projeto polÍtico pedagÓgico · projeto polÍtico pedagÓgico educaÇÃo de jovens e adultos...
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
CASTURINA CAMPANHARO BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
Pitanga
2014
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................................. 3
QUADRO DEMONSTRATIVO DA INSTITUIÇÃO ..................................................................................................... 4
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS ............................................................................................................ 5
HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ............................................................................................................................... 6
ATOS ............................................................................................................................................................... 7 AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO: ............................................................................................................. 7
OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .............................................................................................. 7
ATO SITUACIONAL ............................................................................................................................................... 8
SINOPSE DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES REALIZADAS OU EM ANDAMENTO NO CEEBJA:....................... 13
PERFIL DO ALUNO ............................................................................................................................................. 14
ANÁLISE CRÍTICA DOS PROBLEMAS EXISTENTES NA ESCOLA ......................................................................... 16
PRESENÇA DOS ADOLESCENTES ..................................................................................................................... 17
MATERIAL DIDÁTICO ................................................................................................................................... 18
MARCO CONCEITUAL ........................................................................................................................................ 19
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DO PROJETO SOCIAL NEOLIBERAL. ..................... 20
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DAS TEORIAS CRÍTICAS ....................................................................... 22
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................... 22
O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS DA EJA E DE SUA CENTRALIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL EMANCIPATÓRIO. .............................................................................................................................................. 23
EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO E TEMPO ........................................... 25
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ...................................................................................................................... 29
AS CINCO ETAPAS DO MÉTODO DIALÉTICO ....................................................................................................... 29
1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL ........................................................................................................................... 29 2 – PROBLEMATIZAÇÃO ................................................................................................................................ 30 3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO ............................................................................................................................ 30 4 - CATARSE ................................................................................................................................................ 31 5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL ............................................................................................................................. 31
MÉTODO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO ............................................................................................. 32
AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................................... 33
MARCO OPERACIONAL ..................................................................................................................................... 35
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR, PLANO DE TRABALHO DOCENTE E PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA. ........................................................................................................ 36
PLANO DE TRABALHO DOS PEDAGOGOS ......................................................................................................... 38
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES ....................................................................................................................... 42
PLANO DE AÇÃO DO DIRETOR........................................................................................................................... 45
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS – APEDS ........................................................................................ 46
PLANO DE AÇÃO DAS APEDS ............................................................................................................................ 47
DIVERSIDADE/DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS ......................................................................... 48
PLANO DE AÇÃO ............................................................................................................................................... 51
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ............................................................................................................................... 51
PLANO DE AÇÃO ............................................................................................................................................... 54
PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA ....................................................................... 54
MATRIZ CURRICULAR ........................................................................................................................................ 57
DISCIPLINAS .............................................................................................................................................. 58
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – Casturina Campanharo Bonfim, construído coletivamente, está dividido em três
atos, e procura, ao longo do seu texto , revelar ao leitor o perfil de seus alunos e de seus
educadores, a organização do seu espaço físico, as ações que desenvolve, enfim seu contexto,
sua história, suas articulações, dificuldades e acertos. Estes elementos estão explicitados no
marco situacional, o qual através desses elementos busca fazer um diagnóstico da situação
que a escola se encontra na organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.
O marco conceitual esforça-se em definir e explicitar o conjunto de ideias, de opções
e teorias que orientarão a prática da escola. Analisa o contexto que o CEEBJA está inserido,
define e explicita com que tipo de sociedade a escola se compromete, que sujeito ela buscará
formar, qual é a sua intencionalidade política, social, cultural e educativa.
Por último o marco operacional do documento, procura pensar estratégias, linhas de
ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades
apontadas a partir do diagnóstico, tendo por referência a intencionalidade assumida.
CEEBJA – CASTURINA C. BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
QUADRO DEMONSTRATIVO DA INSTITUIÇÃO
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1 - Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Casturina Campanharo Bonfim –
Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua Ébano Pereira - 145
3 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
Pitanga
5 – NRE
Pitanga
6 – CEP
85.200.000
7 – Caixa Postal 8 – DDD
42
9 – Telefone
3646 3513
10 – Fax
3646 3513
11 – e-mail
12 – Site
r.gov.br
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná (SEED)
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
15 – Local e data
Pitanga, de novembro de 201
16 – Assinatura
______________________________
CEEBJA CASTURINA C. BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Resolução nº 2003/91
Ensino Médio Resolução nº 3633/96
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Resolução nº 2120/10
Ensino Médio Resolução nº 2120/10
3 – Observações
HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Casturina Campanharo
Bonfim, jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação de Pitanga, situado à Rua Ébano
Pereira, número 145, Centro, teve sua autorização de funcionamento para o Ensino
Fundamental – Fases I através da Resolução 4163/91 de 26/12/91, Fase II em 11/06/1991,
através da Resolução n º 2003/91, ainda com a denominação Centro de Estudos Supletivos –
CES. O reconhecimento deste grau de ensino se deu através da Resolução n. 5319/93, de
29/09/1993, do Conselho Estadual de Educação.
O Ensino Médio foi autorizado pelo Conselho Estadual de Educação através da
Resolução n. 3633/96, de 016/06/1996 e reconhecido pela Resolução n. 3893/98 de
10/11/1998.
Em 1999, através da Resolução Secretarial nº 3.120/98, passou a denominar-se Centro
de Educação Aberta, Continuada e à Distância – CEAD. A partir do início do ano de 2000,
atendendo ao artigo 28 da Deliberação n. 012/99 do Conselho Estadual de Educação, através
da Resolução n. 4561/99 de 15/12/1999, passou a denominar-se Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA.
Em 2001, foi autorizado o funcionamento do Ensino Fundamental – Fase I e II e
Médio – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos semipresencial, através da
Resolução 2968/01 de 04/12/01, que também reconhece os cursos.
No ano de 2006 altera-se para presencial – Fase II e Ensino Médio através da
Resolução nº 3957/06, DOE 22/08/2006, sendo renovado em 2010 através da Resolução Nº
2010/10 de 20 de maio de 2010.
O CEEBJA nunca teve sede própria. No início, funcionou em um casarão ao lado da
Prefeitura Municipal de Pitanga, depois passou a atender em outro prédio, na avenida Getúlio
Vargas, em 1998 mudou para outro prédio situado à Rua Visconde de Guarapuava, no qual
manteve o funcionamento por 15 anos e está no prédio atual a partir do segundo semestre de
2013.
ATOS
AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO:
Resolução nº 2003/91, DOE 25/06/1991.
RECONHECIMENTO DO CURSO:
Resolução nº 5515/13, DOE 27/11/2013.
OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Contemplar metodologias que levem o respeito à diversidade do perfil e necessidades
dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem;
Oportunizar aos adolescentes, jovens, adultos e idosos o acesso aos saberes, em suas
diferentes linguagens, intimamente articulados com as suas expectativas e trajetórias
de vida;
Fornecer Atendimento Educacional Especializado aos alunos com necessidades
especiais;
Proporcionar a reflexão coletiva sobre os sujeitos da EJA, bem como sobre questões
teórico-metodológicos pertinentes ao processo educativo nessa modalidade;
Coordenar o trabalho pedagógico fundamentado nos três eixos: cultura, trabalho e
tempo, por meio de ações que contribuam para a efetivação do conhecimento:
Considerar a diversidade cultural como elemento fundamental para se pensar e fazer
educação;
Permitir aos educandos da EJA, percorrerem trajetórias de aprendizagem não
padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de aprendizagem
dos saberes;
Acolher de forma diferenciada o estudante que vem para o CEEBJA, elevando a auto
estima e a motivação para que continue o estudo, resgatando sua crença em sua
capacidade de aprendizagem.
ATO SITUACIONAL
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Casturina C. Bonfim
– E.F II e Médio, está situado na Rua Ébano Pereira, número 145, município de Pitanga.
Este estabelecimento tem como mantenedor o governo do Estado do Paraná através da
SEED (Secretaria de Estado da Educação) e funciona em prédio locado.
Infraestrutura e a acessibilidade sempre foi uma dificuldade para o CEEBJA e ainda
hoje, em prédio novo, embora tenha melhorado em relação à estética, escadas largas e menos
íngremes, acomodações mais amplas e arejadas, o problema continua, pois o prédio não é
próprio para funcionamento de uma escola e a EJA tem muitos alunos com deficiências
físicas, idosos, gestantes e muitos outros problemas de saúde que sentem dificuldades com o
grande número de escadas e a falta de acessibilidade.
O prédio está dividido em quatro pisos, compartilhados com estabelecimentos
comerciais, sendo de uso exclusivo do CEEBJA o segundo, terceiro andar e terraço.
No térreo encontram-se os acessos por escada na rua principal e pelo estacionamento
nos fundos do prédio escada e plataforma de elevação. No segundo piso funcionam salas de
aula, cozinha, refeitório, laboratório de informática, sala dos professores, secretaria, sala da
direção e equipe pedagógica e biblioteca. No terceiro piso possuem salas de aula e laboratório
de Ciências. Em praticamente todos os ambientes existem banheiros, sendo entre eles, um
adaptado para deficientes físicos.
Como citado anteriormente as salas de aula não são adequadas e sim adaptadas para o
funcionamento da escola, pois o prédio foi construído em formato de apartamentos. Portanto,
temos salas maiores que geralmente funcionam as turmas da organização coletiva com maior
número de alunos e outras, salas pequenas que nem sempre são suficientes para comportar de
maneira confortável todos os alunos e ainda, o acesso a elas se dá pelo interior da sala
principal, prejudicando muitas vezes, as explicações e concentração do professor e dos alunos,
devido ao trânsito constante entre elas. Ainda, enfrentamos o desafio de atendimento das aulas
de educação física, pois a escola não possui quadra esportiva para a prática de atividades
físicas, portanto os professores necessitam de utilizar outros espaços quando fazem aula
prática com os alunos tem condições para este deslocamento.
Um outro problema que enfrentamos é a falta de segurança, pois a porta principal do
prédio tem acesso livre para a rua, sem portão nem muro, o que dificulta o trabalho de um
funcionário que controle o fluxo de entrada e saída das pessoas, tudo isso torna este
estabelecimento de ensino bastante vulnerável a entrada de estranhos.
O CEEBJA, funciona no turno vespertino e noturno. A área de atuação desse centro
corresponde aos municípios de Pitanga, Boa Ventura de São Roque e Nova Tebas.
No turno vespertino estamos atendendo 109 alunos (as) do E.F Fase II e Médio, e no
turno noturno 298 alunos (as) tanto no atendimento individual, como no coletivo, totalizando
407 alunos.
Além dos alunos da sede do CEEBJA temos 11 turmas de APEDs (Ações Pedagógicas
Descentralizadas), assim distribuídas:
APEDs
Município Localidade Escola Nível Nº de
alunos
Boa Ventura de São Roque Boa Ventura Col. Est. Adonis Morski E.F II 18
Boa Ventura de São Roque Boa Ventura Col. Est. Adonis Morski E.M 13
Boa Ventura de São Roque Sítio Boa
Ventura
Col. Est. Sítio Boa Ventura E.F. II 09
Boa Ventura de São Roque Terra Santa Esc. Mun. Nossa Senhora de
Fátima
E.F. II 13
Nova Tebas Barreirinho Col. Est. Ari Kffuri E.F.II 09
Nova Tebas Nova Tebas Col. Est. Carlos D. de Andrade E.F II 28
Nova Tebas Nova Tebas Col. Est. Carlos D. de Andrade E.M. 18
Nova Tebas Volta Grande Esc. Est. Volta Grande E.F. II 15
Nova Tebas Volta Grande Esc. Est. Volta Grande E.M. 09
Pitanga Cantú Esc. Est. Ângelo Seguro E.F II. 05
Pitanga Alto do Ivaí Esc. Mun. Imperatriz
Leopoldina
E.F. II 12
Total de alunos 149
Nosso corpo docente é composto por professores(as) que atuam na sede do
estabelecimento de ensino e nas APEDs.
Professores da sede vínculo QPM/SCO2
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós-graduação
Ana Pietroski Ciências Naturais QPM Ciências
Biológicas
PDE
Claudete Dziubate Ciências Naturais QPM Ciências
Biológicas
Especialização
Claudete Hrysyk Vujanski Biologia SC02 Ciências
Biológicas
Especialização
Desiree Pontarolo Educação Física SC02 Educação Física Especialização
Diely Cristiane de Lima Sociologia SC02 História Especialização
Eloy de Lurdes Ottoni Biologia SC02 Ciências
Biológicas
Especialização
Izabel Mendes Pereira Inglês SC02 Letras Especialização
Lucia Ester Mattielo Dziubat Geografia QPM Geografia Especialização
Margarete Ferreira da Silva Matemática QPM/
SC02
Matemática Especialização
Maria Joana Machado de
Andrade
História QPM/
SC02
História PDE
Marlene Knaut Inglês QPM Letras PDE
Marli do Nascimento Teixeira Língua Portuguesa QPM Letras Especialização
Nadir Aparecida de Lima História/Sociologia QPM/
SC02
História Especialização
Nelcinda Porfirio de Oliveira Arte SC02 Educação Artística Especialização
Sirlei da Aparecida Kurcrevski Matemática QPM Matemática PDE
Tânia Mara Gabriel de Oliveira
Costa
Inglês QPM Letras PDE
Terezinha Aparecida de Oliveira Matemática QPM Matemática PDE
Vanessa Aparecida dos Santos Língua Portuguesa QPM Letras Especialização
Zeli Maria Krause Química QPM/
SC02
Química Mestrado
Zilman do Rocio Martins Rechi Geografia QPM/
SC02
Geografia Especialização
Professores da sede vínculo PSS
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós Graduação
Lucimara M. Rocha Pontes Arte REPR Artes Visuais Especialização
Marciano Kerniski Física REPR Física Especialização
Mavilo Juliano Gallo Filosofia REPR Filosofia
Noemi da Silva Educação Física REPR Educação Física Especialização
Professores APEDs (Ações Pedagógicas Descentralizadas)
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós Graduação
Ana Paula Marinhak Língua Port. e
Literatura
REPR Letras
Andréia Hrysyki Matemática REPR Ciências
Antonio Carlos Vieira Kulek Língua Portuguesa REPR Letras Mestrado
Camila Dasko Manchur Ciências Naturais REPR Ed. Física Especialização
Carlos Alessandro Brugge História REPR História
Caroline Baladelli Stang Língua Port. e
Literatura
REPR Letras Especialização
Dolores Apª Dal Santos da Silva Matemática REPR Matemática Especialização
Jose Tadeu Pedroso Língua Portuguesa REPR Letras Especialização
Leandro Domingos Luz Geografia REPR Geografia Mestrado
Luciane Chodoba Língua Portugesa REPR Letras Especialização
Luiz Carlos Maciel Ciências Naturais REPR Matemática Especialização
Márcia Regina M. da Luz de Lima Língua Portuguesa REPR Pedagogia Especialização
Marlei Sacon Mendes Inglês SC02 Letras Especialização
Patrícia Grasiely Fulber Inglês REPR Letras Especialização
Roseli Martins Vieira Filosofia REPR Pedagogia
Rozane de Fátima Lins Chavarem Matemática SC02 Matemática Especialização
Sidiney Zin Matemática REPR Matemática
Tatiana Machulak Inglês REPR Letras
Valdirene da Silva Monteiro Geografia REPR Pedagogia Especialização
Professores Educação Especial
Nome Função Vínculo Formação Pós Graduação
Janete Dal Santos Professora de Apoio QPM Pedagogia Especialização
Lucia de Cássia de Andrade Professora Sala Rec. Mult. QPM Pedagogia Especialização
Maria de Fátima Mendes Professora Sala Rec. Mult QPM Psicologia Especialização
Rene Roque Pereira Lopes Professor Interprete QPM Geografia Especialização
A direção, equipe técnica-pedagógica e de apoio está assim constituída:
DIREÇÃO
Nome Função Vínculo Formação
Vacilina Kovalski da Silva Diretora QPM História
Ivonete Terezinha de Lima Bueno Diretora Auxiliar QPM História
EQUIPE PEDAGÓGICA
Nome Função Vínculo Formação
Anita Terezinha Aguiar Mazur Pedagoga QPM Pedagogia
Edina Maria Maciel Correia Bertol Pedagoga QPM Pedagogia
Jucelia Castelari Pedagoga QPM Pedagogia
José Adilson Teixeira Coord. APEDS QPM Letras
AGENTE EDUCACIONAL I
Nome Função Vínculo Formação
Eva Aparecida Ferreira da Silva Agente Ed. I QFEB Profuncionário
Evandro Vujanski Agente Ed. I QFEB Ensino Médio
Ivone Daudt Colaços Rebequi Agente Ed. I QFEB Pedagogia/Profuncionário
Rosa Leandro Agente Ed. I QFEB Profuncionário
Rosangela D. Vaz Crensiglova Agente Ed. I QFEB Pedagogia
Roseni Batista de Lima Agente Ed. I QFEB História
AGENTE EDUCACIONAL II
Nome Função Vínculo Formação
Anderson Adriano Trojan Secretário QFEB Profuncionário
Carlos Homero Paim Agente Ed. II QFEB Profuncionário
Everli Padilha Agente Ed. II QFEB Ciências Contábeis
Juliano Korchak Agente Ed. II QFEB Bacharel Administração
Vagner Reciote Ribeiro Agente Ed. II QFEB Profuncionário
A equipe técnica-pedagógica e de apoio, juntamente com os professores (as) conta
ainda com a participação da comunidade por meio do Conselho Escolar e da APAF.
MEMBROS CONSELHO ESCOLAR
Nome Função
Vacilina Kovalski da Silva Presidente
1. Edina Maria Correia Bertol
Anita Terezinha Aguiar Mazur
Representante Equipe Pedagógica
Suplente
2. Claudete Dziubate
Tânia Mara Gabriel de Oliveira Costa
Represente do corpo docente – E.F
Suplente
3. Sirlei da Aparecida Kurcrevski
Marli do Nascimento Teixeira
Represente do corpo docente – E.M
Suplente
4. Anderson Adriano Trojan
Vagner Reciote Ribeiro
Representante Funcionários Ag. II
Suplente
5. Ivone Daudt Colaço Rebequi
Eva Aparecida Ferreira da Silva
Representante Funcionários Ag. I
Suplente
6. Maria Dilcélia Tizott
Idineusa Correia Rosa
Representante do corpo discente – E.F. e E.M.
Suplente
7. Evandro Vujanski
Juliano Korchak
Representane da APAF
Suplente
8. Aparecida Assunta D. Santelli
Adair Hey
Representante do comércio
Suplente
9. Vilson Carlos Jaskiv Kaluz
Irene Loures de Souza
Representante da Construção Civil
Suplente
10.Mauro Hitoshi Hirose
Elaine Loch
Representante da saúde
Suplente
MEMBROS DA APAF
Nome Função
Evandro Vujanski Presidente
André Cristiano Ferreira Vice - Presidente
Anderson Adriano Trojan 1º Secretário
Antônio Cândido 2º Secretário
Juliano Korchak 1º Tesoureiro
Valdemir Batista Mendes Abreu 2º Tesoureiro
Vagner Reciote Ribeiro 1º Diretor Sociocultural e Esportivo
Sérgio Euzébio 2º Diretor Sociocultural e Esportivo
Professora Tânia Mara Gabriel de Oliveira
Costa, Professora Zeli Maria Krause
Padilha, Alunos Valdeci Fabrício, Leandro
Bartko, Reginaldo Wilson Pereira, Aluna
Irene Rodrigues Magalhães.
Membros Colaboradores
SINOPSE DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES REALIZADAS OU EM
ANDAMENTO NO CEEBJA:
Revelando Almas de Poetas, os/as alunos/as do centro orientados/as pelo/a professor
(a) de Língua Portuguesa produzem textos poéticos, que vão integrar o livro “Revelando
Alma de Poeta” protagonizado pelo NRE.
Olimpíadas de Matemática (OBMEP) Evento de nível nacional que oportuniza os
educandos da rede pública participar de provas para evidenciar o conhecimento de
matemática.
Torneio de Futsal entre os alunos e funcionários do CEEBJA, realizado anualmente
no ginásio de Esporte, objetivando o lazer e a integração entre os participantes da comunidade
escolar.
Festa Junina evento tradicional aguardado pelos alunos tanto do Centro como das
APEDs, proporciona momentos de lazer entre os educandos e seus familiares, professores e
funcionários, quando são realizadas as atividades típicas dessas festas.
Noite Cultural realizada no dia 20 de novembro, quando todos os integrantes da
comunidade escolar tem a oportunidade de apresentar seus talentos e atividades que foram
desenvolvidas durante o ano letivo. Neste dia também são apresentadas as ações sobre a
cultura Afro Brasileira, Africana e as relações étnico-raciais desenvolvidas durante o ano
letivo.
Ciclo de palestras sobre diversos temas que enriquecem o processo pedagógico,
ministradas por docentes internos, externos ou participantes da comunidade em geral.
Exames de Suplência: Este estabelecimento escolar oferta Exames de Suplência,
atendendo ao disposto na Lei 9694/96, autorizado e credenciado pela SEED, por meio de
edital próprio, emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho (DET).
Os exames on-line também são disponibilizados para os candidatos que por algum
motivo, não puderam participar das provas convencionais na data marcada.
Formação continuada: A formação continuada dos professores(as) e equipe técnico
pedagógica, vem acontecendo através dos Grupos de Estudo aos sábados, Semana
Pedagógica, Grupo de Trabalho em Rede (GTR), PDE Programa de Desenvolvimento
Educacional, DEB Itinerante, NRE Itinerante, e Itinerante 2010, simpósios, encontros, cursos
presenciais e on-line nas disciplinas e temáticas relacionadas com os desafios educacionais
contemporâneos, mídias, educação fiscal entre outros.
PERFIL DO ALUNO
“Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura e
costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum
momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais.
Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a
repetência escolar”.
Nossos educandos são a partir de 15 anos para o Ensino Fundamental e a partir de 18
anos para o Ensino Médio, jovens, adolescentes, ou adultos que geralmente não possuem
uma história de escolaridade tranquila e regular, embora se tenha histórico de muitos casos de
sucesso, não é o vestibulando ou o aluno em busca de enriquecimento pessoal.
Os adolescentes que procuram o atendimento escolar do CEEBJA, nem sempre inicia
seu percurso de maneira tranquila. É o egresso do ensino regular que geralmente tem um
histórico de fracasso na vida escolar na modalidade anterior e acaba tendo menos chances de
concluir o E.F, ou o Médio, não por falta de incentivo ou trabalho pedagógico, mas não tem
maturidade como o jovem ou adulto para esta modalidade de ensino e tem um longo percurso
para reconhecer os benefícios da escolaridade, mesmo que tardiamente.
Há de se elencar também uma grande presença da mulher que, durante anos, sofreu e
ainda sofre as consequências de uma sociedade machista que a tem historicamente excluído
das oportunidades educativas. Além disso, é também na questão feminina que se manifestam
as contradições entre os direitos civis, políticos e sociais, à medida que as conquistas
femininas, não foram suficientes para superar aspectos da exploração econômica e moral que
marcam as relações de gênero em nossa sociedade.
Não poderíamos também deixar de considerar a presença de vários representantes da
população idosa tanto no CEEBJA como nas APEDs. A sociedade capitalista ao transformar
todos os sujeitos em mercadorias, reserva para esses sujeitos o estigma da improdutividade,
precisamos estar atentos em reconhecer o/a idoso(a) como sujeitos de conhecimento e de
cultura, para os quais o acesso à educação formal, mesmo em idades avançadas é um direito
vinculado à formação humana e, por isto inegociável. Ademais é preciso considerar o
patrimônio cultural dos idosos (as) de modo que as trocas intergeracionais possam se
constituir como mais uma mediação educativa na EJA.
Nossa escola por ser uma modalidade diferenciada das demais, onde o aluno pode
matricular-se no decorrer do ano em datas específicas, ele passa a ser um aluno com
frequência instável, ou seja, ele evade-se da escola a qualquer momento e também retorna a
qualquer momento, pois os motivos dessa evasão estão relacionados em sua maioria com
problemas de ordem social. Numa pesquisa realizada pelos professores do CEEBJA,
participantes do curso de formação do Governo Federal Pacto Nacional pelo Fortalecimento
do Ensino Médio, verificou que aproximadamente 58% dos alunos do sexo masculino
evadem-se por motivo de trabalho, seguido de outras questões como antipatia com algum
professor 3%, dificuldade de aprendizagem 13%, não gosta de estudar 13%, Mudança para
outro município 10%, falta de transporte escolar 10%, morar longe da escola 16%, seguidos
de outros motivos tais como: cuidar dos filhos, gravidez, casamento, doença. Já com as alunas
do sexo feminino o número de abandono relacionado com o trabalho é de 12%, antipatia com
algum professor 19%, dificuldade de aprendizagem 12%, não gostava de estudar 23%,
mudança ou falta de transporte escolar 16%, mora longe da escola 16%. Assim, como a vida
do nosso educando é instável, a EJA também é, isto significa que a ausência do nosso
educando por um longo período nem sempre representa um abandono definitivo, muitas
vezes, essa ausência é o tempo que ele está envolvido com um trabalho sazonal, e tão logo
termine, ele voltará, para cursar mais uma disciplina ou terminar aquela já iniciada. No ano
seguinte a história se repete e é assim que ele vai buscando estratégias de sobrevivência e de
escolarização. Logo presume-se que a EJA está para esses alunos assim como esses alunos
estão para a EJA. Portanto, se a EJA deixar de existir, serão essas pessoas que estarão sujeitas
a engrossar os números de semianalfabetos, marginalizados, tirando-lhes a oportunidade de
estudar pela falta de políticas públicas voltadas para essa parcela da população, as quais em
sua maioria, se não contar com o apoio socioeducativo dos nossos governantes, estarão de
maneira maquiada fora da escola. Outra questão que muitas vezes não é polemizada por
motivo relacionados à estrutura e burocracia, por parte dos órgãos competentes, é a
rotatividade dos nossos docentes, por motivo de não termos um quadro de funcionário estável,
todo ano, a escola fica na expectativa quanto ao preenchimento dessa demanda, onde muitas
vezes, são preenchidas por professores que estão iniciando seus trabalhos na área educacional
e esses ainda não têm experiência e muito menos perfil para trabalharem com toda essa
diversidade que compõe nossa classe discente, e isso não significa dizer que a escola é
preconceituosa, mas como observamos na pesquisa acima citada, uma parcela dos alunos
acabam tendo alguma forma de antipatia pelos professores ou alegam que não gostam da
disciplina, principalmente pelos docentes mais jovens e acabam desistindo.
Constata-se, também neste centro, o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais nas áreas de: Deficiência Intelectual, Auditiva, Visual, Neuromotora e
Transtornos Globais Específicos. Para esses educandos contamos com a Sala de Recursos
Multifuncional I, para o educando com deficiência neuromotora que é cadeirante e para um
aluno com Transtorno Funcional Específico, contamos com professoras de apoio permanente
e para o aluno com Deficiência Auditiva, professor de Libras.
Destaca-se a presença em nossa escola de educandos afrodescendentes, estes
representam no Brasil a maioria entre aqueles que não tiveram acesso, ou foram excluídos da
escola. Para estes que tiveram esse direito negado, a EJA, representa talvez a última tentativa
de escolarização, sendo assim é essencial observar o que preconiza a Lei 10.639/03, como
possibilidade de ampliar o acesso e a permanência desta população no sistema educacional,
visando a equidade social.
Enfim, conhecer mesmo que minimamente cada um desses sujeitos, bem como suas
necessidades, é um subsídio para a formulação de uma PPC, contendo estratégias para
superação dos problemas dentro da escola bem como enriquecê-la com outros conhecimentos
e valores que ampliem sua dimensão cultural, num movimento de valorização dessas
diversidades que compõe a EJA.
ANÁLISE CRÍTICA DOS PROBLEMAS EXISTENTES NA ESCOLA
Um dos mais sérios, senão o maior problema enfrentado pela EJA, é sem dúvida
alguma a evasão escolar. Muitos são os motivos que levam os educandos da EJA a
abandonarem a escola, entre eles destacam-se: a necessidade de trabalhar para o sustento da
família ou do seu próprio, a pobreza absoluta, os conflitos familiares (ciumes), a imaturidade
dos adolescentes, a distância da moradia da escola, a falta de transporte, etc. Os altos índices
de evasão devem-se também aos muitos fracassos vivenciados pelos alunos ao longo de sua
vida, e quando retornam aos bancos escolares sentem-se constrangidos, assumem que são
culpados pela situação indesejável em que se encontram, e neste momento é preciso muito
acolhimento, muita valorização. Assim como a vida do nosso educando é instável, a EJA
também é, isto significa que a ausência do nosso educando por um longo período nem sempre
representa um abandono definitivo, muitas vezes essa ausência é o tempo que ele está
envolvido com um trabalho sazonal, e tão logo termine, ele voltará, para cursar mais uma
disciplina ou terminar aquela já iniciada. No ano seguinte a história se repete e é assim que ele
vai buscando estratégias de sobrevivência e de escolarização.
Corpo docente: O maior problema em relação ao corpo docente é no momento do
ingresso do professor na Educação de Jovens e Adultos (EJA), ele geralmente não possui
formação específica, ou ainda, quando é necessária a substituição por um professor
temporário em período de licença, tratamento de saúde ou PDE, pois as especificidades da
EJA são muitas e leva um certo tempo para assimilar sobre as formas de atendimento,
metodologia, perfil dos alunos, enfim toda complexidade diferencial dessa modalidade de
ensino, decrescer a qualidade do ensino. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas
pela boa vontade conseguirá assimilar todos os conceitos e mediações que esta modalidade
requer.
PRESENÇA DOS ADOLESCENTES
Com o parecer nº 626/08 do CEE abriu algumas brechas para o ingresso de
adolescentes no segundo segmento do E.F na EJA, por conta disso o número de adolescentes
transferidos do regular para a EJA, mediante encaminhamento do Conselho Tutelar, teve um
grande acréscimo a partir do ano de 2010 e esta tendência permaneceu ainda mais forte a
partir de 2011, pois a instrução normativa nº 05/2010 do DAE (Diretoria de Administração
Escolar) libera a matrícula tanto para a sede como para as APEDs, para menores com no
mínimo 15 anos completos para o E.F, sem nenhuma restrição ou encaminhamento de
autoridade competente. E ainda, recebemos adolescentes encaminhados pelo Juiz da Vara da
Família, para cumprir medida socioeducativa com liberdade assistida.
A EJA como o próprio nome diz, trata-se de educação de jovens e adultos, portanto a
presença de adolescentes na EJA é algo que está em processo de assimilação pela comunidade
escolar. Natural é a presença desses educandos no ensino regular (juntamente com a família e
a sociedade como um todo) que deveria ter dado conta de sua escolarização, porém ele
ingressam na EJA indisciplinados, imaturos, com um histórico de frustrações em todos os
sentidos, com a defasagem idade/série devido às múltiplas repetências, e muitos outros
motivos.
Como dá para perceber, o CEEBJA acaba se tornando o escoadouro, para onde tudo
conflui, e por conta disso os problemas se alargam. Um dos maiores desafios em relação aos
adolescentes é a frequência escolar, ou seja, sua presença efetiva em sala de aula, estudando e
cumprindo a carga horária diária. O que se constata, mesmo com minucioso acompanhamento
de frequência, incentivo, busca de inserí-los na organização coletiva, trabalho com a família,
busca intensa de trabalho com o Conselho Tutelar e Patrulha Escolar entre outras ações
realizadas pelo coletivo escolar e principalmente pela equipe pedagógica e direção, com raras
exceções, é via de regra frequências esporádicas, irregulares sem nenhuma periodicidade.
Os pais são avisados da situação e muitas vezes, esses dizem que os filhos saem
religiosamente todos os dias dizendo que vão para a escola. Esta situação é preocupante pois
estes adolescentes ficando na rua estão se colocando em situação de risco e vulnerabilidade.
E a EJA desta forma acaba assumindo um problema, que o regular aparentemente
resolveu, só que na realidade o problema está longe de atingir resultados positivos e ainda
muitos casos agrava-se, pois dá a falsa impressão que estes sujeitos estão socialmente
cobertos pela educação formal.
MATERIAL DIDÁTICO
Em 2008 recebemos uma quantidade razoável da coleção caderno de EJA do
MEC/SECAD, porém devido ao seu formato multidisciplinar, poucos professores(as) os
utilizam.
No ano de 2011 um grande sonho se realizou pois o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático) pela primeira vez incluiu a EJA, fornecendo material didático da EJA Fase II
produzido especificamente para essa modalidade.
Para 2012 o Ensino Médio foi contemplado com o PNLD, porém os livros escolhidos
são os mesmos do Ensino Regular, uma vez que ainda não existia nenhuma editora no Brasil,
que tenha produzido livros didáticos para o Ensino Médio específico de EJA e só a partir de
2015 o Ensino Médio da EJA contará com material específico, porém a escolha do livro
didático ficou restrita a uma coleção, pois apenas um editora disponibilizou o material para a
Educação de Jovens e Adultos.
Ainda, enfrentamos o problema da falta de materiais específicos para o trabalho com
os alunos com deficiência. Visto que há um grande número de alunos atendidos na escola, a
direção e os professores necessitam providenciar com recursos próprios alguns materias
adaptados às necessidades dos educandos.
MARCO CONCEITUAL
O marco conceitual implica em definir e explicitar o conjunto de ideias, de opções e
teorias que orientarão a prática da escola. Portanto este é o momento de analisar em que
contexto o CEEBJA está inserido, para assim podermos definir e explicitar com que tipo de
sociedade a escola se compromete, qual sujeito ela buscará formar qual a sua intencionalidade
política, social, cultural e educativa.
“...A educação só pode se realizar através de mediações práticas que se desenvolvem a partir
de um projeto educacional, vinculado, por sua vez, a um projeto histórico e social e que a
instituição escolar é lugar por excelência desse projeto...”
Antonio Joaquim Severino
Pensar o papel político e pedagógico que a escola cumpre no interior de uma
sociedade historicamente situada, dividida em classes sociais, dentro de um modo de
produção capitalista, implica em reconhecer a educação como um ato político, que possui uma
intencionalidade e, contraditoriamente, vem contribuindo, ou para reforçar o modelo de
sociedade, sua ideologia, a cultura e os saberes que são considerados relevantes para os
grupos que possuem maior poder, ou para desvelar a própria forma como a escola se articula
com a sociedade e seu projeto político, constituindo-se num espaço emancipatório, de
construção de uma contra-ideologia, onde a cultura e os saberes dos grupos sociais que
historicamente tem sua história negada, silenciada, distorcida, esteja em diálogo permanente
com os saberes historicamente acumulados e sistematizados na história da humanidade.
Neste sentido, podemos afirmar que a educação, como trabalho não material, é
necessariamente intencional. Vincula-se a uma concepção de sociedade, de mulher e homem,
de cultura, de conhecimento. Para Vieira Pinto (2000), a educação é necessariamente
intencional. Não se pode formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. Este
modelo, contudo, é um dado de consciência e, portanto, pertence à consciência de alguém.
Reforça nesse sentido, a importância de compreender que o PPP traz as marcas da
concepção de mundo, humanidade e educação dos gestores das políticas públicas, dos
gestores de escola, dos educadores, uma vez que não existe neutralidade no fazer pedagógico.
A este respeito FREIRE afirma:
“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha
prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de
mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a
favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da
Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com concretude da prática
educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita
ou de esquerda. Sou professor a favor da lista constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou
professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na
fartura.”
(FREIRE, 1996, p.115).
Nesta direção é necessário pensar qual é o nosso projeto educacional para o CEEBJA
Casturina C. Bonfim, pois é este que lhe confere identidade. Projeto este que deverá estar
presente em todos os espaços e tempos escolares, pois é no todo de sua organização que a
escola assume e revela a sua função social na sociedade. Ela assume sua função não só
através dos conhecimentos sistematizados que socializa, mas pela experiência social, cultural
e intelectual que oportuniza ao educando, ao educador, ao gestor, aos funcionários, enfim a
todos.
Compreender o papel político da escola, a forma como ela contraditoriamente se
vincula a um determinado projeto de sociedade, é fundamental para discutir a importância e o
significado que o PPP assume na organização do trabalho pedagógico escolar.
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DO PROJETO
SOCIAL NEOLIBERAL.
Para ilustrarmos o projeto neoliberal de sociedade o qual transposta para a escola
trouxe muitas consequências, transcreveremos um fragmento do texto 1, analisado na semana
pedagógica de agosto 2010.
As tendências neoliberais, presentes no mundo moderno a partir da década de 90,
trouxeram como conseqüência para a escola o caráter empresarial, meritocrático, competitivo,
personificado na figura do diretor formado aos moldes do programa gerencialista de qualidade
total 1. O currículo, sob influência dessas tendências, foi organizado na lógica das
competências e habilidades propostas pela política federal e pelos bancos internacionais de
financiamento. A lógica neoliberal responsabiliza o sujeito individualmente sobre sua
condição econômica e social. Observamos isso no discurso que ouvimos, com certa
frequência, diretamente das pessoas e, indiretamente, nos meios de comunicação: - É pobre
porque não trabalha. – Não trabalha porque não quer. – Não aprende porque não se dedica. –
Fica doente porque não se cuida. – Reprova porque não estuda. Etc.
E, mais que isso, nessa lógica, coloca para a escola a obrigação de resolver os problemas
sociais, econômicos, ambientais, da saúde, do trânsito, da violência, etc. Problemas estes que
não foram criados por ela, mas que nela desembocam. Assim, a escola passa a ter que lidar
com estes problemas reais de tal modo que corre o risco de não conseguir dar conta de seu
papel primeiro, que é ensinar.
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DAS TEORIAS CRÍTICAS
O desvelamento da lógica neoliberal e seus condicionantes, revelada pelas teorias
críticas, como a Pedagogia Histórico Crítica (Saviani) Libertadora (Paulo Freire), a
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos (Libâneo) todas com base no filósofo italiano
Antonio Gramsci, vão sustentar que a escola deveria transmitir a todos que a ela teem acesso,
sem discriminação, o saber sistematizado e historicamente acumulado, necessário ao processo
de tomada de consciência, à emancipação e a formação do cidadão.
Estes dois breves conceitos, colocados de forma genérica tem o objetivo de ao
relembrarmos mesmo que superficialmente suas propostas, reafirmarmos nossa opção pelo
materialismo histórico dialético tendo em vista que esse método será o nosso leme, que nos
guiará em direção ao nosso projeto de escola, homem, mulher, mundo, sociedade, educação,
ensino-aprendizagem, tecnologia, avaliação, currículo, princípios didáticos pedagógicos,
vinculada à concepção da educação pública, aquela que expressa as necessidades daqueles/as
que dependem da educação escolar como via de acesso aos conhecimentos culturais,
universais, científicos, artísticos e filosóficos.
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
As Diretrizes Curriculares da EJA afirmam que “historicamente, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores objetivou habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho, tratando a função social da educação de forma controlada
para responder às necessidades de produção”. (SEED -PR, 2006, p.28) afirma, também, que
“a fim de superar esta relação direta da educação com a demanda de trabalho, torna-se
fundamental compreender o sentido desse processo na vida dos educandos que não tiveram
acesso ou continuidade da escolarização na denominada idade própria”. (SEED p. 28). O
CEEBJA, concorda com essa perspectiva e assume que a finalidade da educação e a formação
de sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos, na perspectiva da formação humana, não
subordinada a fatores econômicos. Portanto o grande propósito da educação implica em
proporcionar aos trabalhadores e a seus filhos, a consciência e, em consequência, a motivação
que lhes permitiriam o engajamento em movimentos coletivos, visando tornar a sociedade
mais livre e igualitária.
Para que isso ocorra segundo Ramos 2008, torna-se fundamental possibilitar ao
educando trabalhador, apropriar-se do saber que fundamenta os processos de produção e se
inserir, de forma autônoma e emancipada nesses processos, como sujeito histórico-social
responsável pela construção do conhecimento e da riqueza social. Se, por um lado, a educação
restrita à dimensão econômica nega o princípio antológico de que o homem, em relação com a
natureza e com os outros homens, constrói sua própria existência, a educação como questão
de cidadania não pode ser concebida sem considerar essas relações sociais de produção e,
portanto, descoladas do plano da política e da economia ainda segundo Ramos 2008: É esta a
síntese, o horizonte perseguido no resgate da educação como direito nunca mais negado e
como processo permanente de aprimoramento do homem em todas as suas dimensões: Física,
intelectual, psíquica e social. Um processo de aprimoramento humano que seja, efetivamente
omnilateral, ou seja integral.
O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS DA EJA E DE SUA CENTRALIDADE NO
PROCESSO EDUCACIONAL EMANCIPATÓRIO.
De acordo com as Diretrizes curriculares para EJA 2006, o universo da EJA contempla
diferentes culturas que devem ser priorizadas no PPP e na prática docente. Nesse sentido,
segundo Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-historicocultural,
com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de
formação, com colaboração entre saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de
ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade destes
educandos, com situações socialmente diferenciadas, é necessário que a educação de Jovens e
Adultos proporcione seu atendimento aproveitando outras formas de socialização como
expressão de cultura própria.
Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes é necessário retirar esta
modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de
ensino já existentes, levando-se em conta suas especificidades.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, capaz de contemplar inovações
que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos bem como os limites de possibilidades de
cada educando devem ser respeitados. Portanto, é desafio deste Centro de educação dar ênfase
ao educando, atendendo suas necessidades individuais e construindo propostas viáveis para
que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos estejam assegurados.
Desta forma, a Lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de forma mais ampla e abre
outras perspectivas para a educação de jovens e adultos, desenvolvida na pluralidade das
vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1º da Lei vigente:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. Os jovens e
adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando saberes adquiridos
para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente comprovação de que esta
modalidade de ensino é uma forma de construir e se apropriar de conhecimentos para o
mundo do trabalho e para o exercício da cidadania, ressignificando as experiências sócio-
culturais trazidas pelos educandos.
A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em que
vivem, sendo modificada conforme se alteram as relações sociais, diferenciando assim, uma
sociedade da outra pela produção do seu trabalho.
O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, alterando o que é
necessário e desenvolvendo novas ideias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico, o
educando pode desmistificar a divisão social do trabalho, como por exemplo, a divisão entre
trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de
organização do sistema produtivo.
A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do trabalho
possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com o mundo do
trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual.
Cabe ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem
para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de
formação científica e histórica, que ajudem os educandos a desenvolverem todas as suas
dimensões enquanto seres humanos. Assim , o conhecimento adquirido mantém-se inter-
relacionado com a sua vida, possibilitando-lhe interferir na sociedade, para transformá-la.
No transcorrer do processo educativo , a autonomia intelectual do educando deve ser
estimulada, para que o/a estudante possa dar continuidade aos seus estudos, independente da
educação formal. Cabe ao educador, incentivar esta busca constante pelo conhecimento
historicamente produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou de
pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata da administração do
tempo de permanência deste educando no espaço escolar e é também importante na
construção da autonomia.
Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA poderá
colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma crítica, viabilizando a
busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Além disso, contribuirá para que
eles compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do
contexto global.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar,
ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola
será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.
A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício com os
educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção dessa autonomia
com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática, pelos
educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com
base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
A educação de Jovens Adultos, enquanto processo educativo, tem um papel
fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.
O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA terá valor
próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico,
centrado mais na quantidade de informações do que na relação com o conhecimento. Quanto
aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às
novas tecnologias, dentre outros.
EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO
E TEMPO
A partir das reflexões durante o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e
tempo como os que deverão articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos
foram definidos tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção da
cultura, bem como pela necessidade de se atender ao perfil do educando da EJA.
A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e compõe
um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social. (Willians,
1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No
terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a
sociedade, e nesse sentido, possui um duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é,
também, o intermediário entre a sociedade e formação do indivíduo. (Adorno, 1996).
A cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música ou obra literária, até as
formas de destruir-se a si mesmo, as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os
costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas
de trabalhar” (Sacristán, 2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana,
torna-se objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo,
podemos compreender o currículo como a porção da cultura – em termos de conteúdos e
práticas de (ensino, avaliação, etc.) - que, por ser considerada relevante num dado momento
histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (Williams, 1984). De certa forma,
então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual dele se originou, de
modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só nos conteúdos
que, explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como,
também, de que maneira aquela cultura, prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros,
isso é, podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores,
administradores, curriculistas, etc, que montaram aquele currículo. (Veiga-Neto, 1995)
Se a cultura abarca toda produção humana, inclui também, o trabalho e todas as
relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida
material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo. É, portanto,
produção histórico-cultural que atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa
dimensão histórica. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do industrialismo e
do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas
transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os vínculos entre educação, escola e trabalho
situam-se numa perspectiva mais ampla, tendo em vista a constituição histórica do ser
humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia de liberdade individual e
coletiva e sua emancipação.
Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a escola está
relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao contexto atual do mundo do
trabalho. No entanto, cada educando que procura a EJA apresenta, em sua particularidade, um
tempo social e um tempo escolar vivido no decorrer de sua vida, o que implica na
reorganização curricular, dos tempos e espaços escolares para atender o perfil daqueles que
buscam a sua emancipação.
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância, da
juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo definido pelo
período de escolarização e um tempo singular de aprendizagem, que no caso dos educandos
da EJA é bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que
busca atender, ainda, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar e, portanto, fazem parte da ação
pedagógica, uma vez que regulam e disciplinam educandos e educadores de formas
diferenciadas de escola para escola ou mesmo de sistema educacional para sistema
educacional.
A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo
vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizado
em dias letivos, horas/aula e disciplinas que organizam e controlam o tempo da ação
pedagógica. O segundo, diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências
pedagógicas, nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo
vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo
que a organização escolar disponibiliza para a escolarização e socialização do conhecimento,
e ainda, o tempo de que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e
externos exigidos pelo processo educativo.
Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços escolares
preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e espaços
compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam, por
exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a organização
dos tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos educandos, seja para conformar
ou para produzir outras práticas de significação.
Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola, impõe estar atento à
dinâmica das relações sociais com o objetivo de “democratizar o saber, a cultura e o
conhecimento, bem como conduzir o educando a aprender o significado social e cultural dos
símbolos construídos, tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da
capacidade de propiciar-nos meios de orientação, de comunicação e de participação ”(Arroyo,
2001, p.144).
Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais. Desse modo, o
currículo não pode ser pensado fora dessas relações. Nessa perspectiva, de acordo com Silva
(2000a, p. 13), o currículo, tal como a cultura, é compreendido como prática de significação, e
como tal, vinculado à prática produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que
produz identidades sociais.
Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma mecânica e
instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que hierarquiza e fragmenta o
conhecimento, limita a possibilidade de uma aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto,
significativa.
Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola,
imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os educandos. É preciso rever a
cultura escolar em seus aspectos limitadores, como por exemplo, nas práticas formais de
planejamento que desconsideram a dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e
aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de
avaliação coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a
comunidade, dentre outras.
O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo ordenador da
socialização do conhecimento que engloba toda a ação pedagógica, é o principal elemento de
mediação da prática dos educadores e educandos. Por isso, a organização dos espaços, dos
tempos escolares e da ação pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e
educandos para que o currículo seja significativo.
Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três
dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e currículo oculto.
O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja
pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve como intenção na formação
dos indivíduos.
O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula e produz e reproduz
usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré-determinadas no currículo formal.
Nele se explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos
da prática educativa no espaço escolar.
O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currículo
formal. Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na
escola, os métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as
atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as
atitudes, os valores e comportamentos do educandos.
Se o currículo orienta toda a ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos
educadores e educandos: o conhecimento necessário para a compreensão histórica da
sociedade; metodologias que deem voz a todos os envolvidos nesse processo; bem como uma
avaliação que encaminhe para a emancipação.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
A teoria que melhor atende aos três grandes passos do método dialético de construção
do conhecimento: prática – teoria – prática, entende Gasparin (2003 p.115), ser viável a
junção da concepção psicológica Histórico-cultural à teoria Histórico-crítica na realidade da
sala de aula.
Assim, com ênfase em Gasparin (2003-2005), descreveremos, resumidamente, os
cinco passos metodológicos dessa teoria evidenciando como entendemos que cada uma dessas
fases deve ser traduzida para a prática social.
AS CINCO ETAPAS DO MÉTODO DIALÉTICO
1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani, apud Gasparin (2005) ao explicitar o primeiro passo de seu método
pedagógico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. Evidencia que a
prática social é comum a professores e alunos. Consiste este passo, no primeiro contato que o
aluno mantém com o conteúdo trabalhado pelo professor. Sendo a visão do aluno, uma visão
de senso comum, empírica, geral, uma visão um tanto confusa, ou seja, sincrética, onde tudo
de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, então o professor, posicionar-se em
relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais
sintética. A fim de conduzir o processo pedagógico com maior segurança e realizar o
planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com seus alunos sobre o tema
a ser estudado mostrará a eles o quanto já conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a
temática desenvolvida em sala de aula, está presente na prática social, ou seja, em seu dia a
dia.
Sendo assim, a assimilação das características fundamentais de um conceito será muito
mais fácil para o aluno quando os traços definidores desse conceito se apresentarem com as
imagens visuais correspondentes.
2 – PROBLEMATIZAÇÃO
O segundo passo, constitui o elo entre a prática e a instrumentalização. “Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, e em consequência,
que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1999, p.80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se
fundamental para o encaminhamento de todo o processo docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas
anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidos, não pela escola, ou na
escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor
de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do
conhecimento.
3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreensão, “dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social
(…) Apud Gasparin (2003, p.54), trata-se da apropriação pelas camadas populares das
ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem”. É o momento do método que passa da síncrese a
síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.
A tarefa do professor e dos alunos, nesta fase, desenvolve-se através de ações didático-
pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento das dimensões
científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar,
criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir,
explicar, etc. Na instrumentalização o educando e o educador efetivam o processo dialético de
construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao
realizável.
4 - CATARSE
Esta é uma fase em que o educando mostra que de uma síncrise inicial sobre a
realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora à síntese, que é o momento em
que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que o conduziram a
construção do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p.80-81), “o momento catártico pode ser
considerado como ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela
mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrise à síntese”. É
o momento que se assemelha a um grito de gol. É a conclusão de todo um trabalho, mas que
deverá continuar sempre em construção, através dos tempos e de novos conhecimentos.
5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL
Conforme Saviani (1999, p.82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não
o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o
modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação
pedagógica...”. Professor e alunos se modificam intelectualmente e qualitativamente em
relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de
menor compreensão científica, social e história a uma fase de maior clareza e compreensão.
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto as ações intelectuais, quanto aos
trabalhos manuais físicos. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do
educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é
trabalhado na escola e pelo aluno, através do processo pedagógico, retorna agora, de maneira
nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na
transformação da realidade. Seus passos, aqui apresentados, embora de formal, aparecem
como se fossem independentes e estanques , mas na realidade prática eles constituem um todo
indissociável e dinâmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e
final é conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A problematização, a instrumentalização
e a cartase são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.
Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica diz respeito
ao nível de desenvolvimento real do educando; prática social inicial; o segundo, constitui o
elo entre a prática social e a instrumentalização; é a problematização; o terceiro, relaciona-se
às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem; instrumentalização; o quarto, a expressão
elaborada da nova forma de entender a prática social; cartase; é o quinto e último, ao nível de
desenvolvimento atual do educando; prática social final. Sendo que os três passos
intermediários compõem a zona de desenvolvimento atual do educando, (Vygotsky, 1991).
MÉTODO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
AVALIAÇÃO
No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-se necessário
repensar se, no discurso de uma “escola libertadora”, esta concepção está contemplada em sua
prática, ou seja, se a escola ainda utiliza os conselhos de classe com o único objetivo de
aprovação e reprovação, se as provas são feitas para mediação e atribuição de notas,
privilegiando apenas a memorização. Todo o processo avaliativo que a escola pratica está
fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar necessita ter clareza da
mesma, para não dicotomizar discurso e prática.
Mudar a forma de avaliação, pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem
e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança, para muitos, pressupõe a
perda de poder. Os educadores que ainda estão presos a essas concepções e se utilizam da
coerção por meio da avaliação confundem o silêncio e a submissão do educando com
aprendizagem e reforçam a permanência de uma sociedade excludente e seletiva.
Diante disso, Vasconcelos (1993, p.45) nos instiga a repensar o fazer pedagógico,
quando afirma que as “novas ideias abrem possibilidades de mudanças, mas não mudam. O
que muda a realidade é a prática”.
É preciso construir uma nova cultura avaliativa, que propicie à escola questionar o seu
papel e comprometer-se com a construção e socialização de um conhecimento emancipatório.
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-
aprendizagem.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo
e do seu melhor modo de ser na vida.
Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro
no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando
como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo
um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e
permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Com isso,
descaracteriza-se o processo de controle enquanto instrumento de aprovação ou reprovação.
Por outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de
superação dos saberes apropriados para novos conhecimento.
Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los
ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, que tenham
significado para o educando, que não exijam somente memorização ou conteúdo específico
para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real,
realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações que
marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a
autonomia dos educandos.
A avaliação perpassa e é perpassada pelo coletivo da escola e possibilita a indicação de
caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras palavras, a
avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento.
Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de
avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela
autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma autocrítica:
abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a
metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de
vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar
uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
(VASCONCELOS, 1994, p.54)
A avaliação não pode ser um processo meramente técnico, porém avaliar exige o
domínio de conhecimentos e técnicas com a utilização, dentre outros, de critérios claros e
objetivos.
O sistema educacional deve ser orientado para se constituir, cada vez mais, como
agente concretizador de mudanças, e essas devem estar comprometidas com os interesses das
classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participação,
preocupando-se especialmente em não corroborar com o processo excludente.
Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é necessário um olhar
crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, dentro de um processo
gradual de mudanças, que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo
se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja
sujeito nas relações sociais, essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito,
necessita algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta de avaliação para que a
mesma possa contemplar as necessidades de todos os educandos.
Assim o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar
voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social
da EJA, isto é, seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.
MARCO OPERACIONAL
O marco operacional consiste no momento em que se procura pensar estratégias,
linhas de ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às
necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência a intencionalidade
assumida.
A intencionalidade assumida pelo CEEBJA – Casturina C. Bonfim, expressa-se
resumidamente nos conceitos elencados nos itens abaixo e indica concomitantemente algumas
linha de ação para sua implementação, na prática pedagógica ou na práxis geral da escola.
Trabalho, educação e função social da escola.
A categoria trabalho, deve ser compreendida como princípio de trabalho educativo por
excelência, haja vista ser por meio do trabalho que: compreendemos a função social da escola,
nos mantemos vivos, produzimos a riqueza e nossa própria existência. Ter o trabalho como
princípio educativo implica referir-se a uma formação baseada no processo histórico e
antológico de produção da existência humana. Por isto, os processos de produção como
dissemos anteriormente, seja de bens e serviços, seja cultura, ou de satisfação de necessidades
cotidianas, podem ser o objeto em torno do qual se faça a seleção dos conteúdos de ensino,
promovendo-se entre os professores e, posteriormente, com os alunos, sua análise em
múltiplas dimensões. O método Histórico-dialético já explicitado no marco conceitual é o
que melhor responde na aplicação dessa teoria.
Dentro dessa concepção trabalho como princípio educativo se define o papel da escola
em relação à transmissão do conhecimento.
Segundo Michael Young (2007, p.04) para sabermos qual é a função da escola, basta
sabermos responder essa pergunta: “Para que servem as escolas?” Se conseguirmos responder
mesmo que de forma simplista que: as escolas capacitam ou podem capacitar jovens a
adquirirem o conhecimento que para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em
sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. Isso não quer dizer que o
conhecimento empírico e espontâneo dos educandos deve ser desconsiderado, este deve ser o
ponto de partida do trabalho pedagógico.
É compromisso das escolas e particularmente deste CEEBJA, não permitir que o aluno
permaneça no mesmo nível (compreensão e visão de mundo) de quando iniciou o processo de
aprendizagem, pois sua prática social precisa ser compreendida reelaborada pela via do
conhecimento real. Cabe portanto à escola, através da ação docente fazer a passagem, como
nos diz Saviani, do senso comum ao conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é
garantir o acesso ao conhecimento.
O professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o
papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a
apropriação desse conhecimento pelo aluno.
Para que isso se efetive, (e se isso realmente for efetivado, estamos garantindo a
função social da escola), é preciso que o professor domine consistentemente os fundamentos
da própria prática pedagógica, e assim viabilizar o método e as estratégias mais pertinentes
para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam a participação ativa dos
alunos (Klem, s.d., p.15)
Portanto, tomar o trabalho como princípio educativo implica – através do
conhecimento – possibilitar a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus
processos de exclusão e exploração das relações de trabalho e instrumentalizar o sujeito para
agir de forma consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir e fazer cumprir seus
direitos. (SEED, 2010)
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR, PLANO DE TRABALHO DOCENTE E PLANO DE AÇÃO DA
ESCOLA.
Planejar o ensino é algo muito amplo e abrange a elaboração, execução e avaliação de
planos de ensino.
A proposta pedagógica curricular é parte integrante do PPP, se constitui de um
documento que fundamenta e sistematiza a organização do conhecimento no currículo, os
fundamentos conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina da Matriz
Curricular, bem como os conteúdos de ensino nela dispostos de acordo com as DCEs por
nível e modalidade.
A PPC e as DCEs são subsídios para a elaboração do PTD, que representa a
operacionalização do que foi planejado no PPP.
O Plano de Trabalho Docente é expressão da PPC, a qual por sua vez expressa o PPP.
O PTD é a representação escrita do professor, ele contempla o recorte do conteúdo
selecionado para um dado período (bimestral, trimestral ou semestral), de acordo com o
sistema de avaliação do estabelecimento de Ensino.
O PTD se constitui nos conteúdos de ensino, na justificativa ou objetivos dos
conteúdos previstos (intencionalidade), nos encaminhamentos metodológico e nos critérios e
instrumentos de avaliação. E através do PTD materializado no trabalho pedagógico que a
escola cumpre a sua função.
Hora atividade é o período reservado para a formação dos docentes, por meio da
realização de estudo, planejamento, elaboração de atividades e instrumentos avaliativos que
promovam a melhoria da prática pedagógica. Neste Centro de Educação pretende-se
implantar a partir do próximo ano (2011) a hora atividade coletiva, e concentrada (4 horas
semanais em contra turno) as demais horas podem ser realizadas durante a semana em horário
normal. A adoção dessa organização significará o retorno de uma prática histórica do
CEEBJA que foi interrompida em 2009, por conta de alguns motivos que inviabilizaram a
continuidade dessa prática naquele momento, mas que agora acreditamos ser possível a sua
retomada. A hora atividade coletiva e concentrada fez muita falta, pois a escola perdeu a
oportunidade de discutir e planejar suas ações coletivamente.
Além da hora atividade concentrada, o trabalho coletivo também se dará nas demais
reuniões pedagógicas, previstas em calendário, de modo a possibilitar a construção de uma
prática pedagógica que envolvendo professores, direção, equipe pedagógica e agentes
educacionais, aponte para uma mesma direção, ou seja um ensino de qualidade.
O professor pedagogo responde pela mediação, organização, integração e articulação
do trabalho pedagógico. A equipe pedagógica deve garantir a efetivação de um projeto de
escola que cumpra com sua função social, pedagógica e política. Portanto ao pedagogo dar
suporte teórico-metodológico ao trabalho docente com relação aos aspectos da prática
pedagógica que ocorre neste estabelecimento de ensino.
PLANO DE TRABALHO DOS PEDAGOGOS
Equipe Pedagógica responsável pela coordenação, implantação e implementação no
estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política de Estado da Educação.
É o pedagogo que responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho
pedagógico, cabe a ele traçar estratégias de ação que favoreçam a atuação em grupo, de forma
a diagnosticar a situação da escola, propondo encaminhamentos para melhoria no processo de
ensino aprendizagem, assessorando o trabalho pedagógico de forma dialética possibilitando
tanto o avanço docente quanto discente. Garantindo a efetivação de um projeto de escola que
cumpra com sua função social, pedagógica e política.
OBJETIVO GERAL:
Organizar, articular e coordenar o trabalho pedagógico, bem como viabilizar a
implementação das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no
Regimento Escolar em consonância com a política de Estado da Educação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Construir e acompanhar um processo pedagógico baseado nos princípios e
ações da Gestão Democrática;
Possibilitar o desenvolvimento de uma convivência harmoniosa entre os
segmentos da comunidade escolar, pautada na justiça, diálogo, respeito e valorização
das individualidades;
Orientar e acompanhar a construção coletiva e a efetivação da Proposta
Curricular e do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino visando o
desenvolvimento da função social da escola e a especificidade da educação escolar;
Elaborar, coordenar e apoiar projetos que promovam a interação escola e
comunidade.
AÇÕES E COMPETÊNCIAS:
Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político
Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
Orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em uma
perspectiva democrática;
Participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico escolar,
no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED e das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
Orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo
de professores do estabelecimento de ensino;
Acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas aula aos discentes;
Promover e coordenar juntamente com a direção, reuniões pedagógicas e grupos de
estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico
visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para
todos;
Participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do
estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do
estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência,
debates e oficinas pedagógicas;
Organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino, de maneira a
garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;
Proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a desencadear um
processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade escolar, com vistas a
promover a aprendizagem de todos os alunos;
Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar,
garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;
Participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento, subsidiando
teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e
efetivação do trabalho pedagógico escolar;
Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais,
equipamentos de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto Político Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
Participar do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações e projetos de
incentivo à leitura;
Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua participação
nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
Coordenar o processo democrático de representação docente e discente de cada turma;
Acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às atividades a
serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de
discriminação, preconceito e exclusão social;
Coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
Acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino;
Participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;
Orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-
pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,
reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme
legislação em vigor;
Organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as reposições de dias,
horas e conteúdos aos discentes;
Orientar, acompanhar e vistar periodicamente os Livros de Registro de Classe;
Organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
Organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos profissionais
do estabelecimento de ensino;
Acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando
contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento
integral;
Acompanhar a frequência escolar dos alunos, contatando as famílias e encaminhando-
os aos órgãos competentes, quando necessário;
Acionar serviços de proteção ao adolescente, sempre que houver necessidade de
encaminhamentos;
Orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades
educativos especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e no
processo de inclusão na escola;
Manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos com
necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas de
experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e
ensino regular;
Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais
e demais segmentos da comunidade escolar;
Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
Elaborar seu Plano de Ação;
Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
MÊS PROPOSTA DE TRABALHO
JANEIRO Planejamento da capacitação de fevereiro;
Distribuição das atribuições legais aos pedagogos
Organização do espaço pedagógico.
FEVEREIRO Organização das turmas e do espaço pedagógico;
Estudo do PPP e Regimento da Escola;
Capacitação e planejamento com os professores seguindo
o cronograma da SEED;
Estudo com os alunos dos Direitos e Deveres contidos no
Regimento Escolar;
Organização de materiais didáticos, armários, gavetas,
entre outros;
Recepção dos alunos e pais;
Início da organização de funcionamento da Sala de
Recursos;
Organização e acompanhamento da Hora Atividade do
professor (em todos os meses seguintes);
Organização Aula Inaugural;
MARÇO Recebimento e análise dos Planos de Trabalho e das
Propostas Pedagógicas Curriculares;
Análise e correções pertinentes dos PTD;
Reunião com os pais para orientações gerais sobre o
andamento do ano letivo;
Conversa e orientações com a professora da Sala de
Recursos e acompanhamento de frequência;
Preenchimento da FICA e relatório mensal (em todos os
meses seguintes);
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
ABRIL Organização da Equipe Multidisciplinar;
Replanejamento;
Formação em ação;
Acompanhamento pedagógico nos projetos da Escola ;
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
MAIO Elaboração e aplicação do Plano de Abandono da Brigada
Escolar;
Organização do evento do Grêmio Estudantil;
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
JUNHO Organização e realização de Reunião pedagógica;
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
JULHO Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
Término do 1º semestre;
Início das aulas do 2º semestre;
Organização do encontro de Replanejamento e Formação
Continuada ;
Organização e realização da Semana Pedagógica;
AGOSTO Recebimento e análise dos Planos de Trabalho Docente do
segundo semestre;
Primeira fase da OBMEP;
Visto nos Livro Registro de classe;
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
SETEMBRO Reunião Pedagógica;
Aplicação Plano de Abandono;
Participação do Desfile Cívico;
Formação em Ação;
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
OUTUBRO Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
Segunda fase da OBMEP;
NOVEMBRO Inicio da organização do evento de socialização das
atividades da Equipe Multidisciplinar;
2ª Mostra Cultural, Cientifica, Artística e Literária do NRE
Atendimento e orientações a pais e alunos;
Atendimento e orientações a professores;
DEZEMBRO Organização de formatura dos alunos;
Visto dos Livros Registro de Classe;
Envio de Relatórios ao NRE;
Término do ano letivo.
GESTÃO ESCOLAR
Segundo Paro (2008), a especificidade da gestão escolar só pode dar-se pela oposição
a administração capitalista, pois em termos políticos, o que possa haver de próprio de
específico numa Gestão Escolar voltada a transformação social, tem de ser necessariamente
antagônico ao modo de administrar a empresa, visto que tal modo de administrar serve a
propósitos conservadores e elitista.
PLANO DE AÇÃO DO DIRETOR
Objetivos:
Acreditar e lutar pela educação como direito de todos;
Aprofundar as bases e fundamentos teóricos que sustentam a prática;
Reconhecer e valorizar os profissionais da educação;
Manter e gerenciar o espaço escolar e seu patrimônio;
Implantar e implementar a gestão democrática na escola;
Articular o micro e o macro sistema educacional;
Fazer a leitura dos dados dos dados e números educacionais;
Administrar o uso das tecnologias da informação e comunicação;
Administrar conflitos;
Planejar e avaliar o processo educacional;
Cumprir e fazer cumprir a legislação vigente;
Acompanhar a implementação do PPP da escola.
A partir desses objetivos, a direção juntamente com o Conselho Escolar desenvolverá
um plano de trabalho visando sua implementação, através dessas ações.
O Conselho Escolar - É a instância máxima de decisão da escola e na escola, é
formado pelos diferentes segmentos, respeitando o princípio da representatividade e da
proporcionalidade. Com isso, o Conselho Escolar passa a ter legitimidade para deliberar,
fiscalizar, avaliar, e ser consultado pela comunidade escolar (o Conselho Escolar é regido por
estatuto próprio aprovado por 2/3 de seus integrantes).
A APAF – Associação de Professores Alunos e Funcionários do CEEBJA, é um órgão
de representação dos alunos, professores e funcionários do estabelecimento de ensino, sem
caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os
seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo determinado ( a APAF é regida por
estatuto próprio).
A Avaliação da aprendizagem – está expressa detalhadamente no regimento escolar
aprovado pelo NRE. Ela é processual e não pontual, ou seja a avaliação processual tem antes
de tudo, o objetivo de diagnosticar o que se aprendeu ou não para enfim proceder a retomada
dos conteúdos, a recuperação de estudos e, consequentemente, a reavaliação. As não são o fim
último, o fim é a aprendizagem. Compor nota, portanto, é uma responsabilidade do professor,
sobre a qual está toda uma compreensão da concepção de avaliação, de ensino-aprendizagem,
bem como da própria educação. A luz desse conceitos da PPC, do PTD e Regimento Escolar,
certamente nos fornecerão fundamentos e critérios necessários para bem avaliar ou
redimensionar nossas práticas avaliativas.
Educação Especial – A Educação Especial na EJA, contempla também, o
atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto
de educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o
acesso, a permanência e êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em se
encontram individualmente estes educandos. É importante destacar que “especiais” devem ser
consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para
remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. Desse modo,
desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído à
educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrente não
apenas de deficiências mas, também de condições socioculturais diversas e econômica
desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente
oferecidos pela educação escolar. Para garantir esse direito contamos com duas professoras
especializadas em Educação Especial, sendo uma por turno, as quais também elaboraram um
plano de ação, que está sendo desenvolvido na perspectiva da inclusão, assegurando o direito
a igualdade com equidade de oportunidades, garantindo os apoios e serviços especializados
para que cada um aprenda resguardando suas singularidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem
e participação de todos os alunos.
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do
especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características
diferenciadas decorrente não apenas de deficiências mas, também de condições sócio-
culturais diversas e econômica desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados
daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Para garantir esse direito contamos com duas professoras especializadas em Educação
Especial, sendo uma por turno, as quais também elaboraram um plano de ação, que está sendo
desenvolvido na perspectiva da inclusão, assegurando o direito a igualdade com equidade de
oportunidades, garantindo os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda,
resguardando-se suas singularidades.
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS – APEDS
O CEEBJA Casturina C. Bonfim, desenvolve ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em locais de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias, as APEDs orientam-se pelo mesmo PPP e Regimento Escolar. Para a
efetivação e acompanhamento pedagógico das APEDs, contamos com uma coordenadora
itinerante, que atua mediante operacionalização deste plano de ação:
PLANO DE AÇÃO DAS APEDS
COORDENAÇÃO ITINERANTE
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
À Coordenação Itinerante cabe a função de zelar pedagógica e burocraticamente pelo
cumprimento do direito à educação a todas as pessoas que não tiveram acesso ao Ensino
Fundamental e/ou Médio e que procuram a modalidade de Educação de Jovens e Adultos
para concluir sua escolarização básica.
É função da coordenação itinerante:
Organizar o cronograma de oferta de disciplinas nas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas (APEDs);
Solicitar à direção do estabelecimento de ensino a abertura de demanda de professor e
de alunos para as APEDs;
Orientar lideranças comunitárias quanto aos procedimentos quando há existência de
demanda;
Acompanhar o funcionamento “in loco” de Ações Pedagógicas Descentralizadas;
Fazer reuniões com assuntos pedagógicos e burocráticos com as/os docentes,
periodicamente;
Interagir com as/os estudantes para conhecer as suas realidades e assegurar-lhes a
garantia do cumprimento do direito à educação e do dever do Estado em oportunizar a
quem tiver interesse;
Dar suporte pedagógico a professoras/es em suas disciplinas;
Acompanhar pelo Plano de Trabalho Docente a observância das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná;
Zelar pelo cumprimento do calendário escolar, dos dias letivos e horas-aula exigidos
para cada disciplina;
Pesquisar e fornecer materiais didáticos a professoras/es para enriquecimento
curricular;
Impulsionar a reflexão constante entre docente e discente sobre os Desafios
Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência na
Escola; Prevenção ao uso indevido de drogas; Educação Fiscal;
Orientar ações e acompanhar o cumprimento das leis 10.639/03 e 11.645/08;
Orientar e vistar os Livros Registros específicos para a Educação de Jovens e Adultos;
Organizar grupos de estudos para reflexão de temas pertinentes à Educação de Jovens
e Adultos;
Promover a superação de formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
Reiterar a observância das estratégias para erradicação de todas as formas de
discriminação, incluindo a de gênero e orientação sexual;
Organizar o trabalho pedagógico durante a hora-atividade;
Acompanhar o rodízio de professoras/es nas APEDs.
DIVERSIDADE/DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Segundo dados do IDEB /2009, observa-se a elevação no índice de matrículas nas
escolas públicas do Paraná, no entanto, ao se analisarem os dados de evasão escolar, percebe-
se o grande desafio de incluir a todos. Nessa perspectiva, assumimos o compromisso político
e social de garantir a todas e todos o direito ao acesso à escolarização e ao saber sistematizado
historicamente. Na análise dos dados das pesquisas educacionais constata-se que são as
populações do campo, faxinalenses, agricultores familiares, trabalhadores rurais temporários,
quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas,
ciganos, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e
transexuais, historicamente excluídos do processo educacional, restando para estes sujeitos a
EJA, como última esperança de inclusão. Sendo assim a nossa responsabilidade com estes
sujeitos torna-se maior, porque se a EJA, também o excluir, não restará nenhuma alternativa
possível para esses sujeitos que independentemente do nosso preconceito ou pré-julgamento,
são pessoas portadoras de direitos, e no caso da educação: direito subjetivo.
Entendemos que é no PPP da escola que essas questões devem estar presentes,
devendo ser pautadas e debatidas constantemente, pois cada vez mais torna-se imprescindível
o respeito e o reconhecimento recíprocos dos indivíduos e grupos que convivem nos mesmos
espaços. Entretanto, percebe-se que é muito mais fácil chegarmos a um consenso sobre a
necessidade do respeito às diferenças entre os humanos, do que termos, de fato, uma prática
cotidiana de respeito aos seres humanos que consideramos diferentes. “Os indivíduos e
grupos sociais que estão no poder, com acesso privilegiado aos bens materiais, às
manifestações culturais e à educação escolar de qualidade, e que assim garantem o seu
conforto narcisista, não concedem gentilmente uma redistribuição dos recursos que
concentram para si” (Alencar, 2010, p.3)
Para que exista o respeito à diversidade e a diferença na escola é necessário aceitarmos
que as pessoas que nela interagem tem interesses, visões de mundo e culturas diferentes e
nenhum de nós tem o monopólio da verdade, da inteligência, e da beleza. Assim para que
todos façam concessões e tenham ao menos parte dos seus interesses e valores contemplados
no espaço público da escola, são necessárias negociações permanentes. Para que esses
conceitos saiam do plano teórico e comecem a se configurar no campo da prática, a equipe
multidisciplinar do CEEBJA elaborou este plano de ação, que tem por objetivo a
implementação da Lei 10.639/03 e 11.645/08, e outras questões relacionadas às demais
diversidades.
Pensando no currículo e no trabalho relacionado ao respeito aos desafios
socioeducacionais contemporâneos, no aspecto legal, a Lei nº 10.639/03, e a lei e 11.645/08
inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro Brasileira e Indígena”. A legislação prevê que o conteúdo programático inclua a “história
da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinente à História do Brasil” e a inclusão, no calendário escolar, do
dia 20 de Novembro, aniversário de morte de Zumbi dos Palmares.
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além
de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história
e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua
identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura
afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a
todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma
sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de
raiz europeu por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas
incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as
contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além da
de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996
provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações
étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidos para
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Há de se relacionar também a Lei Estadual nº 11.863, de 03 de outubro de 1997, na
qual delega atribuição para a educação, o que foi mantido também no Estatuto do Idoso de
2003, na qual em seu Artigo 22, que determina: "Nos currículos mínimos dos diversos níveis
de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao
respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar preconceito e a produzir conhecimentos
sobre a matéria."
Preconceito e discriminação são as formas mais antigas de violências contra a pessoa
idosa, jovens e adultos em suas instâncias de atuação/relação, quer familiares, sociais ou
institucionais, via de regra são os provocadores desta violência, expressa na desvalorização a
que as pessoas idosas são submetidas. Dentre as formas de violências praticadas contra esta
parcela da população se classificam em dois grandes grupos: a violência visível, caracterizada
por mortes e lesões e a invisível, que é a violência que não machuca o corpo, mas provoca
sofrimento, desesperança, depressão, medo e antecipa o processo da morte.
Referente ao respeito à diversidade, há a necessidade de discussão na escola sobre a
discriminação de grupos minoritários, em relação à gênero e diversidade. Temas que vêm
ganhando espaço em pesquisas e projetos de políticas públicas na área da educação. A
iniciativa visa evitar atitudes preconceituosas e discriminatórias em relação aos diversos
grupos presentes na sociedade. Considera-se que o preconceito gera o ódio, a violência, a
difamação, a injúria, a perseguição e a exclusão. Em virtude disto, nossa escola vem
discutindo sobre a diversidade atendida e as dificuldades para adequar o ensino à realidade.
Anualmente as escolas enfrentam, alguns problemas com relação à falta de respeito,
bullying, atitudes preconceituosas destinadas a esta diversidade que somadas a dificuldades de
aprendizagem, problemas externos a escola, culminam na elevação dos índices de reprovação
e evasão, questão esta que ainda é um grave problema deste estabelecimento de ensino e das
escolas brasileira.
Diante desta realidade as estatísticas são sinais de alerta para o trabalho pedagógico
desenvolvido em nossas escolas. O grande desafio da ação educativa é a melhoria da
qualidade de ensino, garantindo o acesso e permanência e o sucesso do aluno na escola.
Em atendimento ao disposto na Lei n. 17.505/2013, o Conselho aprovou a
Deliberação n. 04/2013, que estabelece as Normas Estaduais para a Educação Ambiental no
Sistema Estadual de Ensino do Paraná. A referida Deliberação, no capítulo I, apresenta como
objetivo da Educação Ambiental o desenvolvimento de uma educação cidadã, responsável,
crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o
reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras
a partir do meio ambiente natural ou construída.
Para o trabalho com os desafios sócio educacionais, propomos as perspectivas multi,
trans e pluridisciplinar em relação ao Estatuto do Idoso, a educação ambiental, a cultura afro-
brasileira e indígena, aos povos itinerantes, aos povos do campo, a diversidade de gênero e
sexualidade, ao bullyng que seja abordado pelas disciplinas gerais e afins, de forma
contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudos dessas disciplinas, partindo
dos conteúdos estruturantes onde destes organizam-se os conteúdos básicos e a partir destes
ocorra os desdobramentos das temáticas citadas.
A Escola tem conhecimento sobre a garantia de atendimento dos Povos Itinerantes no
processo educacional com amparo legal na Resolução nº 3, de 16 de maio de 2012, do
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação
Básica, as crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância que decide, que deverão
ter garantido o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que
garanta a liberdade de consciência e de crença (artigo 1º). Conforme a lei específica são
considerados crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância aquelas pertencentes a
grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de
saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados,
circenses, artistas e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre
outros, observando-se que os povos ciganos encaixam-se nessa categoria.
Sabe-se da necessidade de propostas de ações para a inclusão de conteúdos referentes
aos povos ciganos nas escolas e para garantir o pleno acesso dos povos ciganos ao sistema de
educação, com conteúdos de História e diversidade cultural, reivindicando-se que a cultura
Romani faça parte dos currículos da Educação Básica da rede municipal e estadual e
contemplando ações com especificidade para atender a diversidade cultural dos povos
Romani. Dessa forma, a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Social (SEPPIR),
por meio da Secretaria de Políticas para Comunidades Tradicionais (SECOMT), tem
intensificado o dialogo com parceiros do governo federal para atendimento de politicas
públicas específicas que garantam os direitos humanos, sociais e culturais dos povos ciganos.
PLANO DE AÇÃO
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 e 11.645/08
IDENTIFICAÇÃO
Estabelecimento de Ensino: CEEBJA Casturina C. Bonfim
Município: Pitanga
NRE: Pitanga
Equipe Multidisciplinar: Edina Maria Maciel Correia Bertol, Eloy de Lurdes Ottoni, Eva
Aparecida Ferreira da Silva, Evandro Vujanski, Ivone Daudt Colaços Rebequi, Ivonete
Terezinha de Lima Bueno, Marciano Kernisnki, Maria Joana Machado de Andrade,
Marlene Knaut, Rosa Leandro, Rosangela Domingues Vaz, Roseni Batista de Lima,
Vacilina Kovalski da Silva, Vagner Reciote Ribeiro e Zilman do Rocio Martins.
INTRODUÇÃO
As Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, visam garantir a incorporação nos currículos
escolares da História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena, voltada para a
valorização e reconhecimento da participação desses sujeitos no processo de construção e
formação da nação brasileira. Nessa perspectiva, propõe-se a divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, postura e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, sejam eles: descendentes de africanos,
povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos, para interagirem na construção
de uma nação democrática, que repudie o racismo, o preconceito e a discriminação em
todas as suas formas.
O CEEBJA Casturina C. Bonfim, sob a coordenação da equipe multidisciplinar pretende
implementar esse plano de ação através de boas práticas vivenciadas e compartilhadas no
ambiente escolar.
JUSTIFICATIVA
O CEEBJA Casturina C. Bonfim, elegeu como prioridade o tema: “Boas Práticas:
experiências vivenciadas no ambiente escolar”, considerando que apesar dessa
instituição já ter incorporado na sua rotina de trabalho práticas pedagógicas na perspectiva
da Lei 10.639/03 e 11.645/08, julgamos que as práticas devem ser constantes,
considerando a rotatividade docente e discente na EJA. Assim, desde 2006 esta escola
procura desenvolver atividades interdisciplinares contemplando esta temática, pois a
presença de educandos afrodescendentes, e mestiços é bastante significativo, bem maior
que no ensino regular. Esse indicativo traz em si evidências da desigualdade de
oportunidades educacionais que historicamente atinge esses sujeitos. O CEEBJA é a
escola da diversidade por excelência, quase todos seus educandos pertencem a grupos que
historicamente tiveram seus direitos negados, sua cultura e história silenciadas por
inúmeros mecanismos de opressão imposta pela classe hegemônica. Sendo assim, o trato
pedagógico dessas questões são prioritárias no CEEBJA, pois só com boas práticas as
quais incluem mudanças nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, poderemos
efetivamente consolidar uma prática pedagógica consequente emancipatória.
OBJETIVO
Desenvolver ações que efetivem a implementação das Leis Nº 10.639/03 e Nº11.645/08 e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação da Relações Étnico-Raciais e o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
CRONOGRAMA/AÇÕES
AÇÃO ENVOLVIDOS CRONOGRAMA
Atualizar a documentação escolar: PPP,
PPC, PTD em consonância com as Leis nº
10.639/03 e 11..645/08.
Equipe Pedagógica,
Multidisciplinar e
Docentes.
Semana Pedagógica,
Planejamento e
Replanejamento.
Subsídio teórico metodológico através de
sugestões de conteúdos para todas as áreas
de conhecimento, que poderão ser
trabalhados de forma interdisciplinar ou
não, na perspectiva das leis nº 10.639/03 e
11.645/08.
Equipe Multidisciplinar,
Equipe Pedagógica,
Docentes e Discentes.
Durante todo o ano
letivo, momentos de
planejamento e
reuniões pedagógicas.
Utilização de um mural exclusivo para a
exposição mensal de conteúdos alusivos à
História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena.
Equipe Multidisciplinar. Todo o ano letivo.
Estudo das Diretrizes Curriculares
Nacionais paras a Educação das Relações
Étnico Raciais e para o Ensino de História
Equipe Multidisciplinar
e Pedagógica.
Durante todo o ano
letivo, na hora
atividade docente.
e Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena.
Noite Cultural como Momento de
Culminância de todas as atividades
desenvolvidas durante o ano letivo.
Equipe Multidisciplinar
e toda comunidade
escolar.
Último semestre
letivo.
AVALIAÇÃO
O acompanhamento das práticas acontecerá continuamente. Nos momentos de planejamento
pedagógico, haverá conversas coletivas e orientação individual se necessário. Os docentes
terão oportunidade de compartilhar suas experiências e atividades realizadas em sala de aula,
a cerca do tema em questão. Haverá ainda a observância de exposição de trabalhos ao
público escolar sobre as pesquisas realizadas em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para O Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME,
2004.
Práticas pedagógicas de trabalho com relações Étnico-Raciais na escola na perspectiva
da Lei nº 10.639/03 / Nilma Lino Gomes (org.). 1. ed. - Brasília: MEC; Unesco, 2012..
As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil: 120 anos após a abolição / Mario
Theodoro (org.), Luciana Jaccoud, Rafael Osório, Sergei Soares. - Brasília:Ipea, 2008.
PLANO DE AÇÃO
PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA
JUSTIFICATIVA DO PROGRAMA
Considerando que a população adulta só adquire hábitos preventivos após terem
vivenciado uma situação de crise ou por força de uma legislação pertinente, o Programa opta
em trabalhar no ambiente escolar, onde se espera mitigar os impactos, promovendo mudanças
de comportamento, visto que os educandos são mais receptíveis, menos resistentes a uma
transformação cultural e potencialmente capazes de influenciar pessoas, atuando como
multiplicadores das medidas preventivas. Ainda mais, a opção de se trabalhar com as escolas
da rede estadual de educação tem a ver com a necessidade de adequá-las internamente para
atender as disposições legais de prevenção de toda a espécie de riscos, sejam eles de cunho
natural ou de outra espécie como acidentes pessoais e incêndios, entre outros.
OBJETIVO GERAL
Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar do Estado do Paraná
para ações mitigadoras e de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou humanos, bem
como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas para garantir a
segurança dessa população e possibilitar, em um segundo momento, que tais temas cheguem a
um grande contingente da população civil do Estado do Paraná.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Levar os Estabelecimentos de Ensino Estadual do Paraná a construírem uma cultura de
prevenção a partir do ambiente escolar;
Proporcionar aos alunos da Rede Estadual de Ensino condições mínimas para enfrentamento
de situações emergenciais no interior das escolas, assim como conhecimentos para se
conduzirem frente a desastres;
Promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar, com vistas a
atender às recomendações legais consubstanciadas nas vistorias do Corpo de Bombeiros;
Preparar os profissionais da rede estadual de ensino para a execução de ações de Defesa Civil,
a fim de promover ações concretas no ambiente escolar com vistas a prevenção de riscos
de desastres e preparação para o socorro, destacando-se ações voltadas ao suporte básico
de vida e combate a princípios de incêndio;
Articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de Bombeiros,
da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de Educação;
Adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de prevenção contra
incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná, acompanhando
os avanços legais e tecnológicos para preservação da vida dos ocupantes desses locais.
ESTRATÉGIAS
Para a implantação do Programa ocorreram capacitações contemplando públicos
diferentes, com objetivos específicos, englobando uma capacitação para os gestores regionais
e locais, outra para a Brigada Escolar.
O Coordenador Local do Programa é o Diretor do estabelecimento de ensino.
Ao diretor do estabelecimento de ensino coube a responsabilidade de criar
formalmente a Brigada Escolar. Trata-se de um grupo de cinco servidores do estabelecimento
que atuarão em situações emergenciais, além de desenvolverem ações no sentido de:
identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da comunidade escolar;
garantir a implementação do Plano de Abandono, que consiste na retirada, de forma
segura, de alunos, professores e funcionários das edificações escolares, por meio da
execução de exercícios simulados, no mínimo um por semestre, a ser registrado em
calendário escolar;
promover revisões periódicas do Plano de Abandono;
apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar, bem como na conduta da
comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de Abandono;
promover reuniões semestrais entre os integrantes da Brigada Escolar para discussão
de assuntos referentes a segurança do estabelecimento de ensino, com registro em
livro ata específico ao Programa;
verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em busca de
situações inseguras, comunicando imediatamente o Diretor para as providências
necessárias.
A Brigada Escolar do CEEBJA Casturina C. Bonfim será formada preferencialmente
por educadores que passaram pelo processo de capacitação presencial e à distância promovido
pelo Corpo de Bombeiros Militar.
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – Casturina C. Bonfim
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pitanga NRE: Pitanga
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º semestre/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 Horas ou 1920/1932 Horas/aula
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTES 94 112
LEM - INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – Casturina C. Bonfim
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pitanga NRE: Pitanga
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128
TOTAL
1200/1306 1440/1568
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA
PARA O EDUCANDO.