhecedor e
autônomo a partir da percepção e compreensão do espaço que ocupa.
1.2. Objetivos
Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.
286
Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.
Descrever os domínios da ciência geográfica.
Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).
Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.
Demonstrar noções de climatologia, geologia e hidrografia.
Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.
Analisar as estruturas de processos espaciais.
1.3. Conteúdos
Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do espaço
Histórico da Geografia/ Categorias científicas
A evolução dos conhecimentos geográficos
O espaço
Lugar, território e paisagem
Espaços ecúmenos e anecúmenos: fronteiras
Representações Cartográficas
As coordenadas geográficas
Latitudes e longitudes
Teoria do Big Bang
Os movimentos da Terra e suas consequências
A corrida espacial
O desenvolvimento tecnológico dos países ricos
O INPE e suas funções no Brasil.
Pontos de Orientação
Pontos Cardeais, colaterais e sub colaterais
Cartografia
Projeções cartográficas
Escala e legenda de um mapa
Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambiental
A origem da Terra
As camadas da Terra
287
A teoria da tectônica de placas
As eras geológicas
Os minerais e as rochas
Os combustíveis fósseis
Domínios climatobotânicos:
Climas do planeta
Formações vegetais do planeta
Atmosfera
O tempo e o clima
A temperatura
Pressão atmosférica
A distribuição dos climas no planeta
As massas de ar
As correntes marítimas
O El Nino e a La Nina
Hidrologia:
Características da hidrografia
Relevo submarino
As águas de superfície
As águas subterrâneas
O consumo de água na Terra
As bacias hidrográficas brasileiras
A navegação fluvial no Brasil
O uso dos rios para irrigação
As hidrelétricas do Brasil
Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica
Configuração Espacial:
Localização, pontos extremos
A organização política do Brasil
A organização regional do Brasil
Divisão do IBGE
A atual divisão em complexos regionais: Nordeste, Amazônia e Centro-Sul
288
Características naturais, econômicas e culturais de cada região
Conteúdo Estruturante: Dimensão Cultural e Demográfica
Análise espacial: histórica, econômica, local, cultural das diferentes sociedades nas
diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e mundial
As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana)
A população mundial
O crescimento vegetativo
As taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade
O crescimento demográfico e as migrações
O crescimento positivo, neutro e negativo
Transição demográfica
As taxas demográficas como referências do desenvolvimento e subdesenvolvimento
Pirâmides etárias
Teorias do crescimento da população
Teoria de Malthus
Neomalthusianismo e políticas demográficas
Reformistas
Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do/no espaço
Setores da economia:
Setor primário;
Setor secundário;
Setor terciário;
Trabalho informal;
A mulher no mercado de trabalho;
Trabalho infantil.
Urbanização mundial:
A origem e evolução das cidades.
O êxodo rural: causas e consequências.
A população urbana nos países desenvolvidos.
A população urbana nos países subdesenvolvidos.
As migrações.
Xenofobia.
289
Problemas sociais e ambientais das cidades.
O índice de Desenvolvimento Humano:
Critérios de análise
Classificação dos países atualmente
Sistemas econômicos:
Capitalismo e Socialismo
Fases do capitalismo
Características do capitalismo e socialismo
Keynesianismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo
Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica
Ordem Bipolar
Guerra fria
Potências econômicas: EUA e URSS
Objetivos da Guerra fria
Muro de Berlim
Os países em transição econômica:
Desintegração da URSS
Por que ocorreu a desintegração da URSS?
A criação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes)
A situação dos países que se desintegraram
A situação da Rússia
A Ordem Multipolar:
Globalização
O capitalismo financeiro
A tríade capitalista: Estados Unidos, Alemanha e Japão
As características de um mundo globalizado
As consequências de um mundo globalizado para os países desenvolvidos e
subdesenvolvidos
Os blocos econômicos
3 ° Revolução Industrial
290
1.4. Encaminhamento Metodológico
O processo ensino e aprendizagem da Geografia privilegiará a articulação do
global e local para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo
moderno. Buscar-se-á estimular a observação atenta do aluno das alterações
visíveis da paisagem explicitando as possíveis causas, possibilitando prever o futuro
do espaço geográfico. Isso porque, lançando um olhar atento sob a paisagem, será
possível constatar os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a
construíram e a constroem, bem como as temporalidades que se juntam em sua
constituição.
É preciso considerar ainda que a leitura da paisagem é resultante de múltiplas
determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser
focadas sob diferentes pontos de vista, o que exige a correlação com outras áreas
do conhecimento, podendo resultar a elaboração de pesquisas, estudos dirigidos,
bem como busca de informações com as pessoas; essas poderão ser buscadas
através de entrevistas que favorecem o entendimento dos acontecimentos e das
ações sobre o espaço geográfico em questão.
Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes integrantes do
cotidiano escolar e possibilitam o levantamento de dados, atualidades sob os mais
diversos assuntos, portanto esses instrumentos serão utilizados. Os jornais e
revistas, fontes formadoras de opinião, serão usados na seleção de temas e
problemas a serem abordados durante as aulas.
Situações problema como a questão dos sem-terra, sem-teto, plano – diretor
das cidades, o destino final do lixo, construções que causam impactos ambientais,
corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas e discutidas durante as
aulas e os resultados publicados em forma de seminários e mesas-redondas.
Na visão de Rua (1993) o tripé Realidade-Teoria-Realidade, sintetiza o
encaminhamento metodológico mais acertado para a disciplina de Geografia. A
Parte-se das observações e das reflexões iniciais dos alunos, na teoria busca-se a
fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se
então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando–se,
assim, os conceitos.
1.5. Avaliação
A avaliação será contínua e priorizará a qualidade dos conceitos assimilados,
291
bem como o processo de aprendizagem, ou seja, será avaliado o desempenho do
aluno ao longo do ano letivo. Para tanto, os critérios adotados serão: a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio espaciais;
compreensão das relações de poder nos binômios espaço-tempo e sociedade-
natureza.
Os instrumentos avaliativos utilizados serão selecionados de acordo com
cada conteúdo e objetivo de ensino: leitura e interpretação de textos; produção de
textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação de seminários;
construção e análise de maquetes, entre outros.
1.6. Referências Bibliográficas
ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo\; Contexto, 1991.
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia: Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas,
1987.
ARCHELA, R; GOMES, M.F.V.B. Geografia para o Ensino Médio: Manual de aulas
práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília,
1996.
CARLOS, Ana Fani. (org) – A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1999.
CASTRO, Iná e outros (orgs). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
CORREIA, Roberto Lobato. Novos rumos da Geografia Brasileira. São Paulo:
Hucitec, 1996.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.
GIASANTI, Roberto. O desafio do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo:
Atual, 1999.
LACOSTE, Ives. A Geografia serve, antes de mais nada para fazer a guerra.
Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1977.
PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba,
292
2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Geografia - Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
RUA, João, WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina; NETO, Helion
Povoa. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993.
SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica, e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
_______. Por uma Geografia Nova. São Paulo: EDUSP, 2002.
SILVA, Armando C. da. De quem é o pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo: Hucitec,
1986.
VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática,
1992.
293
1. SOCIOLOGIA
«Não faças aos outros o que não queres que te façam a ti»
parece um ponto de vista egoísta, mas é o único do gênero por
onde se chega não ao egoísmo mas à relação humana.
José Saramago
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
2ª 2
3º 2
4º 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento do ser humano em
função do meio em que vive, por isso constitui-se em uma forma de saber científico.
Compreender o meio e as determinantes que operam nos mecanismos da
organização social é fator fundamental para se entender as especificidades de seu
ensino e aprendizagem.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a
Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O
pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições ao
pensamento sociológico ao desnudar as relações de exploração que se
estabeleceram desde o momento em que determinada classe social apropriou-se
dos meios de produção e passou a conduzir as ações da sociedade.
O caráter científico liga-se à lógica das ciências ditas “experimentais”, ou seja,
para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a determinados pré-requisitos
e seguir métodos “científicos” que pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de
regras. São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile
Durkheim (1858-1917).
294
No Brasil, tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias exerceram
forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Autores como
Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, considerados conservadores,
configuraram uma tradição ensaísta preocupada em delinear a identidade cultural
nacional. Temas como raça e cultura era o foco dos estudos históricos, literários e
das análises sociológicas das três primeiras décadas do século XX. Forjadas nas
universidades e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se
consolidaram como importante perspectiva de compreensão da sociedade brasileira.
1.2. Objetivos
Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo, compreendendo a
Sociologia como ciência.
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade,
discutindo os paradigmas teóricos e os do senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir das
observações e reflexões realizadas.
Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,
ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações
interpessoais com os vários grupos sociais.
Aperfeiçoar a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício da
cidadania plena.
Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e
segmentos sociais, preservando o direito à diversidade.
Analisar criticamente a indústria cultural e dos meios de comunicação de
massa, avaliando o papel ideológico do marketing.
1.3. Conteúdos
1ª Série
Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
Conteúdos Básicos:
Introdução ao estudo da sociedade.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
295
pensamento social.
História, origem e precursores da Sociologia.
Transição do feudalismo para o Capitalismo.
Teorias sociológicas Clássicas: August Comte; Émile Durkheim; Max Weber; Karl
Marx; Norbert Elias; Pierre Bourdieu.
Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as Instituições Sociais
Conteúdos Básicos:
Processo de socialização (Humanização)
Instituições sociais: familiares, escolares, religiosas e de reinserção
Conteúdo estruturante: Trabalho, produção, classes sociais.
Conteúdos Básicos:
Conceito de trabalho; períodos históricos, concepção de Karl Marx e Émile
Durkheim;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Desigualdades sociais;
Trabalho no Brasil
2ª Série
Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
Conteúdos Básicos:
Augusto Comte; Karl Marx; Émile Durkheim; Max Weber.
Positivismo; socialismo; evolucionismo social; Darwinismo social.
Sociologia brasileira: Euclydes da Cunha; Gilberto Freyre; Florestan Fernandes.
Conteúdo Estruturante: Poder, Política e Ideologia
Conteúdos Básicos:
Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade.
Cotidiano, dominação e controle – falsa ideia de Marx.
Formação de desenvolvimento do Estado Moderno.
Democracia, autoritarismo e totalitarismo.
Estado no Brasil; Contratualismo (Thomas Hobbes, John Locke, Jean- Jacques
296
Rousseau).
Democracia, Representação e partidos políticos.
3ª Série
Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
Conteúdos Básicos:
Transição do Feudalismo para o Capitalismo.
August Comte; Karl Marx; Émile Durkheim; Max Weber.
Conteúdo Estruturante: Cultura e indústria cultural
Conteúdos Básicos:
Conceitos clássicos
Antropologia
Cultura erudita e popular
Diversidade cultural; identidade; relações de gênero; cultura afro-brasileira e culturas
indígenas.
Conteúdo Estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
Conteúdos Básicas:
Direitos civis, políticos e sociais; Direitos humanos.
Conceito de cidadania.
Movimentos sociais: movimento operário; feminista; agrário, negro, GLBTT.
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas.
ONGs.
4ª Série
Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
Conteúdos Básicos:
Teorias clássicas: (Comte; Marx; Durkheim; Weber; Norbert Elias; Bordieu;
Bawmman).
Conteúdo Estruturante: Cultura e indústria cultural
Conteúdos Básicos:
Escola de Frankfurt: Adorno, Horkheimer, Habermas.
297
Análise de discurso e propaganda.
Reprodução técnica das Artes.
Conteúdo Estruturante:Temas atuais
Conteúdos Básicos:
Mundo virtual/mídias sociais;
Globalização;
Ecologia/sustentabilidade;
Cidadania/direitos (cotas, movimentos, protestos...)
Conteúdo Estruturante:Sociologia da Educação
Conteúdos Básicos:
Manifesto dos pioneiros;
Projeto de Nação de ISEB;
Teoria crítico reprodutivista (Bordieu/Passeron)
Fernando Azevedo; Florestan Fernandes; Paulo Freire.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam
redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise crítica dos
problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do conhecimento científico
que os acompanha é provisória e, portanto, não constitutiva de uma dimensão de
totalidade.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos não devem ser
pensados e trabalhados de maneira autônoma, no entanto, é possível o estudo e a
apreensão de cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma amarração com
os demais. O ensino da Sociologia permite o uso de múltiplos instrumentos
metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de campo e
bibliográfica, entre outros.
Os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-
aprendizagem devem estar relacionados com a construção histórica da Sociologia
crítica, favorecedora do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante. O
conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social.
298
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno como
sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
1.5. Avaliação
A avaliação no ensino da Sociologia deve assumir caráter dialógico
potencializando a (re) conceituação dos fenômenos sociais. As atividades
relacionadas à disciplina serão elaboradas de forma transparente e coletiva, ou seja,
seus critérios serão debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos
no processo pedagógico. Tais critérios de avaliação deverão estar em consonância
com as práticas dialéticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, baseadas na
reflexão crítica nos debates, na participação efetiva nas pesquisas realizadas, na
produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e
prática. Clareza de objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a
apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.
Outro aspecto a ser priorizado é a auto avaliação dos envolvidos no processo,
não só os alunos, mas também os professores e a própria instituição escolar que
deverão refletir sobre as dimensões práticas e discursivas e, principalmente, se os
seus princípios políticos são coerentes com a qualidade da vida social e
consolidação da democracia.
1.6. Referências Bibliográficas
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São
Paulo: Moderna, 2005.
DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
299
1. FILOSOFIA
O Pensador – Rodin
Para pensar verdadeiramente bem, cumpre-nos
estar dispostos a manter e prolongar esse
estado de dúvida, que é o estímulo para uma
investigação perfeita, na qual nenhuma ideia
se aceite, nenhuma crença se afirme positiva-
mente, sem que se lhes tenham descoberto as
razões justificativas (John Dewey
Série
Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3º 2
4º 2
1.1. Apresentação da Disciplina
O ato de pensar sobre si mesmo, sobre o mundo e sobre os fenômenos, sem
sentido amplo, é uma atividade inerente ao homem em diferentes épocas. A filosofia,
enquanto ciência e disciplina escolar, sistematiza a reflexão na/sobre a história da
inserção do homem em seu tempo e lugar, bem como busca instrumentalizá-lo na
resolução de conflitos pela análise e compreensão dos fatos passados numa
concepção dialógica. Isto por que:
[...] não é possível fazer Filosofia sem recorrer a sua própria história. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno sem oferecer-lhes a base teórica para o aprofundamento e a compreensão de tais problemas e sem recorrer à base histórica da reflexão em tais questões é o mesmo que numa aula de Física pedir que os alunos descubram por si mesmos a fórmula da lei da gravitação sem estudar Física, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforço e do trabalho monumental de Newton.
300
No entanto, GADOTTI (1999, p. 2) destaca que, “o educador para pôr em
prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes,
colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida”.
O objetivo da disciplina Filosofia não é apenas propiciar ao aluno
enriquecimento intelectual, mas desenvolver nele a capacidade para responder às
inúmeras questões de sua vida lançando mão dos conhecimentosadquiridos,
ultrapassando os limites da repetição de ações irreflexivas.
Do ponto de vista antropológico o homem vive em estado permanente de
insatisfação consigo mesmo, movendo-o em busca de respostas que garantam sua
sobrevivência, adaptação e desenvolvimento, ou seja, antropologicamente o homem
é definido pela busca e construção de si mesmo.
Por outro lado, o homem é possuidor e criador da cultura, interessando-se
pelas ideias, pelas manifestações artísticas e realidades de outros grupos,
ampliando assim as possibilidades de busca de soluções para seus problemas e
anseios.
As DCOs de Filosofia organizam seu ensino com os seguintes conteúdos
estruturantes:
Mito e filosofia;
Teoria do Conhecimento;
Ética
Filosofia Política
Filosofia da Ciência
Estética
A partir destes é promovida uma reflexão (do latim reflectere – retroceder,
voltar atrás, retomar o passado, pensar o já pensado). Segundo Saviani (1985) a
reflexão filosófica é marcada pela radicalidade ao buscar as raízes das questões,
dos problemas, das situações, das coisas; é rigorosa porque segue métodos
adequados aos seus objetos de conhecimento e não aceita superficialidades; é de
conjunto porque relaciona aspectos do contexto ou realidade estudada, de forma
contemporânea ou histórica.
Enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa
separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes apenas a uma parcela da
301
realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto. Desta forma a
Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo preparando os cidadão para
responder às questões e atingir a maioridade. Immanuel Kant proclama necessidade
de o homem sair de seu estado de incapacidade (menoridade) em que jazia sob o
peso da tradição e da autoridade. Desafia o homem para que se atreva a servir-se
da sua própria razão de forma pública, atingindo sua maioridade. A base da
formação pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como forma
de pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente
coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e
transformador pressupõe o rompimento com o neoliberalismo e o desenvolvimento
de capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto pelo estudo e pela
descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação, comportamento ético.
1.2. Objetivos Gerais
Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe e respostas mais
coerentes para compreender o mundo.
Conscientizar e potencializar o pensamento crítico.
Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente.
Duvidar das explicações simplistas que são dadas aos acontecimentos
complexos numa perspectiva dialógica.
Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas modalidades de
conhecimento, que passam a ser consideradas como meramente opinativas.
1.3. Conteúdos
1ª SÉRIE
Estruturantes Básicos 1) Ferramentas básicas do filosofar/do estudar
Orientações para resumo cursivo e esquemático. Orientações para resenha. Orientações para apresentação em seminários, em aulas, entre outros.
2) Mito de Filosofia Especificidades dos conhecimentos do Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico e Filosofia, Ciência. Contexto histórico e político do surgimento da Filosofia. O processo de construção da cultura humana (processo de humanização – cultura e humanização). A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.
3) Teoria do Conhecimento O conhecimento como problema: O que é conhecer? Conceituação da ciência, da filosofia.
302
Saber acumulado, concreto, abstrato. Modos de conhecer o mundo: Tradição, Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico, Religioso, Filosófico e Científico. Teorias do conhecimento: Inatismo, Ceticismo, dogmatismo, empirismo, racionalismo, idealismo, materialismo dialético, subjetivismo, relativismo. Critérios de verdade – Possibilidade e Abrangência do conhecimento – Origem do conhecimento. Fatores históricos e temporais que interferem na construção do conhecimento.
4) Ética Diferença entre problema ético e problema moral. Ética especulativa, normativa, propositiva e transgressiva. Relações de trabalho: trabalho e libertação / trabalho e alienação. Ética na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).
2ª SÉRIE
5) Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade moderno-contemporânea.
Liberalismo – Neoliberalismo – marxismo - socialismo – comunismo. Relações de poder: política, ideologia e contra ideologia. Democracia: participação do povo e crise da representação política. Democracia: Direitos Humanos e Políticos e Direitos Sociais Básicos (Onde está o nó da questão?). O sentido do poder na soberania, na democracia, na liberdade e na tolerância. Política na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).
6) Estética (Arte) Conceitos e objetos da estética. A arte e a indústria cultural Ideologia no belo e da arte – relação entre estética e política.
7) Filosofia da Ciência Crítica aos princípios e métodos científicos. A provisoriedade do conhecimento científico. Ciência refém da ideologia, da religião, da política, da economia.
1.4. Encaminhamento Metodológico
O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no Ensino Médio
deve privilegiar ações que possibilitem a construção de uma postura reflexiva frente
a si mesmo, aos outros, aos problemas e à realidade. Assim sendo, os
procedimentos metodológicos que tomarão como base a problematização, a
investigação, o estudo, a pesquisa e a definição-criação-compreensão de conceitos
e realidade. Atividades que permitam compreender, analisar, sintetizar, aplicar e
avaliar conceitos serão planejadas e aplicadas considerando a maturidade de cada
turma, finalizando com propostas de ação a partir do conteúdo aprendido.
303
1.5. Avaliação
A Avaliação em Filosofia será formativa e qualitativa, de modo a permitir ao
aluno/a uma tomada de consciência do processo gradual de aquisição dos conceitos
apresentados; e, contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da evolução
das aprendizagens; somatória e quantitativa, de forma a verificar se os alunos
atingiram os objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade
temática.
Deverá corresponder às especificidades do conhecimento filosófico a fim de
promover a reflexão filosófica que busca as raízes das questões, dos problemas, das
situações, das coisas, de forma rigorosa e contextualizada (relaciona o aspecto em
estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada de forma
contemporânea ou histórica).
Neste sentido, em Filosofia observar-se-á:
Exercitação do ato de leitura (silenciosa/individual e coletiva).
Aprendizagem do recolhimento de informação relevante e a utilizá-la
reflexivamente/criticamente.
Captação do significado da informação recolhida, expressando-a através do
uso adequado dos conceitos fundamentais, relativamente aos
temas/problemas desenvolvidos, ao longo do programa.
Desenvolvimento de qualidades intelectivas e discursivas que permitam
estabelecer relações intertextuais na oralidade e na escrita.
Enriquecimento da comunicação através do reforço de atitudes positivas
necessárias ao trabalho filosófico.
1.6. Referências Bibliográficas
APEL, Karl-Otto. O desafio da crítica total da razão e o programa de uma teoria
filosófica dos tipos de racionalidade. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo: n. 23,
mar. 1989. p. 67-84.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 1991.
_______________. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo, 1996.
CHAUÍ, Marilena et al. Primeira Filosofia: lições introdutórias. Sugestões para o
ensino básico de Filosofia. 5. ed., São Paulo: Brasiliense, 1986.
304
COUTINHO, Carlos N. A Democracia como Valor Universal. Rio de Janeiro,
Salamandra. 1984.
DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo. Ática, 2000.
GALLO, Sílvio; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no ensino Médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro. Brasiliense.
1986.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. (Trad. de Guido A. de
Almeida: Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln). Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
HABERMAS, J. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, 1990.
HEGEL, Georg W. F. Preleções sobre a história da filosofia. [Trad. E. Stein]. In
SOUZA, José Cavalcante de [org.] Os pré-socráticos. São Paulo: Abril Cultural,
1973.
KANT, I. Crítica da razão pura. (Trad. de Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft).
São Paulo: Abril Cultural, 1980.
MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1993.
MENDONÇA, Eduardo Prado. O Mundo precisa de Filosofia. 11ª ed., Rio Janeiro:
MONDIN, Batista. Curso de Filosofia. São Paulo: Paulinas. 1981.
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, René, Um sentido para o ensino de
Filosofia no ensino médio, p. 142.
PAIM, Antônio. Tratado de ética. Londrina: Ed. Humanidades, 2003.
PARANÁ, SEED. Proposta Curricular para o ensino de filosofia no 2º grau,
Curitiba. 1994.
_______. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba,
2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Filosofia – Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 6 ed.
305
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo. Moderna.
1991
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 2. ed., São Paulo, Abril Cultural,
1979.
1. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
"As palavras são o que sustentam a sociedade; sem
elas não seríamos seres humanos."
Stuart Chase
Série Número de aulas semanais
3ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. Além do aspecto dinâmico do
currículo e dos métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se
justificam pela atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e
político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a
definição do objeto de estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos
fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da linguística
moderna.
Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu
responsávelpela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Iniciou-se,
nesse momento, uma fase do ensino de LínguaEstrangeira mais sofisticada quanto
aos recursos didáticos. De fato, o uso do gravador e de gravações de falantes
nativos, do projetor de slides, dos cartões ilustrativos, dos filmes fixos e dos
306
laboratórios audiolinguais conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.
A partir da década de 1960, quando o Método Áudio-oral se expandia não
apenas no Brasil, mas também na Europa e nos Estados Unidos, a concepção
estruturalista da língua enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos. Na
década de 1970, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de
línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter
privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso a
esse conhecimento.
Atualmente o estudo da Língua Inglesa apresenta-se como possibilidade de
aumentar a auto percepção do aluno como ser humano, como cidadão e sujeito
crítico, o seu engajamento discursivo em práticas sociais efetivas que o envolva na
construção de significado pelo desenvolvimento, principalmente, das habilidades de
escrita (produção de texto), leitura e oralidade, por meio de variados textos sociais
pertencentes a vários gêneros.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da LEM (2006) o
conteúdo estruturante para o seu ensino é o discurso que deve funcionar como
prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita. Dessa forma, conforme o
Livro Didático Público (2006), o estudo da língua estrangeira através do seu
conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e
transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores
(conhecimentos discursivos, sócio pragmáticos, culturais e linguísticos estarão
sempre presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua
estrangeira) e pelas práticas (escrita, leitura e oralidade que abordam o discurso em
sua totalidade e também interagem entre si e constituem uma prática sociocultural)
que compõem a aprendizagem.
1.2. Objetivos
Distinguir e respeitar as variantes linguísticas.
Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a
comunicação.
Compreender que a construção de sentidos nos textos difere em razão de
aspectos sociais e/ou culturais.
Amparar-se em língua materna - Língua Portuguesa - para o
desenvolvimento de seu conhecimento na Língua Estrangeira.
307
Utilizar a Língua Estrangeira como instrumento de acesso a informações
sobre outras culturas e grupos sociais.
1.3. Conteúdos
3ª SÉRIE
Textos mais complexos e mais longos serão propostos
Traditional celebrations
Cognates
Nacionalities
There is/ there are
Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de
concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de preposições,
advérbios, dias da semana, meses, estações do ano, ordinais, horas.
Emprego de adjetivos
Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo um contexto
Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinido interrogativos
contextualizados.
Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.
Páginas de guias turísticos.
Textos informativos, argumentativos.
4ª SÉRIE
Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).
Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.
Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras, charges,
propagandas, correspondências e fotos.
Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição, comparação,
conclusão, condição; organizando as informações.
Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um contexto.
Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.
Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must, should).
1.4. Encaminhamento Metodológico
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
308
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino
Inicialmente, é preciso levar em conta as condições de trabalho existentes na
escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do
currículo e o perfil dos alunos.Na seleção de textos a qualidade do conteúdo dos
textos escolhidos deve ser considerada e as características do gênero a que o texto
pertence Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos de
acordo com os objetivos específicos propostos no planejamento do professor.
A partir do Conteúdo Estruturante discursocomo prática social serão
trabalhadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. A reflexão crítica
acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna somente é
possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Espera-se que o
professor crie estratégias para que os alunos percebam a heterogeneidade da
língua. A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são
alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos
produzidos no contato com os textos.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando
necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua
Estrangeira. As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os
alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é
aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Nos
textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade fazem
parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,
dependente do contexto e das relações de poder. As concepções de ensino e língua
subjacentes às atividades dos livros didáticos tendem a se fundamentar, em grande
parte, na Abordagem Comunicativa. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira
Moderna, o professor proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada
cultura, o contato e a interação com outras línguas e culturas. Ressalta-se a
importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna, Inglês e
Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que
não esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua
309
Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem
sucedido em sala de aula.
Os procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos
conteúdos propostos:
Leitura individual.
Leitura coletiva.
Leitura dialógica.
Fazer exercícios.
Apresentar trabalhos.
Aulas dialógicas.
Produção de textos.
Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for
instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios estudantes,
dentre outros.
1.5. Avaliação
O aluno deverá adquirir conhecimentos sobre a nova cultura, sendo capaz de
ler, escrever, interpretar textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos,
literários, informativos, de opinião. A leitura pressupõe a familiarização do aluno com
os diferentes gêneros textuais oriundos de várias práticas sociais e ainda,
articuladas com as demais disciplinas do currículo. A avaliação tem como finalidade
principal, dar o diagnóstico da realidade do aluno para que o docente possa traçar
novas estratégias de ensino e aprendizagem. Os instrumentos de avaliação podem
ser:
Leitura
Produção de textos
Seminários e debates
Participação em aula
Confecção de exercícios propostos
Avaliação escrita.
A avaliação será feita de forma contínua e cumulativa de forma a estimular a
reflexão, valorizando-se os diferentes níveis da fala e da escrita da Língua Inglesa
contemporânea, incentivando a participação do aluno em todas as atividades
310
desenvolvidas na escola e na comunidade para o seu crescimento como membro da
sociedade.
1.6. Referências Bibliográficas
ANDERSON, J.C. The nature of evaluation. Mimeo e trabalho apresentado em The
Nacional Seminar on ESP, Embu, 1986. In: SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de
rendimento no ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira.
BRAGA, M. Avaliar é crime? Anais do I RELÊ. São Paulo: PUC/SP, 1982.
SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino - aprendizagem de
português, língua estrangeira.
BRASIL/MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006.
COSTA, M.B. Globetrotter: Inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan,
2002.
PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.
Curitiba, 1992.
_______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino
Médio. Versão Preliminar. Curitiba, jul., 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Língua Inglesa – Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
POE, E. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Tecnoprint S.A. s/d.
SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento de ensino – aprendizagem de
português, língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parâmetros
atuais para o ensino de português, língua estrangeira. Campinas –SP: Pontes, 1997.
Sites de Internet para textos de Língua Inglesa.
SWAN, M. Practical english usage. Oxford Univesity Press, 1995.
UR, P. Grammar Practice acitivities: a practical guide for teachers. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998.
311
1. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Se queremos progredir, não devemos repetir
A história, mas fazer uma história nova. (Gandhi)
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A educação brasileira, concebida como função do estado é extremamente
jovem. Por isso, ao propor uma reflexão sobre a educação brasileira, vale lembrar
que só em meados do século XX o processo de expansão da escolarização básica
no país começou, e que o seu crescimento, em termos de rede pública de ensino, se
deu no fim dos anos 1970 e início dos anos 1980.
O Brasil ocupa o 49º lugar em proficiência leitora, 53º lugar em domínio de
conceitos da Matemática e 49º em conhecimentos em Ciências, entre 65 países
avaliados pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos - em inglês:
Programme for International Student Assessment). O PISA é uma rede mundial
de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e
repetido a cada três anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vistas a melhorar as políticas e
resultados educacionais.
312
Resultados do PISA - Edição 2009
País Leitura Matemática Ciências
Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição
Albânia 385 56 377 55 391 55
Argentina 398 54 388 51 401 52
Austrália 515 8 514 12 527 9
Áustria 470 36 496 21 494 27
Azerbaijão 362 60 431 41 373 59
Bélgica 506 10 515 11 507 18
Brasil 412 49 386 53 405 49
Bulgária 800 1 0 300 1 42
Canadá 524 5 527 8 529 7
Chile 449 40 421 45 447 40
Colômbia 413 48 381 54 402 50
Croácia 476 33 460 37 486 34
República Checa 478 31 493 24 500 22
Dinamarca 495 22 503 16 499 23
Estónia 501 12 512 14 528 8
Finlândia 536 2 541 4 554 2
França 496 20 497 19 498 24
Alemanha 497 18 513 13 520 12
Grécia 483 28 466 36 470 37
Hong Kong 533 3 555 3 549 3
Hungria 494 23 490 26 503 19
Islândia 500 14 507 15 496 25
Indonésia 402 53 371 57 383 56
Irlanda 496 21 487 29 508 17
Israel 474 34 447 38 455 38
Itália 486 26 483 31 489 32
Japão 520 7 529 7 539 5
Jordânia 405 51 387 52 415 47
Cazaquistão 390 55 405 49 400 54
Quirguistão 314 61 331 61 330 61
Letônia 484 27 482 33 494 28
Liechtenstein 499 17 536 5 520 11
Lituânia 468 37 477 34 491 30
Luxemburgo 472 35 489 27 484 35
México 425 44 419 46 416 46
Montenegro 408 50 403 50 401 51
Países Baixos 508 9 526 9 522 10
Nova Zelândia 521 6 519 10 532 6
Noruega 503 11 498 18 500 21
Panamá 371 58 360 60 376 58
313
País Leitura Matemática Ciências
Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição
Peru 370 59 365 59 369 60
Polónia 500 15 495 22 508 16
Portugal 489 25 487 30 493 29
Catar 372 57 368 58 379 57
Romênia 424 45 427 44 428 43
Rússia 459 39 468 35 478 36
Sérvia 442 41 442 40 443 41
China (Xangai) 556 1 600 1 575 1
Singapura 526 4 562 2 542 4
Eslováquia 477 32 497 20 490 31
Eslovênia 483 29 501 17 512 15
Espanha 481 30 483 32 488 33
Suécia 497 19 494 23 495 26
Suíça
501 13 534 6 517 13
Tailândia 421 46 419 47 425 45
Trinidad e Tobago 416 47 414 48 410 48
Tunísia 404 52 371 56 401 53
Turquia 464 38 445 39 454 39
Reino Unido 494 24 492 25 514 14
Estados Unidos 1 26 487 28 502 20
Uruguai 426 43 427 43 427 44
Frente aos dados apresentados muitas questões podem ser formuladas e
inúmeras as tentativas de respostas que abrangessem a amplitude das questões. A
evolução da sociedade, de certo modo, faz com que a escola se adapte a ela, mas
de maneira defensiva, tardia, sem garantir a elevação do nível da educação e da
própria sociedade.
De uma maneira simplista a tendência é atrelar o profissional docente aos
dados alarmantes. Dessa forma, os professores se tornam alvos ou ficam no fogo
cruzado de muitas esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As
críticas externas ao sistema educacional cobram dos professores cada vez mais
trabalho, como se a educação, sozinha, pudesse resolver todos os problemas
sociais. O fato é que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da
formação dos professores e, o que professor pensa sobre o ensino acaba por
determinar o seu fazer pedagógico. Desta forma, o desenvolvimento dos professores
é uma precondição para o desenvolvimento da escola e, em geral, a experiência
demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros.
314
Imprescindível a prática reflexiva do professor para direcionar a sua prática,
pois mudanças profundas só acontecerão quando a formação dos professores
deixar de ser um processo de atualização e se converter em um verdadeiro processo
de aprendizagem, como um ganho individual e coletivo.
Há ainda de se considerar o corporativismo das instâncias responsáveis pela
gestão – não só do sistema de ensino, mas também das unidades escolares. O
professor está na ponta de uma corrente onde cada elo deve assumir as suas
responsabilidades. Caso isso não ocorra continuaremos longe de atingir a meta de
alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade e carregando o fardo de um
baixo desempenho no IDEB. Com o índice de aprovação na média de 0 a 10, os
estudantes brasileiros tiveram a pontuação de 4,6 em 2009. A meta do país é de
chegar a seis em 2022.
Considerando o exposto a disciplina de Fundamentos Históricos da
Educação, a mesma objetiva oferecer ao aluno uma oportunidade de reflexão sobre
a educação no passado – sua finalidade, seus conteúdos, sua organização – para
que possa melhor compreender a educação atual e contribuir de forma eficaz para o
desenvolvimento de um sistema educacional mais coerente e que promova a
minimização da desigualdade social.
Nesse sentido, a disciplina ressaltará os aspectos essenciais de cada período
da história da educação considerando o contexto sócio, político, econômico e
cultural, sem, no entanto, restringir-se a uma simples exposição de fatos e ideias a
partir de uma cronologia. Através de uma cuidadosa seleção de elementos
significativos, entre os quais se estabelecem conexões, a fim de que se torne
possível melhor compreender o fenômeno da educação, os conteúdos serão
elencados.
Considere-se ainda articulação destes conteúdos com os das disciplinas de
História, Geografia, Artes, Língua Portuguesa, Organização do Trabalho
Pedagógico, Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, em razão da
carga horária e matriz curricular.
1.2. Objetivos
Compreender os antecedentes históricos da educação brasileira;
Situar e caracterizar as Constituições do Brasil, partindo da evolução histórica
do país;
315
Identificar as corrente pedagógicas que permeiam os períodos da história
brasileira;
Refletir o processo através do qual a realidade educacional brasileira foi e
está sendo produzida;
Identificar criticamente as ideologias que perpassam teorias e práticas
consolidadas na história da educação brasileira.
1.3. Conteúdos
Educação Clássica: Grécia e Roma.
Educação Medieval.
Renascimento e Educação Humanista.
O Mercantilismo e os Aspectos Educacionais da Reforma e a Contra reforma
religiosa.
Os Jesuítas – Um projeto político educacional.
O Iluminismo e a Reforma Pombalina.
Ascensão da burguesia na Europa e as origens da Escola Pública – a chegada da
Família Real ao Brasil.
A Educação no Império – Constituição de 1824.
Primeira República – Constituição de 1891. O entusiasmo pela educação e o
otimismo pedagógico.
Segunda República – Getúlio Vargas e as propostas educacionais.
Constituições de 1932 e 1937.
Governos Populistas – Constituição de 1946 e o projeto de tramitação da LDB
4024/61.
Regime Militar – Constituição de 1967 - e as consequências para a educação
brasileira.
República pós-ditadura - Constituição de 1988 e a construção da nova LDBEN –
9394/96.
1.4. Encaminhamento Metodológico
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos
Históricos da Educação exige que se inicie a apresentação dos conteúdos a partir
dos fatos desencadeados no século XVI – articulando a situação do Brasil e demais
países da América Espanhola e Portuguesa no cenário da colonização europeia,
316
como condição para situar adequadamente a educação brasileira na Colônia,
Império e Primeira República.
O destaque à Educação Jesuítica é compreensível – dentre outras razões, a
seu favor, está o longo período (dois séculos) em que os jesuítas/contra reformistas
organizaram e efetivaram a educação “institucionalizada” do Brasil, montando até,
uma grande rede física neste período (1549-1759).
Permeando a tessitura do pano de fundo para a educação atual serão
estudados os conflitos pedagógicos que ganharam a nominação de Pedagogia
Tradicional Liberal e as Pedagogias não liberais (progressistas). Um debate acerca
da Educação Tradicional e Educação Nova, explicitando os contextos históricos das
respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos será oportunizado. Perfazendo
toda a construção do pensamento pedagógico brasileiro e das políticas educacionais
no sistema capitalista serão estudados diferentes projetos político-pedagógicos de
Estado.
Para que o processo de aprendizagem será efetivo e eficaz o ensino
considerará as seguintes ações pedagógicas: aulas expositivas, dinâmicas de
grupos, pesquisas, estudos dirigidos, debates, seminários, elaboração de sínteses,
resenhas, painéis.
1.5. Avaliação
A avaliação será, de acordo com o previsto no PPP – Projeto Político
pedagógico, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos os momentos
do processo de ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e
miniaulas, produção de materiais, exposições e seminários (nos quais será
observado os aspectos sócio afetivos), provas objetivas com questões dissertativas
ou em forma de teste, aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de
estudos também permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não
foram devidamente apropriados. No processo avaliativo os aspectos qualitativos
prevalecerão sobre os quantitativos. Contudo, devido à exigência de nosso sistema
educacional, haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
1.6.Referências
ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo: Moderna,
1996.
317
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática,
1994.
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual:
Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
RIBEIRO, Maria Luiza S. História da Educação Brasileira: a organização escolar.
São Paulo: Cortez & Morais, 1986.
1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
O ser humano não pode deixar de cometer erros;
é com os erros, que os homens de bom senso aprendem
a sabedoria para o futuro.
Plutarco
Série Número de aulas semanais
3ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A educação que prima pelo cumprimento de sua função primeira, garantir
formação de qualidade, deve tomar como ponto de partida e ponto de chegada a
prática social, sobre a qual deve estar fundada uma relação dinâmica entre esta e a
escolha de conteúdos. Ensinar e aprender o que é significativo para o aluno, no
entanto não significa que se deva trabalhar com aquilo que agrada, o aluno, mas
com o que se faz necessário, e por isso é significativo, à prática social e pedagógica.
Desta forma o enfoque aos conteúdos deve estar voltado para a compreensão da
base histórico-social da existência humana.
A função da Filosofia não é prescritiva, mas sem dúvida constitui-se em
ferramenta para a descoberta de soluções frente aos desafios impostos pela
318
inserção do homem no ambiente e interação com os seus iguais, bem como na
autoafirmação de si mesmo. A postura filosófica que se adota frente a estes desafios
e o engajamento que se desenvolve a partir desta postura desdobram-se em
princípios filosóficos.
O mundo (as realidades) são sempre ideia e matéria. A forma de responder a
relação entre as duas definem matrizes (concepções norteadoras) que vão priorizar,
ora a ideia, ora a matéria. A filosofia ensinada nas escolas em os cursos de
formação de professores tem seguido uma tendência idealista, mesmo que às vezes
sob verniz materialista, até por conta de um processo de naturalização que é própria
deste tipo de ideia. No materialismo o pensamento abre espaço para o social e o
biológico. O materialismo científico adota uma perspectiva histórico-dialética, no
modo de produção da existência como elemento fundante da realidade histórica;
apresenta o trabalho como elemento fundamental no processo de desenvolvimento
da história.
O materialismo histórico parte da produção material como explicativa do
homem. O modo de via material condiciona o social, o político, o intelectual. Os
fenômenos econômicos explicam a história. Os conceitos e as ideias do
materialismo histórico não devem ser entendidos como uma ideologia, mas como
uma ferramenta para entender como surgem, evoluem e entram em decadência os
mais variados modos de produção que a história produziu e que produzirá, servindo
como instrumental para definir posicionamentos frente ao processo de exploração a
que o homem é submetido. É uma Filosofia que tem como princípio básico a
dialética fundamentada na matéria e no pensamento que desta nasce como
realidades portadoras de uma dinâmica de mudança que se dá a partir dos
contrários.
Sinteticamente o materialismo busca explicar os fenômenos a partir de suas
contradições e de sua realidade material. O ponto de partida e de chegada em
Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação é o Marxismo ou Materialismo
Dialético. Para Marx, a matéria evolui dialeticamente, isto é, pela superação de
sucessivas contradições ou tensões, passando de uma tese para uma antítese e
desta para uma síntese. A síntese que reassume em si os elementos positivos da
tese e da antítese.
O materialismo dialético é a teoria do conhecimento que produz as ferramentas
terminológicas e os conceitos necessários à ciência do materialismo histórico. A
319
dialética tem sua origem na explicação do movimento de transformação das coisas.
Assim, ela se fundamenta na contradição que gera o constante devir da realidade
(luta dos opostos). A consciência é determinada pelo social, e na convicção de que
não existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e
de sua realidade: o seu processo de humanização depende de seu trabalho que
define a construção da sua história. A causa do desenvolvimento dos fenômenos é
interna (em suas contradições). O movimento é a essência da realidade. Teoria e
prática se interferem e se influenciam mutuamente. A consciência é determinada
pelo social. Ciência do movimento no pensamento, na matéria e na história. Não
existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e de
sua realidade: a humanização depende do trabalho (construção da sua história). O
movimento de contradição se dá nas coisas, na história. A causa do
desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas contradições). O movimento é a
essência da realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam mutuamente. É
uma concepção dinâmica de homem, sociedade e de relação entre as coisas e
realidades que possibilitará à educação exercer a sua função social, porque matéria
e pensamento são cúmplices, segundo Marx e Engels.
Esta opção é que permitirá superar o pensamento positivista que se instalou nas
relações pedagógicas e que transformou a educação em algo estático / congelado;
exata, submissa; com incapacidade técnica e política de reação, de oposição ao que
é relativo, de manutenção do status quo, de verdades absolutas, da supremacia da
prova, de eliminação o contraditório. É a possibilidade real da flexibilidade e da
descoberta, de avanços através das contradições, de mudanças, de evolução [da
projeção do que se sonha. Libertar da alienação (Ludwig Feuerbach).
Ancorados nesta filosofia o trabalho com a disciplina Fundamentos Filosóficos
da Educação partirá da abordagem Histórico-Cultural, fundamentada no pensamento
de Lev S. Vygotsky (1986-1934). Um ponto central dessa concepção é que todos os
fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em
termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e
o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo
fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças
qualitativas e quantitativas.
Essas opções direcionam para uma Pedagogia Histórico-Crítica.
Nesta Pedagogia, a criança (aluno) é vista como um ser concreto, concebida
320
em função da classe social a que pertence e da análise de sua condição de vida:
econômica, social e cultural. O professor é aquele que direciona e conduz o
processo ensino-aprendizagem, comprometendo-se com a realidade social e
interagindo com ela na construção do conhecimento. Os conteúdos culturais e
universais, acumulados historicamente e produzidos socialmente, que servem de
instrumento para a criança conhecer, criticar e refletir sobre a realidade (apropriação
para superação).
Na formação do educador se privilegiará questões que impactam na sua
formação como:
a reflexão científica que deverá trabalhar conhecimentos que levem à
compreensão dos processos da natureza e da sociedade, visando superar
o senso comum, conceitos dogmáticos, ideias obscurantistas através da
conquista de informações mais adequadas da ciência e do método
científico;
a reflexão ético-política dos valores morais e espirituais (pensamento,
entendimento, concepções) como produção social, desmistificando e
desmascarando ideias que seguem a lógica da reprodução capitalista e
promove o individualismo-consumismo-corrupção-desagregação social;
estendendo-se à função da mídia na formação da consciência, difusão e
formação de valores ideias e comportamentos;
a reflexão ambiental que coloque o humano como parte integrante da
natureza enquanto relação que afeta a sociedade humana, a vida
humana, num contexto de exploração capitalista e de sobrevivência do
humano comprometida;
a reflexão ético-cultural que resgate as especificidades históricas da
memória e tradição dos diversos grupos sociais através de uma prática
pedagógica produtora de novos conhecimentos a partir de culturas
distintas e do acesso aos bens culturais de qualidade produzidos pela
sociedade humana.
A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento do ser humano em
função do meio em que vive, por isso constitui-se em uma forma de saber científico.
Compreender o meio e as determinantes que operam nos mecanismos da
321
organização social é fator fundamental para se entender as especificidades de seu
ensino e aprendizagem.
A Sociologia da Educação, especificamente no Curso de Formação de
Docentes, tem como objetivo ajudar os alunos a perceberem as determinações
sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema educacional no país,
da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do significado da educação
no capitalismo, entre outros. Nesse sentido, a disciplina possui uma existência
histórica que coincide com a historicidade da educação nas sociedades modernas e
que deve ser compreendida dessa forma, como um instrumento científico que altera
os olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não
nega seu sentido político de transformação. A disciplina, como todo currículo, intenta
despertar no aluno a necessidade de formação de educadores comprometidos com
o direito das crianças de uma educação de qualidade.
1.2. Objetivos
Desenvolver comportamento responsável na busca de qualidade da
vida coletiva;
Desenvolver o entendimento de que a consciência e o
conhecimento são produções históricos-sociais;
Desmistificar ideias transmitidas pela lógica da reprodução
capitalista;
Promover a interlocução entre padrões culturais distintos e o
acesso a bens de qualidade;
Promover uma prática pedagógica coerente com os elementos
culturais necessários ao processo de humanização;
Reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por
constituírem-se de elementos singulares e universais;
Revitalizar a discussão e a prática a respeito da função social da
escola na forma ético-política para a construção de uma sociedade
verdadeiramente humana.
Situar e caracterizar o surgimento e desenvolvimento da Sociologia
enquanto disciplina e ciência.
Analisar as correntes sociológicas relacionando-as com as
322
concepções de educação.
Conhecer as ideologias que perpassam teorias e práticas
pedagógicas.
1.3. Conteúdos
Conceito, importância e metodologia da Filosofia
A atitude filosófica (a reflexão crítica)
Mito e Filosofia
Clássicos da Filosofia: Os pré-socráticos e os sofistas
Os principais filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles; e suas concepções de
educação, sociedade, mundo, homem
Os principais períodos da História da Filosofia
As fontes do conhecimento: O Empírico e o Racionalismo
As bases do pensamento moderno: Descartes (a ciência positiva), Locke (a
experiência) e Kant (síntese do empirismo e do racionalismo)
As bases do pensamento contemporâneo: Comte e Durkhein (o positivismo), Hegel
(o conhecimento universal), Sartre (o existencialismo) e Hussel (a fenomenologia)
A concepção dialética da filosofia: Marx e Engels (materialismo histórico e dialético)
As relações de trabalho e poder (trabalho e alienação)
A Filosofia da Educação enquanto reflexão
O homem como ser histórico
Educação como redenção, reprodução e transformação da sociedade
As teorias socialistas, crítico-reprodutivistas, progressistas e construtivistas
A abordagem histórico-cultural de Vigotsky
Tendências pedagógicas na prática escolar: pedagogia liberal, tradicional, renovada
progressista, renovada não-diretiva e tecnicista
Pedagogia progressista libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos
Os novos pensadores da Educação e suas teorias: Morin, Perrenoud, Coll, Nóvoa,
Hernández e Toro
Conceito/definição de Educação e Sociologia
Augusto Comte – Positivismo
A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkeheim
A Educação Republicana – laica de acordo com o desenvolvimento da divisão do
323
trabalho social (os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir dessa
teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho)
A Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade
A Educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da democracia
críticas a essa visão
As teorias críticas sociológicas da educação escolar
O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels
A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber
A Educação como esfera de constituição de hegemonia e de contra hegemonia
A Educação, produção e reprodução social
A escola como aparelho ideológico do estado
A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho
Estudos sócio antropológicos sobre a educação e escola no Brasil (urbano e rural):
A educação no campo
Movimento dos trabalhadores Sem-Terra e das ONGs
Educação dos Jovens e Adultos
Concepções de Criança/infância como construção histórica e social
A infância no Brasil (urbano e rural)
1.4. Encaminhamento Metodológico
Em coerência com os princípios metodológicos propostos, os procedimentos
metodológicos serão orientados pelos princípios da dialética: Tudo se relaciona:
nada é isolado. Tudo se transforma por contradição – negação – superação. Nada é
eterno. A mudança quantitativa provoca uma mudança qualitativa. Unidade e luta
dos contrários (dialética da natureza, da história e do conhecimento). É uma teoria
engajada. Não pode ser confundida com teoria do reformismo ou ideológica. O
encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos Filosóficos e
Sociológicos da Educação deverá também propor a revisão de um referencial teórico
que, de forma interdisciplinar, ajude os professores e, por consequência os alunos, a
olhar a sociedade, a escola, as crianças, as famílias, a sua prática docente e
discente numa perspectiva social e política.
Deverá ainda incentivar a transição do senso comum para a consciência
científica, por meio do desprendimento das imagens já construídas sobre a escola,
324
os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as
favelas, a violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos e as
desigualdades sociais.
Os conteúdos serão trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando
teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência aos fundamentos teóricos
propostos, onde estes não podem ser vistos isoladamente.
1.5. Avaliação
Partindo do pressuposto de que avaliar compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor o professor utilizar-se-á do resultado da
avaliação não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento,
adotando estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
A avaliação escrita (provas) é o instrumento mais utilizado no processo
avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não é capaz
de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor deverá
propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo
em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários (nos quais será observado os aspectos sócio afetivos), provas objetivas
com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto
avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional, haverá aferição
de notas ao final de cada semestre.
1.6. Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,
1997.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBDEN.
325
Brasília: MEC, 1996.
BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber
para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública. São Paulo, Edições.
Loyola, 1985.
LOMBARDI, Claudinei & GEORGEN, Pedro. Ética e educação: reflexões filosóficas
e históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 1995.
MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos,
resenhas. São Paulo: Atlas, 2000.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª edição. 1994
OLIVEIRA, Luiz Antonio. Apostila de Metodologia, 2006.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23ª edição. São Paulo:
Ática, 2000.
PAIM, Antonio. Curso de Humanidades: filosofia; guias para estudo individual e de
grupo. Londrina - PR: Edições Humanidades, 2005.
___________. Tratado de ética. Londrina -PR: Ed. Humanidades, 2003.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Reflexão filosófica
326
sobre o ser social, a produção do conhecimento e a educação fundada no princípio
histórico-social, Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto – leitura e redação. 2. Ed. São
Paulo: Ática, 1991.
RIOS, Terezinha. Dimensões da competência do educador.
SÁNCHEZ, Vásquez, Adolfo. Ética. 23ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2002.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica, primeiras aproximações. São
Paulo: Cortez, 1992, p. 19-30.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21ªed. São Paulo: Cortez,
2000.
__________. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d`´agua, 2001.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialético-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.
WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.
327
1. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
“Sempre que houver alternativas tenha cuidado.
Opte pelo que faz seu coração vibrar. Opte pelo que gostaria de fazer, apesar de todas as conseqüências”.
Osho
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
O homem é um ser complexo. Consequentemente, é função da psicologia
iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao crescimento pleno e
harmônico dentro da complexidade do processo de desenvolvimento da “persona”.
Nesse sentido, nenhuma corrente psicológica esgota em si mesma toda a dimensão
do homem. Por isso, existe uma quantidade numerosa de “psicologias”, e outra
infinidade de teorias e experiências que se dispõem a compreender, iluminar e
harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e com a dimensão
transcendente, inerente ao seu próprio existir.
Na busca de princípios gerais e de regularidades, que dá um suporte à
compreensão da complexidade do ser humano, a psicologia leva em consideração a
relação ao homem no seu processo formativo/educativo. Especificamente na
Psicologia Educacional encontram-se os elementos conceituais e técnicas de ensino
que esclarecem as relações escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do
desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é fundamental para
compreender o homem que está sendo formado.
Desta forma, o conhecimento humano é resultado da produção de cada um e
de todos na humanidade. Compreender os aspectos psicológicos que envolvem a
328
pessoa humana é crucial para uma interação social esteada na cooperação, no
respeito e na participação social de cada indivíduo, independentemente de
quaisquer características que venha ter.
1.2. Objetivos
Possibilitar aos alunos uma compreensão global do processo de
desenvolvimento humano.
Identificar corretamente as teorias psicológicas necessárias para a
formação de educador.
Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais,
fundamentadas nas teorias da educação e abordagens de ensino.
Reconhecer a importância do estudo do comportamento humano,
identificando os agentes e as interações existentes neles.
1.3. Conteúdos
Introdução ao estudo da psicologia
Histórico – evolução da psicologia
Principais teorias psicológicas e da aprendizagem
Reflexológico – I. Paula
Behaviorismo. B. F. Skinner
Gestalt, Kohler, Wertheiner, Kofka
Psicanálise de S. Freud
Introdução à psicologia da educação e as abordagens de ensino
Desenvolvimento e aprendizagem
Epistemologia genética de Jean Piaget
Psicologia sócio-hitórica. L. S. Vygotsky
Psicogênese de H. Wallon
Pensamento e linguagem
1.4 . Encaminhamento Metodológico
Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em seu
bojo um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do Curso de
Formação de Docentes construa sua própria imagem, pela compreensão do seu
comportamento individual ou em grupo.
329
Por outro lado, o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,
analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a
aprendizagem, apontará para as abordagens de ensino que embasam a psicologia
do desenvolvimento da criança e do adolescente, os aspectos sociais, culturais e
afetivos da criança e sua cognição.
Desta forma o trabalho com esta disciplina será organizado com aulas
expositivas, dinâmicas de grupos, debates, seminários, elaboração de sínteses e
painéis.
1.5. Critérios de Avaliação
Partindo do pressuposto de que a ação avaliativa compreende a coleta,
análise e síntese dos dados, acrescida de atribuição de valor importante ressaltar
que a avaliação não pode ser concebida como um momento pontual num processo
amplo. Por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos e,
se necessário, redimensionar as ações. Desta forma, o resultado da avaliação não
servirá apenas para aferir notas, mas para reformular o planejamento, orientar a
adoção de estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
A prova, em sentido amplo e restrito, é o instrumento mais utilizado no
processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não
é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor
deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu
conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo
em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários (nos quais será observado os aspectos sócio afetivos), provas objetivas
com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto
avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá
aferição de notas ao final de cada semestre.
330
1.6. Referências Bibliográficas
BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro:
Ática, 1991.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977.
BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao
Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez,
1991.
FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio
de Janeiro: Ática, 1989.
OLIVEIRA, Zulmira de Moares Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São
Paulo, Cortez, 1995.
OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990.
PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989.
SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995.
TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.
331
1. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
“Eduquemos as crianças, e não será
necessário castigar os homens.” (Pitágoras).
Série
Número de aulas
semanais
2ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
Considerando a importância do conhecimento acerca da educação infantil no
curso de formação docente, faz-se necessário a reflexão sobre Fundamentos
Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a legislação
vigente, numa perspectiva histórica do profissional e as concepções de infância
presentes nas ciências.
A Lei nº9394/96 considera e legitima a Educação Infantil como a primeira
etapa da Educação Básica que passa a ter como objetivo exercer as funções de
educar e cuidar, deixando à margem a ênfase dada apenas ao caráter de cunho
assistencialista. Nesse sentido políticas públicas se viram forçadas a reelaborar as
concepções de criança, de educação, bem como dos serviços por ela prestados.
Até o final da Idade Média, as crianças eram “adultos em miniaturas” à espera
de adquirir a estatura normal (ÁRIES, 1978); eram seres inocentes e divertidos
servindo como meio de entreter os adultos. O conceito de família neste período não
existia e começa a se desenvolver a partir dos séculos XV e XVI. O que se observa
nessa época é a família como algo público; os laços consanguíneos eram
definidores de família e a afetividade era negada, pois a intimidade não era
valorizada. Os cuidados dados à criança eram no sentido de preservá-la dos perigos
e garantir-lhe a sobrevivência até que fosse capaz de cuidar de si mesma.
Segundo Sanches (2004), a ideia de creche surge na Europa, no final do
século XVIII e início do século XIX, propondo-se a “guardar” crianças de 0 a 3 anos,
durante o período de trabalho das famílias. É inegável que esta instituição nasce de
uma necessidade atrelada ao capitalismo e processo de urbanização dele
decorrente. No Brasil, a creche surge no final do século XIX, fruto do processo de
332
industrialização e urbanização do país. Nesse período ocorre o crescimento das
cidades localizadas nas regiões ricas, pela migração das áreas mais pobres que
buscavam trabalho e melhores condições de vida.
A filantropia torna-se uma adaptação da antiga caridade que se preocupava
com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe trabalhadora e com o
controle da vida dos pobres. Sanches (2004), afirma que esta generosidade
pautava-se na crença de que o filho do operário sendo bem cuidado, este trabalharia
mais satisfeito e produziria mais.
A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de
Dezembro de 1996, (LDB) coloca a criança como sujeito de direitos em vez de tratá-
las, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. A mesma lei,
proclama pela primeira vez na história das legislações brasileiras a Educação Infantil
como direito das crianças de 0 – 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as
famílias que desejarem optar por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de
seus filhos deverão ser contempladas com vagas em creches e pré-escolas
públicas. Outro objetivo contemplado pela Lei 9394/96, é o de que as instituições de
Educação Infantil (creches e pré-escolas) fazem parte da Educação Básica,
juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, em vez de permanecerem
ligadas às Secretarias de Assistência Social. Nessa passagem das creches para as
Secretarias de Educação dos Municípios está articulada a compreensão de que as
instituições de Educação Infantil têm por função educar e cuidar de forma
indissociável e complementar das crianças de 0 a 6 anos.
Campos, Rosemberg e Ferreira (1995) afirmam que a subordinação do
atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação representa, pelo menos
no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do
caráter assistencialista predominante nos anos anteriores a Constituição. No caso
especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas de assistência social,
essa mudança é bastante significativa e supõe uma integração entre creches e pré-
escolas.
A Educação Infantil, segundo Faria (2007), embora tenha mais de um século
de história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de 90 foi
reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como
primeira etapa da Educação Básica.
333
Faria (1999) lembra-nos que “a criança, assim, não é uma abstração, mas um
ser produtor e produto da história e da cultura”. Olhar a criança como ser que já
nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como
necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo
desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram,
durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o
surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma
pedagogia para infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história,
a antropologia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva
que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio
em que se encontra.
Tiriba (2005) relata que a intenção de aliar uma concepção de criança à
qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel
especifico a pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de
Educação Infantil. Segundo Zabalza (1998), três finalidades básicas podem mostrar
como é possível uma Educação Infantil de qualidade: 1. Uma escola cuja atenção é
concentrada na identidade da criança, na sua condição de sujeito de direitos
diversos, na consciência de si mesma, na intima relação com a sua família e a sua
cultura de origem; 2. Uma escola que prioriza conteúdos significativos da experiência
– a educação linguística, motora, musical e cientifica; 3. Uma escola baseada na
participação e integrada com a comunidade eu que valoriza a relação com as
famílias e a gestão social.
As ciências que se debruçaram sobre a criança nas últimas décadas,
investigam como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a
importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem
posteriores. A pedagogia vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre
sua pratica nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados de
desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da
pessoa humana. A Educação Infantil, em estabelecimentos específicos de educação
infantil, vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante acelerada, seja em
decorrência da necessidade da família de contar com uma instituição que se
encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente
quando os pais trabalham fora de casa seja pelos argumentos advindos das ciências
que investigaram o processo de desenvolvimento da criança.
334
Finalmente um diagnóstico das necessidades da educação infantil,
assinalando as condições de vida e o desenvolvimento das crianças brasileiras, a
pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famílias as possibilidades
mais primárias de alimentá-las e assisti-las, tem que ser enfrentada com políticas
abrangentes que envolvam a saúde, a nutrição, a educação, a moradia, o trabalho e
o emprego, a renda e os espaços sociais de convivência, cultura e lazer, pois todos
esses são elementos constitutivos da vida e do desenvolvimento da criança.
Considerando a importância do conhecimento acerca da Educação Infantil no
curso de Formação de Docentes, faz-se necessário a reflexão sobre Fundamentos
Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a legislação
vigente, numa perspectiva histórica do profissional, e as concepções de infância
presentes nas diversas ciências.
1.2. Objetivos Gerais
Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e
sua situação no Brasil.
Compreender que a creche e a pré-escola diferenciam-se
essencialmente da escola quanto às funções que assumem no
contexto social.
1.3. Conteúdos
Fundamentos da disciplina
Concepção de infância nas sociedades passadas e época contemporânea
Relacionamento entre pais e filhos na História do Brasil
Principais causas da necessidade de Educação Infantil no passado
Origem das instituições infantis
Principais educadores do passado que influenciaram a Educação Infantil
As primeiras instituições infantis no Brasil
Importância da Educação Infantil: Finalidades e objetivos.
Funções da Educação Infantil: brincar, educar e cuidar.
A política da Educação Infantil e as legislações:
Constituição de 1988
Parecer 22/98
335
Deliberação 03/99
Deliberação 02/05
Diretrizes Curriculares Nacionais
LDB 9394/96
ECA
Profissional de Educação Infantil no Brasil:
Relação adulto/criança
A família e sua influência
A escola: ambiente físico e social
Perfil profissional do atendente infantil
1.4. Encaminhamento Metodológico
Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas últimas
décadas, torna-se urgente a necessidade de identificar seus determinantes
históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção
histórica. Para tanto, será ofertada uma aprendizagem através de práticas
interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos,
atendendo às perspectivas e possibilidades individuais, a partir de alguns princípios
norteadores:
Reflexão crítica sobre os pressupostos legais que balizam as teorias em
diferentes momentos históricos.
Valorização e contextualização do conhecimento de que os alunos dispõem e
estimulá-los a avançar, a ampliar seus conhecimentos, a crescer.
Realização de seminários para aprofundamento teóricos para uma melhor
compreensão das diferentes tendências e pensar criticamente certas
experiências realizadas no Brasil.
Análise comparativa de relações que se estabelecem nas escolas públicas e
particulares e as contradições aí existentes.
1.5. Avaliação
Partindo do pressuposto de que a ação avaliativa compreende a coleta,
análise e síntese dos dados, acrescida de atribuição de valor importante ressaltar
que a avaliação não pode ser concebida como um momento pontual num processo
336
amplo. Por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos e,
se necessário, redimensionar as ações. Desta forma, o resultado da avaliação não
servirá apenas para aferir notas, mas para reformular o planejamento, orientar a
adoção de estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
A prova, em sentido amplo e restrito, é o instrumento mais utilizado no
processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não
é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor
deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu
conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo
em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários (nos quais será observado os aspectos sócio afetivos), provas objetivas
com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto
avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.
Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá aferição de
notas ao final de cada semestre.
1.6. Referências Bibliográficas
ÀRIES, Philipe. História social da criança e da família. 2.ed.LCT, 1978.
BRASIL, Brasília, DF, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
_______. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1988.
_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de
1990. São Paulo: Cortez. 1990.
_______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI,
1993.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
337
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
________. O coletivo infantil em creches e pré-escolas – fazeres e saberes. São
Paulo: Cortez, 2007.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96,
de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília,
1998.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e
pré-escolas no Brasil. 2.ed. São
CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP,
2001.
FARIA, Ana Lucia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Cortez,
1999.
FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo:
Cortez, 1997.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro: Achiamé, 1984.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
Paulo: Cortez, 1995.
SANCHES, Emilia Cipriano. Creche – realidade e ambiguidades. 2.ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e
práticas. Rio de Janeiro: Ática, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução. Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
338
1. CONCEPÇÃO NORTEADORA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
"Nós não devemos deixar que as incapacidades das
pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas
habilidades." Hallahan e Kauffman
Série Número de aulas semanais
2ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A Educação Especial destina-se a todas as pessoas com deficiência física,
sensorial, mental, altas habilidades ou distúrbios emocionais, sociais ou de
aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional especializado,
visando à aprendizagem e desenvolvimento. Constitui-se parte integrante da
Educação Geral, com a mesma finalidade de proporcionar meios para alcançar a
realização integral do indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades,
transformando-o em membro útil e participante da sociedade. Desta forma tem suas
características próprias quanto aos métodos, técnicas e procedimentos empregados
e quanto ao detalhamento dos currículos de ensino para atender as necessidades
específicas dos portadores de necessidades educacionais especiais.
Considerando que dez por cento da população mundial apresenta algum tipo
de deficiência, segundo a ONU, e que, em países em desenvolvimento e
subdesenvolvidos, essa parcela pode chegar a vinte e cinco por cento da população,
a Educação Especial, ganhou o status disciplina em cursos como o de Formação de
Docentes.
A necessidade de conhecer as concepções que norteiam a Educação
Especial, no atual contexto educacional, não se limita restritamente ao grupo de
docentes que atuam no ensino especial, mas estende-se aos demais professores da
pré-escola, ensino fundamental e outros níveis de ensino, em decorrência da
inserção do educando portador de necessidades educacionais especiais no ensino
regular.
339
O conhecimento sobre a Educação Especial contribuirá para que profissionais
da educação detectem precocemente problemas reais ou potencias, determinantes
de alguma deficiência, encaminhando-os para programas de atendimento
especializado. Tal fato justifica a inclusão da disciplina Concepções Norteadoras da
Educação Especial nos cursos de formação de docentes em nível médio abordando
conteúdos específicos da Educação Especial e Educação Inclusiva.
1.2. Objetivos
Conhecer a educação especial, seu percurso histórico, sua fundamentação e
os dispositivos legais que asseguram a oferta de atendimento educacional
especializado.
Classificar e caracterizar os tipos de necessidades educacionais especiais,
bem como os recursos de apoio proporcionados pelas escolas.
Identificar os tipos de programas de atendimento especializado de acordo
com a deficiência.
Compreender a importância da inclusão da pessoa com necessidades
educacionais especiais na escola e sociedade, para que possa ter seus
direitos assegurados.
1.2. Conteúdos
Concepção histórica da pessoa com necessidades especiais
Conceituação da educação especial
Fundamentação da educação especial:
Constituição Federal.
Constituição Estadual.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96.
Estatuto da Criança e do Adolescente
Plano Nacional da Educação-Lei 10.172/01
Declaração Mundial de Educação Para Todos – JOMTIEN (1990).
Declaração de Salamanca (1994)
Deliberação número 02/03 – CEE.
Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).
Classificação e caracterização da pessoa com necessidades educacionais especiais:
340
Altas habilidades, deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência visual,
múltiplas deficiências, condutas típicas.
Prevenção de deficiências:
Período pré-natal, período peri-natal e período pós-natal.
Identificação da pessoa com necessidades educacionais especiais
Avaliação psicoeducacional, importância, objetivos, instrumentos de avaliação e
recursos humanos envolvidos.
Modalidades de atendimento educacional
Serviços especializados: Classe Especial, Escolas Especiais, Classes de Educação
Bilíngue, Escola de Educação Especial para Surdos com Educação Básica.
Serviços de apoio pedagógicos especializados para apoiar, complementar e
suplementar a escolarização formal:
Intérprete de Libras/Língua Portuguesa.
Instrutor surdo de Libras – (atua nos CAES).
Escolas para surdos.
Professor de apoio permanente.
Sala de recursos (1 a 4 e 5 a 8 séries).
Centro de atendimento especializado – CAE.
Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual
(CAP).
Inclusão na escola e sociedade:
Na área educacional, no âmbito do trabalho e no campo do lazer.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Nas palavras de Davis e Oliveira (1993)Vygotsky em sua teoria
sociointeracionista, entende que o desenvolvimento é fruto das experiências do
indivíduo, onde cada um dá um significado particular a estas vivências, desta
maneira cada um tem uma forma individual de aprender o mundo. Nesta perspectiva
o desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados; o desenvolvimento não
depende apenas da maturação, mas resulta dos aprendizados que o indivíduo tiver
dentro do grupo cultural em que está inserido.
Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados
culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento
341
Proximal (ZDP), pois, só é possível a criança realizar ações que estão próximas
daquelas que ela já consolidou. Segundo Vygotsky, as informações, para serem
assimiladas, têm de fazer sentido, por isso, deve-se partir do que o aluno já domina,
ampliando o conhecimento. Portanto, o ensino reside na zona proximal. Desta
maneira, o trabalho pedagógico será realizado a partir das vivências coletivas,
tornando-as significativas para todos os estudantes através da interação, pesquisa e
socialização dos conhecimentos adquiridos, utilizando estratégias pautadas na
dialogicidade: conversação; debates sobre o assunto; seminários; pesquisas
bibliográficas; exposição explicativa; miniaulas; filmes – discussão e elaboração de
relatórios; estudos dirigidos; confecção de cartazes; contato com pessoas portadoras
de necessidades especiais; entrevistas; leituras de materiais sobre os assuntos
abordados: leis, reportagens, livros, entre outros.
1.5. Avaliação
Partindo do pressuposto de que a ação avaliativa compreende a coleta,
análise e síntese dos dados, acrescida de atribuição de valor importante ressaltar
que a avaliação não pode ser concebida como um momento pontual num processo
amplo. Por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos e,
se necessário, redimensionar as ações. Desta forma, o resultado da avaliação não
servirá apenas para aferir notas, mas para reformular o planejamento, orientar a
adoção de estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
A prova, em sentido amplo e restrito, é o instrumento mais utilizado no
processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não
é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor
deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu
conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em
todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários (nos quais serão observados os aspectos sócio afetivos), provas
objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da
auto avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido
do resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
342
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.
Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá aferição de
notas ao final de cada semestre.
1.6. Referências Bibliográficas
BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da
Educação. Brasília, 1996.
BRASIL/MEC. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II
Título. Brasília.
BRASIL/MEC. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação.
Coleção Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2005.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
PARANÁ/SEED. O currículo e a educação especial: flexibilização e adaptações
curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba –
PR: DEE, 2006.
PARANÁ/SEED. Educação Bilíngue para Surdos: Desafios à inclusão – Área da
Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006.
PARANÁ/SEED/DEE. Pessoa Portadora de deficiência – Interagir é o primeiro
passo. Curitiba-PR.
PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola,
janeiro/fevereiro, 2003.
PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola,
janeiro/ fevereiro, 2001.
VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial.
Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.
343
1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
"Faz sempre primeiro o que mais difícil te parecer." Ralph Emerson
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
2ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
O mundo do trabalho, que nas últimas décadas vem passando por
transformações advindas da crise do capitalismo, da reestruturação produtiva,
tornando mais complexas as relações entre Trabalho e Educação, precisa ser
compreendido para subsidiar a organização do trabalho pedagógico, mais
especificamente, no curso de Formação de Docentes. Tais transformações,
decorrentes das mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho, têm
colocado em debate temas e problemas que remetem às relações entre trabalho,
qualificação e educação.
Segundo Kuenzer (2007, p.23), não se pode desconsiderar que:
o regime de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural e que “em decorrência, o Estado tem exercido suas funções relativas ao financiamento da educação a partir da concepção de ”público não estatal”, que supõe o repasse de parte das funções do Estado, e portanto, de recursos públicos, para a sociedade civil, alegando sua maior competência para realizá-las”. Portanto ao mesmo tempo em que descentraliza a execução de programas, centraliza a avaliação e o financiamento dos mesmos.
As mudanças que vão sendo consolidadas na sociedade capitalista, num
modelo de acumulação flexível, de novos conceitos de produção, onde a divisão
técnica tornou-se menos evidenciada, a integração entre produção e controle de
qualidade se intensifica, e o trabalho individualizado é superado pelo trabalho em
equipe, requer a necessidade de outro tipo de conformação do trabalhador. Portanto,
trata-se da substituição da concepção de educação pública e gratuita em todos os
níveis, como direito de todos e dever do Estado, por uma nova concepção de
344
educação como serviço disponível em um mercado, ao qual se tem acesso conforme
as possibilidades de cada um. Nesse sentido, a equidade é, claramente, uma
política de redução de direitos sociais. (LIMA FILHO, 2000, p.97)
A visão de que a educação é essencial para o êxito econômico numa
economia global é explicado pelo Banco Mundial, quando coloca que os
investimentos em capital humano podem melhorar o padrão de vida familiar,
expandindo oportunidades, aumentando a produtividade, atraindo investimentos de
capital e elevando a capacidade de auferir renda para o crescimento econômico e o
bem estar da família.
O estado brasileiro, com ênfase nos anos finais da década de 90 e início
desta década, vem desenvolvendo formulações e execução de políticas
educacionais que colocam a educação como uma mercadoria e os alunos como
clientes. A educação no processo da globalização tem sido tomada como uma
condição necessária para inclusão em uma sociedade cada vez mais baseada no
conhecimento. No entanto, a visão neoliberal, ao reduzir o papel do estado, nega
sistematicamente este direito aos trabalhadores, fazendo com que a educação
assuma cada vez mais um papel determinante no quadro de exclusão social.
Kuenzer (2004) afirma que ao mesmo tempo em que a escola inclui, abrindo a
possibilidade do acesso a ela, torna-se excludente, pois ao incluir com propostas
desiguais e diferenciadas contribui para a produção e para a justificação da
exclusão.
Ainda na perspectiva de Kuenzer (2004) do ponto de vista do mercado, a
exclusão dos trabalhadores ocorre de forma a excluí-lo do mercado formal, tirando
os seus direitos e condições de trabalho, ao mesmo tempo, criam estratégias de
inclusão no mundo do trabalho de forma precária. Na educação, a exclusão
includente está dialeticamente relacionada à inclusão excludente, ou seja, ao
mesmo tempo em que cria estratégias para inclusão nos diversos níveis e
modalidades não oferece padrões de qualidade que permitam “ a formação de
identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as
demandas do capitalismo”.
A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico adotará o método dialético
e tomará como princípio a tendência Pedagógica Histórico-Crítica proposta por
Saviani (2001), numa perspectiva crítica e transformadora, seguindo a metodologia
de Gasparin (2003). Paro (2001), sobre o papel decisivo da escola afirma:
345
“não que a escola irá transformar a sociedade, mas que ela tem também seu papel como contribuição a essa transformação, na medida em que se faz crítica e propicia avançar para além da sua função meramente conteudista; até porque o desinteresse dos que detém o poder político e econômico já demonstrou que mesmo essa função de um bem de consumo não se fará enquanto as camadas trabalhadoras não se fizerem ouvir, a partir da adoção de uma postura crítica de seus direitos” (Paro, 2001)
Desta forma a referida disciplina ganha contornos relevantes ao possibilitar
aos alunos uma releitura dos conceitos cotidianos de forma que os mesmos
ascendam aos conceitos científicos. Tais conceitos, apreendidos e incorporados,
servirão de instrumento de mudança social.
A estrutura do sistema escolar brasileiro será a base de toda a organização
dos conteúdos a fim de que possam construir alternativas teórico-metodológicas que
auxiliem em sua futura atuação profissional.
1.2 Objetivos
Oferecer subsídios para análises da realidade escolar, tendo em vista as
necessidades de intervenção docente diante dos problemas/desafios
existentes no cotidiano escolar;
Propiciar a compreensão crítica dos elementos que intervém na organização
da escola (projeto político-pedagógico, currículo, planejamento, avaliação,
usos do tempo/espaço/corpo na escola), caracterizando tendências/modelos
postos na cultura escolar;
Identificar as dimensões coletivas existentes no trabalho escolar a partir da
identidade dos diferentes sujeitos, reconhecendo dificuldades, mas também
sua importância para o enfrentamento das problemáticas existentes no
cotidiano escolar;
Proporcionar ao futuro profissional da educação a percepção da escola como
espaço de qualificação profissional do educador e esta como fator de
democratização da escola.
1.3 Conteúdos
1ª SÉRIE
Organização do Sistema Escolar Brasileiro
346
Histórico da Educação Brasileira e Documentos legais: Constituição, Lei nº 4024/61,
Lei nº 5692/71, Lei nº 9394/96
Sistema Escolar
Sociedade e Sistema Escolar
Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro
A Escola Pública como espaço da educação de qualidade
Princípios da Educação
Estrutura Administrativa do Ensino (Nacional, Estadual, Municipal)
Recursos Financeiros da Educação
Estrutura Administrativa e Pedagógica do Cotidiano Escolar (Instituição)
Histórico da Escola
Organização Curricular (Currículo, matriz, calendário)
Gestão Escolar / Conselho Escolar
Organização disciplinar: (Regime Escolar, Estatuto da Criança e do Adolescente,
Regimento Escolar)
Organização Didática: (Filosofia da Escola, Objetivo do Curso, Avaliação, Aprovação,
Conselho de Classe)
Estrutura Administrativa e Didática da Educação Básica
Finalidade da Educação Básica
Níveis – Etapas – Modalidades
A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Básica (Ed. Infantil, matrícula, jornada
diária, ano letivo, frequência, estudos de Recuperação, competências do Ensino
Fundamental)
2ª SÉRIE
A Escola Pública como espaço da Educação de Qualidade
Garantia do direito à educação
Políticas para a Educação Pública
A Construção da Gestão democrática (amparo legal)
Plano de Educação (PNE – PEE – PME)
Gestão da Escola Pública
Autonomia: (conceitos, dimensões, formas)
Gestão democrática na escola e os mecanismos de participação
Política Educacional para a Educação Básica
347
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Projeto Político Pedagógico
Princípios, pressupostos, construção do P.P.P.
Diversidade Cultural / Inclusão
Trabalho como princípio educativo
Interdisciplinaridade
Propostas curriculares (disciplinas)
O trabalho docente na Educação Básica
O trabalho pedagógico na Educação Infantil e séries iniciais
Planos e programas oficiais
Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas transversais
Proposta Curricular do Estado do Paraná
Paradigmas Curriculares
Planejamento da Ação Educativa
O papel dos profissionais da educação frente a gestão escolar
Identidade Profissional
Formação de recursos humanos
Gestão democrática e os trabalhadores em educação.
1.4 Encaminhamento Metodológico
Os estudos buscarão realizar permanente relação entre teoria e prática,
limites e possibilidades da escola no enfrentamento dos desafios da democratização
do ensino de qualidade. Nesse sentido, os conteúdos serão abordados por meio de
aulas expositivas, pesquisa de campo, estudos individuais orientados, trabalhos de
grupo, seminários e outros que se mostrem promotores da participação aberta,
criativa e crítica de todos.
1.5. Avaliação
É entendida como processo diagnóstico e contínuo de ensino e
aprendizagem, nos quais estão envolvidos o trabalho docente e discente, tendo em
vista a compreensão dos conteúdos essenciais da disciplina em relação aos
objetivos definidos. Terá como eixos de trabalho e critérios gerais de avaliação:
348
fundamentação teórica/domínio dos conteúdos; articulação/clareza na exposição de
ideias; desenvolvimento do raciocínio crítico/relação teoria-prática. Será feita por
meio de instrumentos diversos de avaliação: trabalhos individuais, em grupo,
pesquisa de campo, provas escritas, seminários, e outras formas que indiquem a
assimilação e produção do conhecimento trabalhado na disciplina.
1.6.Referências Bibliográficas
BRASIL. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Campinas: Cortez, 2003.
KUENZER, Acacia Z. As relações entre trabalho e educação no regime de
acumulação flexível: apontamentos para discutir categorias e políticas. Curitiba,
2007.
_______. Exclusão Excludente e Inclusão Excludente: a nova forma de
dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre Educação e Trabalho. In:
LOMBARDI, José C. et ali. Capitalismo, Trabalho e Educação. Campinas: Autores
Associados, HISTEDBR. 2004.
LIMA FILHO, D.L. A Reforma da Educação Profissional no Brasil nos anos
Noventa. Tese de Doutorado. UFSC: Florianópolis, 2002.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
PARO, Vitor Henrique, DOURADO, Luis Fernandes (organizadores) Políticas
Públicas e Educação Básica – Prática Educacionais: Considerações sobre o
discurso Genérico e a abstração da realidade. São Paulo Xamã, 2001.
SAVIANI, Demerval. A pedagogia histórico-crítica e a prática escolar. IN: Sobre a
concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: Politécnico da saúde Joaquim Venâncio,
1989.
_______. Escola e democracia. 32.ed. Campinas: atores associados, 1999.
349
1. LITERATURA INFANTIL
Um país se faz com homens e livros.
Monteiro Lobato
1.1. Apresentação da Disciplina
Série Número de aulas semanais
3ª 2
No Brasil, a Literatura Infantil e a escola sempre estiveram atreladas, isso
porque na escola os livros infantis encontram o espaço e atenção de seus leitores,
mesmo que estes sejam utilizados como leitura obrigatória e com pretextos
utilitários, de caráter informativo e pedagógico.
Lajolo (2008) afirma que:
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2008, p.106)
Sosa (1986) pontua alguns elementos que servem de base de sustentação da
literatura infantil: o caráter imaginoso, o dramatismo, a técnica do desenvolvimento e
a linguagem. O caráter imaginoso traduz-se no contato com mitos, aparições da
antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos. A imaginação bem
motivada é uma fonte de afirmação da personalidade e de libertação, o que explica o
fato dos contos de fadas serem fascinantes até os dias atuais, pois atingem
diretamente o imaginário da criança, além de desenvolver a sensibilidade estética.
O dramatismo é assim, o segundo traço essencial da literatura infantil. Na
visão de Sosa, “o drama é importante para a criança como tradução de seus
movimentos interiores e quanto o pequeno leitor, nele, se sente viver. Invenção e
350
drama são, pois, os dois pilares essenciais de toda literatura que serve aos
interesses da criança, não importa a idade” (Sosa, 1986, p.39).
Os contos infantis possibilitam o despertar de diferentes emoções e a
ampliação de visões de mundo do leitor infantil. E nesse encontro com a fantasia, a
criança entra em contato com seu mundo interior, dialoga com seus sentimentos
mais secretos, confronta seus medos e desejos escondidos, supera seus conflitos e
alcança o equilíbrio necessário para seu crescimento.
A técnica de desenvolvimento é outro elemento importante da literatura
infantil. “Na técnica, nos é dado admirar o modo como o autor desenvolve o entrecho
dos acontecimentos ante a avidez do leitor” (Sosa, 1986, p. 39). Alguns livros infantis
são desprezados pelas crianças, pois banalizam a inteligência infantil, não
preenchem as exigências intelectuais e sentimentais da criança. “a criança exige do
adulto uma representação clara e compreensível, mas não infantil. Muito menos
aquilo que o adulto costuma considerar como tal” (Benjamin, 2002, p.55). Por fim, a
linguagem é outro ponto a ser considerado de importância vital para degustação da
obra e que resume de certo modo a habilidade do autor. O leitor infantil requer uma
linguagem simples, bem cuidada e agradável, para que não se torne um texto
medíocre. “Quanto mais depurada a expressão, quanto mais simples e bela a
entonação da linguagem, mais a criança apreciará a leitura, para qual se sentirá
mais atraída” (Sosa, 1986, p. 39).
Dois gêneros literários muito utilizados no trabalho com as séries iniciais do
ensino fundamental são as fábulas e os contos clássicos. Destaque será dado à
metodologia a ser utilizada com o intuito de fugir à já cristalizada em uma
perspectiva tradicionalista, cuja finalidade restringe-se à identificação da moral
“imposta” pela fábula e, muitas vezes, pelo próprio professor.
Diz Rosseau (2004)
Nada é tão vão nem tão mal entendido quanto a moral pela qual se termina a maior parte das fábulas. Como se essa moral não fosse ou não devesse ser compreendida na própria fábula, de modo que a tornasse sensível ao leitor! Por que, então, acrescentando no fim essa moral, retirar-lhe o prazer de encontrá-la por si mesmo? O talento de instruir é fazer com que o discípulo encontre prazer na instrução. Ora, para isso, seu espírito não deve permanecer tão passivo diante de tudo o que lhe disserdes que não tenha absolutamente nada a fazer para vos compreender. É preciso que o amor-próprio do professor deixe sempre algum espaço para o seu; é preciso que ele possa pensar: Eu compreendo, eu entendo, eu ajo, eu me instruo. (ROSSEAU, 2004 p. 345).
351
Segundo Oliveira (2005) a criança tem a capacidade de colocar seus próprios
significados nos textos que lê, isso quando o adulto permite e não impõe os seus
próprios significados, visto estar em constante busca de uma utilidade que o cerca
(OLIVEIRA, 2005, p. 125).
Quanto ao pouco acesso à leitura no seio familiar, é importante considerar
que o papel da escola diferencia-se do papel dos pais. Para Lahire (2004, p.20) a
construção do sucesso escolar da criança não se limita na ausência ou presença de
livros em casa. Mas estão ligadas as dinâmicas internas de cada família: a
afetividade entre os membros da família, a ordem doméstica, formas de autoridade
familiar, entre outros.
Importante ainda pontuar a crença segundo a qual a leitura é a chave do
saber recaindo sobre ela o peso maior da aprendizagem e, consequentemente,
sobre a literatura, o papel de agente de transformação social. Magnani (2001, p.38)
afirma que os livros, por si só, resolvem o problema do analfabetismo, repetência e
evasão escolar. Para Lahire (2004, p.20) a construção do sucesso escolar da criança
não se limita na ausência ou presença de livros em casa, mas estão ligadas às
dinâmicas internas de cada família, como a afetividade entre seus membros, a
ordem doméstica, formas de autoridade familiar, as formas de investimento
pedagógico, as formas familiares da cultura e da escrita. Ainda segundo o autor, a
transmissão desse capital cultural existente na família é que influenciará o sucesso
escolar da criança ou não.
A tradição de relatos orais, e a leitura para a criança não alfabetizada, no seio
da família é, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso ao universo letrado, bem
como uma ferramenta afetiva. O que significa dizer que, para a criança, afeto e livros
não são realidades dissociadas. No entanto, não é raro encontrar em família de pais
leitores, livros cuidadosamente guardados, sendo a criança impedida de manuseá-
lo; também não é raro encontrarmos em famílias com pouco acesso à leitura, mas
que cultivam hábitos de fazer anotações, lembretes, agendar, racionalizar, prever,
planejar, calcular o tempo e gastos. Pais que fazem que os filhos leiam e escrevam
envolvendo-os na organização familiar.
Diante do exposto, para que haja êxito no processo de formação de leitor, o
educador deve ter clareza das experiências já vivenciadas pelas crianças sob sua
responsabilidade e utilizar uma metodologia que vislumbre despertar
questionamentos e promover a construção de novos significados.
352
Abramovich (1997, p.143) coloca em discussão o potencial crítico da criança
que pode ser despertado por intermédio da literatura. Argumenta que por meio de
um material literário de qualidade, a criança é capaz de pensar criticamente e
reformular seu pensamento. O trabalho do professor pode ainda intermediar a
formação do repertório e perfilamento do gosto/prazer pela leitura, isso porque o
gosto/prazer é profundamente marcado pelas condições sociais e culturais de
acesso aos códigos de leitura e de escrita (MAGNANI, 2001, p. 63).
Cosson (2007, p.27) afirma que “ler implica troca de sentidos não só entre o
escritor e leitor, mas também com a sociedade onde ambos estão localizados, pois
os sentidos são resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre os
homens no tempo e no espaço.” Nesse sentido, a escola nem sempre está
preparada e atenta para formar bons leitores, pois não proporciona possibilidades de
encontro significativos da criança com a obra quando limita a criança ao contato
apenas com textos didáticos.
Um princípio norteador da Literatura Infantil que não pode ser desconsiderado
seria a caracterização da literatura do ponto de vista da linguagem. Tanto a
linguagem do dia-a-dia, como a empregada nos textos informativos, por exemplo,
pretendem ser objetivas. A linguagem da literatura, ao contrário, possui uma
intenção, ou várias, menos explícitas. Nesse sentido, é importante que se tenha
claro a natureza da linguagem literária para não confundi-la com a que predomina
nos livros didáticos, paradidáticos e cartilhas, que ocupam hoje o lugar da Literatura
Infantil, principalmente nas séries iniciais.
A função da Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao
processo de alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É
exatamente no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que ela
deve ser preparada para ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse
momento, ela deveria poder sentir que a literatura se trata de “outro mundo”,
possível de ser acessado somente através da linguagem, no qual se estabelecem
relações conceituais e estéticas com a palavra. O mundo da literatura confere à
criança a capacidade de transcender sua própria historicidade percebendo-se como
parte integrante de um universo que desconhece fronteiras espaço-temporais.
353
1.2.Objetivos
Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber básico
sobre modos de conhecimento do mundo da criança através da literatura
infantil.
Recuperar, pelo estudo da literatura infantil, as formas instituídas de
construção do imaginário infantil.
Proporcionar oportunidades de leitura com apoio teórico a ser considerado
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Analisar e identificar um texto literário com suas especificidades estruturais,
gêneros e estilos de época.
Orientar a seleção de textos da literatura infantil, para escolhas adequadas
quando no exercício profissional das séries iniciais.
1.3.Conteúdos
- A história da Literatura Infantil no mundo
- A Literatura Infantil no Brasil com Monteiro Lobato
- Literatura Infantil pós – Lobato
- Literatura Infantil Contemporânea
- Tendências temáticas e estilísticas da literatura contemporânea
- O texto literário e as metodologias de abordagem textual.
- Gêneros literários: poesia infantil, a narrativa / Contos de Fadas, o Teatro, ditos
poéticos.
- Interesses de Leitura e seleção de Textos.
- O professor – leitor e formador de leitores (Projeto: leitura, pelas alunas de todo
acervo de Literatura Infantil disponível).
1.5. Encaminhamento Metodológico
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco
mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se
tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário
reconhecer que sua relação com o real é indireta. Desta forma, o o plano da
realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma
instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo
354
não verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse
exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de
equívocos que permeiam o ambiente escolar em relação aos textos literários, ou
seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos
hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, entre outros.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem
para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades,
os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.
Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação metodológica,
deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a utilização de um método
definido não afiança o sucesso do ensino de literatura na escola brasileira. A
aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em conta as condições
circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva preocupação com técnicas
desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir de suporte burocratizam o
ensino, determinando sua perda de significação ante o alunado.
O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios básicos na sua
atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos métodos. Em primeiro
lugar, precisa conhecer a sua classe em termos de expectativas, interesses,
necessidades e aptidões. Em segundo, deve dominar suficientemente os
fundamentos do método que elegeu como mais adequado aos propósitos de seu
grupo de alunos. Finalmente, é necessário que tenha bem nítida a finalidade
educacional que o move. Só assim a tarefa educativa contribuirá para a formação de
leitores proficientes.
1.6. Avaliação
A avaliação será diagnóstica, formativa, somativa e priorizará a qualidade e o
processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo
considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo estudado através de
comparações com a realidade, estabelecendo relações e criando, a partir da teoria,
alternativas de soluções para a prática cotidiana. Será avaliado a inda a capacidade
de aplicação dos conteúdos na prática profissional futura, com contornos mais
práticos.
355
Os instrumentos a serem utilizados serão: leitura (compreensão, opinião,
análise, síntese crítica), pesquisa, provas subjetivas e objetivas, atividades
(individual e ou em dupla), observação (avaliação sócio afetiva). O critério, além da
participação efetiva nas atividades propostas, pontuará a compreensão e
aplicabilidade dos conteúdos trabalhados.
Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de
recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,
produções, interpretações, reelaboração das atividades e reescrita de textos.
1.7. Referências bibliográficas
ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo:
Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. Ática, 1987.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
BENJAMIN, Walter, (2002). Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a
educação. São Paulo: Duas Cidades, Editora 34.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e
BORDINI, Maria da Gloria e AGUIAR, Vera. Literatura: A formação do leitor –
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universais
COSSON, Rildo, (2007). Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto.
KIRINUS, Glória. Imaginário e vertente transdisciplinar. Curitiba - PR: SEED,
LAHIRE, Bernard, (2004). Sucesso Escolar nos meios populares - As razões do
improvável – São Paulo: Editora Ática.
LAJOLO, Marisa (2008). Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. 13ª
impressão. São Paulo: Editora Ática.
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil brasileira. São Paulo:
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti, (2001). Leitura, literatura e escola - Sobre a
formação do gosto. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. Linguagens na Educação Infantil III – Literatura Infantil
– Cuiabá: Edufmt. Cadernos da Pedagogia. São Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, p. 22-36, jan
-jun. 2005
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
PARANÁ/SEED. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de
356
Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PERROTTI, Edmir, (1990). Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo:
Summus.
PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, 1986.
ROUSSEAU, J. –J, (2004) Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes.
Scipione, 1994.
SOSA, Jesualdo, (1986). A literatura infantil. Tradução de James Amado – São
Paulo: Cultrix: Ed. da Universidade de São Paulo. Terra, 1987.
ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.
357
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Não é no silêncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Paulo Freire
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1 Apresentação da Disciplina
Sabendo-se que a participação em uma sociedade letrada depende,
fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou
registram o conhecimento acumulado, acompanhar o desenvolvimento e alterações
do mundo, requer, portanto, como condição básica, o domínio das formas pelas
quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam suas aquisições e
conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita atuam como instrumentos básicos e
ferramentas necessárias para que o homem se aproprie dos saberes científicos
historicamente acumulados, firmando sua condição de protagonista nos eventos
passados, presentes e futuros.
Partindo-se do pressuposto que o domínio gráfico configura-se como parte de
um processo mais amplo é que o futuro professor precisa conceber a leitura e a
escrita como atividades sociais significativas, sustentando-se por conseguinte, em
atividades pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através
de textos significativos e contextualizados.
A proposta da SEED para o ensino da Língua Portuguesa embasa-se no
construto do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin.
Segundo Baktin a língua configura-se em um espaço de interação entre sujeitos que
se constituem através dessa interação o que exige compreender a língua como “um
conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas,
desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem (e a língua)
desse modo é perceber que ela só existe efetivamente no contexto das relações
358
sociais. O discurso, tomado com prática social, é o conteúdo estruturante que
subsidiará todo o ensino da língua nas diferentes séries de diferentes cursos, de
modo especial, o curso de Formação de Docentes e Pós Médio de Formação de
Docentes.
Para a disciplina de Metodologia de Ensino de Português há de se considerar
ainda outro aspecto importante: o de preparar o aluno do Curso Formação de
Docentes para explicar fatos da linguagem para o aprendente das séries iniciais.
1.2 Objetivos da disciplina
Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio dos
conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo de
alfabetização, letramento e o ensino da Língua Portuguesa.
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e
seus códigos sociais contextuais e linguísticos.
Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e
condutas sociais bem como de representação simbólica de experiências
humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.
1.3 Conteúdos
Concepção de língua e linguagem
A escrita e sua história
Fatores psico-sóciolinguísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da
escrita
Tipologia textual: os diferentes gêneros discursivos
Possibilidades de produção de textos: temática e estrutura formal dos diferentes
gêneros
Reescrita de textos e análise linguística com ênfase na ortografia, concordância
nominal e verbal
Análise crítica de materiais didáticos utilizados no ensino da Língua Portuguesa
Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental
359
1.4 Encaminhamento Metodológico
As aulas de Língua Portuguesapriorizarão as práticas discursivas (oralidade,
escrita e leitura) considerando-as dentro de um processo dinâmico e histórico dos
agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre
nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outros, quanto dos
sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, tendo como foco essa concepção de linguagem, implica em [...] saber
avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas
práticas discursivas [...] configurada em cada espaço em que seja posta como objeto
de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.89)
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio
de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para
que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam pela oralidade, leitura e
escrita.
A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino da Língua
Portuguesa levará em consideração os três grandes eixos:
compreensão da função social da leitura e da escrita;
aquisição da leitura e da escrita;
domínio do sistema gráfico.
Em síntese, para que o educando construa e compreenda esse
conhecimento é preciso proporcionar a ele oportunidades de expressar seus
pensamentos e processos de construção do conhecimento; para isso, serão
utilizadas várias estratégias como debates, grupos de estudo, aula expositiva,
pesquisas de diferentes naturezas, mesa redonda, oficinas de leitura e escrita em
espaço criado especialmente para este fim (sala de alfabetização e letramento).
1.5 Avaliação
Uma concepção de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa com uso de
práticas metodológicas pautadas na dialogicidade implica na proposição de critérios
e instrumentos de avaliação coerentes e dialógicos.
360
A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente proposta é
aquela que se dá contínua e acumulativamente. Essa perspectiva de avaliação
rompe com o formalismo das rotinas escolares que prescreve provas escritas não
reflexivas com fim em si mesmas e propõe, então, uma clara articulação entre
objetivos, práticas metodológicas e instrumentos; articulação essa que deve estar
clara para o professor e para o aluno, também para o conjunto da turma, uma vez
que uma das metas dessa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem
aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de princípios de
monitoração das próprias ações e partilha coletiva de informações. Nesse sentido, a
avaliação deve ter uma clara função formativa. As atividades avaliativas devem ser
tomadas como uma possibilidade de ampliar a reflexão sobre o processo de ensino
e seus resultados, não só para verificar quantificar o desempenho/aprendizagem do
aluno, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes, ou
seja, do ensino. Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para
eventuais ajustes na programação e no encaminhamento metodológico de alguns
conteúdos propostos ou práticas.
O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas
situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de
delinear, desde que as práticas avaliativas que considerem em primeira instância a
leitura reflexiva e resolução de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão
da língua, bem como a produção escrita.
Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo
estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e
criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.
1.6 Referências Bibliográficas
KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de
Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
361
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática,
1989.
362
1. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
Série Número de aulas semanais
3ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A Matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento,
sendo, portanto, fundamental seu domínio. No entanto o seu aprendizado, nem
sempre proficiente, incorre no estigma de que matemática é difícil e pouco
compreensível. Desta forma é necessário procurar novas formas (estratégias) para
ensiná-la, superando esta falsa crença legitimada nos altos índices de repetência
nesta disciplina e disciplinas afins.
A Metodologia da Matemática, por sua vez, visa preparar os futuros
profissionais da educação básica para transmitir os conteúdos básicos de uma
maneira eficiente e atualizada, fazendo com que as crianças a eles confiadas
desenvolvam o raciocínio lógico na resolução de problemas de diferentes naturezas.
Assim, as ações de formação docente devem se consolidar em termos de
uma discussão dos princípios norteadores das reformas curriculares em vigor,
situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em Educação
Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo
das aulas, no seu acompanhamento e avaliação.
A disciplina Metodologia do Ensino da Matemática deverá proporcionar uma
visão geral dos programas de nível fundamental e direcionar discussões acerca das
técnicas de ensino aplicáveis em sala de aula, favorecendo a integração entre a
teoria e a prática. Deverá ainda contribuir para o aprimoramento do pensamento
reflexivo como elemento constitutivo, e inerente, da realidade humana. O interesse,
nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer os conteúdos matemáticos e
metodologias presentes nos currículos das escolas públicas, mas principalmente
discutir a articulação no ensino e aprendizagem em Matemática, entre os pólos:
363
lógica formal e lógica dialética;
parte e todo;
teoria e prática;
sujeito e objeto;
abstrato e concreto;
unidade e totalidade;
conhecimento científico-tecnológico e conhecimento sócio histórico;
individual e coletivo como categorias que nos remetem ao plano do
método do conhecimento.
A Metodologia do Ensino de Matemática deverá também explicitar a
concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;
recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-
matemático e os encaminhamentos metodológicos adequados a cada conteúdo;
avançar no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último
elemento o processo de abstração – conceitos – que se caracterizam por um
processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição didática,
ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo – concreto pensado -, e, identificar
que o processo de ensino e de aprendizagem vai além da relação do homem com o
conhecimento, pois ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do
trabalho dos seres humanos.
1.2. Objetivos
Perceber a Matemática como legado historicamente construído pela
humanidade descritor das relações sociais e histórico-culturais;
Identificar as relações que o indivíduo pode traçar entre o
conhecimento informal e o científico;
Identificar criticamente as múltiplas possibilidades de
aplicação/presença de conceitos matemáticos no cotidiano;
Criar situações de sistematização de conceitos cristalizados ao
mesmo tempo em que se propõem novos saberes;
Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas
pelas relações sociais e produtivas.
364
Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o
raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas
em cada conteúdo.
Articular o ensino e aprendizagem de matemática em bases da
lógica formal e lógica dialética.
1.3. Conteúdos
Concepções de ciência e de conhecimento matemático das Escolas Tradicional,
Nova, Tecnicista, bem como no Construtivismo e Pedagogia Histórica-crítica
Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática
e/ou tendências em Educação Matemática
Conceitos matemáticos
Linguagem matemática e suas representações
Cálculos e/ou algoritmos.
Resolução de problemas.
Etnomatemática
Modelagem matemática
Alfabetização tecnológica.
História da matemática.
Jogos e desafios.
Especificidades inter-relações entre eixos de matemática, números e medidas
geométricas
Conteúdos específicos das séries iniciais.
1.4. Encaminhamento Metodológico
De acordo com as proposições do Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil (RCNEI) e das DCOs a disciplina de Metodologia do Ensino da
Matemática deverá tomar como caminho metodológico o mesmo da disciplina de
origem, qual seja, a Matemática. Utilizar-se-á dos conceitos matemáticos e sociais,
da linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou algoritmos,
da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história da matemática e
dos jogos e desafios, como elementos constitutivos do desenvolvimento do
365
pensamento humano.
Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa disciplina serão:
aulas expositivas e práticas com análise de materiais didáticos, confecção de
materiais didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas, dinâmica de leitura de
textos, debates, seminários, miniaulas além de trabalhos de pesquisa. Também
deverão ser trabalhados projetos interdisciplinares valorizando a pluralidade cultural.
1.5 Avaliação
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar
consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa é mais
subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados, acrescida
de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo contínuo,
deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o professor
utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas para
reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos diversificados,
visando superar as lacunas diagnosticadas.
A expressão escrita (provas) é o instrumento mais utilizado no processo
avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não é capaz
de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor deverá
propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu conhecimento.
Em síntese, a avaliação será, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo
em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula
do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também permeará o
processo, no sentido de rever conteúdos que não foram devidamente
compreendidos. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada no término do
período letivo.
Destaque-se que no processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão
sobre os quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente,
haverá aferição de notas ao final de cada bimestre.
1.6 Referências Bibliográficas
MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes,
366
2005.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da
Matemática. São Paulo: FTD, 1999.
1. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
As únicas pessoas que realmente mudaram a história foram as que mudaram o pensamento dos homens a respeito de si mesmos.
Malcoml
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A disciplina Metodologia do Ensino de História tem como objetivo preparar os
alunos para atuarem na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Para tanto, se faz necessário rever a trajetória do ensino de História, e
da História propriamente dita, no sistema educacional brasileiro, bem como os
pressupostos teóricos que norteiam as DCOs, conteúdos programáticos
sistematizados e encaminhamentos metodológicos.
A História Tradicional, influenciada pelo pensamento positivista da
historiografia europeia, enfatizava a história da nação e tinha como objetivo criar
367
uma identidade nacional homogênea em torno de um Estado politicamente
organizado. Os historiadores positivistas acumularam fatos políticos que podiam ser
verificados e comprovados por meio de documentos oficiais produzidos pelo Estado.
Desta forma, produziu-se uma história voltada aos estudos dos
acontecimentos políticos, da genealogia das nações, evidenciando as “datas
importantes”, “os grandes personagens”, os “heróis” da nação.
Apesar da hegemonia acadêmica existente no século XIX, vozes discordantes
se fizeram ouvir. Entre essas vozes, destacamos Marx e Engels que desenvolveram
um paradigma histórico onde as causas das mudanças históricas ocorrem no interior
das estruturas socioeconômicas.
Surge então, outra possibilidade para o ensino de História, fundamentado na
concepção materialista da história, cerne do pensamento marxista. Este ensino
pauta-se no trabalho como conceito fundamental e princípio organizador do
currículo, e toma as relações sociais e de produção como objeto de ensino.
Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base em Marx,
o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental da
formação profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as
necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa, de
uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral,
capaz de dar conta da complexidade das relações sociais de produção da sociedade
contemporânea.
Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função
principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e
fragmentado. O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do
pressuposto teórico marxista, de que o trabalho, em sentido lato, ao longo da
história, impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana.
Para Marx, o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade
humana. O homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo,
faz a história e é determinado pelas relações sociais e de produção.
Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial que explica
não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite ao homem
uma prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em
novos princípios e valores.
Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a
368
compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a noção
de que a história se movimenta devido às contradições, aos antagonismos e
conflitos que estão na base da sociedade porque são frutos da ação do próprio
homem.
Nas últimas décadas a contribuição mais significativa da produção
historiográfica marxista deve-se a historiadores ingleses que se lançaram ao estudo
de uma história vinda da base da pirâmide, da classe operária, de sujeitos que por
muito tempo estiveram excluídos da produção historiográfica.
Há necessidade da escola reencontrar as memórias de homens comuns que
foram deixados à margem da história.
O professor, deve tomar as experiências vividas pelas pessoas comuns como
objeto de ensino da História, rompendo as amarras dos conteúdos tradicionalmente
selecionados que pouco sentido fazem ao educando, bem como utilizar
metodologias de ensino adequadas ao trabalho em sala de aula.
1.2 Objetivos
Explicitar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de História
na concepção materialista evidente na proposta de ensino das DCOs.
Confrontarpensamento educacional sobre o ensino de História nas
diversas tendências pedagógicas da educação brasileira.
Analisar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná observando os Pressupostos Teóricos, Encaminhamento
Metodológico, Conteúdos e Avaliação do ensino de História nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Desenvolver metodologias que estejam em consonância com as
DCOs, articulando os conteúdos trabalhados com o Estágio
Supervisionado, onde os alunos poderão aplicar os conceitos
apreendidos.
Capacitar os alunos do Curso de Formação de Docentes para análise
crítica de materiais e livros didáticos da disciplina de História, bem
como a seleção de atividades.
Tomar a temporalidade como condição básica de compreensão dos
369
fatos históricos.
1.3. Conteúdos
História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade
brasileira contemporânea
Concepção de História e histórico do ensino no Brasil
Estudos Sociais: fundamentos, implantação e experiências no Brasil
O ensino de História no quadro das tendências históricas da educação brasileira
Novas tendências do ensino da História
A transposição didática da história e a construção da compreensão e explicação
histórica
Teorias críticas da aprendizagem: construtivismo e sócio-interacionismo
O papel do professor no ensino de História.
Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela
criança
Temporalidade: tempo vivido, percebido e concebido
Noção de tempo e espaço na criança: duração, permanência, continuidade e
mudança;
Relação passado/presente no pensamento histórico: aqui / hoje, hoje / em outro
lugar e aqui / ontem.
Trabalho com as fontes históricas
Textos de épocas
Mapas históricos
Constituição do Brasil
Meios de comunicação
Poemas e letras de música
Pesquisa, entrevista e outras fontes
Possibilidades históricas do meio
Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental
Propostas curriculares para o ensino de História
Conteúdos básicos para o ensino de História nas séries iniciais do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná
370
Eixos temáticos: Trabalho, Sociedade, Cotidiano e Imaginário
Planejamento, seleção e avaliação em história
Objetivos essenciais (assuntos significativos)
Planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental
Avaliação em história.
Análise crítica do material didático
Ideologia do livro didático
Análise de livros e materiais didáticos de História para as séries iniciais do Ensino
Fundamental
Bibliografias comentadas de livros didáticos de História
1.4. Encaminhamento Metodológico
Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que estabelece o
trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar da
reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à compreensão histórica e
lógica das experiências da humanidade. Isto significa realizar mudança de
paradigma, releitura de hipóteses científicas, modificação de esquemas intelectuais
e estimular a tensão contínua entre a aprendizagem e espírito crítico.
Apenas a seleção de conteúdos críticos não irá garantir a mudança
pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou paternalista.
É necessário que o professor explicite “as regras” que governam a produção do
conhecimento histórico e crie espaços para que esse conhecimento possa ser
reelaborado valorizando-se assim a atividade do pensamento crítico por parte dos
alunos rejeitando-se o enciclopedismo e passividade.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a
articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.
Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas relacionadas devem ser
tratadas como documentos a serem abordados historio graficamente.
1.5. Critérios de Avaliação
A avaliação será oportunizada dentro do processo ensino aprendizagem e
não em momentos pontuais e separados deste processo. A avaliação do ensino de
371
História considerará três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos
e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses
três aspectos serão entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto,
o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos de avaliação, tais como:
leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, análise e interpretação de
mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas
bibliográficas, pesquisa de campo, sistematização de conceitos históricos,
apresentação de seminários, debates e provas individuais e/ou em grupo.
1.6. Referências Bibliográficas
LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala
de Aula.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Ideias. V.8.
São Paulo: FDE, 1991.
NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo
vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996.
PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba,
1990.
PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de
História. Curitiba, 1989.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História.
Faxinal do Céu, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São
Paulo: Cortez, 1991.
372
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Espaço é morada do homem, mas pode ser também sua prisão.
Milton Santos
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A Geografia, ensinada na academia acaba por moldar a Geografia escolar,
caindo muitas vezes no enciclopedismo. A renovação do ensino de Geografia no
Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com uma crise mais ampla que
atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra, redefinindo-se como ciência social.
Desta forma o trabalho, um ato social da geografia, explica o processo em
transformação contínua onde as sociedades constroem espaços desiguais de
acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos.
Em razão da velocidade e fluidez que marcam a pós-modernidade torna-se
imprescindível e, urgente, transformar a antiga ideia presente na Geografia da Terra
como espaço absoluto, independente, como um receptáculo que contém coisas, e
percebê-la como um espaço relacional, como nos lembra conforme lembra Santos
(1996) “o espaço geográfico deve ser considerado como algo que participa
igualmente da condição do social e do físico, um misto, um híbrido”.
Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de
Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido,
conhecedor e autônomo a partir da percepção e compreensão do espaço que
ocupa. Por outro lado, a disciplina de Metodologia do Ensino da Geografia deverá
partir da análise ininterrupta das relações existentes na sociedade buscando
desvelar as determinantes do desenvolvimento do homem mediado pela produção
do seu trabalho na ocupação e exploração do espaço.
373
1.2. Objetivos
Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno;
Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia;
Descrever os domínios da ciência geográfica;
Demonstrar noções de climatologia, geologia e hidrografia;
Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais;
Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua
transformação através da produção e resultado do trabalho do homem;
Criar situações problematizadoras que contextualizem os conteúdos básicos
do ensino da Geografia;
Planejar o ensino de Geografia de modo que a mesma possa constituir-se em
uma ferramenta útil na “leitura de mundo”.
1.3. Conteúdos
A história da Geografia
A inserção do homem no quadro natural
A matemática a serviço da geografia
A geografia no Brasil
A escrita da terra
Espaço geográfico
Tempo: na origem dos espaços
Produção de necessidades
Transformando a natureza e o próprio homem
A geográfica da vida cotidiana.
Explorando o espaço da escola
Alfabetizar para leitura de mapa
Itinerários
Movimentos do sol
O trabalho organiza o espaço
Relação cidade/ campo
O local de produção
Recursos da natureza
374
Produzir é reproduzir espaço
A sociedade modifica a natureza
Recortes do Espaço
Mapas e Plantas
Livro didático intermediando o ensino da Geografia
1.4. Encaminhamento Metodológico
O processo ensino e aprendizagem da Geografia privilegiará a articulação do
global e local para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo
moderno. Buscar-se-á estimular a observação atenta do aluno das alterações
visíveis da paisagem explicitando as possíveis causas, possibilitando prever o futuro
do espaço geográfico. Isso porque, lançando um olhar atento sob a paisagem, será
possível constatar os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a
construíram e a constroem, bem como as temporalidades que se juntam em sua
constituição.
É preciso considerar ainda que a leitura da paisagem é resultante de múltiplas
determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser
focadas sob diferentes pontos de vista, o que exige a correlação com outras áreas
do conhecimento, podendo resultar a elaboração de pesquisas, estudos dirigidos,
bem como busca de informações com as pessoas; essas poderão ser buscadas
através de entrevistas que favorecem o entendimento dos acontecimentos e das
ações sobre o espaço geográfico em questão.
Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes integrantes do
cotidiano escolar e possibilitam o levantamento de dados, atualidades sob os mais
diversos assuntos, portanto esses instrumentos serão utilizados. Os jornais e
revistas, fontes formadoras de opinião, serão usados na seleção de temas e
problemas a serem abordados durante as aulas.
Na visão de Rua (1993) o tripé Realidade-Teoria-Realidade, sintetiza o
encaminhamento metodológico mais acertado para a disciplina de Geografia. A
Parte-se das observações e das reflexões iniciais dos alunos, na teoria busca-se a
fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se
então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando–se,
assim, os conceitos.
375
Várias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas, palestra, grupo de
estudo, seminário, mesa-redonda, estudo do meio, análise de documentos
históricos, pesquisa e aula expositiva, entre outros.
1.5. Avaliação
A avaliação será contínua e priorizará a qualidade dos conceitos assimilados,
bem como o processo de aprendizagem, ou seja, será avaliado o desempenho do
aluno ao longo do ano letivo. Para tanto, os critérios adotados serão: a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais;
compreensão das relações de poder nos binômios espaço-tempo e sociedade-
natureza.
Os instrumentos avaliativos utilizados serão selecionados de acordo com
cada conteúdo e objetivo de ensino: leitura e interpretação de textos; produção de
textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação de seminários;
construção e análise de maquetes, entre outros.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo
em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições e
seminários (nos quais será observado os aspectos sócio afetivos), provas objetivas
com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto
avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
reavaliar conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é outra
oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos. Contudo, devido
à exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de notas ao final de cada
bimestre.
1.6. Referências Bibliográficas
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo:
Atlas, 1987.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo:
Alternativa, 2002.
376
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São
Paulo: FTD, 1996.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA CIÊNCIA
“Tornamos nosso mundo significativo pela coragem de nossas perguntas e pela profundidade de nossas respostas”.
Carl Sagan
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, específica para do Curso de
Formação de Docentes, tem como fim último preparar os futuros profissionais da
educação para atuarem na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a compreensão da proposta do ensino
de Ciências da SEED, que tem por objetivo possibilitar a compreensão do mundo
natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno a análise
concreta da realidade por meio da apropriação do conhecimento científico.
É preciso ainda considerar o processo histórico no qual se dá a produção do
conhecimento científico, bem como os determinantes de sua produção. A análise
crítica do momento histórico e de seus condicionantes sociais, políticos, econômicos
e religiosos contribuirá para a explicitação dos fatores que interferiram e interferem
nos rumos do desenvolvimento científico.
377
O homem, desde o princípio de sua existência, preocupou-se em decifrar
fenômenos naturais em razão da necessidade que o obrigava a um maior
relacionamento com o mundo por questões de sobrevivência. No entanto, ele
mantinha uma relação mística com os fenômenos naturais, pois desconhecia os
fatores que provocavam as transformações e interações de matéria e energia.
Para que essa compreensão ocorra de maneira efetiva é preciso rever as
modificações do pensamento científico, a exemplo do ocorrido nos séculos XVI e
XVII, quando ocorreu a chamada da Revolução Científica. A Ciência na Era
Medieval, de uma forma geral, baseava-se na fé, e sua principal finalidade era
compreender o significado das coisas sem exercer controle sobre as mesmas. Isto
caracterizava uma ação ideológica, controladora do saber, na qual apenas a igreja e
reduzido círculo dos senhores do poder poderiam ter acesso ao conhecimento. Esta
postura não se restringiu apenas à Idade Média, mas pode ser percebida em vários
momentos históricos. Portanto, o domínio do conhecimento científico representou
historicamente um dos instrumentos de dominação do povo, que tende a ver os
cientistas ou ”sacerdotes” como magos, cabendo a eles a determinação do que é
correto e justo.
Nesse período, a base de subsistência era o cultivo da terra e a criação de
animais, portanto, agropastoril. As pessoas vivenciavam a natureza numa forma
mais orgânica, pois havia uma grande independência dos fenômenos espirituais e
materiais. Havia também uma subordinação das necessidades individuais à da
comunidade. Ao analisar a visão do mundo medieval, verifica-se que ela assentou-
se, basicamente, em duas autoridades: Aristóteles e a Igreja. Tomás de Aquino, um
dos maiores expoentes da Igreja, naquele período, combinou abrangente sistema da
natureza de Aristóteles com a teologia e a ética cristã, valores estes que vigoraram
durante toda a Idade Média, e que representou para a Igreja o meio de consolidar,
ainda mais, as suas estruturas de poder. Os valores sociais, morais e científicos do
período medieval, mudaram radicalmente nos séculos XVI e XVII, devido à grande
necessidade de ampliação do conhecimento, tanto por amor ao saber quanto por
necessidades sociais e técnicas que emergiam no momento. Esta noção de um
mundo vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como uma máquina. A
mudança de imagem da natureza, de organismo para máquina, fez com que as
pessoas mudassem de atitude com relação ao meio ambiente. Quebrou-se assim
um paradigma.
378
Tais restrições culturais, base da mentalidade medieval, desapareceram com
o processo de mecanização da ciência. As condições históricas que determinaram o
surgimento do capitalismo, bem como a ideologia capitalista influenciaram e,
também sofreram, as influências do processo de desenvolvimento científico, dando-
se ênfase aos processos de experimentações, visando a exploração da natureza.
Assim, a ciência passou a ter a função de dominar e controlar a natureza.
Por outro lado as contradições do século XX, de modo mais incisivo no
mundo ocidental, resultaram do avanço tecnológico das chamadas grandes
potências. Tais inovações estendem-se em todas as áreas: agricultura, metalurgia,
saúde, informática, astronáutica, enfim, todos os setores que, de alguma forma,
implicam na soberania do país. Todavia, paralelamente ao desenvolvimento
vertiginoso de uma minoria, há um contingente grande das populações mundiais que
passam fome e sofrem devido às precárias condições de saúde, vivendo em estado
perpétuo de pobreza.
No Brasil, as consequências da política desenvolvimentista, são notadamente
contraditórias. Considerado a oitava potência em desenvolvimento e o quarto em
produção alimentar, sua população vive em estado de miséria e subnutrição. O
desenvolvimento tecnológico cresce diariamente, mas pouco tem contribuído para o
bem estar do seu povo.
O ensino das Ciências permite a compreensão da natureza e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a ciência não tem
resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser
questionada e de se transformar. Nesta perspectiva os conceitos científicos devem
ser apresentados como resultado de uma construção socializada, que conta com a
imaginação, a intuição e a emoção e é influenciada pelo contexto histórico e
econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é importante considerar o conhecimento
prévio do aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica
deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da seleção de
fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas e funcionais e
pela superação das fronteiras entre disciplinas. Nesse processo, é imprescindível o
compromisso com a flexibilidade, a diversidade e com a contextualização dos
conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.
Tais exigências vinculam-se ao princípio segundo o qual o ensino das Ciências não
379
deve priorizar a transmissão de informações, mas sim a formação de atitudes e
valores que promovam um aprofundamento no conhecimento científico sobre a vida,
bem como a admiração e o respeito por ela.
1.2. Objetivos
Contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração do
conteúdo científico produzido pelo homem de acordo com suas necessidades,
numa perspectiva crítica;
Compreender o mundo em sua complexidade de relações entre a teoria e o
experimento;
Levar o aluno a observar, comparar, classificar fatos e fenômenos, chegando
à generalização seguindo os passos do Método Científico.
Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e
a implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
1.3. Conteúdos
O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao
cidadão comparar as diferentes explicitações sobre o mundo
O histórico do ensino de Ciências
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências.
A relação ciência, sociedade e tecnologia
A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo
Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria, energia e
suas transformações
O acompanhamento do processo de aprendizagem e os conteúdos específicos por
série – 1ª a 5ª ano do ensino fundamental:
380
Currículo Básico para a escola pública do Paraná (Noções de Astronomia,
Transformação e Interação de Matéria e Energia, Saúde- Melhoria da Qualidade de
Vida)
Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências
Análise dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI) e
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
Análise crítica de livros didáticos
1.4. Encaminhamento Metodológico
O desenvolvimento da disciplina considera o ensino de Ciências, numa
perspectiva histórica, e deve convergir para o domínio do saber científico
historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica e problematizadora
de questões oriundas da prática social vivenciada pelos alunos Há, portanto, a
necessidade de estabelecer uma prática pedagógica consistente, permeada por
métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os argumentos defendidos por Saviani
(1986) nos ajudam a organizar os princípios dessa ação:
[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).
Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se caracteriza por ser
uma atividade metódica regulada por ações passíveis de serem reproduzidas.
Assim, é importante estabelecer condições adequadas para que os alunos possam
expandir suas ideias, pesquisar, trabalhar com situações-problema, enfim, criar
condições que objetivam a contextualização do conhecimento produzido frente às
necessidades. Diante da concretude dos fatos, o professor deve contextualizar o
experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências deve relacionar a teoria
com a prática pelo desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação
pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo aluno e
professor (experiência concreta). O professor deve ainda se preocupar com a
problematização e as situações-problema oriundas dessa prática, já que estes são
381
os mediadores desta análise. Já a instrumentalização (pesquisa, aula prática,
observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados) é a ferramenta
pedagógica que qualifica a ação reflexiva do professor. O que se espera é chegar,
novamente, na prática social, não aquela do ponto de partida, mas sim alterada
qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Consideramos, então, que o
aluno constrói, com a ajuda do professor e dos conteúdos, sua própria visão de
mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.
A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio para que o
futuro professor compreenda criticamente as relações ser humano-universo, os
fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve estar subsidiada na
relação homem-homem e homem-natureza, tendo como ponto de partida e de
chegada as reflexões acerca da sociedade em sua dinâmica, acentuando o
conhecimento e o desenvolvimento tecnológico historicamente construído, bem
como o acesso do homem a essa produção.
A metodologia dentro da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências
deverá contribuir para a formação docente, capacitando o futuro profissional da
educação no desenvolvimento do ensino de Ciências, bem como atender aos
seguintes princípios norteadores: fundamentos teóricos que norteiam o ensino de
Ciências, a concepção do ensino de Ciências na Pedagogia Histórico-Crítica, os
referenciais utilizados pelas escolas públicas paranaenses: RCNEI, PCN, Currículo
Básico para a Escola Pública do Paraná, Diretrizes Curriculares Estaduais.
1.5. Avaliação
A avaliação inclui práticas diversas e integra os vários momentos do
desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações
interligadas com ênfase nos conhecimentos teóricos e práticos. Os instrumentos a
serem utilizados deverão ser diversificados, atendendo ao disposto na proposta de
ensino para as metodologias previstas no curso de Formação de Docentes. Desta
forma serão realizadas pesquisas orientadas, provas orais e escritas, objetivas e
subjetivas, testes, observação direta, entre outros. É fundamental que esta avaliação
se processe de forma contínua. A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo
o ano letivo logo após a correção das atividades de avaliação se verificada a não
efetiva aprendizagem dos conceitos.
382
1.6. Referências Bibliográficas
ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
1º segmento – Ciências. Brasília, 1996.
BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 –
Ciências. Brasília, 1998.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-
aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD,
CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989.
DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de
programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991.
DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990.
GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro.
Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU,
1987.
PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba,
1989.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/
Ciências. Curitiba, 2005.
PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de
Ciências. Curitiba, 2005.
VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa
Oficial, 1976.
383
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
"A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível." Leonardo da Vinci
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
O conhecimento da arte de outras culturas permite o entendimento de
questões sociais, uma forma rápida, isso porque a arte de cada cultura mostra os
valores que estão presentes naquela sociedade. Nesta perspectiva a formação do
aluno deverá levar em conta a compreensão e a importância na utilização deste
conhecimento para a interpretação do mundo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica
do Estado do Paraná a abrangência do ensino da Arte deverá privilegiar as quatro
linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais. Os conteúdos, segundo
Faraco (2000), devem ser selecionados a partir de uma análisehistórica, abordados
por meio do conhecimento estético e da produção artística,de maneira crítica, o que
permitirá ao aluno uma percepção da arte em suasmúltiplas dimensões cognitiva e
possibilitará a construção de uma sociedade semdesigualdades e injustiças
(FARACO apud KUENZER, 2000).
A representação artística (expressão), enquanto forma específica de
conhecimento da realidade, é fruto de um fazer (trabalho), que impõe o domínio de
determinados procedimentos e que partindo de uma realidade objetiva, constrói uma
nova realidade (transfiguração). Assim, ficam evidentes os aspectos essenciais da
atividade artística: conhecimento, trabalho e expressão, que não devem ser
trabalhados distintamente, fragmentados, ou dogmatizados. O conhecimento se
constitui em uma forma peculiar de trabalho criador. Portanto, não é mera cópia do
real, pois o objetivo do conhecimento da arte é o homem, a vida humana e seu
cotidiano
384
1.2. Objetivos
Refletir criticamente sobre o processo histórico da Arte na sociedade
brasileira, sem perder de vista suas condições sociais, econômicas, culturais
e políticas.
Desvelar as tendências presentes no interior das práticas de ensino da arte,
estabelecendo as relações entre estas tendências e os valores estéticos que
fundamentam este ensino.
Compreender que a prática desenvolvida na escola, detém de forma implícita
ou explícita, um compromisso com uma determinada visão de mundo,
reveladora de uma dada concepção de homem, de educação e da própria
arte.
1.3. Conteúdos
Estudo das tendências pedagógicas com ênfase nos marcos históricos e culturais do
ensino de arte no Brasil.
O papel da arte na formação humana.
História da arte:
Pré-História.
Antiguidade.
Arte Cristã.
Arte Bizantina.
Europa Ocidental e Idade Média.
Renascimento.
Barroco.
Neoclassicismo e Romantismo.
Realismo.
Principais Movimentos Artísticos do Século XX.
A arte no Brasil: arte indígena e estilo barroco.
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das Artes
Visuais, da Música, da Dança e do Teatro (artes cênicas) e sua contribuição na
formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e séries iniciais.
385
Abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação Infantil e Ensino
Fundamental:
Currículo Básico X PCN.
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.
A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.
“Artistas” brasileiros e estrangeiros.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Na medida em que a arte é uma manifestação da necessidade humana de
dizer, interpretar e criar, também recriar, a realidade humana, lança mão de
diferentes linguagens: plástica, musical, teatral, entre outras, e se constitui enquanto
instrumento de afirmação ou transformação do real. Contudo, esta transformação se
cumpre em nível do imaginário, ou seja, a partir do conhecimento, da atividade
criadora e da expressão, a representação concretiza a passagem do imaginário para
o real, no objeto artístico.
Desta forma, o encaminhamento das aulas de Metodologia do Ensino da Arte
tomará como ponto de partida os modos de ver e compor utilizados pelo aluno para
se expressar. Assim, a função específica do ensino da arte consiste em contribuir
para que o aluno, a partir de uma leitura empírica, construa uma leitura sistemática e
objetiva da realidade humana.
Sinteticamente, de acordo com o prescrito nas DCEs o encaminhamento
metodológico do ensino da Arte contemplará três momentos da organização
pedagógica:
Teorização: fundamentos dos conceitos artísticos.
Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e
leitura da obra de arte.
Trabalho Artístico: a prática criativa de uma obra.
1.5. Critérios de Avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
386
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do
ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto avaliação (desenvolvimento
das aulas), bem como a auto avaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”.
A avaliação deverá pautar-se em critérios para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produção do aluno. Para tanto deverá fugir das malhas do espontaneísmo e
casuísmo centrando-se no conhecimento. Ao centrar-se no conhecimento, a
avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades
pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir
da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto nas Diretrizes inclui observação e registro do
processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar
seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em
sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a
dos colegas valorizando seu arsenal cultural próprio, constituído em outros espaços
sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Desta
forma. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos
já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,
dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades
387
dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e
reconhecidas pelo professor.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que
estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de
sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,
conceito elaborado por Vigotsky que trabalha a questão da apropriação do
conhecimento na interação com o grupo no qual está inserido.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
1.6. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros
Horizonte, 1980.
BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São
Paulo: Perspectiva, 1978.
BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.
BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília,
388
1998.
COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002;
2003; 2004.
FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar.
São Paulo: Cortez, 1992.
________. Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da
Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná.
Curitiba, 1990.
_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
389
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Série Número de aulas semanais
4ª 2
1.1. Apresentação da Disciplina
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação Física
estão relacionados ao entendimento de que a Educação Física escolar, em sentido
lato, possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do
potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é
necessário superar o senso comum de que o tempo pedagógico das aulas de
Educação Física resume-se à quadra ou ao pátio para as vivências corporais, ou
para o brincar descompromissado.
A superação do conceito de movimento humano para o de cultura corporal de
movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, configura-se como o
primeiro desafio para a disciplina de Metodologia do Ensino da Educação Física.
Através de situações práticas, as fases e os estágios motores da primeira e
segunda infância, bem como a prática de tarefas abertas e fechadas envolvendo as
brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas serão descritas e analisadas.
Os alunos do curso de Formação de Docentes, a princípio, serão orientados a
avaliar as mudanças qualitativas, na própria performance motora. Num segundo
momento os alunos passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do
ponto de vista do desempenho em si, mas dos processos afetivos, psicomotores e
cognitivos empregados para solucionar um desafio proposto e da passagem de um
conhecimento sincrético da realidade que cerca o problema proposto para um
conhecimento elaborado, integrando as demais dimensões da vida cotidiana, para
assim intervirem no processo educativo de desenvolvimento corporal das crianças a
eles confiados no exercício da profissão.
1.2. Objetivos
Romper com o paradigma conceitual da prática de atividade física até então
390
predominante no ambiente escolar.
Compreender a Educação Física como meio valioso de desenvolvimento de
habilidades motoras, intelectuais e sensoriais.
Valorizar a pluralidade das manifestações de cultura como recurso para
integração entre pessoas e diferentes grupos sociais.
Repensar o papel do professor e das aulas de Educação Física ao longo da
escolarização.
Selecionar procedimentos e verificar a sua adequação nas aulas a serem
ministradas, questionando a realidade, formulando hipóteses, utilizando a
criatividade e o pensamento lógico.
Compreender a importância social da Educação Física, cuja aprendizagem
favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural,
possibilidades de lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e coletiva.
Entender a Educação Física como um meio de promover a mudança de
atitude, estabelecendo uma relação de respeito mútuo de cooperação.
1.3. Conteúdos
A Educação Física como componente curricular.
Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem motora.
O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,
cognitivo e afetivo-social do ser humano.
A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão.
A criança e a cultura corporal de movimentos; o resgate do lúdico e a expressão da
criatividade.
1.4. Encaminhamento Metodológico
A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de
Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido, bem como
as relações com a sociedade.
Para que o aluno compreenda esse conhecimento é preciso possibilitar a ele
uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e práticas, estimulando a
participação e proporcionando a busca do conhecimento. Várias estratégias serão
391
usadas como: aulas práticas e teóricas, trabalhos em grupos, pesquisas, aulas
expositivas, elaboração de projetos e debates.
Objetivando ainda a formação integral do aluno e melhoria da qualidade da
sua relação com o meio e, com a sociedade na qual está inserido, de maneira
concreta e significativa, serão desenvolvidas atividades que expressem sentimentos,
necessidades e costumes que confrontem a realidade e o lúdico, que estabeleça
regras, limites e barreiras a serem vencidas, através da compreensão e análise de
fatos do cotidiano, proporcionando o conhecimento do seu corpo. Estas atividades
priorizarão os aspectos práticos e teóricos, utilizando estratégias de trabalhos
individuais e em grupo, debates, palestras, trabalhos extraclasses e uso das
tecnologias existentes a fim de proporcionar ao aluno o máximo de estímulos que
contribuam para a sua formação integral.
O ensino de Metodologia de Educação Física, propriamente dito, deverá
apresentar atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo,
para usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e
satisfação de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e propiciar
momentos que, através das vivências dos alunos, permitam criar novas formas de
movimento.
A metodologia deve estar fundamentada na produção de conhecimentos,
através de conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, considerando
seus condicionantes histórico-sociais. A “teoria e a prática” deverão ser entendidas
como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para o educando.
Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de educação, ter uma
base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua
maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade intelectual e a corporal
serão harmônicas de forma a integrar o ser humano no seu relacionamento consigo
mesmo e com o mundo.
1.5. Avaliação
A avaliação se dará através de um processo contínuo, durante todo o período
letivo, devendo ser diagnóstica e somativa, que analise a compreensão dos alunos a
respeito dos conhecimentos adquiridos, verificando se os mesmos atingiram os
392
objetivos propostos para sua formação integral.
Serão sensibilizados a participar diretamente das avaliações, tanto individuais
como em grupos, fazendo sua auto avaliação, para que ele possa conhecer-se
melhor e ter uma visão mais ampla e clara dos fatos que os cercam.
1.6. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:
Loyola, 1987.
BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo, Cortez, 1992.
COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de
reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.
DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações
para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.
DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1981.
FREIRE, João B.; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São
Paulo: Scipione, 2003. – (série Pensamento e Ação no Magistério).
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento
motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Visão didática da
educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1991.
GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.
GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982.
MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo:
Edgard Blucher, 1984.
MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” – bases para
a renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989.
TANI, Go; MANOEL, Edison de J.; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de.
Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.
São Paulo, 1988.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual:
393
Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
1. PRÁTICA DE FORMAÇÃO
Série Número de aulas semanais
1ª 5
2ª 5
3ª 5
4ª 5
1.1 Apresentação da Disciplina
A velocidade que caracteriza a produção de informações no mundo
contemporâneo tem exigido das pessoas formularem questionamentos e
problematizações substituindo as certezas por possibilidades. Assim, torna-se
importante considerar a instituição escolar parte integrante desta realidade e pensar
o estágio supervisionado como aspecto de primeira grandeza no trabalho
pedagógico do professor. No âmbito dessa realidade, está a percepção de que o
docente deverá participar de um processo de formação capaz de responder à
demanda de um profissional crítico, reflexivo, pesquisador e capaz de realizar as
alterações que forem necessárias a sua prática pedagógica.
O planejamento temático ao longo dos quatro anos buscará integrar
conteúdos relevantes que funcionarão como pano de fundo para demais conteúdos
que serão elencados dada a leitura da realidade das instituições de ensino onde a
prática de formação será efetivada. Tal planejamento constituirá o eixo articulador
dos saberes entre as disciplinas, enquanto mecanismo que garantirá espaço e
tempo para a realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o
executar e o avaliar situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas
pedagógicas culmina com as atividades em sala de aula nas instituições
394
educacionais de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “sentidos e
significados do trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e
dimensões. O eixo articulador se restringirá à observação do trabalho docente pelos
alunos estagiários na Educação Infantil. Vale ressaltar que este eixo ganhará novos
contornos nas séries seguintes, uma vez que essa problemática, formação dos
professores, ganhará novos sentidos e significados ao longo do tempo de
amadurecimento dos alunos. Entretanto, como uma primeira aproximação da
realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase maior, já no primeiro ano
de curso, debruçar-se sobre questões pertinentes ao “ofício de professor” rompendo
com velhos paradigmas, de modo a superar o espontaneísmo pelo conhecimento
sólido dos princípios curriculares propostos pelas concepções atuais.
Na 2ª série, o planejamento priorizará atividades em torno da “Pluralidade
Cultural, diversidades, desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender
como operam essas desigualdades sociais na esfera da educação. As observações
em instituições ocorrerão em creches, escolas regulares que tenham um número
significativo de alunos portadores de necessidades educacionais especiais e em
instituições especializadas, tal como a APAE.
Na 3ª série, o problema central será a temática “condicionantes da infância e
da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil” e “Artes, brinquedos,
crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentado na proposta da
SEED, cabendo aos professores desenvolver atividades diferenciadas, como
produção de pesquisas, observações em instituições, estudo das concepções de
infância, de família, de educação na sociedade.
A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas
problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação à escola. É
necessário analisar, e recuperar, a história das brincadeiras, das artes, das músicas
infantis, das danças, do teatro, bem como evidenciar as suas funções para o
desenvolvimento infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: Pré-Escola, 1ª e 2ª etapas
do 1º segmento do Ensino Fundamental.
Na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas através das
temáticas “a ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo a possibilidade de
o aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional, articulando teoria e
prática. Dessa forma, o estágio supervisionado deverá possibilitar ao aluno a
395
elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e o
desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Deverá ainda, nessa fase, ter
mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas educativas, bem
como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas atividades com as
crianças de 0 a 10 anos de idade, nos espaços institucionais, nas creches e nas
escolas. É importante ainda encontrar espaços para pensar a prática na Educação
de Jovens e Adultos, nos processos de inclusão dos portadores de necessidades
especiais, na educação indígena e na educação do campo. A importância da
seleção e a elaboração de materiais didáticos, bem como a pesquisa exaustiva em
torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e dos professores
em cada fase são imprescindíveis.
1.2 Objetivos
O estágio supervisionado é parte integrante do processo formativo,
contribuindo para que os estudantes possam atuar nas instituições de Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Assim, tem como objetivos principais:
Possibilitar a transição da formação teórica propriamente dita à prática
profissional, transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos,
formativos e intencionais.
Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e
passíveis de serem avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício
profissional.
Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando os
significados, pessoal e social dessa experiência, agregando valores,
conhecimento e outros saberes a sua formação.
Para que tais objetivos sejam alcançados as temáticas que se seguem
nortearão os trabalhos a serem desenvolvidos nesta disciplina ao longo dos quatro
anos.
1.3 Temáticas do Estágio (Conteúdos)
1ª série - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.
2º série - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação.
3º série - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da
396
Educação Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes
instituições. O processo de conhecimento e aprendizagem da criança numa
perspectiva histórico-cultural.
4º série - Ação docente e práticas pedagógicas.
1.4. Encaminhamento Metodológico
Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se procura
oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o
pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência crítica
para que possam compreender e participar ativamente da vida social.
Optar-se-á por uma ação pedagógica que possibilite ao aluno, em contato
com ideias consagradas, formular hipóteses acerca dos fenômenos para que
estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os novos conhecimentos que
construirá, ou ressignificará, criando assim uma rede de significados consistentes.
Acredita-se em um processo de trabalho que enfatiza a curiosidade, o
questionamento e a reflexão. Para tanto, alguns aspectos serão priorizados em
todas as disciplinas do curso, mediados pela Prática de Formação, mais
especificamente:
Desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já
elaborados pela cultura e pela ciência dando a ele condições para acessar,
selecionar e organizar tais conhecimentos;
Estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de aproximações
de diferentes áreas do conhecimento;
Desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de
conhecimentos a partir do exercício sistemático de meta-cognição, levando o
aluno ao autodidatismo.
Alguns procedimentos darão sustentabilidade aos objetivos propostos:
o Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.
o Observação.
o Relato de experiências.
o Levantamento de questões.
o Debates e discussões em grupo.
o Relatórios.
397
o Entrevistas.
o Palestras.
o Resenhas.
o Miniaulas.
o Registro das atividades realizadas, para sistematização em “Memorial” e
“Pastas”.
A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200 horas/ano, nas
quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas horas, 50% são
trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de campo: pesquisas,
seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas, entre outras.
1.5. Avaliação
A Prática de Formação, ou estágio supervisionado, configura-se como uma
disciplina integradora, fazendo a articulação entre as disciplinas específicas da Parte
Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum. Dentro das
suas características especiais, o Estágio Supervisionado irá efetivar a inserção de
alunos e professores na realidade educacional de Educação Infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental, da Escola Pública, fazendo com que as experiências
retomem o núcleo de reflexão teórica das outras disciplinas, abrangendo a
observação e análise de diferentes tipos e formas de educação escolar, até o
assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras formas de atuação
pedagógica na instituição escolar. Funciona ainda como ponto de contato entre a
Escola Normal de Ensino Médio e a Escola de Ensino Fundamental de modo a
permitir que, a observação e análise do trabalho pedagógico dessas instituições,
possam reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das questões
ligadas aos conteúdos do Curso Normal. A reflexão sobre o trabalho pedagógico,
sua análise e interpretação constroem a teoria, que retorna à prática para esclarecê-
la e aperfeiçoá-la.
Portanto, a avaliação do Estágio Supervisionado é concebida como um
processo contínuo e como parte integrante do trabalho educativo. Nesse sentido a
avaliação está presente em todas as fases do planejamento e da execução do
currículo, como elemento essencial para análise do desempenho tanto do aluno
quanto da escola. A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em
que o grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis,
398
como também busca, criticamente, alternativas para a modificação de sua prática,
na tentativa de superar os problemas encontrados.
A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando se
considera que as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em todos
os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação às diversas
disciplinas, até a avaliação do currículo como um todo.
As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de
acompanhamento serão devidamente registradas anulando a caracterização de
atividade terminal do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a
participação dos professores do curso torna-se imprescindível, já que a prática
pedagógica deve ser entendida numa visão de totalidade.
A Prática de Formação será avaliada de forma descritiva, acumulando-se
dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do processo educativo, com nota
que expresse o processo de crescimento do aluno em direção a sua
profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte do professor
que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento, tendo uma
função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, a avaliação deve:
o Caracterizar-se como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado
está referenciado a um sistema mais amplo;
o Possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e
classificatória;
o Julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou
das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;
o Refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,
verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem ser
apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas as
condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania), bem
como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e dirigir as
ações com adequação e saber;
o Avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do
processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da
comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação básica
e das regras da convivência democrática;
399
o Programar o estágio como processo coletivo;
o Organizar os relatórios em grupo e individual;
o Refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho do estagiário;
A avaliação ainda pontuará para a assiduidade; pontualidade;
responsabilidade; iniciativa; participação e envolvimento; ética profissional;
relacionamento; organização; adequação teórico-prática.
A avaliação final será por meio do “Memorial” e “Pasta” nos quais se
apresenta, de forma sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer do
Estágio. O Memorial é trabalhado pelos professores desde o início do ano.
1.6. Referências Bibliográficas
CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1988.
FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na
pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São
Paulo: Cortez, 2001.
_______. Educação e crise no trabalho: perspectivas de final de século.
Petrópolis: Vozes, 1998.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______. Proposta para o Estágio Supervisionado - Projeto de avaliação da
proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria
e prática? São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica.
Campinas-SP: Autores Associados, 1980
_______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1991.
_______. Escola e Democracia. Campinas – SP: Autores Associados, 1992.
400
1. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS
Uma lição para a vida inteira: ''Tratar igualmente
o igual e desigualmente o desigual'' (Aristóteles )
Série
Número de aulas
semanais 4ª 2
1.1 Apresentação da Disciplina
Levando em consideração a diferença linguística do Surdo, faz – se
necessário oferecer uma formação metodológica que prepare os alunos para o
exercício da prática docentes conhecendo as peculiaridades desse grupo de
pessoas. Levando os a conhecer as Legislações específicas, fruto de movimentos
de lutas e resistência ao ouvintismo, respeitando a condição Bilíngue dos Surdos,
proporcionando aos futuros docentes o aprendizado daLibras, para que o Surdo
tenha maior acessibilidade na escola e na sociedade, fazendo que a inclusão
aconteça de forma efetiva. Portanto a disciplina de Libras vem como uma
ferramenta de capacitação de futuros professores, trabalhando para o
aperfeiçoamento do processo de inclusão, facilitando a interação, aluno-professor
levando a reconhecer as diferentes aquisições linguísticas.
1.2 Objetivos da disciplina
Difundir a Língua Brasileira de Sinais - Libras, fomentando o respeito aos
cidadãos com deficiência auditiva severa ou surdos;
Esclarecer os mitos construídos socialmente acerca da língua de sinais
ensino Fundamental das Séries Iniciais.
Despertar a consciência dos futuros educadores da Educação Infantil e Séries
Iniciais para a necessidade de promover a acessibilidade e o aprendizado dos
alunos com deficiência auditiva severa ou surdos;
Viabilizar os conhecimentos necessários para a tradução e interpretação de
401
LIBRAS – de forma a garantir a interação do alunos com deficiência auditiva
severa ou surdos.
1.3 CONTEÚDOS
1. Legislações específicas para o ensino da LIBRAS
- Lei nº 10.436/02;
Decreto N° 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02
2. Fundamentos Históricos da Educação de Surdos
- A contextualização histórica da educação dos Surdos
- A iniciação formal da educação dos Surdos
- O oralismo e a medicalização da surdez
3. Os Movimentos Surdos e a resistência ao ouvintismo
- A organização política do movimento Surdo
- Movimentos sociais e políticas públicas da educação de Surdos no Brasil
4. Surdez e Linguagens
- Aspectos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais
- A família e o desenvolvimento da linguagem
5. Educação Bilíngue para Surdos
- Bilinguísmo nos processos de ensino e aprendizagem do estudante Surdo
- A LIBRAS e sua importância no contexto do aluno Surdo (identidades e cultura)
402
6. A acessibilidade e o aprendizado em LIBRAS
- Inclusão social e educação de Surdos (Lei nº 10.098/00, art. 2º, inciso I)
- Práticas de leitura em LIBRAS
- A escrita do aluno Surdo
- Introdução a LIBRAS:
- Características da língua, seu uso e variações regionais
- O alfabeto em LIBRAS
- Noções básicas de LIBRAS: configurações de mão, movimento, orientação da mão, expressões não manuais, números
- Expressões socioculturais positivas: cumprimento, agradecimento, desculpas
- Expressões socioculturais negativas: desagrado, verbos e pronomes, noções de tempo e horas
- Prática introdutória em LIBRAS: Diálogo e conversação com frases simples e expressão viso-espacial
1.4 Encaminhamento Metodológico
As aulas de Língua Portuguesapriorizarão as práticas discursivas (oralidade,
escrita e leitura) considerando-as dentro de um processo dinâmico e histórico dos
agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre
nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outros, quanto dos
sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, tendo como foco essa concepção de linguagem, implica em [...] saber
avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas
práticas discursivas [...] configurada em cada espaço em que seja posta como objeto
de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.89)
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de
uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que
ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam pela oralidade, leitura e escrita.
403
1.5 Critérios de Avaliação
Uma concepção de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa com uso de
práticas metodológicas pautadas na dialogicidade implica na proposição de critérios
e instrumentos de avaliação coerentes e dialógicos.
A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente proposta é
aquela que se dá contínua e acumulativamente. Essa perspectiva de avaliação
rompe com o formalismo das rotinas escolares que prescreve provas escritas não
reflexivas com fim em si mesmas e propõe, então, uma clara articulação entre
objetivos, práticas metodológicas e instrumentos; articulação essa que deve estar
clara para o professor e para o aluno, também para o conjunto da turma, uma vez
que uma das metas dessa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem
aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de princípios de
monitoração das próprias ações e partilha coletiva de informações. Nesse sentido, a
avaliação deve ter uma clara função formativa. As atividades avaliativas devem ser
tomadas como uma possibilidade de ampliar a reflexão sobre o processo de ensino
e seus resultados, não só para verificar quantificar o desempenho/aprendizagem do
aluno, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes, ou
seja, do ensino. Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para
eventuais ajustes na programação e no encaminhamento metodológico de alguns
conteúdos propostos ou práticas.
O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas
situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de
delinear, desde que as práticas avaliativas priorizem a leitura reflexiva e resolução
de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão da língua, bem como a
produção escrita.
Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo
estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e
criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.
1.5.1 Critérios e Instrumentos de Avaliação
404
A prática de leitura será avaliada sob a ótica das Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCEs) como ato concreto, diálogo entre leitor e obra sendo consideradas
para isso dissertações orais e escritas sobre os gêneros lidos. As práticas de escrita
permanecerão em todo o processo de ensino-aprendizagem com produções que
considerem a evolução do aluno e seu domínio dos recursos que compõem forma e
conteúdo.
Seguindo a orientação de Irandé Antunes (2005) e a teoria bakhtiniana para a
avaliação do tripé oralidade, leitura e escrita, será oportunizado momentos de
dialogicidade para que o aluno posicione-se como co-autor do que fala, lê e escreve.
Instrumentos: leitura de textos diversos nos diferentes gêneros discursivos,
produção textual; provas subjetivas e objetivas; trabalhos de pesquisa, estudo
dirigido, seminários, debates, apresentação de trabalhos atividades com recursos
midiáticos, atividades diversas (individual e/ou em grupo); projetos interdisciplinares.
1.5.2 Estudos de recuperação
Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de
recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,
produções, interpretações, exercícios linguísticos, explicações sobre os acertos e
erros das provas e atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos,
com reavaliação do desempenho.
1.6 Referências Bibliográficas
AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor: Alternativas metodológicas.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANDRADE, Oswald de. O santeiro do mangue e outros poemas. São Paulo:
Globo/Secretaria de Estado da Cultura, 1991.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARTHES, Roland. Aula. In: Aula: aula inaugural da cadeira de Semiologia
Literária do Colégio de França. São Paulo: Cultrix, 2004.
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de língua e
portuguesa e políticas lingüísticas: século XVI e XVII. In: BASTOS, Neusa
Barbosa (org). Língua portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ,
2002.
BRASIL/MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
405
Brasília, 1999.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: UFPR, Educar em Revista, vol 15.
CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G. Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília:
MEC/SEMTEC, 2004.
COUTINHO, A. (org.). A leitura no Brasil. 6V. Rio de Janeiro: Sulamericana, São
Paulo, 1969.
DOMINGUES, D. (org.). A arte no século XXI. A humanização das tecnologias. São
Paulo: Unesp, 1997.
FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições para sua
organização. In: KUENZER, Acácia. (org.).
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura, ensino médio, 1ª - 2ª - 3ª
série, Curitiba: Base, 2005.
FIORIN, Luiz José; SAVIOLI, Francisco. Platão – lições de texto: leitura e redação.
2ª, Salvador: Ática, 1990.
FIORIN, Luiz José & PLATÃO. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1990.
FIORIN, Luiz José & PLATÃO. Lições de texto. São Paulo: Ática, 1990.
GALLO, Silvio. Deslocamento 3, rizoma e educação. In: Deluze e a Educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. Trad. GUERRA NETO,
Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:
Scipione, 1998.
KUENZER, A. (Org.) Ensino Médio: construindo uma propostapara os que vivem
do trabalho São Paulo: Cortez, 2000.
MAIA, João Domingues. Leitura: textos & técnicas. São Paulo: Ática, 1995.
MESERANI, Samir. Redação escolar: criatividade. São Paulo: Ática, 1995.
MOREIRA, Lucinéia de Souza Gomes. Leitura e suas práticas: um estudo junto a
professores e alunos de um curso de Ensino Médio para a formação de professores.
2007. 192 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de
Londrina.
406
NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua
Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.
OSAKABE, Haquira; FREDERICO, Enid Yatsuda. PCNEM – literatura. Análise
crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações
curriculares do ensino médio. Brasília, 2004.
PARANÁ/SEED. Vários Autores. Livro Didático Público - Língua Portuguesa e
Literatura – Ensino . Curitiba, 2006.
_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Ensino Médio.
Curitiba, 2005.
_______. Reformulação curricular do curso de formação de docentes da
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, em nível médio.
Curitiba, 2003.
_______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.
_______. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
Curitiba, 2006.
_______. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-
brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
PEREIRA, Gil Carlos. A palavra: expressão e criatividade. São Paulo: Moderna,
1997.
PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba:
Dissertação (mestrado em lingüística). Universidade Federal do Paraná.
SARMENTO, Leila Sauar. Oficina de Redação. São Paulo: Moderna, 1997.
VENTURELLI, Paulo. A leitura do literário como prática política. In: Letras.
Curitiba: UFPR, 2002.
407
1. TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
"A ação consciente, competente e crítica do educador
é que transforma o trabalho pedagógico.”
José Cerchi Fusari
Série
Número de aulas
semanais
1ª 2
2ª 2
1.1 Apresentação da Disciplina
O currículo, que serve de suporte para a organização do trabalho pedagógico
na Educação Infantil, manifesta-se concretamente através das atividades planejadas
pelos educadores e oferecidas às crianças. No planejamento, o educador expressa
os objetivos de sua prática educativa, os métodos utilizados e a modalidade de
avaliação adotada. Segundo Ostetto (2000, p. 175-200), os modelos mais comuns
de planejamento adotados nas instituições de Educação Infantil brasileiras são:
listagem de atividades, datas comemorativas e ações que privilegiem o
desenvolvimento psicomotor, afetivo, cognitivo e social, muitas vezes viabilizados
através de projetos, ou simplesmente, ações conjuntas previstas no planejamento de
ensino.
No trabalho pedagógico na educação infantil considera-se o contexto sócio
histórico da criança bem como suas práticas sociais que subsidiaram seu
desenvolvimento sem que variações de ritmo de aprendizagem sejam vistas como
"atrasos" ou "deficiências".
Para muitos pesquisadores, a exemplo de Devires e Zan (1998), a
organização do espaço pedagógico pode ser descrita pelas atividades de rotina:
hora da roda, hora da atividade, artes plásticas, hora da história, hora da brincadeira,
hora do lanche/higiene, atividades físicas/parque, atividades extraclasse, entre
408
outras. Segundo as autoras a rotina é um elemento importante da Educação Infantil,
por proporcionar criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também
proporciona maior facilidade de organização espaço-temporal, evitando o estresse
que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, a rotina não precisa ser
rígida causando o engessamento da criatividade, pelo contrário pode ser rica, alegre
e prazerosa, proporcionando espaço para a construção diária do projeto político-
pedagógico da instituição de Educação Infantil (BATISTA, 2001).
Em síntese, esta disciplina analisará formas de organização do espaço
pedagógico, bem como apontará possibilidades de novas formas de organização
pautadas em uma postura de respeito à criança, ao seu ritmo de desenvolvimento, à
sua origem social e cultural, às suas relações e vínculos afetivos, à sua expressão
(plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem), às suas ideias, desejos e
expectativas, tendo em vista o efetivo letramento da mesma.
1.2 Objetivos
Conhecer as principais características da criança de 0 a 5 anos como
destinatária da Educação Infantil.
Analisar aspectos relevantes da organização do trabalho pedagógico na
Educação Infantil com enfoque no processo de desenvolvimento da criança.
Refletir continuamente sobre temas acerca da Educação Infantil com literatura
oficial pertinente.
1.3 Conteúdos
1ª SÉRIE
Fundamentos e objetivos da disciplina
Processo de desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos nos aspectos biopsicossocial
e afetivo
Interação social na Educação Infantil (adulto/criança e criança/criança)
Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil
O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil
Estimulação como fator de aprendizagem
409
O processo de desenvolvimento da linguagem da criança
Relações entre família e instituição de Educação Infantil
Métodos pedagógicos na Educação Infantil
Tendência romântica: Froebel, Decroly e Montessori
Tendência cognitiva: J. Piaget e Wallon
Tendência crítica: Celestine Freinet
Trabalho da Educação Infantil nas creches
A realidade das creches no Brasil
O profissional das creches
2ª SÉRIE
Fundamentos e objetivos da disciplina
Políticas Públicas da Educação Infantil
Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Estado do Paraná
A Educação Infantil, as novas definições e a legislação
O financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização do
trabalho pedagógico
Situação da Educação Infantil no Paraná
Relações entre o Público e o Privado
O currículo da Educação Infantil
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
Currículo Básico
Proposta Pedagógica
Planejamento
Avaliação
A Educação Infantil e a diversidade
Gestão democrática
A autonomia da criança
Declaração de Salamanca
Educação Inclusiva (objetivos)
O trabalho de Inclusão
O profissional de Educação Infantil
410
1.4 Encaminhamento Metodológico
Apresentando uma nova perspectiva para Educação Infantil o
encaminhamento metodológico propõe-se à efetivação da aprendizagem através de
práticas interdisciplinares tendo em vista a participação e exercício da cidadania.
O ponto de partida será a prática social do aluno, atendendo o ritmo e as
possibilidades de cada um no grupo, priorizando:
Reflexão crítica, valorizando o conhecimento prévio do aluno, integrando a
teoria e a prática.
Proposição de desafios e conflitos cognitivos que estimulem a consciência
crítica de cada um.
Realização de seminários e oficinas sobre conteúdos referentes à Educação
Infantil.
Produção de textos, leitura de textos informativos e vídeos (jornais, livros,
revistas, relatórios, filmes, entre outros).
1.5 Avaliação
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar
consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa é mais
subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados, acrescida
de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo contínuo,
deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o professor
utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas para
readequação no planejamento, adotando estratégias e procedimentos diversificados,
visando superar as lacunas diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais utilizado
no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento
não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor
deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu
conhecimento. A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais, exposições
e seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
411
aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também permeará o
processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram devidamente
apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada no término do
período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional, haverá aferição
de notas ao final de cada semestre.
1.6 Referências Bibliográficas
AMORIM, Marília (Org.) Atirei o Pau no Gato: A Pré-Escola em Serviço. 7ªed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
Artigos de Jornais e Revistas.
BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 1998.
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Psicologia Educacional. São Paulo:
Cortez. 2002.
DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Fundamentos da Educação Pré-Escolar.
GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
1993.
KRAMER, Sonia (coordenadora). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa
curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 1989.
MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação
Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que a
atividade, a criança em foco. In: Encontros e encantamentos na educação
infantil. Campinas, Papirus, 2000.
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos
Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,
na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
Proposta Pedagógica do Colégio Estadual Cristo Rei. 2000.
Revista Veja – Especial Criança. 2002.
SEBER, Glória Maria. Psicologia da Pré-Escola – Uma visão construtiva. São
412
Paulo: Moderna, 1995.
1. METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
A criança constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que é a escrita.
Emília Ferreiro
Série Número de aulas semanais
3ª 2
1.1 Apresentação da Disciplina
Diante das novas perspectivas e desafios educacionais que envolvem a
alfabetização para crianças, jovens e adultos, das novas tecnologias, da educação
inclusiva, do ensino básico de nove anos, os profissionais ligados à área de ensino e
de apoio escolar devem ter a possibilidade de ampliar e aprofundar seus
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, na perspectiva do que se
denomina Letramento, envolvendo-se em estudos de aspectos teóricos e
metodológicos do ensino da leitura e da escrita, com vistas a uma intervenção
consciente e fundamentada, que conduza à aprendizagem de todos e de cada um.
Partindo-se do pressuposto que o domínio gráfico configura-se como parte de
um processo mais amplo é que o futuro professor precisa conceber a leitura e a
escrita como atividades sociais significativas, sustentando-se por conseguinte em
atividades pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através
de textos significativos e contextualizados.
Para a disciplina de Metodologia de Alfabetização há de se considerar ainda
outro aspecto importante: o de preparar o aluno do Curso Formação de Docentes
para explicar fatos da linguagem para a criança, enquanto aprendente principiante
413
das séries iniciais. Desta forma ênfase será dada aos métodos de alfabetização e
estratégias de leitura e escrita que contribuam para o processo de letramento.
1.2 Objetivos
- Possibilitar aos alunos do Curso Formação de Docentes o domínio dos conteúdos
necessários para entenderem e executarem o processo de alfabetização.
- Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
- Considerar a Alfabetização como fonte de legitimação de acordos e condutas
sociais bem como de representação simbólica de experiências humanas
manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.
- Analisar, à luz de referencial teórico pertinente, as hipóteses a respeito da leitura e
da escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja desafiado.
1.3 Conteúdos
3ª SÉRIE
Concepção de língua e linguagem
A escrita e sua história
Conceito histórico de alfabetização
Evolução das concepções do processo de alfabetização
Métodos de alfabetização
Vocabulário infantil, pensamento e linguagem
Aquisição da linguagem oral e escrita
Proposta Pedagógica para a alfabetização
Análise do Currículo Básico e RCNEI
Principais destaques dos programas de alfabetização.
Programas de alfabetização para jovens e adultos.
1.4 . Encaminhamento Metodológico
A disciplina de Metodologia de Alfabetização terá como pressupostos teóricos
metodológicos a concepção dialética, numa visão histórico-crítica estabelecendo
relações de forma interdisciplinar com as demais disciplinas. Na práxis a ênfase se
414
dá por meio da contextualização, da história da escrita, sua importância para a
humanidade e a aplicabilidade conforme os documentos escolares. Para que a
criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é fundamental que a
alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis lançando
mão de diferentes metodologias para a aprendizagem inicial da língua escrita. Para
tanto, serão utilizados recursos metodológicos diversificados: exposição de
conteúdo, reflexões e discussões; leitura de textos, pesquisas bibliográficas, vídeos,
seminários, trabalhos em grupo, exposição oral de trabalhos, pesquisas, confecção
de materiais pedagógicos e a consolidação de uma práxis.
A Metodologia utilizada para o ensino de Alfabetização levará em consideração
os três grandes eixos:
compreensão da função social da leitura e da escrita;
aquisição da leitura e da escrita;
domínio do sistema gráfico.
Em síntese, para que o educando construa e compreenda esse conhecimento
é preciso proporcionar a ele oportunidades de expressar seus pensamentos e
processos de construção do conhecimento; para isso, serão utilizadas várias
estratégias como debates, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisas de
diferentes naturezas, mesa redonda, oficinas de leitura e escrita em espaço criado
especialmente para este fim (sala de alfabetização e letramento).
1.5 Avaliação
Quanto à avaliação na Metodologia da Alfabetização, é imprescindível que
esta seja um processo de aprendizagem contínua, processual, diagnóstica
priorizando os aspectos qualitativos, utilizando-se de instrumentos e critérios
diversificados como: a observação diária, a intervenção do professor num contínuo
processo de ação-reflexão-ação favorecendo a aprendizagem dos alunos. A
avaliação escolar, portanto deve ser entendida como um dos processos de
aprendizagem, que permite ao professor e a escola, no seu conjunto, analisar os
resultados de sua prática pedagógica e rever procedimentos para atingir objetivos a
que se propõe em seu Projeto Político-pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular
e Regimento Escola.
O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas
415
situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de
delinear, desde que as práticas avaliativas priorizem a leitura reflexiva e resolução
de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão da língua, bem como a
produção escrita.
Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo
estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e
criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.
1.6 .Referências Bibliográficas
BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1984.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista
sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1995.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá – bé- bi - bo – bu. São Paulo: Scipione,
1997.
COLOMER, T.; AMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.
FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetização: da oralidade à escrita. São Paulo:
Cortez, 1995.
GRAFF, H. J. Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e o
presente na alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas: 1994.
KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez,
1996.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
KRAMER, S.; OSWALD, M. L. Didática da Linguagem: Ensinar a Ensinar ou Ler e
Escrever? São Paulo: Papirus, 2001.
MASSINI, C. G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. São
Paulo: Mercado das Letras, 2001.
MORTATTI, M. do R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora Unesp:
Comped, 2000.
ROJO, R. Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 1998. SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Unicamp, 1988. SOARES, M. B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2013. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
416
1.3.3 Dados Gerais Do Curso
O referido curso funciona atualmente no período vespertino, a última turma
do período noturno teve sua conclusão no ano de 2013. As aulas são de 50 minutos,
perfazendo uma carga horária ao final dos quatro anos de 4800 h/a distribuídas, em
200 dias letivos/ano na modalidade presencial. O módulo do curso é cumprido em 40
semanas. A carga horária destinada aos estágios supervisionados (práticas de
docência) é cumprida em contra turno, bem como 40 (quarenta) horas de
complementação de carga horária/anualmente.
O curso, pelo seu formato estrutural (matriz curricular, carga horária, estágios)
e pela metodologia utilizada (baseada no construto de Saviani e Gasparin), busca
propiciar ao aluno uma formação sócio-política-cultural que o habilite a exercer, com
êxito, a função docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
As atividades escolares propostas consolidam-se por meio do resgate de
valores éticos, como a integridade, liberdade, responsabilidade, respeito,
compromissocom o próximo e exercício dos deveres e direitos, aliados à aquisição
dos conhecimentos historicamente acumulados.
O desenvolvimento destas atividades escolares tem como principais objetivos:
Tornar a escola um espaço de formação e informação;
Desenvolver no aluno o domínio de habilidades necessárias para a
compreensão e transformação da realidade, por meio da participação nas
relações culturais, políticas e sociais;
Possibilitar ao aluno uma experiência escolar coerente e bem sucedida,
favorecendo seu êxito no exercício do magistério pela compreensão de referenciais
teóricos que nortearão sua prática docente.
Neste sentido, o processo de escolarização dos futuros profissionais da
educação adquire um novo significado social e cultural, claramente expresso nos
princípios e fins da educação nacional, que estão inscritos nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, onde o educador compreende
que os conhecimentos não podem ser simplesmente transferidos. Ensinar a
aprender e, aprender para ensinar é sempre um ato único e criativo. Exige um
esforço de construção e ressignificação através de uma atividade que é,
simultaneamente, teórica e prática, individual e coletiva.
417
14. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
14.1 Avaliação Institucional
A avaliação Institucional, sob a perspectiva democrática, é o processo que
busca avaliar a instituição de ensino de forma global, contemplando os vários
elementos que a constituem, em função de seu Projeto Político-
Pedagógico/Proposta Pedagógica, a partir da participação e reflexão coletiva, afim
de diagnosticar a realidade institucional e orientar a tomada de decisões.
. A avaliação institucional, a Avaliação Institucional ocorrerá anualmente por
meio de mecanismos criados pela instituição de ensino e/ou pela SEED,
preferencialmente no final do ano letivo, prevendo-se a análise crítica de resultados
e do processo de gestão em todas as etapas hierárquicas da instituição e
subsidiará a organização do Plano de Ação da instituição de ensino no ano
subsequente.
A partir de discussões travadas nas formações continuadas e reuniões
pedagógicas o quadro de ações foi delineado a partir das fragilidades detectadas e
dos avanços já conquistados.
TÓPICO
ANALISADO
FRAGILIDADES
AÇÕES PROPOSTAS
PERÍODO
RESPONŚAVEL
Projeto Político Pedagógico
Pouco envolvimento de alguns professores em sua real execução Rendimento insuficiente Evasão e repetência Forte influência da pedagogia tradicional
Ampliar as discussões acerca do PPP para maior envolvimento dos professores; Implantar monitoria
Projeto que incentive acesso à permanência do aluno na escola Promover estudos sobre os novos paradigmas da educação
Ano todo Ano todo Ano todo Reuniões pedagógicas
Direção Equipe Pedagógica Equipe Pedagógica Tutores Alunos Equipe Pedagógica Marilda Torres – Projeto PDE Direção Equipe Pedagógica
418
Projeto social
Montar projetos sociais em parceria com as universidades e outras instituições ampliando o envolvimento da escola com a comunidade
Reuniões pedagógicas
Direção Equipe pedagógica
Regimento Escolar Descumprimento de regras do Regimento Escolar justificado pelo seu desconhecimento Avaliação Trimestral Recuperação paralela
Disponibilizar o RE e “cobrar” a leitura Rever critérios e instrumentos avaliativos; Redistribuir melhor os valores da avaliação trimestral Rever conceito de Recuperação paralela e final
Ano todo
Reuniões pedagógicas
Reuniões pedagógicas
Direção Equipe pedagógica
Direção Equipe pedagógica
Equipe pedagógica
Instâncias Colegiadas
Grêmio
Estudantil
Conselho Escolar
APMF
Incentivar ações propostas pelo grêmio Criar um cronograma de reuniões Divulgar as decisões da APMF
Momentos pontuais Bimestral Nos momentos oportunos
Equipe Pedagógica Profº responsável Direção Direção Direção APMF
Entidades Externas 1. Manter as parcerias e ampliá-las quando possível.
Ano todo Direção
Planejamento participativo
Pouco envolvimento da comunidade externa
Promover maior integração da escola e comunidade externa
Semana Pedagógica Eventos com a participação da comunidade Semana de Integração Escola/Comunidade.
Direção Direção e Equipe Pedagógica
Calendário Escolar e Hora atividade
Atestados médicos Atraso na contratação de substitutos que tiram licença
Reposição de conteúdos em contra turno, inclusive aos sábados Oferecer reposição de conteúdos
Quando necessário Quando necessário
Equipe Pedagógica
419
Falta de professores por motivos justificados
Preparar atividades para a equipe pedagógica trabalhar com a turma Não havendo a reposição em 30 dias, a contar da falta, haverá desconto em folha
Quando necessário
Relação comunidade escola
Pouco envolvimento
Promover encontros, palestras de interesse comunitário
3º trimestre Semana de Integração Escola/Comunidade
Direção Direção e Equipe pedagógica
Proposta Pedagógica curricular/ Plano de Trabalho Docente
Não envolvimento de alguns professores na elaboração da proposta pedagógica e na discussão de questões pertinentes ao PTD
Incentivar o Plano Docente para assegurar maior eficiência no processo ensino aprendizagem Planejamento por disciplina, por trimestre, e, se possível, com professores de disciplinas correlatas (interdisciplinaridade)
Semana Pedagógica Planejamento Escolar
Equipe Pedagógica
Avaliação Escolar Falta de cumprimento da determinação regimental que prevê o mínimo de três avaliações e duas reavaliações Falta de compromisso de docentes com a avaliação
Maior rigor no controle das avaliações feitas pelos docentes Aplicar o regimento escolar aos docentes negligentes com o processo de avaliação
Sempre que necessário Quando necessário
Equipe Pedagógica Direção Equipe Pedagógica
Conselho de classe Ausência de docentes na participação do conselho de classe em razão de trabalhar em mais de uma escola
Fazer o conselho por turma, com a presença de alunos, professores, direção e equipe pedagógica
Reunião Trimestral com os tutores e alunos
Direção Equipe Pedagógica
Hora Atividade Dificuldade de conciliar os horários dos professores da mesma disciplina
Montar o horário buscando coincidir os horários de professores de mesma disciplina
Início do período letivo
Secretaria
Recuperação de Estudos
Indisponibilidade de tempo dos alunos do noturno
Adoção de monitoria em contra turno para os alunos com tempo disponível
Semanalmente Professor da disciplina/aluno monitor / pedagogo do turno
420
Alunos trabalhadores não realizam trabalhos pedidos Falta de interesse e compromisso de alguns alunos
Conscientização do aluno para a realização de tarefas extra Aplicação de recursos tecnológicos para motivação, como TV pendrive, laboratório de informática.
Reunião Pedagógica/ Semana Pedagógica
Referencial teórico pouco voltado para a área específica do professor Exigência de participação de funcionários no mesmo grupo dos professores
Textos dirigidos por área Palestras e discussões de temas pertinentes ao trabalho dos funcionários
Início dos trimestres Direção Equipe Pedagógica
Enfrentamento à Evasão
Desinteresse do aluno, falta de motivação dos professores, inserção no universo do trabalho, gravidez, omissão da família, Feira da lua às 5ªs feiras à noite
Sensibilização dos alunos para a importância dos estudos Trabalhos para elevar a estima Conversa com os pais ou responsáveis para tomada de atitude frente aos filhos
Ano todo Direção Equipe Pedagógica
Grupos de Estudos para professores
Falta de organização dos grupos Atraso na remessa de material para leitura e discussão
Presença de liderança para conduzir os trabalhos e principalmente orientar a discussão Textos orientados mais para a prática.
Ano todo Professor Coordenador do Grupo
Grupos de Estudos para alunos
Falta de organização dos grupos
Presença de liderança para conduzir os trabalhos e principalmente orientar o estudo Convidar/designar alunos monitores
Ano todo Professor Coordenador do Grupo
PDE/GTR Falta de domínio da informática Falta de tempo para estudar (equipe pedagógica)
Treinamento para docentes Revezamento da Equipe Pedagógica para estudo
Ano todo Direção
421
Atraso na disponibilidade do material para estudos
Cumprimento do calendário da SEED/PR
Produção material escrito científico
Falta de tempo para pesquisar e escrever Falta de informações gerais
Incentivar o docente a ser autor
Ano todo Equipe Pedagógica
Produção de material escrito pelos alunos
Escassez de produção de material escrito pelos alunos
Professores das diferentes disciplinas devem conhecer o formato dos diferentes gêneros discursivos para orientar a produção dos alunos: resumo, resenha, relatório, artigo de opinião, textos argumentativos, artigo científico (noções através de leituras)
Ano todo Equipe Pedagógica Todos os Professores
Incentivo à leitura Uso inadequado do livro didático como material de leitura e consulta Poucas retiradas de livros na biblioteca Falta de profissional habilitado para o trabalho em biblioteca
Uso efetivo do livro didático como material de leitura e consulta Indicar leituras do acervo Bibliográfico. Funcionamento da biblioteca nos três turnos
Ano todo Todos os Professores
Dinâmica das aulas Administração inadequada do tempo
Privilegiar quatro momentos distintos nas aulas: ouvir, falar, ler e escrever
Ano todo Todos os Professores
Projetos Específicos da Escola
Falta de sistematização das ações dos docentes e Equipe Pedagógica Desvalorização da produção intelectual dos alunos
Implantar novos projetos interdisciplinares Criar espaços e situações para divulgar a produção textual
Ano todo Direção Equipe Pedagógica Corpo Docente
Programas institucionais como: Aprofundamento da Aprendizagem (Português e
Falta de envolvimentos dos professores das áreas contempladas
Maior disponibilidade do professor em atender alunos com defasagem de aprendizagem.
Datas pontuais Direção, Equipe Pedagógica, Professores.
422
Matemática); Iniciação Científica; Dança, Xadrez e Tênis; Vôlei e Futsal;
Aulas Especializadas em Treinamento Esportivo (AETE)
Falta disponibilidade de tempo dos alunos
Maior incentivo do professor na preparação de alunos para jogos.
Ano todo Direção Equipe Pedagógica, Professores.
Desafios Educacionais Contemporâneos
2
Falta de definição de metas
Criação de projetos/ações coletivas
Ano todo Direção Equipe Multidisciplinar
Educação socioambiental Agenda 21
Pouco envolvimento dos professores
Leitura de material enviado pela SEED/PR sobre Educação socioambiental disponibilizado na sala de Hora Atividade Relacionar os conteúdos das aulas com as questões ambientais Coleta de embalagens para o Programa Terracycle Mobilização para o cuidado com as carteiras e não uso de errorex
Ano todo Direção Equipe Pedagógica Alunos
Materiais e ambientes didático-pedagógicos: laboratório de ciências e de informática: TV Paulo Freire, TV multimídia
Pouco uso do laboratório de Biologia, Química e Física Não disponibilidade do laboratório de informática para os alunos Descaso pela programação da TV Paulo Freire Inadequação no uso da TV multimídia
Estimular o professor e agente de execução para o uso Treinar os professores Incentivo para a produção de material a ser mostrado na TV Paulo Freire Orientação/normatização do uso da TV multimídia
Ano todo Ano todo Ano todo Ano todo
Direção Equipe Pedagógica
Recursos financeiros da escola
Nenhuma fragilidade detectada
Plano de Aplicação dos recursos são publicados e fixados em mural da sala dos professores
Semestral Direção
423
Reforma do prédio Pintura, cobertura da quadra, fiação elétrica
Solicitar à SEED/PR Início de ano Direção
PDE Alguns projetos envolvem um número reduzido de participantes, por isso não impactam a rotina da escola
Maior envolvimento do coletivo da escola durante a implementação dos projetos dos professores PDE.
Ano todo Direção Equipe Pedagógica
Professor Tutor Apresentou bons resultados
Continuar incentivando o trabalho do professor tutor como mediador no processo ensino aprendizagem e nas questões disciplinares
Ano todo Direção Equipe Pedagógica
Interdisciplinaridade Falta de diálogo entre as disciplinas
Disponibilização no site da escola o conteúdo programático das disciplinas Elaboração de projetos interdisciplinares
Ano todo Todos os professores
Diversidade/Inclusão Falta de tolerância de alguns frente à diversidade
Diagnose de alunos com necessidades especiais Reunião com os professores da turma para definir adequação curricular e metodologia (quando necessário) Reunião com os alunos para conscientização (se necessário) Fixar em sala de professores/hora atividade os nomes dos alunos portadores de necessidades especiais leves ou temporárias, para ciência do professor
Ano todo Direção Equipe Pedagógica Professores
Simulado Falta de um envolvimento maior entre os professores
Buscar alternativas para preparar alunos para o ENEM e vestibular
3º Trimestre Equipe Pedagógica Professores de todas as séries
Mostra Cultural Pouco envolvimento dos professores
Organizar mostra cultural das produções dos alunos nas diferentes disciplinas
Final do ano letivo Professores Alunos Equipe Pedagógica
CELEM
Falta de interesse dos alunos e comunidade
Estratégias diferenciadas para conseguir maior participação
Ano todo Direção Equipe pedagógica Professores
424
envolvidos
Estágios obrigatórios (acadêmicos)
Congestionamento de pedidos de estágios para acadêmicos Postura inadequada de alguns acadêmicos pela falta de orientação
Exigir agendamento prévio para notificar professores das turmas que receberão os estagiários Contatar a universidade para oficializar pedido ao coordenador no sentido de orientar os acadêmicos quanto ao vestuário, postura, uso de celular, pontualidade preparo das aulas, entre outros
Ano todo
Equipe Pedagógica
Estágios obrigatórios (Formação de Docentes)
Espaço físico insuficiente para atender os alunos do vespertino
Readequar espaço físico Início do ano letivo Direção SEED/PR
Urna democrática Resistência de alguns professores/ funcionários diante das denúncias e críticas apresentadas pelos alunos
Promover discussões acerca do avanço que a urna representa
Semana Pedagógica Reuniões pedagógicas
Direção Equipe Pedagógica
Projetos Interrupção de projetos em determinados períodos por questões pontuais
Revitalizar/implementar projetos existentes: GGG Sexualidade Recepção aos novos alunos e Bota-fora das terceiras séries Vencendo os limites a partir da dança PIBIC Júnior
Ano todo Equipe Pedagógica Professores envolvidos
REFERÊNCIAS ALVES, Vera Regina Oliveira. Tendências educacionais: concepção histórico-cultural e teoria histórico-crítica. Artigo disponível em
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CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação (São Paulo, 1999)
425
CINFOP. CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES. Universidade Federal do Paraná. Gestão da Escola Pública:
Caderno de Hipertextos. Curitiba, 2005.
FAZENDA, Ivan. Práticas interdisciplinares. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
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426
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427
15 ANEXOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
15.1 COMPLEMENTAÇÃO DE CARAGA HORÁRIA- VESPERTINO (anexo 1)
DATA HORÁRIO CH TURMAS OBJETIVOS CONTEÚDO DISCIPLINAS
PROFESSOR (A)
03/03/17
19:00 às 21:00 Contra turno
2h Todas - Motivar os futuros professores no exercício da profissão; - Conscientizar os (as) alunos (as) sobre a importância da figura do professor na formação humana.
- A importância do professor na sociedade; - Postura e ética do professor dentro e fora da sala de aula.
Estágio Supervisionado
Márcia Gôngora/ Sueli Gonçalves
24/03/17 19:00 às 21:00 Contra turno
2h Todas - Elevar a autoestima do aluno por meio de palestra, com ênfase na importância dos estudos. Maior dedicação e compromisso.
Importância dos estudos.
Sociologia/ Filosofia
José Henrique/ Cleyson
13/05/17 19:00 às 22:00
3h - Elaborar poesias, músicas e danças para apresentação em comemoração ao Dia as Mães.
Discurso/ Música/ Dança
Português/ Arte Educação Física
Neila/ Priscilla/ Mara Tomé
03/06/17 17:00 às 20:00
4h Todas - Preparar a Festa Junina – Organização.
Organização da Festa Junina
Arte/ Matemática
Priscilla/ Alice
10/06/17 17:00 às 23:00
6h Todas - Realizar a Festa Junina.
Dança - Quadrilha Arte/ Educação Física
Priscilla/ Mara Tomé
08/07/17 14:00 às 18:00
4h Todas - Mostrar a importância dos jogos na vida do aluno, enfatizando a importância da participação.
Jogos interclasses
Educação Física
Mara Tomé
03/10/17 19:00 às 22:00
2h Todas - Desenvolver habilidades para trabalhar a Contação de Histórias na Ed. Infantil e séries iniciais do Ens. Fundamental.
Contação de Histórias
Literatura Infan-til/ Met.E.Arte/ Português.
Jacqueline/ Jacqueline/ Neila
10/10/17 19:00 às 22:00
3h Todas - Conhecer, confeccionar e utilizar materiais concretos na Ed. Infantil e séries iniciais do Ens. Fundamental.
Confecção e utilização de material concreto de Matemática.
Metodologia do Ensino de Mat.
Keila
17/10/17 19:00 às 22:00
3h Todas Conhecer, confeccionar e utilizar materiais concretos na Ed. Infantil e séries iniciais do Ens. Fundamental.
Confecção e utilização de material concreto de Língua Portuguesa.
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Jacqueline
21/10/17 18:00 às 4h Todas - Desenvolver o senso Feira de Ciências Física/ Picionni/
428
22:00 científico e crítico dos alunos por meio da pesquisa científica.
(PROEMI) Biologia/ Química
Giraldeli/ Fulton
11/11/17 19:00às 23:00
4h Todas - Noite Cultural – Show de Talentos; - Conhecer os alunos talentosos e suas habilidades; - Apresentação de talentos.
Talentos descobertos na escola (PROEMI)
Arte Priscilla
18/11/17 17:00 às 20:00
3h Todas - Conhecer e aplicar as leis que regulamentam a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana a Indígena; - Elaborar trabalhos referentes ao assunto em questão para serem apresentados no dia da Consciência Negra; - Expor os trabalhos.
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
História Arte
Maria Cícera/ Regiane Perez/ Priscilla
15.2 COMPLEMENTAÇÃO DE CARGA HORÁRIA - NOTURNO (anexo 2) DATA HORÁRIO CH TURMAS OBJETIVOS CONTEÚDO DISCIPLINAS PROFESSOR (A)
25/03/17 19:00 às 21:00
2h Todas - Elevar a autoestima do aluno por meio de palestra, com ênfase na importância dos estudos. Maior dedicação e compromisso.
Importância dos estudos.
Sociologia/ Filosofia
José Henrique/ Cleyson Vanda
29/04/17 19:00 às 21:00
2h Todas - Sensibilizar os alunos quanto aso problemas causados pelo uso de drogas; - Informar sobre a importância do planejamento familiar.
Doenças sexualmente transmissíveis/planejamento familiar/uso indevido de drogas
Química/ Biologia
Fulton/ Rosiane/ Giraldeli
13/05/17 19:00 às 22:00
3h - Elaborar poesias, músicas e danças para apresentação em comemoração ao Dia as Mães.
Discurso/ Música/
Português/ Arte
Priscilla/ Verônica
03/06/17 17:00 às 20:00
4h Todas - Preparar a Festa Junina – Organização.
Organização da Festa Junina
Arte/ Matemática
Priscilla/ Alice/Roziane Sarmanho
10/06/17 17:00 às 23:00
6h Todas - Realizar a Festa Junina.
Dança - Quadrilha
Arte/ Educação Física
Priscilla/ Mauro/ Mara Tomé
429
08/07/17 14:00 às 18:00
4h Todas - Mostrar a importância dos jogos na vida do aluno, enfatizan-do a importância da participação.
Jogos interclasses
Educação Física
Mara Tomé/ Mauro
21/10/17 18:00 às 22:00
4h Todas - Desenvolver o senso científico e crítico dos alunos por meio da pesquisa científica.
Feira de Ciências (PROEMI)
Física/ Biologia Química
Piccioni/ Giraldeli/ Fulton
11/11/17 19:00às 23:00
4h Todas - Noite Cultural – Show de Talentos; - Conhecer os alunos talentosos e suas habilidades; - Apresentação de talentos.
Talentos descobertos na escola (PROEMI)
Arte Priscilla
18/11/17 17:00 às 20:00
3h Todas - Conhecer e aplicar as leis que regulamentam a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana a Indígena; - Elaborar trabalhos referentes ao assunto em questão para serem apresentados no dia da Consciência Negra; - Expor os trabalhos.
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
História Arte
Maria Cícera/ Priscilla
430
15.3 CALENDÁRIO ESCOLAR 2017 (Anexo) 3
431
15.4 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR (Anexo 4)
1. IDENTIFICAÇÃO
Instituição de Ensino: Colégio Estadual Cyríaco Russo
Município: Bandeirantes - Pr
NRE: Cornélio Procópio - Pr
Coordenadora/or da Equipe Multidisciplinar: Mariza Aparecida de Freitas
Componentes da Equipe Multidisciplinar: Pedagoga (s): Mariza Aparecida de Freitas
Marilda Martins Torres Agente Educacional I: Claudia Maria D. da Silva Agente Educacional II: Neide de Lima Parisotto Professores de Ciências Humanas: José Henrique Garcia Sueli Gonçalves Professora de Ciências da Natureza: Cleonice Valezze Spagolla
Professora de Ciências Exatas: Alice Maria Martins Rockenbach Professores da área de Linguagem: Fátima Regina Negrão
Priscilla Pascoal Maria Regina Rodrigues Pinto Representante dos Estudantes: Natália Kimberly de Almeida Machado
2. JUSTIFICATIVA
A formação da Equipe Multidisciplinar, voltada para as questões étnico-raciais, dentro do espaço escolar, é de fundamental importância devido ao reflexo do momento em que vivemos. Momento este em que estamos repensando valores e atitudes nos quais se espera reconstruir uma sociedade em que todos possam exercer seus direitos de cidadão. É o momento de promover ações que busquem compensar perdas provocadas pela discriminação (raciais, étnicos, religiosas, de gênero e outros), possibilitando assim a inclusão e a acessibilidade de oportunidades, promovendo o direito de todos, principalmente aqueles que se referem aos afrodescendentes.
A Lei 10.639/2003 estabelece o ensino da História da África do Sul e da Cultura Afro-brasileira e busca sanar as diferenças sociais e raciais, sendo uma das primeiras leis a ser implantada em nosso país. Isto se faz indispensável devido à necessidade em nosso país em combater o preconceito, o racismo e a
432
discriminação. A partir deste debate foi aprovada a lei n° 11.645/2008, que dá o mesmo direcionamento quanto a temática indígena. Essas são as leis que instrumentalizam o combate à discriminação, e a escola é reconhecida como lugar de formação de pessoas, espaço ideal para a valorização e respeito à diversidade ética e cultural da história dos povos africanos, indígenas e da cultura afro-brasileira, portanto, é o local onde será contemplada a obrigatoriedade das leis, acima citadas.
3. OBJETIVO GERAL
A Equipe Multidisciplinar tem por objetivo subsidiar o trabalho dos professores das diferentes áreas do conhecimento, contemplando a educação das relações Étnico-Raciais para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, que está contemplada a obrigatoriedade das leis n° 10.639/2003 e lei n° 11.645/2008. Cabe ainda à equipe promover ações relacionadas à conscientização da valorização e respeito ao afrodescendente e indígena, coibindo atitudes de discriminação no ambiente escolar, assim como desenvolver ações que efetivem a implementação das leis já citadas.
4. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
Ações Práticas didático-pedagógicas para efetivar o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena nas disciplinas curriculares.
- Auxílio aos professores na elaboração de seus Planos de Trabalho Docente contemplando a questão da cultura Afro e Indígena; - Conhecer a realidade escolar, identificando os sujeitos (afrodescendente, povos indígenas, do campo) através de uma investigação junto aos alunos(as), professores(as) e agentes educacionais da escola, por meio de entrevistas, pesquisas, mediados pela equipe pedagógica. - Diagnosticar o conhecimento dos profissionais da educação do estabelecimento de Ensino sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08, bem como promover discussão, reflexão e análise do contexto histórico social em ambas as leis que foram publicadas/promulgadas e se as mesmas estão sendo cumpridas; - Sensibilizar e conscientizar os profissionais da educação para a reeducação do olhar sobre as contribuições próprias da História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena as quais contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade democrática e multicultural;
433
Ação Mobilizadora de Reconhecimento e Valorização Afro-Brasileira, Quilombola e
Indígena.
- Projeto Social: em parceria com o município, oferecer aulas de capoeira para os
alunos do estabelecimento, visando trabalhar a concentração, disciplina, consciência corporal através de golpes e fundamentos da capoeira, responsabilidade e valor à Cultura Africana; - Visita a Comunidade Indígena Tupi-Guarani na cidade de Santa Amélia feita por professores e alunos.
Ação de incentivo à auto declaração.
Promover ações de reconhecimento e valorização da contribuição da cultura Afro e Indígena na formação da sociedade brasileira: na música, dança, culinária, esporte etc.
Ações para a Promoção de Igualdade Racial garantindo a participação e atuação
multiplicadora dos Agentes Educacionais e Estudantes integrantes da EM.
Organizar a forma de inserção da temática em diferentes disciplina, visando a participação de todos os Agentes Educacionais, onde serão disseminados pela EM. Matemática: Medidas de área. Medidas de Volume (Grandezas e Medidas);
Arte: História da Arte do Cubismo e Fauvismo Brasileiro como expressão Artística afro-brasileira do início do século XX; Elementos formais: forma, linha, superfície e volume; Composição: Bidimensional e Tridimensional; Técnica: pintura, desenho e modelagem; Movimentos e Período: Arte Ocidental e Arte Africana. - Confecções de máscaras e desenhos Física: Confecção de instrumentos musicais indígenas e africanos;
Biologia: Manipulação genética; Organismos geneticamente modificados;
Significados e importância sócio/cultural da noz de cola em regiões africanas. História: RelaçõesCulturais e relações de Poder; Movimentos Sociais, políticos e Culturais e as guerras e revoluções; Eurocentrismo e Conferência de Berlim, Expansão capitalista e efeitos danosos à estrutura econômica e cultural. Imperialismo e neocolonialismo na África nos séc. XIX e XX. Lutas pela emancipação social e política; Química: Biogeoquímica: Funções Orgânicas: Plantas Medicinais (chás); Todas as disciplinas trabalhar vídeos de reportagens e documentários sobre Relações Raciais, História e Culturas Afro brasileiras e Indígenas; - Trabalhar nas aulas de Português a Literatura abordando obras Indianistas de
José de Alencar e Obras da Cultura afro-brasileiras e africanas. A seguir algumas
434
obras como sugestão para os professores: - Menina bonita do laço de Fita (Ana Maria machado); - Luana, a menina que viu o Brasil neném (Oswaldo Faustino, Arthur Garcia e Aroldo Macedo); - O Menino Marrom (Ziraldo); - Lendas da África (Júlio Emílio Brás); - Terra Sonâmbula (Mia Couto); - Meu avô, um escriba (Oscar Guelli); - O cabelo de Lelê (Valéria Belém); - A varanda do Frangipani (Mia Couto); - Bia na África (Ricardo Dregher); - Avódezanove e o segredo do soviético (Ondjaki); - Tudo bem ser diferente (Todd Parr); - Diversidade (Tatiana Belinky); - Num tronco de iroko vi uma lúna cantar (Erika Balbino); - Amanhecer Esmeralda (Ferréz); - O mar que banha a Ilha de Goré (Kiusan de Oliveira); - A preferida do rei (Toni Brandão); - Como as cabras foram domesticadas (Toni Brandão); - Dicionário escola Afro-brasileiras (Nei Lopes) Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/12-dicas-literatura-afro-brasileira-africana-729395.shtml - Português: Concurso de Produção de texto: Dissertação Argumentativa,
Artigo de Opinião entre outros solicitados no Enem e vestibulares sobre: A cultura Indígena e Africana, com premiação para os alunos classificados em cada turma; - Sociologia e Filosofia: Trabalhar o filme: Estrelas além do tempo.
Sinopse do filme:
No auge da corrida espacial travada entre Estados Unidos e Rússia durante a Guerra Fria, uma equipe de cientistas da NASA, formada exclusivamente por mulheres afro-americanas, provou ser o elemento crucial que faltava na equação para a vitória dos Estados Unidos, liderando uma das maiores operações tecnológicas registradas na história americana e se tornando verdadeiras heroínas da nação. - Elaboração de material referente à questão da cultura afro e indígena para
435
subsidiar o trabalho dos professores pela Equipe Multidisciplinar;
- Inserir no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino as equipes multidisciplinares e as ações relacionadas à educação para Relações Étnico-racial. - Disponibilizar todo o material relativo aos assuntos de Diversidade que foram enviados aos estabelecimentos de ensino nos últimos anos. (Cadernos Temáticos, Cds, DvDs, Livros da Biblioteca do Professor – Os Índios e a Civilização, As Guerras dos Índios Kaingang, Orirerê Cabeças Iluminadas. - Garantir nos documentos próprios do Estabelecimento de Ensino (PPP, PPC, PTD, Regimento Escolar e Plano de Ação da Direção) práticas pedagógicas concretas e aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações e políticas afirmativas que integrem os diferentes sujeitos históricos e o direito de oportunidade que deve ser estendido a todos, indiscriminadamente; FESTIVAL ARTISTÍCO – Dia da Consciência Negra Obs: O dia da Consciência Negra será dia 20/11/17. As apresentações do Festival serão realizadas na sexta 24/11/17 no estabelecimento do Colégio Estadual Cyríaco Russo. Esta atividade contará com a participação e envolvimento de Professores , alunos e demais funcionários da escola. - Grupo de dança (capoeira, Hip Hop, africana entre outras) organizado com os alunos do Colégio. - Apresentações de danças e outros tipos de lutas marciais e danças – parceria com projetos e academias do município para homenagear o Dia da Consciência Negra;
- Música (alunos que tocam instrumentos e cantam no colégio) Talentos do colégio; - Comidas (merenda com comidas típicas) - Exposição da Barraca Africana e da Barraca Indígena mostrando a cultura, vestiários, objetos, alimentação e fatos históricos e também os trabalhos realizados durante os trimestres em sala de aula;
Realização do seminário na Semana da Consciência Negra.
Seminário: Após pesquisa e estudos sobre a temática étnico-racial e indígena,
será organizado um seminário com a participação do Dr. Luciano Silveira, onde serão abordados assuntos como: - A realidade de hoje do país Africano; - A cultura africana; - A religião africana;
436
- Como os países desenvolvidos e a ONU participa e ajuda a África - As doenças e a pobreza no país; - Educação, saúde; - A política; - A importância das Cotas/reserva de vagas para negros e indígenas para a
democratização do acesso ao ensino superior público e em instituições de ensino superior privadas, pelo PROUNI, assim como outras ações afirmativas existentes
na sociedade;
Ações pedagógicas o assessoramento e monitoramento das EM das instituições de
ensino.
O acompanhamento e orientações das ações pedagógicas serão desenvolvidas pela EM, assim como disponibilizar todo o material relativo aos assuntos de Diversidade que foram enviados aos estabelecimentos de ensino nos últimos anos.
5. CRONOGRAMA
Ação
Objetivo
Data/Período
Responsáveis
Projeto Social - Fazer parceria
com aulas de
capoeira ofertado
pela prefeitura da
cidade para os
alunos da escola.
Anual Maria Regina L. Rodrigues Pinto
Projeto Social - Visitar a
Comunidade
Indígena Tupi-
Guarani na cidade
de Santa Amélia.
18/09/17 Vanda Lucia de Souza Silva
437
Reunião pedagógica
Refletir e analisar o contexto Histórico Social das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
25/07/017 Mariza Ap. de Freitas Marilda Martins Torres
Seminário Dr. Luciano Silveira
27/09/2017 Toda escola
Temática da Cultura Afro e Indígena nas disciplinas.
Desenvolver nas aulas de todas as Disciplinas conteúdos que busquem a valorização Cultura Afro e Indígena.
Anual Todos os professores e equipe pedagógica
Literatura Trabalhar obras Indianistas de José de Alencar e Obras da Cultura afro-brasileiras e indígenas.
Anual Professores de Português e Literatura
Filme: Estrelas além do tempo.
Trabalhar nas aulas de Filosofia e Sociologia
Agosto a Novembro
Filosofia e Sociologia
Concurso de Redação
Trabalhar Dissertação Argumentativa e Artigo de opinião com temas da Cultura afro-brasileiras e indígenas.
Anual Professores de Português
Festival Artístico Envolvimento de toda escola com
24/11/17 – período da manhã
Toda escola
438
atividades relacionadas com temas da Cultura afro-brasileiras e indígenas. Apresentações de atividades referentes ao tema desenvolvidas durante o ano em todas as disciplinas como: redação, dança, culinária, vestuários, esportes, etc.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação do trabalho da Equipe dar-se-á por meio de grupos de discussão e análise dos resultados alcançados, bem como pelo empenho e participação ativa de todos os membros que compõem a equipe nas ações realizadas. Avaliação do trabalho da equipe pela comunidade escolar acontecerá ao término dos eventos realizados como: seminários, palestras e outros eventos artísticos organizados.
7. REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da educação. Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação das Relações Étinico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, [s.d]. Disponível em: HTTP://portal.mec.gov.br/cne/ - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA, resolução n° 08, CNB/CEB, 2012. - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretariado Estado da Educação do Paraná. Artes, 2008. - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretariado Estado da Educação do Paraná. Biologia, 2008. - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretariado Estado da Educação do Paraná. História, 2008. - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretariado Estado da Educação do Paraná. Matemática, 2008.
439
- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretariado Estado da Educação do Paraná. Química, 2008. - PECHI. Daniele. A História da África em sala. Disponível em HTTP://revistaescola.abril.com.br/formacao/brasil-pais-todas-cores-643758.shtml, acesso em 02/06/2016. - SILVERIO. Valter Roberto. Síntese da coleção História geral da África: século XVI ao século XX, coordenação de Valter Roberto Silvério e autoria de Maria Corina Rocha e Muryatan Santana Barbosa – Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013. - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
15.5 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL CYRÍACO RUSSO (Anexo 5) DIMENSÃO: GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Desafios Público Alvo Ações a serem
realizadas
Cronograma Responsável
Participação
efetiva de
estudantes, pais e
responsáveis
legais, bem como
a comunidade em
geral.
Alunos/Pais/
Responsáveis/
Comunidade
- Promover
momentos que
propiciem o
envolvimento dos
alunos, famílias e
escola, através de
atividades como
palestras; Dia da
família e
momento cultural.
Trimestralmente Direção
Equipe
Pedagógica
Professores
Maior
envolvimento das
Instâncias
Colegiadas
(Grêmio
Estudantil, APMF,
Conselho
Escolar) nas
atividades
desenvolvidas na
escola.
Grêmio
Estudantil
APMF
Conselho
Escolar
- Realizar
reuniões com as
diferentes
Instâncias
Colegiadas,
visando uma
melhor formação
e conhecimento
de suas reais
funções, na busca
de um maior
envolvimento e
participação
Trimestralmente NRE
Direção
Equipe
Pedagógica
440
efetiva.
Maior informação
e participação da
Comunidade
Escolar na
definição dos
recursos
financeiros
destinados à
escola.
Comunidade
Escolar
- Realizar
reuniões
periódicas com a
Comunidade
Escolar para
apresentação de
recursos
recebidos e
destinação dos
mesmos.
Conforme
recursos
recebidos.
Direção
Minimizar
conflitos que
ocorrem no dia a
dia na escola,
com especial
atenção ao uso
de álcool e outras
drogas.
Alunos
Família
- Promover
palestras com
profissionais
especializados;
- Manter diálogo
com a família;
- Conversar com
os alunos e
familiares em
casos específicos.
Sempre que se
fizer necessário
Direção
Equipe
Pedagógica
Patrulha
Escolar
Comunitária
Conselho
Tutelar
Buscar maior
relacionamento
Escola/SEED
para a cobertura
da quadra,
mesmo não
apresentando
tamanho oficial.
Escola/SEED - Solicitação de
recursos públicos
para a cobertura
da quadra,
visando melhoria
nas aulas de
Educação Física,
tendo em vista
que a região é
muito quente.
Todos os anos Direção
Implementar na
escola equipe
especializada:
psicológico,
psicopedagoga,
assistente social
para atendimento
à rede estadual,
contratados pela
SEED.
Alunos
Professores
Família
- Realizar
atendimento
individual a
alunos e
professores para
orientações,
conforme a
necessidade.
Durante o ano
letivo.
À medida que
surgir o
problema.
SEED/NRE/
Direção
441
DIMENSÃO: AVALIAÇÃO
Desafios Público
Alvo
Ações a serem
realizadas
Cronograma Responsável
Acompanhamento
permanente e
contínuo do
processo de
aprendizagem dos
alunos, com a
promoção da
recuperação
paralela a partir
das dificuldades
apresentadas
pelos alunos.
Alunos
Professores
- Sensibilizar os
alunos quanto a
importância do
compromisso e
dedicação aos
estudos;
- Conscientizar os
alunos em relação
ao problema de
faltas em avaliações
agendadas pelos
professores, na
busca de um maior
compromisso por
parte deles;
- Ofertar a
recuperação
paralela como forma
de superação das
dificuldades e
percepção dos
avanços atingidos
pelos alunos;
- Mostrar aos pais a
importância do
acompanhamento
do processo ensino
e aprendizagem dos
filhos, por meio de
visitas frequentes à
escola, reuniões de
pais, comunicados,
etc..
Frequentemente Professores
Alunos
Família
Equipe
Pedagógica
Direção
Implementação no
processo
avaliativo de
instrumentos
diversificados,
tendo em vista as
metodologias
utilizadas pelos
Professores
Alunos
- Apoio da equipe
pedagógica aos
docentes em
relação a
diversificação dos
instrumentos de
avaliação;
- Propiciar aos
Durante as H/A;
Reuniões
Pedagógicas;
Mediante
solicitação dos
docentes.
Professores
Equipe
Pedagógica
442
docentes. alunos instrumentos
diversificados de
avaliação, de forma
que sejam capazes
de revelar seus
níveis reais de
aprendizagem;
- Realizar a
retomada de
conteúdos, a partir
dos resultados
apresentados,
visando uma
aprendizagem
efetiva.
Utilização dos
indicadores oficiais
de avaliação das
escolas e redes de
ensino como
forma de (re)
planejamento da
prática
pedagógica.
Alunos
Professores
Equipe
Pedagógica
Direção
- Realizar uma
análise conjunta
pelos profissionais
da escola, a partir
dos dados oficiais
apresentados, para
as devidas
adequações;
- (Re) planejar
ações na busca de
melhoria na
qualidade da
educação e,
consequentemente,
dos índices oficiais;
- Sensibilizar alunos
e professores em
relação ao
compromisso com o
processo ensino e
aprendizagem,
tendo em vista uma
relação mútua;
- Buscar maior
aproximação da
avaliação oficial à
realidade da escola.
Fevereiro/Julho
No transcorrer
do ano letivo
Alunos
Professores
Equipe
Pedagógica
Direção
443
Buscar um maior
envolvimento com
as empresas
locais e
Associação
Comercial, tendo
em vista a
inserção de alunos
no mundo do
trabalho.
Alunos
- Manter atualizado
o cadastro de
alunos interessados
em ingressar no
mercado de
trabalho;
- Encaminhar alunos
de acordo com o
perfil solicitado;
- Orientar os alunos
sobre como
proceder durante
uma entrevista.
Durante o ano
letivo, de acordo
com as
solicitações.
Alunos
Equipe
Pedagógica
Dificuldade de
realização de
avaliação dos
profissionais da
escola.
Professores
Equipe
Pedagógica
Funcionários
Direção
- Salientar a
importância da
avaliação
profissional coletiva
e individualmente;
- Diálogo entre
direção e
profissionais da
educação da escola,
em particular,
buscando maior
articulação e
aceitação por parte
dos mesmos, a
respeito da
necessidade de
mudanças na sua
atuação no dia a
dia;
- Aceitação da
avaliação por parte
dos profissionais da
educação desde
que seja realizada
de forma imparcial.
Diante das
necessidades
apresentadas.
Direção
DIMENSÃO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA
Desafios Público
Alvo
Ações a serem
realizadas
Cronograma Responsável
444
Minimizar os
índices de falta dos
alunos às aulas.
Alunos - Sensibilizar os
alunos quanto ao
compromisso de
comparecimento às
aulas;
- Conversa com os
alunos sobre os
atrasos e faltas em
virtude do trabalho;
- Contato com a
família e Conselho
Tutelar;
- Encaminhamento
de Fichas ao
Conselho Tutelar,
visando o retorno
do aluno;
- Palestras de
motivação, na
busca da
permanência do
aluno e seu
sucesso.
Durante o ano
letivo
Professores
Equipe
Pedagógica
Reduzir os índices
de abandono
escolar, levando-
se em
consideração a
gravidez na
adolescência,
necessidade de
trabalho,
dificuldades de
aprendizagem,
questões
socioeconômicas e
uso de drogas.
Alunos - Comunicação pelo
professor à Equipe
Pedagógica sobre
as ausências de
alunos às aulas;
- Melhor controle
das ausências dos
alunos para
procedimentos
cabíveis;
- Encaminhamento
de Fichas ao
Conselho Tutelar,
visando o retorno
do aluno;
- Trabalho em
contraturno com os
alunos que
retornam, com
participação nos
Projetos;
- Palestras com
profissionais
Durante o ano
letivo
Aluno
Professor
Equipe
Pedagógica
445
especializados,
objetivando elevar a
autoestima.
Atendimento aos
alunos que
retornam à escola
e apresentam
defasagem de
conteúdos.
Alunos - Participação dos
alunos nos Projetos
ofertados em
contraturno;
- Atendimento
individualizado pelo
professor;
- Diversificação de
metodologias de
ensino;
- Inovação nas
formas de avaliar;
- Utilização do
Laboratório de
Informática.
Durante o ano
letivo
Professor
Aluno
Equipe
Pedagógica
Parceria nos
estágios para o
Curso de
Formação de
Docentes com a
Secretaria
Municipal de
Educação.
Professores
Alunos
- Integração Escola
e Secretaria
Municipal de
Educação;
- Contatos entre
escolas,
Coordenadora de
Curso e
Professores de
Estágio para o bom
andamento do
trabalho;
- Participação dos
alunos nos estágios
de observação e
regência nos
CEMEIs e escolas
escolas municipais.
Durante o ano
letivo.
Coordenador
de Curso
Professor de
Estágio
Direção
Melhoria na
qualidade da
educação e taxas
de aprovação.
Professores
Alunos
- Análise e
discussão dos
indicadores oficiais
para a tomada de
decisões;
- Utilização de
metodologias de
Discussão de
dados na
Semana
Pedagógica;
Trabalho
intensivo
durante o ano
Professores
Alunos
Equipe
Pedagógica
Direção
446
ensino
diversificadas;
- Inovação no
processo avaliativo;
- Compromisso com
a aprendizagem do
aluno;
- Retomada de
conteúdos e
recuperação
paralela, na busca
da aprendizagem
efetiva.
- Melhoria da
qualidade da
educação e
sucesso dos
alunos.
letivo.
DIMENSÃO: AMBIENTE EDUCATIVO
Desafios Público
Alvo
Ações a serem
realizadas
Cronograma Responsável
Tornar o ambiente
educativo
cooperativo,
solidário e atrativo,
de forma que
todos sejam mais
compromissados e
se sintam bem.
Alunos
Professores
Equipe
Pedagógica
Funcionário
s
- Palestras;
Campanhas;
Diálogo;
Esclarecimentos
, visando o
respeito mútuo.
- Eventos que
tornem a escola
atrativa:
gincanas, café
cultural, etc.
Durante o ano letivo Direção
Combate a
discriminação no
ambiente escolar
e superação de
pré-conceitos e
ignorância em
relação a
diversidade.
Alunos - Sensibilização
os alunos por
meio de
palestras, filmes,
leituras e
debates para a
aceitação das
diferenças;
- Eliminar pré-
conceitos
Trimestralmente;
Sempre que houver
algum problema.
Direção
Equipe
Pedagógica
Professores
Alunos
447
arraigados em
muitos de nós.
- Proporcionar
tratamento
igualitário e
respeito a todos.
Fazer acontecer
na escola os
direitos dos
adolescentes.
Alunos - Dar voz e vez
aos alunos, de
forma
responsável,
para que se
sintam
participantes
ativos nas
decisões da
escola.
Durante o ano letivo Direção
Equipe
Pedagógica
Professores
Promoção de
eventos culturais,
tendo em vista a
valorização de
talentos e
habilidades dos
alunos.
Alunos
Família
- Realizar
atividades
culturais para
apresentação de
talentos e
habilidades dos
alunos,
valorizando a
iniciativa e
criatividade;
- Convidar a
família para
participação.
Agosto (Dia do
Estudante)
Novembro
(Integração
Comunidade/Famíli
a)
Direção
Equipe
Pedagógica
Professores
Maior interação
professor/aluno,
visando melhoria
no processo
ensino e
aprendizagem e
consequentement
e melhor
rendimento
escolar.
Professor
Aluno
- Compromisso
do professor em
procurar
conhecer um
pouco mais o
seu aluno para
melhor entendê-
lo.
- Dar abertura
para que o aluno
tenha a
liberdade de
questionar, sem
constrangimento
.
Sempre que se fizer
necessário.
Professor
Aluno
Equipe
Pedagógica
Direção
448
DIMENSÃO: FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA ESCOLA (PROFESSORES E
AGENTES I E II)
Desafios Público Alvo Ações a serem
realizadas
Cronograma Responsável
Buscar a
participação
atuante de todos
os profissionais
da escola na
Semana
Pedagógica e
Formação em
Ação.
Todos os
Funcionários
- Sensibilizar os
funcionários,
independente da
função que ocupa,
para participação na
Semana Pedagógica
e Formação em
Ação, para reflexão
dos desafios da
escola, Também
para o seu
crescimento pessoal
e profissional,
atuando no coletivo
para o bem geral.
Fevereiro
Maio
Julho
Outubro
Direção
Equipe
Pedagógica
Cumprimento da
hora atividade,
levando-se em
consideração a
sua legalidade.
Professores - Utilização da hora
atividade para
estudos de
documentos como
PPP; PPC e textos
indicativos;
- Elaboração de
atividades e
avaliações
significativas e
diferenciadas, de
acordo com a
realidade da turma e
de alunos que
apresentam
necessidades
especiais;
- Melhoria no
processo ensino e
aprendizagem.
Durante o ano
letivo
Direção
Que a Equipe
Multidisciplinar
consiga
desenvolver o seu
trabalho com o
Professores - Sensibilizar os
professores de todas
as disciplinas para
conhecimento e
maior envolvimento
Durante o ano
letivo;
Mostra
Pedagógica
em
Equipe
Multidisciplinar
Equipe
Pedagógica
Direção
449
apoio dos
professores de
todas as
disciplinas. Há a
necessidade de
um maior
envolvimento e
participação.
com o trabalho da
Equipe
Multidisciplinar.
- Disponibilização
dos documentos da
Equipe
Multidisciplinar na
sala de hora
atividade para
estudo pelos
professores.
- Realizar mostra
pedagógica com as
atividades
desenvolvidas com
os alunos durante o
ano letivo.
Novembro.
Maior incentivo
aos
Professores PDE
para continuidade
de suas
pesquisas após
retorno ao
trabalho.
Professores
PDE
- Sensibilizar os
professores
concluintes do PDE
quanto a
necessidade de
continuar a ser um
professor
pesquisador e
exercer influência
positiva na formação
de seus alunos;
- Valorização dos
Professores PDE
para
desenvolvimento de
atividades em
Semanas
Pedagógicas e
Formação em Ação.
Fevereiro
Maio
Julho
Outubro
Direção
Equipe
Pedagógica
Mostrar ao
professor a
importância do
conhecimento dos
materiais
disponíveis no
Portal da SEED,
para sua
formação
Professores - Sensibilizar os
professores sobre a
necessidade de
acesso constante ao
Portal da SEED para
sua formação
profissional;
- Pesquisa, seleção
e utilização de
Durante o ano
letivo
Professores
Equipe
Pedagógica
Direção
450
enquanto
profissional da
educação.
materiais do Portal
da SEED, referentes
à sua disciplina para
melhor
desenvolvimento do
seu trabalho e
qualidade das aulas.
Formação inicial
em uma área e
atuação em outra
disciplina.
Professor - Conversar com o
professor mostrando
a necessidade de
estudos e pesquisas
de forma contínua,
para realização de
um trabalho sério e
melhoria do
processo ensino e
aprendizagem, uma
vez que ministra
aula em disciplina
diferente da sua
formação.
Sempre que
se fizer
necessário.
Professor
Equipe
Pedagógica
Direção
15.6 BRIGADA ESCOLAR (Anexo 6)
A BRIGADA ESCOLAR – DEFESA CIVIL NA ESCOLA
A Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola foi formada no ano de 2013,
composta por um grupo de cinco servidores da instituição de ensino, com seus
respectivos suplentes, indicados pela direção. Essa equipe tem como função atuar
em situações emergenciais e desastres naturais ou provocados pelo homem que
comprometam a segurança da comunidade escolar. Portanto, são realizados
anualmente 02 (duas) simulações do plano de abandono escolar, sendo uma em
cada semestre, por turno, agendados em calendário escolar. O objetivo principal da
Brigada Escolar é a cultura de prevenção. Os participantes da equipe recebem curso
específico de formação, sendo parte presencial e parte na modalidade EaD. O curso
é ofertado duas vezes ao ano para professores e funcionários em geral,
possibilitando que todos tenham uma formação na área, para melhor atuação numa
eventual situação de emergência.
451
Titulares:
Roseli Bueno da Silva
Marilda Martins Torres
Sonia Raquel da Silveira
Aparecida de Medeiros Corsini
Eva Campos da Silva
Suplentes:
Marlene Aparecida de Souza Altizani
Maria Cristina Castanho
Rosangela Aparecida Palomares
Márcia Ragazzi Gôngora Jacinto
Márcia Raimundo de Miranda Pires