projeto interdisciplinar de biologia e quÍmica...
TRANSCRIPT
PROJETO INTERDISCIPLINAR DE BIOLOGIA E QUÍMICA SOBRE ALIMENTAÇÃO
Filipi Cavalcanti Queiroz Peixe, Lindainez Rosendo da Silva, Mirella Henrique Meira da
Silva, Ana Beatriz Ferreira Leão, Rayane Lima Gomes1.
Subprojeto de Biologia2. Subprojeto de Química3. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins
[email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected]
Introdução
O alerta aos hábitos não saudáveis da população brasileira, como a prática de
uma alimentação irresponsável, é constantemente enfatizado na sociedade por meios
de mídias e programas nacionais que combatem doenças crônicas, como hipertensão
e diabetes, bem como distúrbios alimentares, principalmente a obesidade que,
segundo o Ministério da Saúde, entre os anos de 2006 e 2016 o índice de brasileiros
com a doença passou de 11,8% para 18,9%. Mas, apesar dessa realidade, muitas
pessoas não buscam se conscientizar para a prática de uma alimentação saudável,
sendo o maior público os adolescentes. Sabendo que a escola exerce uma grande
influência sobre eles, foi proposto um projeto interdisciplinar de Biologia e Química
sobre Alimentação Saudável na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins,
para os alunos do 3º ano do Ensino Médio.
Referencial Teórico
Atualmente há uma busca maior em promover a aprendizagem do
conhecimento científico por meio da interdisciplinaridade, que por sua vez é uma
temática que é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual
se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas, Biologia e Química,
neste caso. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas
de conhecimento, unindo- se para abrir sabedorias, resgatar possibilidades e
ultrapassar o pensamento fragmentado.
Objetivo
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeBiologia:BetâniaGuilhermeeMonicaFolena3CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeQuímica:AngelaVasconceloseRuthdoNascimentoFirme
O objetivo do projeto foi estimular os estudantes a desenvolverem atividades
sobre a prática da alimentação racional, promovendo a construção do conhecimento
crítico por meio de intervenções educativas e nutricionais, estimulando-o a assumirem
atitudes mais saudáveis contribuindo para melhorar a qualidade de vida e um viver
mais saudável hoje e no futuro.
Metodologia
Realizado no período de 6 meses, a metodologia foi realizada em 11
encontros com uma hora e cinquenta minutos cada. Os dois primeiros encontros se
basearam na introdução, levantamento das concepções prévias dos alunos e
discussões acerca do tema, onde foi possível esclarecer dúvidas bem como permitir o
primeiro contato deles com a Química e Biologia presentes na alimentação, com a
leitura de texto sobre Cadeia Alimentar e Alimentos, do livro Química cidadã:
volume 3: ensino médio: 3º série, de Wildson Luiz Pereira dos Santos, Gerson de
Souza Mól. No terceiro momento, foi realizada a primeira atividade prática no
laboratório sobre a Bioquímica dos Alimentos, permitindo aos alunos a identificação
dos macronutrientes presentes nos alimentos: Carboidratos, lipídios e proteínas. Os
alunos levaram alimentos em que eles acreditaram que possuía tais moléculas e
utilizaram sulfato de cobre a 0,5% e hidróxido de sódio para a identificação de
Proteínas, iodo ou Lugol para os Carboidratos (amido) e papel vegetal e mufla para os
Lipídios. Em seguida, na aula expositiva sobre contaminação de alimentos, o professor
responsável expôs os riscos que um alimento mal condicionado pode trazer, a injeção
de alimentos contaminados bem como as doenças consequentes a tais atitudes.
Tendo como base a discussão anterior, foi proposta a outra atividade prática, dessa
vez sobre contaminação de alimentos. Os alunos coletaram amostras biológicas de
diversos alimentos e objetos, a fim de cultivar bactérias em meios de cultura e ver seu
crescimento, tendo como objetivo uma maior compreensão do mundo microscópico
presente no nosso dia a dia. No sexto momento, a aula foi sobre Rótulos, e os alunos
levaram embalagens de alimentos, principalmente industrializados, que eles
costumam consumir para a partir disso ser realizada uma discussão afim de promover
uma maior aprendizagem sobre os valores e tabelas nutricionais presentes nos rótulos
Sabendo que a mídia atualmente possui uma alta influência sobre a saúde, o
sétimo encontro teve como objetivo a discussão sobre riscos e consequências dela
quando o assunto é Alimentos. Mas, levando em consideração que a conscientização
para uma prática de alimentação saudável não envolve apenas a compreensão e
discussões acerca ,de fatores químicos ou biológicos dos alimentos, foi realizada no
encontro seguinte, juntamente com o professor de Educação física, uma avaliação de
IMC com os alunos para que eles pudessem através dos cálculos saber se estão
acima do peso ideal para cada um e consequentemente alertá-los a procurar um
nutricionista a fim de norteá-los melhor, de acordo com a necessidade individual deles.
Nos encontros finais ocorreram a preparação para a culminância do Projeto: momento
destinado aos alunos levantarem ideias sobre o que iriam apresentar aos outros
alunos, com base em tudo o que vivenciaram durante o projeto interdisciplinar. Após
isto, houve a degustação de alimentos saudáveis produzidos pelos grupos, divididos
na aula anterior. Cada grupo elaborou uma refeição saudável e explicou o que cada
alimento continha bem como seus benefícios, baseado no conhecimento químico e
biológico discutido em sala. O último encontro se deu na Culminância dos projetos,
realizados pelos alunos. Foram apresentados trabalhos com os temas:
Compreendendo melhor a Cadeia Alimentar, Leitura de Rótulos, Alimentos
alternativos, Componentes Químicos e Biológicos presentes nas frutas e Cozinha
Alternativa (comidas feitas a partir de cascas de alimentos).
Resultado
Diante de todas as atividades realizadas, foi possível observar que o uso da
experimentação e da contextualização nas abordagens das aulas, permitiu aos alunos
um aprendizado significativo sobre o tema. Tendo como base para tal afirmação a
apresentação dos alunos na culminância. Os alunos se dividiram em grupos e
apresentaram culinária sustentável, comida vegana, informações sobre a pirâmide
alimentar, a confecção de uma célula utilizando frutas como representação de
organelas, e a identificação de carboidratos em alimentos e no que isso reflete na
nossa alimentação.
Referências
EM DEZ ANOS, OBESIDADE CRESCE 60% NO BRASIL E COLABORA PARA MAIOR PREVALÊNCIA DE HIPERTENSÃO E DIABETES. Disponível em: < http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/principal/agencia-saude/28108-em-dez-anos-obesidade-cresce-60-no-brasil-e-colabora-para-maior-prevalencia-de-hipertensao-e-diabetes>. Acesso em: outubro de 2017.
OS HÁBITOS ALIMENTARES DOS ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO E A SUA RELAÇÃO COM O PROBLEMA DO SOBREPESO E DA OBESIDADE. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/402-2.pdf>.Acesso em: fevereiro de 2017.
A ROBÓTICA LEGO COMO INSTRUMENTO VIABILIZADOR DO ENSINO DA FÍSICA MECÂNICA: UMA ABORDAGEM NOS CONCEITOS DE
LANÇAMENTO HORIZONTAL E OBLÍQUO Bruno Barros, Gabriela Barbosa Cupertino, Lucas Mariano Machado, Rayane Gomes,
Wolney Cosme Silva André1.
Subprojeto de Física e Computação2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins
[email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected]
INTRODUÇÃO
A Física é uma ciência de cunho teórico e experimental responsável por investigar
fenômenos da natureza. No entanto, Sousa (2010) afirma que “a Física Experimental
foi praticamente banida do Ensino Médio no Brasil”. O autor explica que essa realidade
pode ser atribuída a estruturada dos currículos de física nas escolas, que impedem
que haja uma prática de experimental continuada.
Uma aula experimental pode ser definida como uma aula em que o próprio aluno pode
medir, analisar e tirar suas conclusões a respeito da prática realizada (SOUSA, 2010).
Ausubel (1980) confirma que para ocorrer à aprendizagem, é necessário começar
daquilo que o aluno já sabe e a partir dessa realidade, os professores devem criar
suportes para facilitar a compreensão desses conhecimentos.
A robótica educacional e a computação permitiram com que a tecnologia fosse
popularizada ao convívio escolar possibilitando a exploração do trabalho em equipe,
design, da montagem e programação dos robôs (VASCONCELOS 2017).
A partir neste contexto, o objetivo do trabalho é ensinar aos alunos do primeiro ano do
ensino médio os conteúdos da Física mecânica: Lançamento Horizontal e Obliquo a
partir de um experimento com a robótica utilizando o pensamento computacional.
REFERENCIAL TEÓRICO
A robótica educacional, além de trabalhar com a montagem de robôs pelos alunos,
desafia e desperta a vontade dos mesmos a solucionar problemas, simulando
1 BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2Coordenadoresdasáreasdefísicaecomputação-CarlosA.C.BoscoeAdeniltonSilva.
dificuldades que terão que enfrentar na vida, demandando esforços cognitivos para
suas construções (DINIZ; SANTOS, 2014).
Em seu trabalho, Melo (2009) afirma que a robótica pode ser tida como um meio que
permite diversas interações, uma delas é a percepção da importância dos modelos
físicos, propiciando ao estudante a percepção de um fenômeno através de um
experimento.
D’Abreu (1999) afirma que a robótica foi transformada a ponto de ser “lembrada como
uma grande mediadora no processo de ensino e aprendizagem”. Para o autor, a
robótica tem demonstrado que crianças e adolescentes possuem certa facilidade em
lidar com temas referentes à Ciência, em especial nos conteúdos de física e
matemática, quando é utilizada a robótica educacional LEGO nas atividades em sala
de aula.
METODOLOGIA
A atividade foi realizada na sala de aula e no laboratório de física da Escola Técnica
Estadual Alcides do Nascimento Lins que fica localizada na Av. Gen. Newton
Cavalcante, S/N - Vila da Inabi, Camaragibe, Pernambuco. Com a turma do 1º A do
Curso Técnico em Logística e contou com a participação de 24 educandos. A mesma
conta com 28 Kits LEGO, nos quais foram utilizados para o processo de aprendizagem
de conteúdos de física. A atividade foi realizada em três encontros com a duração total
de 4 horas e foi dividida nas seguintes etapas: Aplicação do Questionário de
verificação anterior à ação (QVA); aula expositiva dialogada, onde foi discutido os
fenômenos físicos lançamento oblíquo e lançamento horizontal; oficina prática de
robótica que consistiu em fazer os alunos usarem um o robô de arremesso pré-
montado, para realizarem o experimento para obter as medidas das distâncias do
arremesso da bola de acordo com o ângulo de arremesso e a força aplicada;
Aplicação do Questionário de verificação posterior à ação (QVP); e fechamento da
atividade.
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível constatar três resultados na avaliação dos discentes nos questionários
anteriores e posteriores: Melhoria; Decaimento; Inalterável. Foi possível observar que
os casos invariáveis nunca houve justificativa das questões por parte dos educandos.
Para a piora podemos atribuir ao fato dos tempos de duração das provas terem sido
diferentes e observamos que as justificativas desse grupo estavam em menor
quantidade em relação às respostas anteriores, atribuímos esse fato ao tempo que
pode ter sido insuficiente. No grupo de melhoria podemos observar que houve um
aumento nas justificativas, bem como uma melhor compreensão sobre a física
envolvida. Dito isto consideramos os resultados aceitáveis e desejamos ampliar e
aperfeiçoar esse projeto.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. Eva
Nick. 2 ed. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. 626 p.
MELO, M. M. L. Robótica e Resolução de Problemas: Uma Experiência com o Sistema
Lego Mindstorms no 12º ano. 2009. 202 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da
educação)- Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa, Lisboa. 2009.
VASCONCELOS, I. N., A Física dos Sensores usados em Robótica e Automação.
Recife. 2017. 46 p.
SOUSA, A. J., A importância da Física Experimental no processo de ensino e
aprendizado. Uberlândia. 2010. 39 p.
DINIZ, R.; SANTOS, M. A utilização da Robótica Educacional LEGO nas aulas de
Física do 1º ano do ensino médio e suas contribuições na aprendizagem. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, INOVAÇÃO E
EDUCAÇÃO, 18., 2014, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires, 2014.
D’ABREU, J. V. V. Desenvolvimento de Ambientes de Aprendizagem Baseados no
Uso de Dispositivos Robóticos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO, 5., 1999, Curitiba. Anais... Curitiba, 1999.
SEMENTES DO CONHECIMENTO: ATIVIDADES PRÁTICAS DE BIOLOGIA VEGETAL NO ENSINO MÉDIO
Betânia Cristina Guilherme, Fernando Miguel da Silva, Marcio James Goncalves de Lima, Maria Mylena Oliveira da Cruz, Rayane Lima Gomes,1.
Subprojeto de Biologia2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins
[email protected] , [email protected], [email protected] , [email protected]
Introdução
A extraordinária riqueza biológica brasileira, grande parte ainda desconhecida,
encontra-se em situação de crise (MOTTA, 2015), causada entre outros fatores, pela
falta de compreensão que as populações têm sobre a importância dessa
biodiversidade para sua própria qualidade de vida (EGG, 1996; FONSECA, 2007). Tal
compreensão pode ser alcançada através da educação escolar, ferramenta
fundamental para o esclarecimento desses aspectos e formação de pessoas
comprometidas com a sobrevivência dos ecossistemas (BURNHAM, 1993). CHENG;
MONROE (2010) destacam é necessário compreender de como os jovens entendem e
lidam com temas ambientais é indispensável para formar pessoas dispostas e com
habilidades para resolver problemas relacionados a esta temática.
Objetivos
Descrever as experiências práticas sobre os grupos de plantas, distinguindo-
os quanto às suas características morfológicas através de atividade prática de
laboratório.
Referencial teórico
O ensino de Botânica tem sido feito de maneira desestimuladora e
descontextualizada da realidade cotidiana dos estudantes, fundamentado na 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
CAPES. 2 Coordenação de área do Subprojeto de Biologia: Betânia Cristina Guilherme e
Monica Folena.
exposição teórica e limitado na exposição de conteúdos de livros (KUENZER, 2000).
Segundo Santos e Ceccantini (2004) grande parcela dos professores negligencia a
exposição dos conteúdos de Botânica durante o ano escolar, tornando-o elemento
secundário ou até mesmo excluindo-o do conteúdo programático anual.
Metodologia
As atividades foram desenvolvidas na Escola Técnica Estadual Alcides
Nascimento Lins, em Camaragibe - Pernambuco, no período de maio a junho de 2017,
tendo como público alvo os estudantes das turmas do 3° ano do ensino médio. Foram
abordadas as temáticas de Biologia relativas ao 2° bimestre do ano escolar,
“Diversidade dos seres vivos”, Módulo 2 – “O reino das plantas”. Assim, foram
realizadas exposições teóricas dos assuntos em sala de aula, somadas às atividades
práticas em laboratório guiadas por roteiros temáticos elaborados para cada tema (1 –
Briófitas e Pteridófitas e 2 - Angiospermas - Flor).
As atividades práticas consistiam em um levantamento inicial das concepções
prévias dos estudantes, seguido de discussão e observação das estruturas
vegetativas e reprodutivas de exemplares de plantas ao estereomicroscópio. Por fim,
foi solicitado aos alunos que confeccionassem um relato da aula prática a partir dos
desenhos do material observado.
Resultados
Aula prática de Briófitas e Pteridófitas
Na fase de análise do conhecimento prévio, realizado a partir de desenhos
realizados pelos próprios estudantes no quadro, foi possível fazer uma reflexão
coletiva acerca da visão equivocada dos estudantes sobre os grupos de plantas,
permitindo organizar e redefinir alguns conceitos básicos. Em seguida, durante a
organização do conhecimento os estudantes observaram diversos exemplares da flora
nativa podendo assim fazer correlações com experiências vividas relatadas por eles: o
uso de samambaias e Briófitas em brincadeiras na infância, um aumento no número
das Briófitas em período chuvoso, a presença destes organismos em ambientes
sombreados, entre outras situações. Durante a observação de exemplares botânicos
através do estereomicroscópio, os estudantes desenharam e identificaram os grupos e
responderam os tópicos propostos para discussão.
Aula prática de Angiospermas - Flores
Mais uma vez, desenhos feitos no quadro pelos estudantes deram início à
discussão, nos quais os estudantes evidenciaram um padrão de flor trazido do ensino
infantil: ‘‘A flor de margarida’’ (Inflorescência capítulo). Foram debatidas questões,
como a identificação do sexo destas flores, já que nenhum estudante ilustrou
estruturas reprodutivas no desenho, ou determinou o sexo das flores. Cinco
estudantes foram convocados para encenar uma apresentação teatral sobre a
reprodução das flores, que serviu de base para aprofundar o debate sobre a
reprodução das angiospermas e para a redefinição dos conceitos até então
apresentados.
Considerações finais
A realização destas intervenções na unidade escolar proporcionou uma maior
participação e envolvimento dos estudantes nas atividades escolares, além de uma
melhor compreensão dos temas relacionados à botânica. Ultrapassando as restrições
impostas no livro didático, inclusive permitindo o reconhecendo dos representantes da
flora local e debatendo sobre a importância da conservação da biodiversidade do
planeta.
Referências bibliográficas. CHENG, J. C. H.; MONROE, M. C. Connection to Nature: Children‟s Affective Attitude Toward Nature. Environment and Behavior, v. 44, n. 1, p. 31–49, 2010. BURNHAM, T. F. Educação Ambiental e reconstrução do currículo escolar. Caderno CEDES, vs. 29, p. 21-28, 1993. EGG, A. B. La Amazonia posible: recursos, problemas y posibilidades de una de las mas intrigantes regiones del planeta. In: PAVAN, C. (Org). Uma estratégia Latino-Americana para a Amazônia. São Paulo: Fundação Memorial da América Latina, p. 21-33, 1996. FONSECA, M. J. C. F. A biodiversidade e o desenvolvimento sustentável nas escolas do ensino médio de Belém (PA), Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 63-79, 2007. KUENZER, A.Z. (org.) Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MOTTA, R. S. The economics of biodiversity in Brazil: the case of forest conversion. Institute for Applied Economic Research – ipea, 2015. SANTOS, D. Y. A. C., CECCANTINI, G. Propostas para o ensino de botânica manual do curso para atualização de professores dos ensinos fundamental e médio - São Paulo. Universidade de São Paulo, 2004.
A CRIATIVIDADE EM JOGO: ALGUMAS FERRAMENTAS INOVADORAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO DE HISTÓRIA NA
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL ALCIDES DO NASCIMENTO LINS
Adriana de Souza Albuquerque, Bruno Barros da Silva, João Lucas dos Santos Souza, Johnny Rodriguez Alves da Silva1.
Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado de uma série de intervenções didáticas
realizadas no mês de junho de 2017, com turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio da
Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, mediante a supervisão do
professor de história da instituição em questão, Bruno Barros da Silva, nas quais foram
trabalhados os seguintes conteúdos: “A cidadania na Grécia e Roma Antiga” com as
turmas de 1º ano, e “Os conflitos religiosos e geopolíticos na península árabe: Israel x
Palestina” com as turmas de 2º ano.
OBJETIVO
Desenvolver uma prática que permitisse alcançar algumas das finalidades
previstas para o Ensino Médio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, sendo estas: “a preparação básica para o
trabalho e a cidadania” e “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”
(BRASIL, 1997, p. 35).
REFERENCIAL TEÓRICO
Sabendo que o ensino de história é mais do que o ensino de nomes, datas e
acontecimentos, fundamentamos nossa prática no trabalho do historiador Fernando
Seffner, que entende o ensino de história como um ensino de situações históricas
capaz de partir de questões da atualidade para o estudo de situações do passado
(SEFFNER, 2013).
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.
2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeHistória:LucasVictorSilvaeJeannieMenezes.
METODOLOGIA
A atividade proposta consistiu na elaboração de um material lúdico pelos
estudantes, do qual teria por objetivo expressar aquele conhecimento que fora
construído durante a primeira etapa da intervenção, sendo destinada aos próprios
estudantes a escolha destes materiais a serem produzidos, isto é, uma prática
pedagógica que, conforme sugerem os PCN, “supera a padronização e estimula a
criatividade e o espírito inventivo [...] no aprender a conhecer e no aprender a fazer,
como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão
entre teoria e prática.” (BRASIL, 1999, p. 08).
RESULTADOS
Diante dessa proposta, os estudantes desenvolveram diversas ideias para os
materiais a serem elaborados, estas que variaram entre paródias musicais, poemas,
jornais e principalmente jogos, não se restringindo a versões de tabuleiro, mas
também de cartas, sendo estas não apenas aceitas bem como incentivadas, pois
assim como a historiadora Carla Beatriz Meinerz, “compreendemos o jogo como
prática cultural que pressupõe a interação social, e exploramos essa temática a partir
do reconhecimento do potencial presente na apropriação do lúdico em
experimentações pedagógicas de construção do conhecimento histórico na escola”
(MEINERZ, 2013, p. 103).
De modo a tornar a atividade uma prática de ensino, e não apenas uma
avaliação da aprendizagem, os bolsistas tiveram papel fundamental como orientadores
nas produções, seja quanto às dúvidas dos estudantes, mas principalmente
empregando a tarefa como uma ferramenta que possibilitasse uma progressão no
ensino daqueles conteúdos previstos. A partir da dinâmica realizada fora possível
identificar que os materiais não foram elaborados simplesmente com o saber histórico,
mas também como um reflexo das vivências dos estudantes, como também, dos
bolsistas que os orientaram, isto é, como aponta Michel de Certeau, interpretações e
produções baseadas no lugar social do historiador, nesse caso, dos bolsistas PIBID,
do professor de história da instituição de ensino em questão, bem como dos próprios
estudantes.
O fato de tal experiência nos possibilitar a produção de um conhecimento
histórico fundado em uma combinação do lugar social de todos aqueles envolvidos no
projeto nos leva a refletir sobre a viabilidade, ou até mesmo necessidade, como afirma
o historiador Luís Fernando Cerri, de se pensar e construir um saber histórico para
além do meio acadêmico, um saber histórico mais próximo da realidade da sociedade
visto que “os problemas e as potencialidades do ensino-aprendizagem de história não
estão restritos à relação professor – aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em
que o aluno e o professor vivem” (CERRI, 2001, p. 110).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos afirmar que a proposta apresentada, se bem empregada, permite ao
professor lançar situações-problemas aos estudantes de modo a estimular a
cooperação e o trabalho em equipe, mais que isso, proporciona à sala de aula uma
atmosfera de experimentação, criatividade e associação de teoria e prática, como
também a construção de um saber histórico munido de trocas de experiências, e
capaz de estimular o desenvolvimento de uma consciência histórica fomentada por
práticas além do conhecimento acadêmico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
CERRI, Luís Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da
Didática da História. Revista de História Regional, Ponta Grossa, PR, v. 6, n.2, p. 93-
112, 2001.Disponível em:
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2133/1614>. Acesso em: 26
set. 2017.
SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em História: critérios de
construção para atividades em sala de aula. In: GIACOMONI, Marcello Paniz;
PEREIRA, Nilton Mullet (orgs.). JOGOS E ENSINO DE HISTÓRIA, 1ª edição, Porto
Alegre, Evangraf, 2013.
O TEATRO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A DISCUSSÃO DE GÊNERO: A LITERATURA RODRIGUIANA EM CENA
Ailton Gomes da Silva Júnior, Bruno Barros da Silva, Josiane Maria de Melo1.
Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins
[email protected] , [email protected],
INTRODUÇÃO
Face às novas transformações que vêm acontecendo nas estruturas das escolas, no
que tange a implementação de um ensino técnico junto ao regular e,
consequentemente, um ensino integral, pensar em propostas metodológicas
alternativas que fujam de aulas mais tradicionais e que despertem o interesse do
estudante, torna-se necessário no processo de ensino e aprendizagem. Nesse
contexto, foi realizado um projeto de teatro sobre a literatura moderna de Nelson
Rodrigues, com foco nas questões de gênero, tendo como bibliografia o seu livro de
contos “A vida como ela é...”, com a participação de dois professores (português e
filosofia/sociologia) e um bolsista do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência da
UFRPE (PIBID-UFRPE) na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, em
Camaragibe.
OBJETIVOS
Proporcionar, através da perspectiva teatral, uma nova interdisciplinar proposta de
ensino e aprendizagem, fazendo com que os discentes conheçam o gênero textual
teatro, relacionem a vida e a obra de Nelson Rodrigues com o contexto da época e as
questões de gênero atreladas e compreendam a literatura moderna através do uso da
teatralidade. Além disso, fazer com que eles percebam a importância da arte teatral
não só como uma alternativa para obtenção do conhecimento cognitivo, como também
no desenvolvimento das capacidades afetiva, social e motora.
REFERENCIAL TEÓRICO
O trabalho teve como ponto de partida teórico a própria obra de Nelson Rodrigues, “A
vida como ela é...”, onde foi disponibilizado para todos os estudantes em PDF.
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeLetras:SandraMelo
Entretanto, na elaboração do planejamento das atividades, uma pesquisa bibliográfica
acerca dos principais autores que tratam da temática foi essencial para a construção
didática do projeto. Assim, este trabalho teve como marcas teóricas a relação entre o
Teatro-Educação como proposta contemporânea do teatro na educação e a
ludicidade, por Alexandre Santiago da Costa e outros autores e Vygostky, com suas
afirmações sobre linguagem e a importância do uso da arte no desenvolvimento
humano.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
O projeto teve início em março de 2017 e teve sua culminância realizada em junho de
2017. Os encontros aconteciam semanalmente, em todas as quartas-feiras, com
duração de 1h20min.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Apesar de ser um projeto de cunho prático, com encenação de peças teatrais, houve a
preocupação de trazer também uma parte mais teórica. Não querendo dizer com isso
que esses são elementos dissociados, mas que o teatro foi por si só uma ferramenta
metodológica para o estudo da literatura rodriguiana e suas questões de gênero.
Dessa forma, o projeto teve basicamente dois momentos. Primeiramente, houve as
intervenções do bolsista sobre a vida e a obra do autor, introduzindo as características
do teatro moderno e a abordagem de Nelson sobre as questões de gênero em seus
contos. Posteriormente, iniciou-se o estudo do próprio texto, analisando os contos
escolhidos pelos estudantes e também realizando dinâmicas de teatralização desses
contos em sala de aula. Finalizando, dessa forma, com os ensaios para a realização
das peças.
Verificou-se com o projeto que utilizar o teatro como proposta metodológica de ensino
não só obtêm um feedback positivo por partes dos estudantes, como também um bom
resultado na construção do conhecimento objetivado. Isso porque ao fugir de aulas
mais tradicionais e empregar metodologias alternativas no ensino integral possibilita
um maior interesse do estudante no processo construtivo do conhecimento que vai
desde o estudo do texto até a sua roteirização e encenação.
Em um questionário de avaliação feito pelo bolsista pibidiano com 26 alunos
participantes do projeto, todos responderam que usar o teatro-educação como
proposta metodológica é um caminho válido e que conseguiram absorver
cognitivamente a literatura rodriguiana e a sua reflexão de gênero, confirmando isso
ao informar ao público, ao final de cada apresentação, informações a respeito da obra
e vida de Nelson.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse sentido, como aponta os estudos de Vigostky, a arte é um elemento
fundamental para a vida do ser humano, pois ela faz a mediação entre o homem e o
mundo. Usar o teatro como um processo educativo em sala de aula não só desperta o
interesse profundo no estudante de participar de uma aula diferenciada, como também
proporciona o desenvolvimento das esferas emocional, social, motora e cognitiva,
despertando experiências que vão além do ensino de conteúdos por si só. Assim,
construindo também cidadãos prontos integralmente não só na dimensão cognitiva,
como também afetiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, Alexandre Santiago da. Teatro - Educação e ludicidade: novas perspectivas
em educação. Revista da Faced, ní 08, 2004
RODRIGUES, Nelson. A vida como ela é... J. Ozon Editor, Rio, 1961.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
ALÉM DA SALA DE AULA, ALGUMAS HISTÓRIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO A PARTIR DA
PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES DA ETE-ANL NA 9ª ONHB Bruno Barros da Silva,, Lucas Victor Silva, Renan Moura de Freitas1
Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins [email protected], [email protected],
INTRODUÇÃO
A participação dos alunos na 9º Olimpíada Nacional em História do Brasil se
revelou uma oportunidade significativa de aprendizado e de desenvolvimento de uma
consciência histórica nas escolas. Particularmente, na Escola Técnica Estadual
Alcides do Nascimento Lins, a presença dos alunos interessados no evento
proporcionou uma experiência dinâmica para além da sala de aula. Durante as várias
semanas de duração da Olímpiada de História do Brasil, grupos de alunos
participaram e dialogaram sobre os conteúdos propostos pelas provas, tendo como
consequência um olhar renovado sobre o conhecimento histórico. Nesse sentido, esse
trabalho faz parte de uma pesquisa ainda em andamento sobre o impacto que essa
participação gerou para os alunos. Além disso, busca-se identificar que outro olhar
sobre a história foi desenvolvido e suas formas de articulação com os conteúdos
trabalhados durante o ano letivo na escola.
OBJETIVO
Analisar qual foi o papel da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil na ETE
Alcides do Nascimento Lins, atentando para a construção do conhecimento histórico, a
produção da consciência histórica sobre representações do passado, além da
contribuição do evento para a vida escolar e social dos alunos. Examinar os aspectos
positivos e negativos provenientes da mediação escolar no processo de participação
dos alunos nas olimpíadas também serão pesquisados, bem como a divulgação do
evento, disponibilidade de salas para a realização das atividades nas fronteiras da
escola, participação e suporte de professores e materiais didáticos para pesquisa.
1BolsistasPIBIDdaUFRPE-ETEAlcidesdoNascimentoLins2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeHistória:LucasVictorSilvaeJeannieMenezes.
REFERENCIAL TEÓRICO
As olimpíadas de história do Brasil podem ser compreendidas como um
momento de aprendizado e, por meio do diálogo entre as equipes participantes, unidas
à análise dos conteúdos que são propostos, produzem um novo olhar sobre o
passado. Nessa pesquisa, é fundamental entender o conhecimento do passado como
um processo singular, no qual envolve os conhecimentos prévios dos alunos. A partir
da participação nas Olimpíadas, se obtém um novo olhar sobre as representações do
passado e com isso se contribui para o desenvolvimento da consciência histórica.
Nesse sentido, é essencial referenciar o olhar da pesquisa sobre esse processo de
complexificação da consciência histórica, entendo como: A suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo [...], o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida humana. (RÜSEN, 2010, p. 57).
Essa nova orientação no tempo será o olhar aplicado ao contato particular com
o conhecimento histórico proporcionado pela participação nas olimpíadas. Essa
âncora se amarra com uma das principais funções do ensino de história que é o
fortalecimento do pensamento crítico e a produção de sentido histórico para a vida dos
alunos.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
A 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil aconteceram entre os dias 08 de
Maio até 20 de Agosto, no ano de 2017. Dividida em diversas fases, os grupos
possuem atividades diferentes em cada fases. Os grupos participantes da ETE Alcides
do Nascimento Lins chegaram até a terceira fase, isto é, praticaram as atividades até o
dia 27 de Maio. A participação dos alunos durante esse período será analisada
posteriormente com realização de entrevistas e coleta de dados. A pesquisa está em
andamento e será concluída para apresentação no 1º Seminário Estadual do PIBID e
PIBID Diversidade do Estado de Pernambuco.
METODOLOGIA
Para a realização dessa pesquisa, serão aplicados questionários após o fim
das Olimpíadas de História. Serão realizadas entrevistas com alunos que participaram
do evento e com o professor de história responsável por orientar os grupos. Além
disso, será realizada a avaliação do rendimento que os alunos obtiveram, levando em
consideração as diversas variantes dentro da participação nas olimpíadas como
orientação efetiva, disponibilidade de horários para discussão das atividades e
ambientes de realização das provas.
RESULTADOS
Os resultados estão sendo produzidos e analisados a partir da coleta de dados
com alunos e professores participantes da 9ª ONHB.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As Olimpíadas de História do Brasil podem representar um importante
elemento para o ensino e aprendizagem. Existem várias óticas de estudo em relação a
participação dos alunos em olimpíadas. Foi nítida durante a ocorrência do evento
situações de experiência teórica e pratica da história. Um novo sentido histórico foi
produzido e percebido pelas reações dos alunos, que dialogavam com entusiasmo
sobre os conteúdos e questões.
Com a coleta de dados, na qual está sendo realizada, ficarão mais nítidos os
aspectos positivos e negativos da participação dos alunos e da escola.
Posteriormente, será possível construir uma discussão que poderá ajudar professores
a estimular um aprendizado criativo da história, que vá além da sala de aula. Será
possível repensar de que maneira a ONHB poderá ser um momento de estratégia
didática para o aprendizado dos alunos e, ainda, uma oportunidade de aproximação
com o sentido da história para a vida. REFERÊNCIAS
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência
histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado. Brasília: Editora UnB, 2007
CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2011.
REZENDE, Flávia; OSTERMANN, Fernanda. Olimpíadas de ciências: uma prática em
questão. Ciência & Educação, Bauru, v.18, n.1, p.245-256, 2012. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n1/15.pdf; Acesso em: 17 out. 2017.
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
(UNICAMP). Regulamento da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil.
Campinas, SP: Unicamp, 2007. Disponível em:
https://www.olimpiadadehistoria.com.br/paginas/onhb9/regulamento; Acesso em: 10
out. 2017.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2002.
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS EM DIFERENTES PERSPECTIVAS DO
ENSINO MÉDIO
Isoila Cristiane Correia, Josiane Melo, Málini de Figueiredo Ferraz, Renata Pimentel Teixeira,, Valéria Gomes1.
Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins3
[email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected]
Ao se discutirem os gêneros textuais com os alunos da Escola Técnica
Estadual Alcides do Nascimento Lins, nas turmas dos 1º anos A e B de Eventos e 1º
ano B de Logistica e nas turmas dos 2ª anos A e B de Eventos e Logistica foi utilizado
o pressuposto teórico de MARCUSCHI (2008), que afirma que o trato da língua
materna faz uso de questões relativas a processos argumentativos e o raciocínio
crítico, ou seja, os discentes não apenas exerceram a língua materna, mas também a
habilidade crítica – reflexiva ao analisar as informações coerentes e pertinentes à
notícia elaborada e à resenha, tendo em vista que em tais gêneros o autor atribui juízo
de valor a um objeto. Sendo assim, o objetivo central é sair do ensino normativo para o
reflexivo, no qual o texto é a produção linguística com função comunicativa e inserida
na prática social.
Como observa MARCUSCHI (2008), sem limitar a ação discursiva, mas sim
analisar as funções, os objetivos e a linguagem de cada gênero textual em cada
contexto discursivo. SANTOS, MENDONÇA e CAVALCANTE (2006) também afirmam
que é preciso trabalhar com a diversidade junto ao texto, ou seja, saber distinguir um
do outro a partir de suas características e que gênero utilizar de acordo com o público-
alvo e o suporte.
Durante a intervenção pedagógica, em sala de aula, acerca do Gênero Notícia,
foram abordadas sua definição, características, estrutura e elementos principais. Em
1BolsistadoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência-PIBIDCAPES.2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeLetras:SandraMelo.3RegistramosacolaboraçãonecessáriaparaarealizaçãodestetrabalhoporpartedasprofessorasSandraHelena(CoordenadoradoPIBID–Letras)eRubenitaSilva(ProfessoraparticipantedaEscolaTécnicaAlcidesdoNascimentoLins).
seguida, foi proposta a atividade de produção textual com as turmas dos 1º A e B de
Eventos e o 1º B de Logística. A metodologia utilizada consistiu na transformação de
uma cena do filme “O Alto da Compadecida” em uma notícia. Foi percebido que,
inicialmente, houve certa dificuldade nessa criação, pois muitos fizeram a descrição da
cena sem obedecer à estrutura do gênero Notícia, além disso, foram também notórias
as dificuldades no quesito ortográfico, como acentuação, pontuação, paragrafação e
separação silábica.
Após verificação textual e observação dos textos produzidos, houve o momento
de reescrita com a turma do 1ºB de Eventos e 1º B de Logística – a reescrita não foi
realizada no 1ºA Eventos por motivos de horário e realização de outras atividades na
escola. Alguns conseguiram se aproximar do que foi pedido na produção da atividade,
mas outros, mesmo com a reescrita, não conseguiram alcançar os objetivos propostos
na elaboração e produção da atividade, fizeram as devidas alterações, mas
mantiveram uma estrutura apenas descritiva do vídeo. O terceiro momento para essa
produção foi a criação de uma notícia pelos próprios estudantes, que desenvolveriam
um tema, acontecimento e, posteriormente, a construção do texto. Após a escrita
tendo como base o vídeo apresentado em sala, a reescrita e a criação, pode-se
observar o melhor resultado no terceiro momento, quando a maioria atingiu o objetivo.
Este processo de intervenção em sala e aplicações de atividades, ocorreu no período
de 24/04/2017 a 29/05/2017.
Nas turmas do 2º ano A e B do integrado de eventos e logística, durante os
dias 05 de junho de 2017 e 27 de junho de 2017, foi trabalhado o gênero resenha, que
é indicado pelo conteúdo programático da escola. Para isso, foi utilizado o livro
didático, que traz exemplos de resenhas de filmes, para leitura em sala de aula e
estímulo dos alunos a identificar as características principais do gênero citado. Em
seguida, foi apresentada uma resenha do filme “O leitor”, encontrada na internet, visto
que se trata de uma exibição que aborda o analfabetismo e os campos de
concentrações na época do nazifascismo, ou seja, neste momento foi trabalhado não
apenas o gênero resenha, como também o texto, a partir da contextualização histórica
que trata a narrativa e da ressalva em relação a importância da escrita. O terceiro
momento foi marcado pela sugestão da produção textual do referido gênero, visto que
os alunos foram incentivados a construir uma resenha de um livro de sua escolha e,
nesse momento foi percebida a dificuldade semelhante à que se constatou no trabalho
do gênero notícia nos primeiros anos, visto que a maioria dos discentes realizaram a
descrição do livro e não propriamente a resenha do mesmo. Por último, após
verificação da aluna PIBID, houve a reescrita em sala de aula.
RESULTADOS ALCANÇADOS
Os estudantes, ao reverem suas produções textuais, após os devidos
apontamentos, tiveram a oportunidade de aperfeiçoá-las, sendo assim foi observada
melhora significativa nas produções em relação à coesão e coerência e às questões
ortográficas. É notório que, apesar de serem de turmas diferentes, os estudantes
apresentam alto índice de dificuldade da construção textual e a organização de ideias.
Em relação à coesão, apesar da melhora, é necessário um futuro trabalho didático do
aluno PIBID com a ETE – Alcides do Nascimento Lins em relação à estruturação da
sequência do texto e ao uso de conectivos (que, porém, no entanto…). Outro recurso
da gramática normativa que é importante frisar por não estabelecer vínculo com o
padrão é a acentuação e a separação silábica.
Dessa forma, percebe-se que, apesar dos diferentes graus de turmas e dos
distintos gêneros, os problemas em relação à gramática normativa são regulares, ou
seja, esperava-se o domínio de certos conteúdos por parte dos alunos, porém é
frequente a presença de deslizes em relação ao padrão culto da norma de língua
escrita. Também é possível concluir que, após todas as etapas das atividades
propostas, como a escrita, reescrita e criação, a reescrita é uma ferramenta de grande
importância e validade no processo de ensino-aprendizagem nas atividades de
produção textual. Com ele é possível um aprofundamento maior na identificação de
dificuldades que uma turma e/ou grupo de alunos apresentam.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008
SANTOS, C.F; MENDONÇA, M.; CAVALCANTI, M.C.B. Diversidade textual: os
gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
AS INTER-RELAÇÕES ENTRE O MOVIMENTO HIP HOP E OS ASPECTOS SOCIAIS URBANOS
Alan Gabriel Mira Silva, Alexandre Ferreira Cordeiro, Beatriz Moura da Silva, Carlos Eduardo Sousa Barbosa1, Josiane Maria de Melo2. Subprojeto da área de Educação
Física3. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].
O presente relato de experiência é o resultado do projeto interdisciplinar “As inter-
relações entre o movimento Hip Hop e os aspectos sociais urbanos”, realizado na
Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, situada no município de
Camaragibe-PE, cujo tema é o movimento Hip Hop, intitulado "Festival de Cultura
Corporal e Consciência Urbana", desenvolvido pelos integrantes do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID- UFRPE). O projeto foi
desenvolvido com os estudantes do Ensino Médio dos 2º anos (A e B) dos cursos de
Eventos e Logística, sendo orientado por uma perspectiva interdisciplinar, onde
estabeleceram interfaces as seguintes áreas do conhecimento curricular: Artes,
Geografia e Educação Física.
O festival foi apresentado e vivenciado pelos alunos na 2ª Unidade didática escolar,
pois o conteúdo abordado pelo professor era Dança e se conectava diretamente com a
proposta do projeto.
Tomamos como referencial teórico o conceito de “função social da escola” conforme a
Pedagogia Histórico-Critica, pelo método da prática social (GASPARIN, 2002), e dois
princípios curriculares da abordagem Crítico-Superadora da Educação Física
(COLETIVO DE AUTORES, 1992): A relevância social e a contemporaneidade do
conteúdo, para fundamentar a escolha e desenvolvimento do tema do projeto.
Sendo a cultura Hip Hop considerada um movimento de contestação, o objetivo do
projeto, foi compreender e superar criticamente a imagem marginalizada dos
1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBID-CAPES2SupervisoradaEscolaTécnicaEstadualAlcidesdoNascimentoLins–PIBID.3 CoordenadoresdeáreadoSubprojetodeEducaçãoFísica:EduardoJorgeSouzadaSilvaeErikaSuruagyAssisdeFigueiredo.
pertencentes a este movimento, refletindo sobre a visão de consumo imposta pelos
grandes veículos midiáticos que tentam reduzir a cultura Hip Hop a uma forma de
mercadoria a ser comprada e consumida por sua forma estética. Para tratar do
conteúdo, delimitamos como procedimentos de ensino, a partir da prática social dos
estudantes, a exposição do conteúdo pelos pibidianos, a promoção de debates, a
vivência de oficinas de Breaking e Street Ball, e rodas de diálogo como formas de
sistematização das novas aprendizagens construídas pelos estudantes.
Metodologicamente para abordagem dos conteúdos, nos aproximamos do que
preconiza Gasparin (2002), e partimos da prática social dos estudantes, onde o Hip
Hop se apresenta como elemento cultural aglutinador dos jovens em diferentes
espaços de suas vidas. Para a problematização do tema com os estudantes foi
realizado um estudo bibliográfico (novos conhecimentos) sobre a história do
movimento Hip Hop e sua relação com a resistência político-cultural dos moradores
dos bairros periféricos, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, foram tratados
sistematicamente os cinco elementos que compõem o movimento, o Breaking, Grafite,
o DJ, o MC, e o próprio conhecimento. Este processo instrumentalizou com novos
conhecimentos e reflexões sobre a prática social dos participantes, ampliando assim
suas compreensões e explicações sobre o significado do Hip Hop como movimento
cultural, este processo permitiu a observação e registro de novas e importantes
aprendizagens no espaço e tempo pedagógicos de vivência do projeto.
Como produto, pudemos observar e registrar a ampliação do entendimento, da
compreensão dos estudantes sobre o Hip Hop como movimento cultural e social,
sendo os mesmos capazes de novas aproximações explicativas e criticas das
contradições e possibilidades que sua prática social pode proporcionar.
Destacamos ainda como resultado, as ricas possibilidades de se vivenciar e aprender
conteúdos específicos da área da Educação Física, como a Dança e o Esporte,
compreendidos como fenômenos da Cultura Corporal social e historicamente
construída, a partir das necessárias interações com outras áreas do conhecimento
escolar, o que reafirma a possibilidade de a um só tempo, superarmos “problemas de
aprendizagem” e avançarmos na qualificação de uma “formação para a cidadania” a
partir da diversificação dos diferentes conteúdos da área Educação Física,
tematizando-se projetos que destaquem a contemporaneidade e a relevância social
dos mesmos para a vida dos estudantes na escola, bem como para o processo de
nossa formação como pibidianos e futuros professores.
Referências:
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
REFLEXÃO SOBRE O USO DE OBJETOS LÚDICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Claudilene Anália da Silva, Mariana Pereira Franco, Thaís Maia Galvão de Souza, Rafael Félix
Sub-projeto de Matemática1. Escola Técnica Estadual Alcides Nascimento Lins
[email protected], [email protected]
Introdução
Procurar novas formas de explorar e avaliar o conhecimento matemático é um
desafio que os professores da educação básica necessitam superar todos os dias, a
cada aula. Enquanto futuras professoras e estudantes da Licenciatura em Matemática
da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) esse é um desafio também
nosso. Assim, a partir de intervenções propiciadas pelo Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Técnica Estadual Alcides
Nascimento Lins, se pôde observar a existência de características avaliativas bem
definidas, utilizadas pelos professores de matemática, que desencadearam reflexões e
consequentemente a iniciativa de trabalhar em novas propostas avaliativas.
Na escola referida acima, o processo avaliativo divide-se em duas etapas, cujo
resultado final é obtido através da média das notas correspondentes a essas etapas. A
primeira é realizada por meio de atividades cuja quantidade, realização e pontuação
são definidas pelo professor, visto que a pontuação máxima do somatório das
atividades é 10 (dez). Na disciplina de Matemática essa etapa é realizada, em geral, a
partir da divisão da sala em grupos para realização de uma atividade objetiva. Já a
segunda etapa constitui-se de uma prova individual e sem consulta tendo 10 (dez)
como pontuação máxima.
Nesse contexto, podemos levantar a reflexão sobre o aspecto da avaliação
como "um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos,
habilidades e atitudes do aluno" (Piletti, 1989. p.190), assim, "não limitando-se a
instrumentos quantitativos mas se completando e perfazendo-se predominantemente
através de dados qualitativos" (Piletti, 1989. p. 193). E para Piaget (1935) é necessário
um ambiente que desafie as habilidades e capacidades que os alunos possuem; 1 CoordenaçãodaareadeMatemática:AngelaDidier.
condições de aproximações que possibilitem o despertar do interesse do aluno; e por
fim, a capacidade do professor de dirimir conflitos cognitivos que devem gerar nos
próprios alunos.
Nesse sentido ressaltamos que o PIBID é um projeto que permite a interação
entre ensino superior e o ensino básico na tentativa de buscar solucionar problemas
que são identificados no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, permitindo
aos futuros docentes vivenciar na prática os desafios do ensino. Assim, utilizando-se
das práticas do PIBID durante algumas intervenções feitas em sala de aula, as
pibidianas Thaís Maia e Mariana Franco desenvolveram duas atividades, utilizadas
como método avaliativo: Máquina de Funções e Geometria Analítica e Cônicas com
GeoGebra, voltadas para o 1º e 3º ano do Ensino Médio, respectivamente. As
atividades supracitadas objetivavamuma maior compreensão dos conceitos por parte
dos alunos e permitiam que eles pudessem utilizar os seus conhecimentos prévios a
fim de estabelecer estratégias próprias para a resolução, sendo dado destaque ao fato
que “[...] o cotidiano nos informa que a heterogeneidade é um dos fios com que se
tece o processo avaliativo.” (Esteban, 2000)
Metodologia
Atentando-se ao fato das atividades refletirem, por muitas vezes, o processo de
ensino-aprendizagem, buscou-se uma análise das atividades avaliativas comumente
utilizadas na disciplina de Matemática e a possibilidade de integrar a essas, elementos
que tornassem evidentes, além do desempenho cognitivo, as capacidades do aluno de
lidar com novas situações de modo criativo e interagir com os demais estudantes a fim
de juntos buscarem novas soluções.
A primeira atividade, Máquina de Funções, desenvolvida a partir de
intervenções no 1º ano sobre o conteúdo de função afim, utilizou-se de um jogo
apresentado e desenvolvido na dissertação Jogos matemáticos para o ensino de
função(Borba, 2008) para que em grupo os estudantes pudessem identificar os
elementos constituintes do conteúdo em estudo e analisar os dados obtidos. Já a
segunda atividade foi desenvolvida no laboratório de matemática da escola com a
turma do 3º ano e utilizou-se do software GeoGebra, que, embora tenha sido criado
com a finalidade de ser utilizado em sala de aula do ensino básico é comumente
utilizado no ensino superior da área de Matemática. Geometria Analítica e Cônicas
com GeoGebra foi uma atividade desenvolvida para abordar problemas envolvendo os
temas inter-relacionados em estudo, destacando que, para a resolução dos mesmos,
os estudantes – em grupo – deveriam selecionar quais recursos lhes seriam mais úteis
e como utilizá-los a partir dos dados informados no problema.
Considerações finais
A partir de observações das dificuldades encontradas no âmbito escolar para a
dinamização da realização de atividades avaliativas, foi levantada a possibilidade de,
por meio da utilização de recursos lúdicos e de intervenções realizadas através do
PIBID, promover atividades relacionadas ao conteúdo e ao contexto do estudante. A
partir da realização de questões e problemas, as atividades propostas pelas pibidianas
Mariana Franco e Thais Maia Galvão, desencadearam a melhoria do aspecto cognitivo
dos estudantes e promoveram a interação destes, trazendo a possibilidade de uma
atividade avaliativa dinâmica e participativa, tendo como elementos norteadores além
do conteúdo em estudo, a criatividade e interação dos estudantes.
Referências
BORBA, F. M.. Jogos matemáticos para o ensino de função – Dissertação
Universidade Luterana do Brasil. Canoas, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática – séries iniciais. Brasília: SEB, 1999.
PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. Casa do Psicólogo. São Paulo,
[1935] 1998.
PILETTI, C. Didática Geral. Editora Ática. São Paulo, 1989.
ESTEBAN, M. T. Avaliar: ato tecido pelas imprecisões do cotidiano. Disponível em:
http://23reuniao.anped.org.br/textos/0611t.pdf. Acessado em: 09/10/17.
A MONITORIA PARA DIAGNÓSTICO DOS IMPASSES NA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCOLAR A PARTIR DO GÊNERO CRÔNICA
Jefferson José Rodrigues da Silva,Jessica Jordanny Rosa Barreto,Nathaly Caldas1
Subprojeto da área de Letras2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
O ensino de gêneros textuais tem sido o foco de muitas discussões entre
pesquisadores e professores de língua portuguesa. O primeiro entrave do ensino de
gêneros textuais é que muitas vezes os alunos aprendem que cada gênero é bem
definido, ou seja, cada um tem um formato próprio a ser seguido. É certo que todo
gênero textual tem suas particularidades, e muito comum também que textos que
pertençam a um mesmo gênero tenham traços em comum. Contudo, o texto não é um
protótipo do gênero. A classificação dos textos por gênero é outra questão conflituosa.
Classificar um texto apenas por sua forma não é o caminho, como já mencionado, mas
classificá-lo por sua função, aliada a sua forma, também não soluciona o problema.
Para BAKHTIN (2003), é necessário que dominemos os gêneros (textuais) para
que possamos utilizá-los com propriedade, ou seja, precisamos nos familiarizar com
os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade para que assim possamos
refletir sobre seus usos; esse conhecimento nos traria maior propriedade para
produção de gêneros textuais. Os livros didáticos, comumente, caracterizam os tipos
textuais (texto narrativo: situação inicial>>conflito>>clímax>>desfecho). Esse tipo de
organização não é o problema, o problema consiste no fato de os livros não explicam
que os tipos textuais não ocorrem isoladamente, mas sim de maneira híbrida.
O trabalho de ensino de gênero é necessário para que nossos alunos
compreendam que para se produzir um determinado gênero textual não basta a
classificação dos livros didáticos, mas muito além disso, é necessário que o aluno
compreenda as ocorrências comunicativas dos gêneros textuais. As dificuldades que
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professora Sandra Helena Dias de Melo.3O trabalho foi orientado pelas professoras Renata Pimentel e Sherry Almeida, do Departamento de Letras da UFRPE-Recife.
os alunos apresentam na hora da produção textual e um gênero é o reflexo da
deficiência do ensino e da concepção de gênero textual na escola.
Objetivos
O presente trabalho objetiva estudar e destacar a importância da monitoria
como um possível diagnóstico sobre a dificuldade dos alunos do ensino médio em
identificar e produzir diferentes gêneros textuais. Visto que esse é um dos maiores
impasses apresentados pelos alunos do ensino médio que, apesar do nível escolar,
ainda apresentar dificuldades –básicas- de leitura, interpretação e de produção textual;
principalmente tratando-se de gêneros textuais, como a crônica que foi utilizada em
nosso estudo.
Referencial teórico
Os PCN’s propõem, sobre o ensino de gêneros textuais, que o aluno deve ter
meios de expandir e articular conhecimentos que possam ser mobilizados em
inúmeras situações de uso da língua mediante as situações vividas frequentemente
por esse aluno. Dessa forma, o documento prevê que a escola ofereça meios para
que o aluno articule os conhecimentos e as competências por meio da linguagem na
realização de atividades sociais. Partindo desse referencial teórico, nosso trabalho irá
monitorar essa ocorrência com alunos do 2º ano do ensino médio.
Metodologia
A metodologia do nosso trabalho consiste em três etapas:
1) Os alunos do 2º ano do ensino médio estavam estudando o gênero textual
crônica quando iniciamos nosso trabalho na escola. Os alunos aprenderam a
cerca do gênero em questão de acordo com os pressupostos do livro. Não
acrescentamos nenhuma informação para não influir no processo. Os alunos
lerem crônicas e responderam exercícios que envolviam compreensão textual
e questões sobre a composição do gênero.
2) Após esse processo inicial, os alunos foram convidados a produzir um texto no
gênero crônica. Os alunos tiveram a livre escolha de tema. A produção textual
aconteceu em sala de aula, nos espaços reservados às intervenções do PIBID.
Não foi permitido que os alunos levassem a atividade para casa para que não
houvesse intervenções externas.
3) Os alunos tiveram dois encontros de 2h para produzirem o texto. Após isso,
corrigimos as crônicas, identificamos as dificuldades de produção textual e
demos um feedback aos alunos, para que assim pudéssemos refletir juntos
sobre o ensino dos gêneros textuais e as falhas em seus mecanismos.
Período de realização das atividades
Este trabalho foi desenvolvido em dois encontros semanais nos meses de maio
e de junho de 2017.
Resultados
No decorrer do processo de monitoria, observamos –no que compete à
produção textual do gênero crônica- que as dificuldades apresentadas pelos alunos,
numa escala de maior ocorrência para menor, foram: falhas de compreensão
estrutural do gênero produzido (a maioria dos textos não se realizaram na forma de
crônica, ou realizaram-se parcialmente), A temática cotidiana, característica do gênero
crônica, não foi encontrada nos textos, assim como, os alunos não conseguiram
diferenciar uma crônica de outros gêneros narrativos.
Considerações finais
No decorrer do estudo foi possível perceber que a produção de textual ainda
esbarra em muitas dificuldades. Viu-se que não basta apenas ler e interpretar. O
incentivo à produção é válido e de suma importância no que preconiza o conceito de
exercitar a escrita e estimular a criatividade dos alunos.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, M. (1952-53/1979) Os gêneros do discurso. In: ____ Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992, pp. 277-326. BATISTA, A. A. G. Aula de Português – Discurso e saberes escolares. São Paulo, Martins Fontes, 1997.. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.
DOMINÓ E DAMAS: UMA VIAGEM MÁGICA E LÚDICA PELA MATEMÁTICA
Heitor Anderson Buonafina Silva, José Orlando de Melo, Juliely Rodrigues de Araujo1, Leticia Rayane Silva dos Anjos2, Marcelo Barbosa da Costa3.
Subprojeto da área de Matemática4. Escola Trajano de Mendonça e Escola Silva Jardim. E-mails:
[email protected],[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A utilização de jogos em sala de aula é uma forma lúdica de atrair o interesse
do aluno pela matéria, inclusive quando envolve conhecimentos matemáticos que irão
desenvolver o seu entendimento em relação aos assuntos propostos. Observando isso
foi que surgiu a ideia de se trabalhar com o dominó e o jogo de damas nas escolas.
Deve ser feita uma análise de como será trabalhado cada um dos jogos em
sala de aula objetivando ajudar no desenvolvimento cognitivo do estudante de forma
lúdica e atrativa. Nas literaturas há referências à aplicação desses jogos em sala de
aula, além disso, há diversas maneira de trabalhar com o dominó. Uma delas é
utilizando fórmulas matemáticas para que os alunos treinem as resoluções de
problemas.
Objetivos
Analisar a forma com que o dominó ajuda os estudantes a relembrar e ter
domínio dos assuntos relacionados a potenciação, radiciação e suas propriedades.
O objetivo do jogo de Damas é trabalhar transtornos de déficits de atenção,
hiperatividade entre outros, que atrapalham a concentração do aluno, motivando o
desenvolvimento de um raciocínio lógico e dedutivo.
Referencial teórico
O dominó dos números racionais, foi trabalhado numa turma do EJA para
desenvolver a noção decimais, frações, etc., e os que aplicaram o dominó comentam
que os jogos são formas lúdicas de aprendizagem se bem planejados pelo professor
podem trazer vários benefícios ao aluno. (ALMEIDAS, DANTAS E CRUZ, 2013)
1BolsistasdoPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Orientador do Subprojeto. Professor do Departamento de Química da UFRPE 3 Co-orientadora do Subprojeto. Mestranda do PPGEC da UFRPE 4 Coordenadora de área do Subprojeto: Ruth Nascimento Firm e (Química).
O dominó de frações foi aplicado em 3 turmas do 7º ano em um colégio
estadual por alunos Pibidianos com o objetivo de desenvolver autonomia,
concentração e raciocínio lógico. Essa aplicação obteve resultados positivos, pois
atraiu a atenção do aluno, os motivou, melhorou a aprendizagem e houve uma
melhora no rendimento dos estudantes. (PAGE, SOUZA E MORAIS, 2014)
Os professores do ensino básico têm poucos conhecimentos de como
aproveitar os recursos de utilizar os jogos em aula para garantir um melhor
desempenho na disciplina lecionada (MOTA, 2009). O jogo de Damas ajuda os
estudantes a se concentrarem melhor, obter autocontrole de suas emoções, ajuda a
desenvolver habilidades do raciocínio lógico, estes são aspectos muitos importantes
para a construção de conhecimentos e aprendizagem na matemática. (LIMA E
CARVALHO, 2013)
Período de realização da atividade de referência do Relato
O jogo do dominó matemático envolvendo os problemas com potenciação e
radiciação foi iniciado na Escola Trajano de Mendonça com turmas do 1º e 2º ano
dessa escola entre os meses de Maio e Junho de 2017. Há, entretanto, um
planejamento de aplicar nos meses de Outubro e Novembro, desse ano, o mesmo
jogo na escola Silva Jardim, além do jogo de Damas que será trabalhado com os
alunos no mês de Novembro.
Metodologia empregada e seus resultados
Foram utilizados 5 jogos de dominós nesse trabalho e colocados fórmulas
matemáticas em cada peça criando um novo jogo, o dominó matemático. O objetivo do
jogo é ajudar os alunos a resolverem questões que envolva potenciação e radiciação.
Após a confecção do jogo, o mesmo foi levado para sala de
aula do 1º Ano do Ensino Médio da escola Trajano de
Mendonça e feita uma explicação sobre os conteúdos
citados. Em seguida dividiu-se a sala em 5 grupos de 4
jogadores e na sequência distribuíram-se os dominós, um para cada grupo. As regras
são semelhantes às de um jogo de dominó comum, observando que só podiam-se
juntar peças contendo cálculos com peças contendo as respostas dos mesmos.
Foi observado que havia dificuldades de muitos alunos na resolução de
problemas que envolviam potência e a partir disso o jogo proporcionou o entendimento
de algumas potências como as de expoentes um e zero. Essa atividade despertou a
percepção de que as potências envolvem multiplicação de um mesmo número, ou
seja, a base.
Considerações finais ou conclusões
O jogo foi aplicado apenas na EREM Trajano de
Mendonça, devido à saída da mesma, do projeto do PIBID,
durante o planejamento do trabalho com dominó. Devido à
essa transição de escolas, não foi possível realizar a parte
prática mais detalhada nas escolas com questionário para medir o nível de
desenvolvimento a partir da utilização do dominó, apenas um trabalho de observação
na Trajano de Mendonça. A ideia estender esse trabalho com o dominó matemático e
jogo de damas à EREM Silva Jardim, entre os meses de Outubro e Novembro/2017.
Como foi descrito por alguns autores citados anteriormente,
os jogos são formas lúdicas de incentivar o estudo, a
compreensão e a aprendizagem dentro do ensino básico.
Referências ALMEIDA, Elionardo Rochelly Melo de; DANTAS, Jurandilma Santos; CRUZ, Maisa Dantas Silveira.
Análise sobre importância do uso dos jogos lúdicos na disciplina de matemática no ensino
de jovens e adultos. In: IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN. 2013. Disponível em:
<http://www2.ifrn.edu.br/ocs/index.php/congic/ix/paper/viewFile/1284/67>. Acesso em: 07 Out. 2017.
PAGEL, Aline Roberta; SOUZA, Rosangela Vitorino de; MORAES, Gezelda Christiane. Aulas
lúdicas no ensino da matemática: dominó de Frações. In: XII EPREM – Encontro Paranaense de
Educação Matemática Campo Mourão. 2014. Campo Mourão. Disponível em:
<http://sbemparana.com.br/arquivos/anais/epremxii/ARQUIVOS/POSTERES/Autores/POA001.pdf>.
Acesso em: 07 Out. 2017.
LIMA, Laerton de; CARVALHO, Tadeu Fernandes de. Matemática, jogos e linguagens: estudo
com ênfase no ensino fundamental. Anais do XVI Encontro de Iniciação Científica. In: I Encontro
de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. 2013. Campinas. Disponível em:
<https://www.puc-campinas.edu.br/websist/Rep/Sic08/Resumo/2013819_155619_161531537_
resxpa.pdf>. Acesso em: 08 Out. 2017.
MOTA, Paula Cristina Costa Leite de Moura. Jogos no ensino da matemática. 2009. Dissertação
(Mestrado em Matemática/Educação) - Universidade Portucalense Infante D. Henrique
Departamento de Inovação, Ciência e Tecnologia. Porto. Portugal. Disponível em: <http://
repositorio.uportu.pt/jspui/bitstream/11328/525/2/TMMAT%20108.pdf>. Acesso em: 07 Out. 2017.
INTERVENÇÕES EXPERIMENTAIS NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA Carlos Eduardo Gomes da Silva, Higo Henrique C. Gomes Silva, Irina Cibele e Silva,
Sára Raysa Silva Peçanha1 Subprojeto da área de Química2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
Este trabalho consiste em um relato de experiências vivenciadas em
intervenções práticas na escola Trajano de Mendonça, para os alunos de 1º e 3º ano,
com o objetivo de contribuir para que eles consigam usar conhecimentos químicos de
maneira mais crítica no cotidiano e não como algo completamente distante de suas
respectivas realidades. As intervenções desenvolvidas tiveram como foco: Ácidos e
Bases, e Petróleo, que são temas importantes e atuais, envolvendo não só conceitos
de química, mas também outros que entram no âmbito político e social. Por isso, foi
trabalhada tanto a teoria quanto a prática, por meio de experimentos simples.Para
ambos os casos houve a preocupação de deixar claro o porquê aquilo estava sendo
estudado. O uso temas tem a finalidade de contextualizar o ensino, pois, não havendo
uma articulação entre conteúdos e contextos, teoria e prática, o que for estudado não
será muito relevante à formação do indivíduo, nem contribuirá para o desenvolvimento
cognitivo deste. Porém, segundo Wartha, Silva e Bejarano (2012), o ensino de
Química não tem oferecido condições para que o aluno compreenda conceitos quanto
a sua aplicação no dia-a-dia.
Buscando contribuir para modificar esse cenário, os objetivos do trabalho são:
desenvolver os temas ácidos e bases, e petróleo como forma de abordar e articular
aspectos químicos e sociais; promover o desenvolvimento de um pensamento crítico
dos alunos em torno de ambos os temas, visando assim articulação entre o
conhecimento científico e o senso comum; identificar outros temas que inicialmente
parecem não ter relação com as intervenções desenvolvidas, como por exemplo, a
adulteração da gasolina devido à solubilidade das substâncias, apontando para
possíveis abordagens interdisciplinares 3 no ensino de química.
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadoras de área do Subprojeto de Química PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): professoras Ruth Firme e Maria Angela Vasconcelos.3FátimaBastoseLucianoMarques(ProfessoresdeQuímicadaTrajanodeMendonça),NadjaAzeredo(SupervisoradaEscolaSilvaJardim)eNeiltonBarbosa(ex-bolsistadoPIBID-UFRPE).
Referencial Teórico
Na literatura, alguns trabalhos versam sobre diferentes abordagens de
conteúdos químicos em sala de aula, assim como o uso de ferramentas que permitam
uma aplicação prática daquilo que muitas vezes é visto só como teoria. Para este
trabalho tomamos por base dois desses trabalhos: Estudo de ácidos e bases e o
desenvolvimento de um experimento sobre a força dos ácidos (ZAPP et al., 2012), e
Petróleo: Um tema para o ensino de química (SANTA MARIA et al.,2002). A partir
deles foram propostas as intervenções feitas neste trabalho, pois se adequavam com
as necessidades dos alunos da escola. Essas intervenções buscaram abordar o
conhecimento químico de diferentes formas, buscando promover alfabetização
científica, ou seja, formar cidadãos em ciência e tecnologia, considerando que esta é
uma necessidade do mundo contemporâneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997).
Metodologia
O plano para o desenvolvimento das aulas foi feito em conjunto com os
professores de química da escola Trajano de Mendonça, baseando-se no que os
mesmos tinham visto em sala de aula sobre os assuntos abordados. Com base
nesses conhecimentos já estabelecidos, foram discutidas as necessidades de cada
turma, assim como o tempo disponível para a realização das atividades, visto que o
cronograma escolar é o máximo possível respeitado pela escola. A quantidade de
aulas (Duas em cada turma, visto que eram cinco primeiros e segundos anos)
necessárias foi definida e aproximadamente 40 alunos participaram em cada turma.
No início das aulas foi aplicado um questionário para levantar conhecimentos prévios
dos alunos e, posteriormente, um novo teste foi aplicado para verificar se os alunos
adquiriram novos conhecimentos a partir da intervenção, e como forma de coleta de
dados sobre a avaliação de aprendizagem. A estrutura da escola também foi um ponto
importante para analisar, visto que a mesma não possui laboratório totalmente
estruturado. As atividades experimentais foram pensadas para serem realizadas na
própria sala de aula, fazendo um balanço entre a parte teórica e experimental. Os
dados foram obtidos através de debate em sala de aula, posteriormente a realização
das atividades e testes para análise de respostas, fazendo comparação do antes e
depois.
Resultados de Discussão
Na turma do 1º ano, quando perguntados inicialmente sobre o que entendiam
sobre ácidos e bases, os alunos apresentaram algumas respostas bem parecidas,
podendo assim notar que essas respostas existem no senso comum. São exemplos
de respostas: “Ácido é aquilo que é azedo”, “Ácido é algo que queima”, “Ácido queima
e base também, mas o que muda é o gosto”.
Da mesma forma, na turma do 3º ano, quando perguntados sobre petróleo, os
alunos responderam: “O Petróleo é importante, pois gera muito dinheiro”, “O petróleo
faz parte da economia e sempre passa nos jornais, pois o Brasil tem muito petróleo”.
Essas foram respostas apresentadas por mais da metade dos alunos presentes na
aula. Um ponto interessante é que, nas duas turmas, quando indagados sobre a parte
química desses temas, os alunos não souberam responder, caracterizando uma
limitação muito grande com relação aos assuntos.
No debate e pós-teste, foi notada uma mudança significativa dos alunos,
principalmente com relação aos conceitos químicos envolvendo cada assunto. Isso foi
bastante significativo e gerou opiniões em torno de assuntos mais específicos, como o
pH das substâncias e a importância dos subprodutos do petróleo na sociedade atual.
Além disso, verificamos que a abordagem dos temas promoveu curiosidade e mais
participação dos alunos, que continuaram na sala mesmo após as aulas. Esse parece
um indício de que, com esse tipo de abordagem os alunos tendem a ver a química de
como um tipo de conhecimento que tem relação com o que acontece na sociedade.
Considerações Finais
Os trabalhos desenvolvidos conseguiram chamar a atenção dos alunos de
maneira positiva, isso foi percebido durante todo o desenvolvimento das aulas, quando
os mesmos faziam perguntas e participavam. Essa participação conseguiu amenizar
as dificuldades de espaço encontradas, assim como o tempo de duas aulas que não
teria sido suficiente se as intervenções não tivessem fluído.
Referências ZAPP, E.; NARDINI, G. S.; COELHO, J. C.; SANGIOGO, F. A. - Estudo de Ácidos e Bases e o Desenvolvimento de Um Experimento Sobre a “Força” dos Ácidos. Química Nova na Escola. Vol. 37, Nº 4, p. 278-284, Novembro 2012. SANTA MARIA, L. C.; AMORIM, M. C. V.; AGUIAR, M. R. M. P.; SANTOS, Z. A. M.; CASTRO, P. S. C. B. G.; BALTHAZAR, R. G. - Petróleo: Um Tema Para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. Nº 15, Maio 2002. SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. - Uma Análise de Pressupostos Teóricos do CTS No Contexto da Educação Brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (BH). Vol. 2, Nº 2, Julho 2009.
RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID BIOLOGIA NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA, FEVEREIRO A JUNHO DE 20171
Andralina Milina Ferreira dos Santos, Betânia Cristina Guilherme, Eric Bernardino Gadelha Rocha, Heitor Anderson Buonafina Silva, Luciana Martins das Chagas.2
Subprojeto da área de Biologia.3 Escola Trajano de Mendonça. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected] ,
[email protected], [email protected]
Introdução
Um problema registrado no processo de Ensino e Aprendizagem nas aulas de
genética trata-se principalmente pela complexidade dos conteúdos que por muitas
vezes são abstratos. Devido a essa problemática, novas metodologias se tornam
indispensáveis para auxiliar as aulas teóricas, a fim de diminuir a distância entre o que
o educador fala para o conhecimento prévio que a turma possui.
Destacamos o uso de Jogos didáticos, uma vez que estimulam os estudantes à
participarem mais das aulas, além de ser uma ferramenta eficiente para melhorar a
abstração como propõe dois dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer e
Aprender a fazer. Neste sentido, um simples jogo pode tornar prazeroso para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes em determinados conteúdos que são
extremamente maçantes e complicados. Logo, torna-se imprescindível sensibilizar os
estudantes quanto as inovações da ciência para que possam se posicionar de forma
ética pensando sempre nos interesses coletivos, respeitando as diferenças e os
direitos humanos.
Objetivos:
● Sensibilizar os estudantes a respeito dos estudos com células - tronco;
● Construir um personagem e sua geração parental utilizando um jogo didático de
genética;
● Diferenciar genótipo de fenótipo.
1Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia, Mônica Lopes Folena Araújo e Betânia Cristina Guilherme, à coordenadora geral do PIBID URFPE, Lúcia Falcão Barbosa, e ao professor Luciano Alves Marques, da Rede Estadual de Ensino do Estado de Pernambuco. 2Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 3Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo.
Referencial teórico
Ensino e aprendizagem são dois conceitos que têm ligações bastante
profundas (CARVALHO, 2006). A reflexão crítica é um ponto primordial que o
educador tem que sempre inserir na sua ação pedagógica, pois mediante essa relação
se fará uma formação permanente dos professores. A curiosidade sobre o pensar
seria a mola propulsora entre a reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem
que pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1997).
As aulas práticas podem ajudar neste processo de interação e no desenvolvimento de
conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos
(LUNETTA, 1991).
Metodologia
As atividades foram realizadas no período de 16 de fevereiro a 16 de junho de
2017, com as turmas A, B, C e D do 3° ano do Ensino Médio na Escola EREM Trajano
de Mendonça. Abaixo serão descritas as atividades vivenciadas para facilitar a
aprendizagem.
Debate sobre Células-Tronco: Na busca de argumentos na hora do debate, os
estudantes pesquisaram sobre células-tronco por meio de jornais, revistas, internet,
etc. Posteriormente, foram levados ao auditório da escola para realização do debate
para ver o que os estudantes pesquisaram. Algumas perguntas foram elaboradas e
discutidas, tais como: O que são células-tronco? Para que servem? Durante o debate
foi discutido sobre a fase embrionária que são retiradas as células – tronco, o aborto e
questões religiosas. As dúvidas que surgiram foram esclarecidas ao decorrer da
discussão. Após o debate, foi pedido a elaboração de uma Redação dissertativa -
argumentativa modelo do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) com o tema:
”Células - tronco: existe limites para a ciência ?”
Atividade do Sr. Cabeça de batata: Formando duplas na sala, foi entregue os
corpos dos personagens e sorteado o gênero. As demais características tais como: cor
do corpo, formado do olho, cor do olho, formato da orelha, formato do nariz, formato
da boca e tipo de cabelo, foram na base do jogo cara ou coroa, para desse modo
montar o personagem “Sr. Cabeça de Batata”. Essas características podem
apresentar características fenotípicas de acordo com o lado que ficou para cima
depois de atirada a moeda pelas duas primeiras vezes formando pares de alelos,
sendo cara para alelo dominante ‘A’ e coroa para o alelo homozigoto recessivo ‘a’
podendo ainda ter a opção de heterozigoto ‘Aa’. O propósito da atividade é que os
estudantes saibam o conceito de genótipo e fenótipo e o aplique para montar os
personagens fazendo os cruzamentos em uma folha. Após a montagem de todos os
“Cabeças de Batatas”, as equipes formaram casais para construção da geração F1,
realizando o cruzamento entre os personagens de cada equipe.
Resultados
Montagem de personagens e redações serviram para averiguação da
aprendizagem, onde o conceito de células-tronco, formato da molécula de DNA e
diferença entre genótipo e fenótipo foram alcançados, embora alguns estudantes
tenham apresentado dificuldades em realizar os cruzamentos genéticos exigidos na
atividade do “Sr. Cabeça de batata” e na elaboração das redações após o debate,
fugindo um pouco do tema. Segundo De Campo Júnior et al (2009) apontam que os
estudantes ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma
forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo.
Considerações finais
Com essas intervenções os estudantes tiveram a oportunidade de vivenciar
atividades diferenciadas em relação à aula expositiva, explorando a curiosidade,
autonomia e criticidade, criando uma sensibilidade sobre seu papel na sociedade, bem
como o olhar mais abrangente sobre os conteúdos de genética que muitas vezes são
considerados abstratos.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa.36 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 146 p. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1 ed. São Paulo: Pioneira, 2006. 165 p. LUNETTA, V. N. Atividades práticas no ensino da Ciência. Revista Portuguesa de Educação,v.4. n2, p. 81-90, abr/jun, 1991. DE CAMPOS JÚNIOR, E. O. Et All. Dominó de mutações cromossômicas estruturais. Revista genética na escola. V. 1, p. 30-33, fevereiro, 2010.
HIGIENE DAS MÃOS Andralina Milina Ferreira dos Santos; Eric B. G. Rocha; Gilvânia de O.
S. Vasconcelos; José S. do N. Neto; Nathaly C. Costa.1 Subprojeto das áreas de Licenciatura Agrícola2 e Biologia3. Escola Trajano de
Mendonça. E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
Introdução
O ato de lavar as mãos é simples e extremamente importante para a saúde
humana, pois este membro é um meio de transporte de varias enfermidades. As mais
comuns são a diarreia, a gripe e doenças respiratórias. Este ato de higiene é por
muitas vezes esquecidos e porque não dizer negligenciado. As mãos é um importante
meio de contaminação, seja por Bactérias, vírus, fungos e até vermes. Nas mãos
vamos encontrar vários tipos de bactérias devido à manipulação diária com dinheiro,
ferramentas e por necessidades básicas como o uso do toalete. Escolhemos neste
trabalho detalha a importância da higiene das mãos tendo como foco principal os
microorganismos e em particular as bactérias. Durante este trabalho vamos procurar
mostrar como foram descobertos os microorganismos em conjunto com a descoberta
do microscópio. Em seguida voltamos a apresentar os meios de evitar contaminação
com bactérias patógenas. Como proceder na lavagem das mãos usando água e
sabão. A higiene das mãos não deve ficar restrita aos hospitais, indústria alimentícia e
sim para todos4. O motivo para o projeto foi a observação que os educandos/as, não
tinham hábitos de lavar as mãos após o uso do toalete e antes das refeições. Fica
impossível estabelecer os motivos pela falta de orientação com os riscos que essa
pratica pode acarretar na saúde dos seres humanos. É muito percebido nas camadas
sociais mais carentes, onde as pessoas com baixa renda e que não tem as
necessidades básicas atendidas relevam a higiene das mãos a algo insignificante.
Objetivo.
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadora de área do Subprojeto de Licenciatura Agrícola PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professora Gilvânia de O. S. Vasconcelos. 3 Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPE): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo. 4 Agradecimentos à coordenadora do PIBID/LA. Gilvânia de O. S. Vasconcelos, ao professor Marcos Antônio Barbosa de Lima, professor da UFRPE e às Professoras Maria das Graças e Nathaly C. Caldas, supervisora do PIBID, da Escola EREM Professor Trajano de Mendonça.
Sensibilizar os educandos e educandas para a importância da higiene das mãos, por
meio de conteúdos teóricos e prática laboratorial, evitando serem acometidos por
enfermidades.
Referencial Teórico
A falta de higiene das mãos foi identificada na diagnose da escola estudada,
algo necessário para saúde, já que este simples ato é capaz de prevenir varias
doenças. É comum verificar cuidados com a higienização das mãos em hospitais,
indústrias de alimentos e setores que requerem um cuidado especial na higienização
das mãos. Merece destaque as sequelas funcionais, os óbitos, o impacto econômico
social, o aumento do custo, a perda de dias do trabalho, a ameaça à credibilidade
profissional, e das instituições envolvidas, processos legais, dentre ouras
repercussões (CORRÊA, RANALI, PIGNATARI, 2001). É comum durante uma
epidemia de gripe (H1N1) os órgãos públicos fazerem campanhas através da mídia
sobre a necessidade da higiene das mãos por terem consciência da falta de cuidados
com o referido ato. Os microorganismos só são visíveis no microscópio e por não
serem vistos ao olho nu eles costumam serem negados. Para incentivar os
educadores, estudantes a aderirem à higiene das mãos e fazê-los entender sua
importância, é imprescindível que todos os esforços sejam implementados em ritmo
crescente (TIPPLE et al, 2010).
Período de realização da atividade
As atividades desenvolvidas ocorreram nos meses de Março e Abril de 2017,
em duas turmas do terceiro ano e duas turmas do segundo ano do ensino médio do
Colégio EREM Professor Trajano de Mendonça.
Metodologia
Foram feitas intervenção em sala de aula onde rememoramos sobre a
descoberta do microscópio, que nos levou a conhecer seres invisíveis a olho nu. Em
seguida destacamos as bactérias e suas formas, e meios de reprodução e os fatores
extrínsecos das bactérias como: Ph e sua importância na conservação dos alimentos;
temperatura e sua influência na eliminação das bactérias e temperatura ideal para sua
reprodução, dos psicrófilos a baixa temperatura entre -10ºC a 10ºC, mesófilos entre
10ºC a 50ºC, Termófilos entre 40ºC a 70ºC e Termófilos Extremo de 68ºC a 110ºC,
alinhamos este conhecimento a pasteurização do leite o motivo pelo qual a
pasteurização se dá a 72ºC (FRANCO, 1996); a pressão osmótica também influencia
na conservação de alguns produtos onde o ambiente externo mais concentrado
provoca a plasmólise das bactérias, usamos como exemplo o leite condensado, a
carne salgada. O intuito foi mostrar que algumas bactérias são de importância na
elaboração dos alimentos para não criar um clima pavoroso. Como iniciamos o
assunto mostrando algumas bactérias patógenas como: Escherichia coli responsável
por algumas diarreias, Salmonela provoca dores abdominais e febre, Staphilococcus
aureus que é encontrado nas mãos, nariz e garganta. Dentro do tema traz informação
sobre a importância das bactérias na elaboração de alimentos. Foi realizada uma
prática com alguns educandos/as, coletamos amostras das digitais dos educandos
usando placas de Petri e meio de cultura para identificar bactérias e fungos,
colocamos as placas de Petri na estufa a 38ºC para formação de colônias e,
posteriormente, levamos as amostras para serem vistas e comentadas com eles.
Desta forma, ao verem as placas com formação de colônias de bactérias, eles se
convenceram da importância da higiene das mãos. Mostramos a forma ideal de
higienização das mãos com água e sabão.
Resultados
Os resultados alcançados após a exposição do tema foi visualizado por meio
dos trabalhos feitos pelos educandos/as em forma de cartazes, apresentação de vídeo
produzido por eles, e a equipe que melhor apresentou, ganhou um brinde de incentivo,
e acréscimo na nota para ser incorporada na avaliação da disciplina da escola.
Considerações Finais
Após essa atividade educativa na escola, ficou evidenciado que o projeto
conseguiu sensibilizar os educandos/as sobre a importância da higiene das mãos, mas
também educadores/as e gestão da escola. Tanto que, foi percebido uma maior
disponibilidade de material de higiene nos locais onde se fazia necessário o uso.
Referências
TIPPLE, A. F.V et al. Técnica de Higienização Simples das Mãos: a prática entre acadêmicos da enfermagem. Ciencia Y Enfermeria, XVI (1): 49-58, 2010. FRANCO, Bernadette D. G. M.; LANDGRAF, Mariza, Microbiologia dos Alimentos. São Paulo: Atheneu, 1996. CORRÊA, I; RANALI, J.; PIGNATARI, A. C. C. Observação do Comportamento dos Profissionais em Relação ao Procedimento da Lavagem das Mãos no Plano assistencial a Criança Internada. Nursing, São Paulo, v.4, n. 42, p. 18-21, Nov. 2001.
UMA VELA, UM COPO E A LEI ZERO DA TERMODINÂMICA
Heitor Anderson Buonafina Silva, Michele Paiva, Rafael Alves Freire1 Subprojeto da área de Licenciatura em Física2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:
[email protected], [email protected]
Introdução
O ensino de Física atualmente tem sido na maioria das vezes, baseado, ainda,
apenas na demonstração e uso cálculos e exercícios. Esse tipo de ensino baseado
apenas em quadro, caderno e caneta que é muitas vezes, enfadonho, não permite
que os alunos, muitas vezes, possam conectar o mundo que os rodeiam com seus
conhecimento adquiridos em aulas impedindo assim que os mesmos tenham prazer
em leituras dos assuntos relacionados à Física.
Fica claro a necessidade da construção de uma ponte entre a teoria e os
experimentos, que segundo a teoria de Piaget, não só permite a construção das
estruturas de pensamento mas também interação do aluno com o meio.Essa ponte ,
tem como objetivo promover , além da abrangência de conhecimento, permite a
participação e interação dos alunos entre si e com o professor, a organização das
ações, já que para os experimentos serem feitos faz-se necessária os procedimentos,
além da necessidade de leituras das teorias abordadas .
O presente trabalho foi realizado na sala de aula com alunos do segundo ano
do ensino da escola de referencia Trajano de Mendonça, através do programa PIBID-
Física-UFRPE, tendo como abordagem a lei zero da termodinâmica, usando como
matérias água, um copo descartável e uma vela.
Metodologia
O experimento realizado tinha como principal objeto demonstrar a Leia zero
da Termodinâmica. Para isso, reunimos alunos do 2º ano médio da escola Trajano de
Mendonça, na sala de aula e demonstramos a teoria da lei zero da termodinâmica. Os
mesmo foram organizados com as cadeiras formando um quadrado para que todos
tivessem uma visão detalhada do que estava sendo feito em sala. Em seguida, foi feita
uma introdução com conceitos simples com a definição de ciência, os procedimentos
para um experimento e a finalidade dos experimentos para a ciência. Logo após, os
materiais, uma vela,dois copos descartáveis de 200ml e água, foram organizados 1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2 Coordenador de área do Subprojeto de Física PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professor Carlos Bosco.
numa bancada . Foram usados dois alunos que se voluntariaram para fazerem o
experimento. O mesmo não oferece risco de acidentes e estávamos com a presença
do professor responsável da disciplina de Física. O experimento foi feito de duas
maneiras e assim foi possível levantarmos uma pequena discussão do fato. Um aluno
colocou o copo com água na vela onde o fundo tocava a chama da vela. Já o outro
aluno, colocou o copo inclinado onde a chama da vela tocava a borda do fundo do
copo. Após o experimento, pedimos para os alunos se reunirem e discutirem o que
ocorreu e em seguida iniciamos as discussões do que foi observado.
Fundamentação teórica
A lei zero da termodinâmica
Ela afirma que se dois corpos A e B estão em equilíbrio térmico com um
terceiro corpo C, então, estão em equilíbrio térmico com o outro. Este em equilíbrio
térmico, é nada mais que obter a mesma temperatura, propriedade na qual todo corpo
possui. Podemos compreender que esse terceiro corpo, corpo C, nada mais é que um
termômetro, instrumento com função de medir temperatura.
Para esse equilíbrio térmico ocorrer, é necessário que a energia interna dos
corpos, ou seja o calor, esteja inicialmente diferente para que quando esse corpo
forem colocados em contato , isolados do meio externo, troque calor e ai sim haja esse
equilíbrio. É importante sabermos que essa transferência de calor se dá do de maior
para o de menor temperatura e que o valor quantitativo da temperatura de equilíbrio
não é obrigatoriamente a média das temperaturas dos corpos.
A lei Zero foi assim denominada porque foi descoberta um bom tempo depois
da primeira e segunda lei da termodinâmica, aparecendo em meados da década de
1930.
Apresentação e análise dos dados
O experimento foi feito de duas formas. Na primeira, o fundo do primeiro copo
com água ficava em contato direto com a chama da vela por algum tempo, e no
segundo, colocou-se a borda do segundo copo com água em contato com a vela.
Observamos que o primeiro copo descartável esquenta durante o tempo que está
próximo a vela, em torno de dois minuto, porém nada acontece com ele. Esse fato
pode se deve ao fato da água absorver rapidamente o calor da chama fazendo assim
com que a temperatura do copo descartável fique bem próxima da água. Já o
segundo copo descartável, em pouco tempo em contato com a vela, antes mesmo dos
dois segundos, começa a vazar, deixando claro que a água e o copo não entraram em
equilíbrio térmico, nos mostrando que a quantidade da massa de água em contato
com a borda do copo, que era menor que na primeira situação, não conseguiu
absorver de forma hábil o calor fornecido pela chama, fazendo o mesmo vazar.
Após o experimento feito, os alunos de reuniram e foram discutir entre si o
fato ocorrido. Foi dado um tempo para pesquisarem em seus materiais para poderem
explicar o que ocorreu. Percebeu-se que muitos alunos que , mesmo após a teoria e
os exercícios abordados em sala, não haviam compreendido com exatidão a questão
da Lei Zero da termodinâmica. Porém, com o experimento os alunos deixaram claro
que além de conseguir compreender o experimento disseram também que realmente a
Física era possível com materiais simples e do cotidiano.
Considerações finais
O processo de inclusão de aulas experimentais nas escolas, seja em
laboratórios eu não, permite ao aluno um aprimoramento de seus conhecimentos
adquiridos em aulas e leituras sobre Física, promovendo assim um contato mais
“íntimo” com a ciência e os simples fenômenos que o rodeia.
Referências
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o ensino fundamental, 1ªed. São
Paulo,SP: Editora Ática, 2003.
HALLIDAY, David; RESNICK,Robert; WALKER,Jeart. Fundamentos de FísicaII. Rio
de Janeiro: LTC4ª ed,1996.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID BIOLOGIA NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA, DE JUNHO A DEZEMBRO DE 2016
Andralina Milina Ferreira dos Santos; Betânia Cristina Guilherme; Eric Bernardino Gadelha Rocha; Marta Gomes Câmara de Araújo; Nathaly Caldas Gonçalves da
Costa1 Subprojeto da área de Biologia2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:
[email protected], [email protected],[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
Mesmo diante de tantas inovações a favor da educação, o professor ainda
encontra várias dificuldades em sala de aula. É inegável a importância da
experimentação no ensino da Biologia, esta permite um melhor entendimento do que
acontece na Natureza, da evolução histórica do homem e da construção do saber
científico.
A apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos são facilitadas
quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os estudantes ficam
entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa
e divertida, resultando em um aprendizado significativo (CAMPOS, 2017). Para Freire
(1998) um bom professor deve buscar uma formação permanente e assim obter
competências que ampliem seu campo de trabalho deixando de lado os “vícios”
atribuídos junto à sua trajetória pessoal, profissional e percurso formativo (VERDUM,
2013).
Pimenta (2005) coloca que a educação não só retrata e reproduz a sociedade,
mas também projeta a sociedade desejada. A partir desse conjunto de possibilidades,
o educador pode conduzir o educando a aprendizados significativos que fomentem
princípios da cidadania e ética.
Objetivo - Descrever as atividades e metodologias aplicadas na EREM Trajano de
Mendonça, evidenciando a importância de ações lúdicas no processo de ensino-
aprendizagem na rede pública de ensino durante o período de junho a dezembro de
2016.
Referencial Teórico
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo. 3Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia, Mônica Lopes Folena Araújo e Betânia Cristina Guilherme, à coordenadora geral do PIBID URFPE, Lúcia Falcão Barbosa, e ao professor Luciano Alves Marques da Rede Estadual de Ensino do Estado de Pernambuco.
Os Jogos sempre tiveram um papel importante na história da humanidade, na
construção cultural e social desde as mais remotas civilizações. Brincar relaciona-se
com a aprendizagem, o lúdico torna-se assim, uma proposta educacional para o
confronto das dificuldades no processo ensino-aprendizagem, capaz de conciliar o
educando com a realidade, transformando os conteúdos em vivência (FIALHO, 2008).
Metodologia
Foram escolhidas quatro propostas didáticas realizadas em um período de sete
meses (junho a dezembro de 2016), na EREM Trajano de Mendonça. A atividade
sobre Morfologia de Angiospermas foi realizada aspectos físicos da folha e flor, o
desenvolvimento do fruto e síndromes de polinização. Para isso, explanamos sobre a
morfologia das angiospermas. Posteriormente, os estudantes construíram flores com
estruturas florais construídas em EVA: receptáculo, gineceu, androceu, sépalas e
pétalas. Tais estruturas possuíam variação, de tamanho, forma e cor. Após a
montagem das flores, foi explicado qual a possível síndrome de polinização e
polinizador de sua flor. Em seguida, os estudantes foram levados ao jardim da escola
que possui várias famílias distintas de angiospermas (Fabaceae, Cactaceae,
Arecaceae) para apresentação dos aspectos morfológicos das plantas.
Outra atividade foi sobre organismos vermiformes, denominada Mirando os
vermes. Para a realização revisamos o conteúdo sobre platyhelminthos e
nemathelminthos. Para facilitar a aprendizagem a primeira ação foi um jogo, tendo os
cartões em forma de verme, contendo perguntas (sobre morfologia e ciclo de vida),
pegadinhas e desafios. Posteriormente, os estudantes tiveram uma aula sobre a
confecção de quadrinhos; e após os conteúdos consolidados, foram construídos
quadrinhos sobre os vermes, morfologia ou ciclo de vida.
O jogo “Evolution” se baseia identificação de um mamífero através de
questões que evidenciam a anatomia da sua pata dianteira. A princípio, foi revisado o
conteúdo de vertebrados e anatomia comparada; a sala foi dividida em cinco grupos,
cada um recebeu uma caixa contendo uma peça representativa da pata do mamífero,
feita anteriormente em biscuit e cinco dicas e perguntas sobre o animal. As respostas
funcionaram como uma chave de identificação. As dicas em forma de “emoticon”,
apresentaram ajudas diferentes, podendo ser solicitada uma dica por pergunta.
O Sistema Cardiovascular foi revisado através de paródias, para isso vimos
as estruturas que o compõem e sua fisiologia de funcionamento. Após isso
apresentamos e cantamos uma paródia sobre o tema criada pela bolsista do PIBID
Biologia Andralina Milina Ferreira dos Santos. Posteriormente grupos de quatro
estudantes foram formados para criarem paródias sobre diferentes conteúdos da
biologia.
Resultados –
Morfologia de Angiosperma - Foi notável durante a montagem das flores, que
os estudantes compreenderam as partes que a compunham. Registramos que
quando abordamos as informações sobre estruturas morfológicas e anatômicas
vegetal facilita o processo de compreensão e torna-se imprescindíveis para o
entendimento científico, capacitando-o para a percepção da relação entre as
estruturas morfológicas externas e internas, por fim, contribuindo para que os
estudantes desenvolvam habilidades necessárias para a compreensão do papel do
homem na natureza.
Mirando os vermes – na resolução das questões, os estudantes discutiam se
a resposta do grupo estava correta. A proposta teve um resultado positivo, uma vez
que os estudantes estavam em constante diálogo sobre acertos e erros, com
integração entre eles e (re) construindo os conceitos. Dentre os quadrinhos
produzidos, destacamos, o ciclo de vida e as doenças relacionadas aos Platelmintos.
Jogo “Evolution” – Registramos que todas as turmas conseguiram concluir a
atividade, tendo uma excelente interação, uma vez que os grupos que concluíam a
atividade por primeiro interagiram com os demais, socializando o conhecimento com
os demais em busca de resolver a “charada” sobre a pata.
Paródia Sistema Cardiovascular – as turmas apresentaram paródias de
diversos temas (sistema circulatório, botânica e evolução, principalmente), as letras
foram ricas em nomenclatura e criatividade. A liberdade em criar músicas em sala fez
com que os estudantes buscassem temas por afinidade e o produto final foi culminado
com os demais e satisfatório para toda a turma.
Considerações finais
As atividades lúdicas realizadas na EREM Trajano de Mendonça apresentaram
resultados positivos no estudo realizado, pois instigaram os estudantes à participarem
da ação e contribuírem para a construção do conhecimento através do uso de diversas
modalidades didáticas. Registramos que o lúdico proporciona resultados notavelmente
positivos, sendo possível realizá-lo como diagnóstico para identificar as lacunas dos
conteúdos que serão abordados ou na consolidação do conhecimento.
Referências
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELICIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Cadernos dos Núcleos de Ensino, São Paulo, p. 35-48, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. VERDUM, P. Prática pedagógica: o que é? O que envolve? Revista Educação por Escrito, v.4, n.1, jul. 2013. PIMENTA, S. G. GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. FIALHO, N, N. Os jogos pedagógicos como ferramenta de ensino. Curitiba: IBPEX, 2008. Disponível em: <www.moodle.ufba.br/file.php/8823/moddata/.../jogos_didaticos.pdf>. Acesso em: 15 de outubro de 2017.
DANÇA NA ESCOLA: A CULTURA DO BREGA E OS TEMAS TRANSVERSAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
André Luís Rodrigues da Silva, Crislaine; Cintia da Silva, Isabor Maria da Silva, Orlando Melo, Périclis Alves de Melo.1
Subprojeto da área de Educação Física.2 Escola Silva Jardim. E-mails: [email protected],
[email protected],[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
O conteúdo Dança pode e deve ser trabalhado nas aulas de Educação Física, é
de extrema importância que os alunos tenham a oportunidade de aprender essa rica
expressão da cultura corporal, pois ela transmiti “sentimentos, emoções da atividade
vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos da saúde, da
guerra, etc.” (Coletivo de Autores, 1987, p.58).
Nessa perspectiva, após uma diagnose feita na Escola de Referência em
Ensino Médio Silva Jardim foi identificado à presença de um ritmo bastante
característico da cultura pernambucana, o brega. Após essa constatação e
compreendendo a necessidade de problematizar o que encontramos na realidade,
decidimos realizar um trabalho abordando esse conteúdo.
O presente trabalho tem por objetivo, através da cultura do brega, trabalhar
temas transversais3; assim o tema escolhido foi o machismo, visto que
constantemente essa temática é vivenciada, em diversos ambientes do cotidiano dos
alunos, sendo um exemplo bastante comum a própria escola, e também refletem-se
nas letras das músicas desse ritmo tão popular.
O que acontece é que muitas vezes, por ser um ritmo contagiante, as pessoas
acabam por dançar e gostar das músicas, mas sem nunca antes parar para refletir
sobre o que aquelas letras realmente dizem. E a realidade é que algumas só reforçam
a superioridade ou a opressão do homem sobre a mulher.
É aí que entramos nós da Educação Física; não temos como negar que o
brega faz parte da realidade dos nossos alunos, então vamos através de nossas
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadores do Subprojeto da área de Educação Física: professores Érika Suruagy Assis de Figueiredo e Eduardo Jorge Souza da Silva. Professora orientadora: Erika Suruagy Assis de Figueiredo.3Segundo o Ministério da Educação (MEC), temas transversais “são temas que estão voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes”.
intervenções problematizar essas questões, trazendo reflexões em conjunto com os
alunos daquilo que ouvimos; despertar o senso crítico, para que os educandos
estejam sempre se desenvolvendo como formadores de opiniões.
O Brega
Reconhecendo a dança Brega como representante da cultura de Massa4, onde
está inserida no contexto social desses alunos, levando em conta que a escola está
situada numa região onde há situação de vulnerabilidade socioeconômica, violência e
descaso por parte do governo. Pretendemos partir do conhecimento empírico dos
alunos, realizando um resgate de origens, dos saberes, fazendo-os (as) perceber o
universo simbólico da dança e o que ela representa.
Neste sentido, esse trabalho procura oportunizar uma discussão, através das
aulas de Educação Física, bastante necessária para busca de superação de
problemas já citados, que estão inseridos no ambiente escolar. Esta discussão,
portanto, permeia a inserção social e apelo exercido pelas letras, a possível
banalização de costumes anteriormente adquiridos, mexe com a concepção das
figuras de gênero masculino e feminino, criando caracteres fortes de percepção social
tais como a imagem das “novinhas” tratadas em muitas das letras.
Destaca-se a imagem da mulher que não pode ter liberdade, e de um homem
que por toda a construção social é o detentor de poder, e pode expor as suas
vontades e desejos, enquanto suas parceiras são apenas efêmeras e volúveis.
Vemos aí uma forma de rebaixamento das mulheres, o preconceito; o
machismo. Como salientam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Educação
Física (1997, p.51), “a questão das descriminações e do preconceito deve abarcar
dimensões mais amplas do que as da própria classe”, justificando assim a
possibilidade dos professores de trabalharem com o tema acima citado, pois ele
permeia não só a vida escolar, mas a vida pessoal, cotidiana, do dia a dia desses
alunos dentro de suas comunidades. Seguindo essa lógica, será feita uma sequência
didática; iniciaremos com um resgate histórico acerca do surgimento do brega, através
de exposição de vídeos; em seguida serão feitos debates e rodas de discussões sobre
o brega “de antigamente” e o atual; oficinas objetivando construção de novas letras de
músicas e montagem de coreografias.
4 SegundoMaria Inês de Freitas Custódio, cultura demassa é um conjunto de costumes, atividades,crenças, voltado àsmultidões. É uma cultura de natureza homogênea, cujo objetivo é igualarasmanifestaçõesartísticasaoofereceroesgotamentodeumdecididofenômenocomercial,difundindosempreomesmo,destruindodessamaneira,ocaráterinovador,criativodocenáriocultural.
Esperamos que ao final desta sequência, os/as estudantes compreendam que
os aspectos simbólicos da dança na formação humana permitem uma compreensão
crítica da realidade, possibilitando trabalhar e discutir questões do cotidiano dentro da
cultura do brega.
Conclusões
Diante de tudo isso, conclui-se a importância da dança ser trabalhada nas
aulas de Educação Física e que através dela, podemos tratar os temas transversais
que muito tem a ver com as questões que os alunos e alunas enfrentam no seu
cotidiano.
E o brega tem papel fundamental nisso, pois é um ritmo bastante popular entre
as comunidades e vemos que a cada dia ganha mais força também dentro das
escolas. Por isso, ele pode ser um aliado, não devemos marginalizá-lo, mas para
problematizar esses assuntos, fazer com que nossas crianças e adolescentes tenham
um olhar mais crítico sobre aquilo que tanto gostam. A escola não deve só reproduzir
a cultura de massa, mas deve ajudar a questionar aquilo que está no seu cotidiano, na
busca de formar cidadãos mais críticos e que possam não só consumir cultura, mas
criar e recriar a cultura do brega e a cultura em geral.
Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo; Cortez, 1987. CUSTÓDIO, Maria Inês de Freitas; Cultura de Massa. Estudo Prático. Disponível em: <https://www.estudopratico.com.br/cultura-de-massa/>. Aceso em: 14 de out. 2017. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete temas transversais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/temas-transversais/>. Acesso em: 14 de out. 2017.
O ENSINO DE LÍNGUA E AS RELAÇÕES DE JOVENS COM A ESCOLA SOB UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
Edite Consuêlo da Silva Santos, Hugo Monteiro Ferreira, Karina Almeida da Silva,
Nereida Neri1 Subprojeto da área de Letras2. Escola Silva Jardim. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
Após algumas intervenções feitas na EREM Silva Jardim, observamos que as
principais deficiências na aprendizagem dos alunos, a exemplo de outras escolas,
estão baseadas na dificuldade com a leitura e a produção textual, principalmente no
desenvolvimento de textos dissertativo-argumentativos. Essa defasagem não é só
produto de uma insuficiência leitora, mas da produção de sentido decorrente dessas
leituras.
Nosso grande desafio é pesquisar, por meio de uma prática docente
embrionária, como o ensino de língua – que em muitos casos é engessado, maçante,
por ser preso à norma culta e à disciplinaridade – pode ser compreendido sob uma
perspectiva transdisciplinar. Focamos no trabalho com gêneros textuais jornalísticos,
em interação com a área de Ciências Humanas (Geografia).
Objetivos
O trabalho tem como objetivo inicial entender e analisar como se desenvolve o
ensino de linguagens e as relações dos jovens com a escola dentro do Programa de
Iniciação à Docência da Universidade Federal Rural de Pernambuco (PIBID/UFRPE).
Para desenvolver a transdisciplinaridade no ensino de Língua, objetivamos:
desenvolver a competência dos alunos para a elaboração de textos jornalísticos;
auxiliar o desenvolvimento das habilidades argumentativas; contribuir para construção
de conhecimentos através da transdisciplinaridade; e compreender as particularidades
da linguagem que permitem argumentar e contra argumentar, pressupondo o
desenvolvimento da capacidade de utilização da língua oral e escrita.
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Sandra Helena Dias de Melo. 3 Agradecemos a orientação e colaboração da coordenadora do PIBID-UFRPE, da área de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), a professora Sandra Helena Dias de Melo.
Referencial teórico
Segundo Nicolescu, entender o que “[...] o prefixo “trans” indica, diz respeito
àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.”
(NICOLESCU, 1999, p.22). A transdisciplinaridade se interessa pela ação de vários
níveis de realidade ao mesmo tempo. Diferentes das outras abordagens que se
prendem à fragmentação do conhecimento, mas lógico que toda conexão perpassa
pelo conhecimento disciplinar. Por isso, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares
não são divergentes, uma não se opõe a outra, elas são complementares.
A prática pedagógica transdisciplinar tem uma profunda relação com os
postulados que se opõem à prática pedagógica disciplinar, isto é, a uma prática
pedagógica tradicionalista. A prática pedagógica transdisciplinar, como explica Ferreira
(2007), fundamenta-se num paradigma de natureza emergente para o qual a lógica
clássica não responde mais aos anseios e nem às necessidades pretendidas, para o
qual a lógica clássica não consegue dar conta das inúmeras ocorrências que se
apresentam nos dias atuais e que exigem compreensões e explicações diferentes das
que estão dadas, das que estão postas. A abordagem transdisciplinar requer uma
renovação urgente e necessária.
Dentro dessa abordagem, procuramos trabalhar os gêneros textuais
jornalísticos, atendendo à proposta dos PCNs (1998) quanto ao desenvolvimento de
temas transversais como cidadania e meio ambiente. Esses gêneros textuais,
incluindo notícia, reportagem, artigo de opinião, são, segundo Assumpção & Kieslich
(2009, s/p), uma “forma de ampliar conhecimentos e desenvolver opinião própria [...]
[que] têm em comum a argumentação, um processo que consiste em explanar,
interpretar, ordenar, justificar, relacionar ideias, convencer e persuadir”, o que pode
nos ajudar a atender nossos objetivos de ensino-aprendizagem.
Período de realização da atividade de referência do relato
O período de realização da intervenção é o segundo semestre letivo de 2017,
segundo o calendário escolar da EREM Silva Jardim. Iniciamos, portanto, há pouco
tempo o nosso trabalho na escola.
Metodologia empregada e seus resultados
A base para o trabalho serão a leitura, a compreensão e a produção de textos
jornalísticos (notícia, reportagem, artigo de opinião, carta ao leitor e crônica). A
princípio, trabalharemos com produções didático-pedagógicas e também com
produções bibliográficas. Serão ministradas aulas, nas quais estimularemos a
produção textual, ensinando cada gênero. Primeiro será realizada a apresentação da
situação, depois será solicitada uma produção inicial, que servirá como um diagnóstico
prévio da turma; após o diagnóstico, trabalharemos aqueles pontos mais carentes
observados com a produção do exercício, por exemplo, pontuação ou ortografia; a
princípio, planejamos trabalhar os seguintes módulos, nesta ordem: argumentação,
coesão e coerência, objetividade, os gêneros de imprensa; encerrando a sequência
didática, haverá uma produção final, que deverá ser publicada em um jornal da escola
no Facebook.
O trabalho será desenvolvido com os alunos participantes, bolsistas PIBID,
professores e a coordenadora de área. Esperamos, com esse trabalho, ajudar o aluno
a produzir textos, explicitamente argumentativos ou não, baseados em fatos que
fazem parte do seu cotidiano. Embora a imprensa escrita esteja cada dia mais
escassa, os alunos podem acessar as informações por meio de um tablet, celular ou
até mesmo de um computador e assim refletir sobre questões sociais importantes para
seu processo de aculturação.
Considerações finais
Conforme apontamentos anteriores, o nosso trabalho na escola está em
andamento. Esperamos que os alunos participantes alcancem os objetivos esperados
a partir de uma visão educacional mais abrangente e, consequentemente, mais
próxima da realidade.
Referências
ASSUMPÇÃO, Simone Silva Pires de; KIESLICH, Jaci. Os gêneros jornalísticos na sala de aula. V Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais (V Siget). Caxias do Sul – RS, Agosto de 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERREIRA, Hugo Monteiro. A literatura na sala de aula: uma alternativa de ensino transdisciplinar. Tese doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, 2007.
NICOLESCU, Basarab. Manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Trion, 1999.
INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE ESCOLAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Agenor Matheus Ferraz Brandão Magalhães, Cristiana Maria de Carvalho Cordeiro, Nathália Niédja da Costa Barbosa, Sérgio Luiz da Silva Júnior1
Subprojeto da área de História2. Escola Silva Jardim. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected] Introdução
Na rede pública de ensino, por vezes, a falta de profissionais capacitados é
apenas um dos muitos problemas. Salas sem circulação de ar, ausência de carteiras
adequadas ao longo tempo que os alunos passam sentados e bibliotecas pouco
abastecidas são outros fatores que podem vir a dificultar o desempenho dos discentes.
Dentro do universo do PIBID nos deparamos as mais diversas realidades, podendo em
uma unidade de ensino encontrar diversos materiais de apoio pedagógico e em outras
temos intervenções impossibilitadas pela falta de salas de aula disponíveis.
Objetivos
Visando compreender a dicotomia da relação prática entre a estrutura física e
administrativa da instituição de ensino com o desempenho escolar dos alunos de
ensino médio. Salientando que esta pesquisa ainda está em desenvolvimento e os
resultados a serem apreciados são parciais.
Referencial Teórico
As escolas objeto de estudo serão Escola de Referência em Ensino Médio
Trajano de Mendonça e Escola de Referência Silva Jardim, unidades de ensino nas
quais ambos os autores realizaram atividades de iniciação à docência. Foram
analisados estrutura física escolar, disponibilidade de materiais didáticos e a maneira
como estes são capazes de influenciar no processo de ensino e aprendizagem
individual de cada aluno e também do coletivo em uma análise mais ampla de
algumas turmas. Também sendo utilizado questionários por meio de entrevistas para
coletar de maneira mais concreta os dados tanto dos alunos e professores, bem como
de todos os funcionários da escola de uma maneira geral.
Todas as atividades de pesquisa e avaliação possuem como base os conceitos
de qualidade formal e política, em relação direta com os conceitos de qualidade
acadêmica, qualidade social e qualidade educativa de Demo (2001).
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadores de área do Subprojeto de História PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professores Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor da Silva.
Período de Realização da atividade
A pesquisa aqui apresentada foi desenvolvida entre os meses de abril a agosto
na Escola de Referência em Ensino Médio Trajano de Mendonça e de Setembro até o
presente momento na Escola de Referência em Ensino Médio Silva Jardim.
Metodologia e resultados
A pesquisa vem se desenvolvendo na prática diária, junto a leitura de materiais
relativos aos tema abordado e acompanhamento dos alunos através do supervisor
direto da escola. Também, de diálogos com os próprios alunos para que eles possam
relatar as dificuldades que as escolas apresentaram enquanto estrutura física,
matérias didáticos disponíveis e também o funcionamento das políticas públicas
aplicadas na escola e a partir desse relato colhido dos alunos, confrontar com os
dados fornecidos pelas instituições, bem como também os do Ministério da Educação,
para produzir um diagnóstico e se obter uma conclusão a despeito das influências
dessas estruturas já supracitadas no ensino dos alunos.
Na Escola de Referência em Ensino Médio Professor Trajano Mendonça, pode-
se notar uma grande dificuldade devido as salas de aulas não serem refrigeradas e o
clima da cidade ser quente, e isso atrapalha de maneira considerável tanto o
aprendizado dos alunos, pois para sermos capazes de produzir bem, precisamos estar
confortáveis, como também partindo do mesmo princípio para os professores
ministrarem suas aulas. Chegando a casos de alguns, mudarem suas metodologias de
aula, levando os alunos para ambientes como o pátio da escola, que é acometido o
tempo todo pelo barulho tanto da rua, quanto de dentro da própria escola, para tentar
ministrar aula de maneira que os alunos conseguissem produzir mais. Um adendo, é
que durante o processo de aplicação do trabalho a escola estava passando por
reformas estruturais, justamente para climatizar as salas de aula, tudo isso no meio do
ano letivo, atrapalhando os alunos. Uma vez que, necessitando mexer dentro das
salas de aulas, durante esse período de reforma, a direção fazia rodízio das aulas com
as turmas nos dias da semana, prejudicando de maneira grave o aprendizado dos
alunos.
Na Escola de Referência em Ensino Médio Silva Jardim os alunos também são
acometidos pelo mesmo problema com o clima da cidade, com a diferença que, pela
sua localização, o clima é mais agradável, as salas contando com ventiladores que
funcionam, dando assim para contornar o problema do calor com mais facilidade. Foi
possível notar também que a escola dispõe de rede de internet, tanto para os alunos
como para os professores, porém funciona com muita limitação, muitas vezes
impedindo os próprios professores de realizarem a frequência dos alunos, que é
online, como também registrar as aulas e conteúdos dados. Também uma limitação
em alguns recursos didáticos, como por exemplo o Datashow, havendo apenas um
equipamento para escola inteira que dispõe de 9 turmas, impossibilitando muitas
vezes que os professores utilizem-se de linguagens alternativas no ensino. Outra
limitação apresentada pela escola é a questão do acervo da biblioteca, que é
extremamente restrito, com poucos volumes, e poucas obras também, sendo um
grande empecilho na construção do processo de aprendizagem dos alunos.
Outro ponto a se notar, é que a escola funciona em um ambiente diferenciado.
Primeiro por ser uma escola já centenária, desenvolve projetos de identificação dos
alunos com o local em que estão inseridos, levando-os constantemente para aulas em
campo, com parcerias construídas com outras instituições, visando modificar a
metodologia do ensino levando os alunos para prática. Na escola, as turmas não têm
sala fixa, estas são distribuídas por disciplina, e os alunos mudam de sala de acordo
com suas aulas, promovendo uma maior interação com os demais colegas, como
também com vários outros professores, também visando tornar o ambiente mais
próximo como é o da universidade, para familiarizar os alunos.
Considerações finais
É de grande importância salientar que esta pesquisa ainda encontra-se em
desenvolvimento e que seus resultados são preliminares e decorrem da necessidade
de adaptação do projeto devido mudança de escola. Porém já é possível afirmar que
em uma escola onde ocorre uma integração entre a comunidade escolar, nos
ambientes comuns tende a apresentar alunos mais entrosados às disciplinas.
Segundo, Vieira (2001) as escolas que realmente impactam positivamente na
vida dos alunos estão em sintonia com a realidade dos estudantes e objetivam manter
sua autoestima elevada através da mais diversa gama de atividades, sejam estas
esportivas, culturais ou extracurriculares. Em apenas uma das unidades de ensino, até
o momento, pudemos observar a possibilidade de o alunado ter voz e vez na
instituição.
Referências DEMO, Pedro. Educação e qualidade. 6. Ed. São Paulo: Papirus, 2001. VIEIRA, Sofia Lerche. Estrutura e Funcionamento da Educação Brasileira – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE, 2011. 144p MATTOS, K.S; VIEIRA, S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer. Fortaleza; Edições Demócrito Rocha/ EdUECE, 2002. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.
O PIBID E AS PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Anatalia Arantes Silva, Carmi Ferraz Santos1, Marcia Valéria Ribeiro de Castro2, Maria Carolina R. S. de Paiva
Subprojeto Pedagogia/UFRPE. Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz. E-mails: [email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
Introdução
Por muito tempo, a contação de história na sala de aula era uma atividade tida
como estratégia de distração ou passatempo, sem objetivos pedagógicos definidos.
No entanto, ao passar dos anos, pesquisadores compreenderam que o papel da
contação de história é essencial no auxílio à prática pedagógica, principalmente na
Educação Infantil, estimulando a criatividade, a oralidade e o gosto pela leitura entre
os alunos.
A partir dessa vivência, e da constatação que os alunos do Grupo 4, da
Educação Infantil demonstravam maior interesse e melhores resultados de
aprendizado quando estimulados através de atividades lúdicas, decidimos por abordar
os conhecimento das formas geométricas e estimular o desenvolvimento da linguagem
por meio da contação de história, tendo em vista que esse conteúdo estava de acordo
com o planejamento de trabalho da professora.
Referencial teórico
A contação de história estimula o prazer pela leitura e insere o contato com os
livros. “Mesmo as crianças que ainda não são alfabetizadas são consideradas leitores
ouvintes, pois não estão impedidos de interpretar o que ouvem e veem nos livros”
(DINIZ, 2013, p.21). Nestes momentos, segundo Corsino (apud Diniz, 2013, p.21), a
criança pode exercer sua autonomia, partilhando e reelaborando os significados que
adquire nestas interações. Muito mais que trazer distração para os alunos, a leitura de
histórias pode levar a algo muito maior: organiza o pensamento trazendo sentido para
a vida, “levar a arte da oralidade para o contexto escolar implica estimular o aluno a se
expressar, a buscar os sentidos para as coisas que os cercam e para sua vida”
(BUSATTO, 2010, p. 8).
Como em toda escolarização também na Educação Infantil a
interdisciplinaridade deve estar presente em todos as atividades desenvolvidas. Há
1 Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE. 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.
sempre uma grande possibilidade de mesclar o desenvolvimento de conceitos das
diversas disciplinas em uma atividade e “as narrativas de casos e contos podem ser
aproveitadas em todas as atividades. Através dessas narrativas podem ser
ministradas aulas de Linguagem, Matemática, Educação Física, com o máximo de
interesse e maior eficiência” (TAHAN, 1961, p.142).
Metodologia
De acordo com o planejamento de trabalho da professora do Grupo 4, do CMEI
Carmelita Muniz, estruturamos duas atividades de contação de história, uma
envolvendo o conto de “Cachinhos Dourados e os três ursos” e outra a história do livro
“Princesa Arabela, mimada que só ela”. Em quatro momentos distintos,
desenvolvemos as atividades, com o objetivo de, em ambas, estimular a oralidade, a
concentração, a leitura dos alunos. e trabalhar as formas geométricas, apresentando-
as através da contação de história. No caso das formas geométricas, partimos do
levantamento dos conhecimentos prévios da turma sobre formas (triângulo, quadrado,
círculo e retângulo) e utilizamos os sólidos geométricos, em três tamanhos diferentes
(pequeno, médio e grande), para representarem os elementos da história. Realizamos
uma atividade de circuito na sala de aula, em que os alunos deveriam coletar as
formas corretamente, para completar um desenho entregue a eles.
Resultados
A primeira atividade foi realizada a partir da contação da história de Cachinhos
Dourados. Utilizando os sólidos geométricos representamos os elementos da história.
À medida que a história era contada aos alunos era perguntado sobre as formas
geométricas: se eles conheciam, se sabiam nomeá-las, etc. No segundo momento
dessa atividade, estimulamos que a contação da história fosse realizada por eles
mesmos. Com poucas instruções dada por nós, os alunos já iniciaram a contação, se
apropriando de cada um dos elementos da história (os personagens representados
pelas formas geométricas) e nomeando, com o auxílio dos colegas, ou não, as formas
geométricas. Alguns demonstraram maior apropriação sobre a história contada e
apresentaram maior segurança na oralidade do conto, outros, porém, demonstraram
conhecimento sólido sobre o conceito matemático de “maior/menor” ao relacionarem
os tamanhos de cada peça geométrica com o personagem por ela representado; e
outros auxiliaram corretamente os colegas na tentativa de nomear as formas
geométricas.
Como avaliação desse momento da atividade de contação, acreditamos que o
aprendizado sobre noções matemáticas e linguísticas, conquistado pelos alunos, foi
uma contribuição especial da abordagem lúdica, ainda presente na Educação Infantil.
Além disso, percebemos, ao longo da atividade, que os alunos que estão em seu
primeiro ano de escolarização demonstraram o aprimoramento dos seus movimentos
ao coletarem o material geométrico no circuito, apresentando maior segurança em
relação à coordenação motora fina, mesmo que em alguns momentos tenham
mostrado sinais de frustração por deixarem o material cair do pegador ou da colher,
além disso, observamos o envolvimento dos alunos na atividade de reconto das
histórias, o que propiciou a ampliação das capacidades de linguagem dos alunos.
Considerações finais
Com a experiência da atividade realizada entendemos que a contação de
história tem um papel importante na vida escolar e no aprendizado dos alunos,
principalmente que essa atividade vai além da leitura de um livro, e é preciso que o
contador de história tenha um bom conhecimento da realidade de seus alunos para
que obtenha um bom resultado na atividade, mas que isso também é uma habilidade
que se desenvolve com o tempo e experiência. Portanto, como bolsistas de Iniciação à
Docência, avaliamos como uma valiosa oportunidade para nossa prática docente a
experiência vivenciada no CMEI.
Sobre o planejamento, é importante frisar que nas experiências aqui relatadas
nos deparamos com diversas situações que estiveram além do nosso plano de aula:
intercorrências ambientais, falas aleatórias dos alunos, mau comportamento deles ou
simplesmente falta de interesse, etc. Situações que costumamos dizer que é
simplesmente a “vida acontecendo”. Então, como estudantes em processo de
formação para a docência, vimos nessa experiência uma grande oportunidade de
ressignificar a possível frustração de ver seus planos não realizados, para enxergá-las
como grandes momentos para enxergar e trabalhar com a singularidade do processo
de aprendizado dos nossos alunos.
Referências BUSATTO, C. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2011. DINIZ, T. B. C. A contação de histórias e sua influência no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. 2013. 54p. Monografia (Especialização em educação: métodos e técnicas de ensino) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, Medianeira, 2013. TAHAN, M. A arte de ler e contar histórias. 2. ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1961.
REFLEXÕES INICIAIS DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO INFANTIL Angelina Xavier da Silva, Carmi Ferraz Santos1, Eliete Vieira Corrêa de Araújo, Marcia
Valéria Ribeiro de Castro2 Subprojeto Pedagogia, UFRPE, Centro de Educação Infantil Carmelita Muniz. Emails:
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução
A educação tem a finalidade de transmitir a cultura historicamente construída
pela humanidade, o que a torna uma prática social e humanizadora (GÓMEZ, 1998).
Nesta linha, a educação é realizada em diversos ambientes, entre eles, a escola.
Instituição com responsabilidade de transmitir os saberes produzidos pela comunidade
científica através do exercício da transposição didática (BRANDO; CAVASSAN;
CALDEIRA, 2009).
Como em toda a escolarização, na Educação Infantil o docente precisa criar
estratégias que considerem e respeitem as particularidades desta etapa,
oportunizando à criança a compreensão do mundo no qual está inserida (BRASIL,
1998). Nesse bojo, os materiais de fins didáticos e não didáticos se configuram em um
artifício para promover situações de aprendizagem, e, no contexto da Educação
Infantil, os paradidáticos são meios através dos quais poderão ser desenvolvidas
atividades que enfoquem a alfabetização e a contagem numérica.
A partir dos aspectos acima tratados nos dispusemos a elaborar uma
sequência de atividades objetivando trabalhar aspectos relativos à aquisição da escrita
alfabética e numérica através de palavras do contexto cotidiano de uma turma de
Educação Infantil, a partir da leitura de livros paradidáticos.
Referencial teórico
Os paradidáticos não apresentam, a princípio, uma finalidade didática,
entretanto, corroboram no processo pedagógico, uma vez que apresentam maior
possibilidade de atividades lúdicas (MENEZES, 2001). Nesta linha, são materiais
essenciais para formação de leitores, e através da leitura é possível sensibilizar o
indivíduo para variados temas que permeiam a sociedade (CARETTI; ZUIN, 2010).
Sendo assim, a utilização de paradidáticos é propícia à introdução de
atividades com leitura e escrita levando a criança perceber a relação do som com a
escrita. Para tanto, é necessário um trabalho sonoro conduzindo à representação em
símbolo gráfico (BRASIL, 1998). Ainda na perspectiva do uso de paradidático, a
1Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.
criança também pode ser estimulada a entrar em contato com a contagem numérica, o
que pode resultar numa verbalização com sequência lógica.
Por isso, a utilização de paradidáticos podem oferecer meios para o trabalho
em aula na alfabetização e contagem numérica de forma contextualizada, permitindo
às crianças fantasiar, brincar, divertir-se enquanto aprende um novo conhecimento.
Metodologia
As atividades propostas foram desenvolvidas em uma turma Grupo IV da
Educação infantil, de uma escola municipal, situada na região metropolitana do Recife.
A vivência aconteceu em agosto de 2017 entre as atividades desenvolvida na semana
do folclore. O trabalho iniciou pela leitura do livro de Brenman, com título: Saci, a
origem.
A partir da leitura da história, foi estimulada uma discussão com as crianças
acerca de pontos como: comportamento de crianças e adultos, questão das diferenças
entre as pessoas, preservação do meio ambiente, além das questões culturais em si
pertinentes ao folclore. Depois deste início, foram propostas atividades divididas em
três momentos que contemplassem a aquisição da escrita numérica e alfabética.
Além de atividades impressas, propomos a confecção de um Saci com a
técnica de dobradura (Origami), caracterizando o seu rosto com desenho. As crianças
puderam assim “materializar” o personagem da história apresentada. Esta atividade foi
realizada em parceria com outra atividade, proposta pela professora da turma. As
crianças confeccionaram uma peteca, resgatando as brincadeiras populares.
Resultados
Ao observarmos as especificidades da turma do Grupo IV, formados por vinte e
quatro crianças com idade média de quatro anos, e que nunca frequentaram uma
escola. Consideramos que as atividades “iniciais”, trabalhadas com estes alunos
deveriam ser formuladas, e reformuladas quando necessário, de modo a garantir que
o conhecimento pudesse ser construído pelas crianças (MALUF, 2014).
Com todas estas questões, estamos gradativamente ampliando nosso trabalho
com a turma que iniciamos com observações. Reconhecemos hoje, nas necessidades
de aprendizagens da turma, alguns pontos que podemos desenvolver e assim
conseguimos realizar atividades com jogos, atividades escritas e leituras de
paradidáticos. São atividades desenvolvidas para que as crianças consigam alcançar
o nível de desenvolvimento real (onde as crianças resolvem as situações sem ajuda
de outro sujeito.
Em relação, a primeira etapa do trabalho, as crianças demonstraram bastante
interesse e ouviram a leitura com muito interesse, da mesma forma participaram da
discussão que foi proposta em seguida à leitura. No que diz respeito à representação
simbólica do número, algumas crianças apresentaram uma escrita espelhando,
exigindo de nós uma atenção e orientação mais de perto a estas crianças. No que
concerne à escrita alfabética e trabalho de traçado das letras, houve apresentação de
obstáculos no traçado da letra S em alguns exercícios, todavia, os alunos não ficaram
inibidos, pois todos foram à lousa escrever a palavra ‘Saci’. Na terceira parte a ligação
das palavras às imagens correspondentes, houve êxito, pois durante a explicação
observaram a apresentação da grafia e conexão com as imagens, realizando
posteriormente a relação. Na atividade da produção do Saci, mostraram-se bastante
entusiasmados, nela realizaram a dobradura do rosto do personagem trabalhando a
coordenação motora.
Considerações finais
Em face das atividades executadas, percebemos que o planejamento,
mediante ao diagnóstico da turma, oferece um norte para identificar como e quais
estratégias usar para desenvolver um trabalho significativo nesse nível de Ensino.
Sendo estas atividades planejadas de forma fundamentada nos documentos oficiais,
e, principalmente, pela orientação da docente da turma. Destacamos, ainda, como a
oportunidade de desenvolver atividades na Educação Infantil está ampliando nossa
formação de saberes práticos de tal forma que nos conscientizamos que não
conseguiríamos, no mesmo período de tempo, adquirir expressivas experiências em
sala de aula, como graduandas de licenciatura sem esta vivência prática de mergulho
na realidade da escola.
Referências BRANDO, F. R.; CAVASSAN, O.; CALDEIRA, A. M. A. Ensino de Ecologia: dificuldades conceituais e metodológicas em alunos de iniciação científica. In: CALDEIRA, A. M. de A. C. (Org.). Ensino de ciências e matemática, II: temas sobre a formação de conceitos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em: <http://static.scielo.org/scielobooks/htnbt/pdf/caldeira-9788579830419.pdf>. Acesso em: 06 jul. 2017. CARETTI, L. da S.; ZUIN, V. G. Análise das concepções de educação ambiental de livros paradidáticos pertencentes ao acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola 2008. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 5, n. 1, p. 141-169, 2010. GÓMEZ, A.P.I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P.; Compreender e Transformar o Ensino. Tradução: ROSA, E. F. F. 4 ed. Artmed, 1998.
AS LENDAS REGIONAIS APROXIMANDO FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL- EXERCITANDO A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Carmi Ferraz Santos1, Luciana do Nascimento Silva, Marcia Valéria Ribeiro de
Castro2, Maria Cristina Tavares Subprojeto Pedagogia-UFRPE. Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita
Muniz. E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introdução
Considerando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
entende-se que existem especificidades a serem observadas e atendidas por creches,
pré-escolas e instituições equivalentes, assim como pelos professores (as) e diversos
profissionais que atuam diretamente com as crianças de 0 a 6 anos. Dentre estas
especificidades a serem atendidas, está o trabalho com a linguagem oral e escrita.
Frente aos conteúdos orientados pelo RCNEI, os quais são trabalhados com as
crianças, nossa proposta de intervenção teve como objetivo geral: desenvolver as
competências linguísticas básicas de escuta, fala, leitura e escrita, por meio das
Lendas Regionais, contando com a colaboração de familiares. Quanto aos específicos
objetivou-se: a) utilizar o gênero textual lenda como prática pedagógica no exercício
da fala, escuta, leitura e escrita; b) conhecer as lendas regionais como elemento da
cultura popular e da tradição oral; c) promover a integração de familiares no processo
pedagógico das crianças de forma espontânea.
Referencial teórico
De acordo com o RCNEI, os eixos da linguagem oral e da escrita dispõem que
a ampliação do universo discursivo da criança entre quatro e seis anos dá-se por meio
do conhecimento e das variedades de textos e manifestações culturais oportunizadas
que expressam modos e formas de ver o mundo e de pensar. Essa diversidade textual
oportunizada em sala de aula requer planejamento, objetivos e sistematização didática
fomentadora de envolvimento e afetividade (BRASIL, 1998) Além destes aspectos,
Nogueira (2006) destaca a necessidade de um processo de ensino e de aprendizagem
na educação infantil que possibilite integrar o conhecimento das famílias nos projetos
e demais atividades pedagógicas. Inserindo nas programações pedagógicas a
participação de pais e demais familiares, as questões culturais e regionais a fim de
promover afetividade e motivação no cotidiano escolar. 1Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE. 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.
Metodologia
Inicialmente, foi feito uma sondagem com as crianças, visando saber se ouviam
“histórias” em casa, e, se sim, que tipo de história era normalmente contada e quem as
contava. A partir do resultado da sondagem, abordamos, no momento da saída das
crianças, os familiares responsáveis por elas. Aos familiares que concordaram em
participar, propomos para cada um momento de contação com o tempo médio de 20 a
30 minutos, considerando a interação das crianças. Após cada contação ou leitura das
lendas, foi proposto às crianças atividades referentes ao que foi apresentado pelos
participantes. Ao término da participação dos familiares contando ou lendo as lendas
de sua escolha, foi escolhido um dia para uma apresentação teatral das crianças do
grupo IV para as demais crianças dos grupos I, II e III como forma de prática do
gênero oral e socialização de aprendizagem. Na etapa final propomos um jogo
(tabuleiro humano) constituído por perguntas sobre características dos personagens
das lendas contadas, a cada acerto, as crianças pulam, duas ou três casas até a linha
de chegada.
Resultados
A etapa de contação e/ou leitura das lendas, contou com a colaboração de
quatro mães de crianças do grupo IV. A primeira lenda contada por uma das mães, em
maio, foi a lenda do Saci Pererê, seguindo de uma atividade de colorir, elaborada
pelas proponentes da ação. A mãe surpreendeu a todos, levando um banner de um
Saci sem o cachimbo, montado em seu cavalo. Iniciativa que demonstra a satisfação
da mãe de colaborar com o processo de ensino e de aprendizagem do filho. Sobre
esse aspecto, Nogueira (1999) problematiza que os canais de comunicação entre as
instituições família e escola, podem se ampliar para além dos encontros formais,
rompendo assim, com as (in) compreensões mútuas.
A lenda do “papa-figo” foi a segunda a ser contada por outra mãe, na ocasião foi
feita a leitura da lenda, retirada do livro de Sônia Travassos “Bicho papão pra gente
pequena e bicho papão pra gente grande”. As crianças se envolveram bastante e
ficaram bem atentas quanto a não falar, nem aceitar bombons de estranhos. Toda
abordagem foi conduzida com muita descontração, mas, com foco no desenvolvimento
das competências de linguagem. A lenda de “cumade fulozinha” foi contada por duas
mães (em dias diferentes). Foi possível perceber a familiaridade das crianças com
essa lenda e as várias interpretações a ela atribuídas.
Seguindo a sequência de atividades do eixo linguagem oral e escrita, proposto
nesse trabalho, produzimos um jogo partindo dos conhecimentos prévios dos alunos,
que buscou consolidar os conteúdos que foram trabalhados durante todo o processo
pedagógico, além de pretender ampliar, através das lendas, a aprendizagem
relacionada a leitura, escrita e também de matemática. Os alunos mostraram-se
bastante motivados e participativos durante todas etapas do jogo, questionaram sobre
as regras, demostraram ansiedade na hora da aplicação do jogo, alguns se mostraram
extremamente competitivos, enquanto a maioria estava mais preocupada em participar
da brincadeira, sem demonstrar preocupação com o resultado final. Foi observado que
eles interagiram muito entre si, se organizaram nos grupos e produziram coletivamente
sempre que um representante demonstrava alguma dificuldade para responder as
perguntas feitas por nós. Consideramos que o jogo desafiou os alunos, além de
refletirem sobre as lendas, tiveram que trabalhar em grupo e aprender lidar com a
questão de não poder ganhar sempre, conforme destaca Luckesi (2014).
Considerações finais
Pode-se considerar o plano de ação e sua execução de forma positiva e
significativa, considerando os resultados obtidos e opiniões da professora regente e da
coordenadora pedagógica do CMEI, que acompanharam a produção e realização da
atividade. Para as mães que colaboraram com a ação, foi perceptível a satisfação de
poder contribuir com o ensino e a aprendizagem de seus filhos e das demais crianças
que ficaram entusiasmados. Dessa forma, tanto para nós pibidianas, quanto para a
professora regente do grupo e a gestão do CMEI, fomentar a aproximação da
família/comunidade no processo pedagógico, além de relevante, está em consonância
com os marcos legais, proponentes de uma educação de qualidade e humanizada
No que se refere à formação docente das bolsistas pibidianas e proponentes da
ação, o PIBID vem contribuindo com a nossa formação, fomentando em nós uma
atuação docente mais comprometida com a qualidade da educação básica
especificamente na primeira e mais importante etapa, que é a educação infantil.
Referências
BRASIL.– Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil, 1998 LUCKESI. Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13-23, jul./dez. 2014. Disponível em:<https://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168> Acesso em 09.09.2017 NOGUEIRA, M.A. Família e Escola na Contemporaneidade: os meandros de uma relação. Educação e Realidade, n. 31 (2), pp. 155-170, jul. /dez. 2006.
O ENSINO DO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DA MATEMÁTICA
Alexsandro Oliveira da Silva, Ana Catarina dos S. P. Cabral1,Ana Rúbia Arruda da
Silva, Marina Catolé Guimarães Cordeiro Costa, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2
Subprojeto: Pedagogia-SEDE/UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro. E-mails: [email protected] [email protected]
[email protected] [email protected] [email protected]
Introdução
O presente resumo tem como objetivo relatar uma experiência envolvendo o
ensino do sistema monetário com estudantes do terceiro ano do ensino fundamental,
de uma escola municipal do Recife. A atividade foi proposta e desenvolvida por
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/
UFRPE), juntamente com a professora da turma, enfatizando a importância do
trabalho interdisciplinar e a necessidade de uma proposta contextualizada para o
ensino da matemática.
Referencial Teórico
O ensino da matemática, por vezes, é apresentado de forma mecânica,
repetitiva e tradicional, ou seja, o (a) professor ensina o conteúdo, passa os exercícios
de fixação, e o (a) aluno (a) tem o dever de saber respondê-los, sem, muitas vezes,
refletir sobre o que estão realizando. Como resultado, o processo de ensino-
aprendizagem, nesse contexto, torna-se uma mera transmissão de conteúdos, no qual
o (a) professor (a) é responsável por transmiti-los e os (as) alunos (as) reproduzem o
conhecimento repassado. Entretanto, esta concepção de ensino não valoriza a
participação do aprendiz no processo, levando-o ao desestímulo em relação aos
diversos conteúdos abordados dentro da disciplina. Em alguns casos, os alunos
chegam a não perceber a utilidade da matemática no seu cotidiano. Diante desse
cenário, corroboramos com os PCNs que “[...] a matemática deverá ser vista pelo
aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu
raciocínio, sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua
imaginação” (BRASIL, 2000, p.31).
1 Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do Programa de Iniciação à Docência do PIBID/UFRPE. Professora da Escola Municipal Darcy Ribeiro.
Metodologia
A sequência didática foi desenvolvida em uma turma do 3º ano do ensino
fundamental, no mês de junho, cujo o tema foi “Ida ao Supermercado”, com o intuito
de articular os conhecimentos matemáticos a vivência de mundo dos educandos. Para
isso, organizamos o trabalho em três momentos. As atividades foram planejadas
juntamente com a professora da escola e acompanhadas pela supervisora do PIBID e
pela coordenadora do Programa.
Resultados Assim, no primeiro dia foi apresentado aos alunos o texto informativo encarte
de supermercado, para que eles, no primeiro momento, o folheassem de forma
espontânea. Em seguida, foram direcionados a observar e a fazer a leitura do encarte,
verificando como os produtos estavam divididos por seções (limpeza, eletrônicos,
etc.). Na sequência, foi montado um quadro nos cadernos, a fim de que fosse escrito o
nome de dois produtos por seção e colocado os preços dos mesmos descritos no
encarte. Houve também a comparação dos produtos sinalizados “leve 3, pague 2”,
para saber se realmente sairia mais barato do que se comprassem apenas um. Para
obterem a resposta tiveram que realizar os cálculos individualmente, e depois
relataram coletivamente os resultados encontrados. Outro ponto importante é que
eles foram orientados a refletir se há necessidade de comprar esses produtos que
estão em oferta, pois é importante que as crianças desenvolvam uma consciência
crítica a respeito do consumo e da sustentabilidade. Em outra aula, foram utilizadas embalagens vazias de produtos para os
educandos adquirirem a noção sobre troco e estimativa de valores. Para isto, os
alunos, primeiramente, foram estimulados a fazer suposições, estimativas, de quanto
custaria determinados produtos. Em seguida, questionamos se com X valor (fictício)
era possível comprá-lo e se haveria troco, dessa forma, os alunos faziam cálculo
mental e alguns utilizaram o algoritmo para resolver. Para isto, foi utilizado um encarte
de supermercado daquela semana. No terceiro momento foram solicitados aos alunos que recortassem o dinheiro
fictício que vem no livro Alfabetização Matemática (DANTE, 2014), adotado pela
professora da turma, para que eles conhecessem as cédulas e moedas referentes ao
nosso sistema financeiro. Além disso, apresentamos as cédulas e moedas, o valor
monetário de cada uma, fazendo a composição e decomposição dos valores.
O faz de conta de “Ida ao supermercado” foi feito dividindo a turma, através do sorteio, em compradores e vendedores, cujos nomes foram escritos no quadro. As duplas de vendedores eram responsáveis por: receber o valor; conferir se estava correto; e dar o troco quando necessário. As duplas de compradores tinham que comprar um artigo de cada seção, descrita acima. Também foi disponibilizado para cada comprador o valor de R$ 100,00 (cem reais) composto de várias cédulas. Após as transações de compra e venda, as duplas foram invertidas, ou seja, quem era vendedor virou comprador e vice-versa. Depois da realização da feira, foi solicitado aos alunos que anotassem nos seus cadernos o produto que tinham comprado, somassem e observassem se o dinheiro que havia sobrado conferia. Neste momento, muitos disseram que conseguiram economizar e que ficaram com dinheiro para fazer outras compras e/ou poupar. É importante destacar que a sequência permitiu o trabalho envolvendo a heterogeneidade de conhecimentos em relação ao domínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Os alunos que já tinham consolidado os seus conhecimentos sobre o SEA, ajudavam os que ainda tinham dificuldades, no momento da leitura do encarte e das embalagens dos produtos, o que permitiu que todos participassem das atividades. Além disso, puderam consolidar os seus conhecimentos em relação ao Sistema de Numeração Decimal, a partir do uso consciente do dinheiro.
Considerações Finais
Participar PIBID/UFRPE fez toda a diferença na construção da nossa formação inicial, pois possibilitou, aliar os conhecimentos teóricos adquiridos na universidade, com a prática na sala de aula. Sem falar da contribuição da professora da turma, que nos orientou e nos estimulou a ter uma perspectiva crítico-reflexiva sobre os conteúdos a serem trabalhados, sempre agregando algo durante o processo e visando a ressignificação de alguns conceitos a serem construídos com os educandos.
Vale ressaltar, que também aprendemos muito com os alunos, e eles estão sempre nos surpreendendo com a sua capacidade crítica sobre o uso consciente do dinheiro, nos mostrando que o ensino da matemática pode ser apresentado de forma leve e prazerosa, o que não significa deixar de lado os conceitos matemáticos a serem aprendidos. Desta forma, a sequência didática vivenciada com a turma do terceiro ano do ensino fundamental, mostrou que o processo de ensino e aprendizagem da matemática se torna mais significativo e dinâmico quando é construído juntamente com as crianças e relacionado com o seu cotidiano, proporcionando aos alunos conhecimentos necessários para a sua rotina e dando sentindo ao ensino da matemática.
Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : matemática. / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
USANDO A COLETA SELETIVA PARA A COMPREENSÃO DOS 3 R'S: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ana Catarina dos S. P.Cabral1, Ana Karolina Neri Reis, Regina Cássia Araújo dos
Santos, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2
Subprojeto: Pedagogia-SEDE/UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro;
[email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
Introdução
Nosso objetivo neste trabalho é relatar uma sequência didática desenvolvida
em uma turma do 2º ano, a fim de refletir com as crianças sobre os materiais
reutilizáveis descartados no ambiente escolar e os impactos desta ação. Mais
especificamente, procuramos: caracterizar os processos de reciclagem e reutilização
do lixo; compreender a prática dos 3 R’s e construir brinquedos com materiais
recicláveis.
Referencial teórico
Ao planejar as etapas da sequência tomamos como referência os
conhecimentos prévios dos estudantes e uma perspectiva interdisciplinar envolvendo o
processo de ensino e a aprendizagem, a partir de uma mediação crítica e reflexiva em
relação à construção do conhecimento. “Interdisciplinaridade requer uma mudança
paradigmática relativa à concepção de Ciência, da análise dos diferentes contextos e
do processo ensino aprendizagem como um exercício que busca a interação de
saberes numa perspectiva dialógica (...).” (OLIVEIRA, 2013, p.15)
As formas de organização do trabalho podem acontecer de diferentes formas,
a partir de atividades permanentes, projetos didáticos, atividades esporádicas e
atividades sequências.
As atividades sequências são situações planejadas, em que uma atividade
depende da outra, e a ordem em que estas acontecem, é fundamental para a
integração de um conteúdo em momentos distintos (CABRAL, PESSOA e LIMA,
2012).
1 Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do Programa de Iniciação à Docência do PIBID/UFRPE. Professora da Escola Municipal Darcy Ribeiro
Metodologia Nossa intervenção foi realizada ao longo de 7 aulas, com duração de 60
minutos no mês de junho, do ano de 2017, em uma turma de 2° ano da Escola Municipal Darcy Ribeiro, localizada no bairro do Cordeiro. A disciplina de ciências foi selecionada como ponto de partida para elaboração da sequência didática. Trabalhamos com o conceito de lixo, tipos de lixo, a importância da coleta seletiva e com a compreensão de como utilizar os 3 R`s para uma vida melhor.
Resultados
Primeiramente, realizamos um planejamento interdisciplinar, com abertura para possíveis flexibilizações. No primeiro dia da nossa intervenção, fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, partindo do seguinte questionamento: O que fazer com o nosso lixo? Quais os impactos do lixo descartado de maneira incorreta para o meio ambiente? No segundo momento, entregamos uma ficha de atividade individual contendo conceitos matemáticos de geometria plana e algoritmos da adição e solicitamos aos alunos que analisassem a paisagem. Ao final, realizamos a correção coletiva, a partir dos questionamentos sobre: a paisagem, situações de poluição, conservação do meio ambiente e a importância de práticas sustentáveis. No Segundo dia, a aula foi realizada na biblioteca por meio dos materiais audiovisuais da escola. Exibimos o filme “Um plano para salvar o planeta”, da turma da Mônica. Após a exibição, realizamos um debate, estimulando as crianças a refletirem e externar suas opiniões, o que nos oportunizou um momento de trabalhar a oralidade. Depois, organizamos os alunos em grupos, a fim de enfatizar a importância do trabalho coletivo. Solicitamos que pintassem os coletores de lixo com suas respectivas cores. Em seguida, anexamos esses coletores, para montar um cartaz que seria afixado na parede da escola. Essa atividade também permitiu um trabalho envolvendo a heterogeneidade de conhecimentos, em relação ao Sistema de Escrita Alfabética, os alunos que já dominavam a escrita auxiliavam os alunos que se encontravam em hipóteses iniciais (MORAIS, 2012).
Neste dia, levantamos a hipótese de confeccionarmos brinquedos com materiais reutilizáveis, e por fim, fazer uma exposição das produções, a ideia foi aceita por todas as crianças. Então, solicitamos a colaboração dos alunos para selecionar materiais reutilizáveis (garrafas pet, caixas de papelão, etc) para a confecção dos brinquedos.
No terceiro e quarto dia de aula, confeccionamos objetos decorativos e brinquedos com materiais recicláveis. Para isso, a turma foi organizada em quatro grupos, contendo cinco alunos. Os materiais produzidos foram jogo de dominó, jogo de dama, o boliche e o ônibus, porta lápis, porta retrato, geladeira, cofrinhos, relógios,
brinquedo “vai e vem”, bola de recortes de papel, entre outros. É importante ratificar que o trabalho envolvendo o uso do brinquedos e de jogos educativos é fundamental para o desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 2001).
No quinto dia de aula, organizamos uma roda de conversa sobre cartaz produzido, por meio dos seguintes questionamentos: Para que serve um cartaz? Como deve ser organizado um cartaz? Deve conter só textos ou só imagens? Em qual espaço dentro da organização do cartaz devemos anexar o tema? etc. No segundo momento, confeccionarmos coletivamente, um pequeno aviso, sobre o título da nossa exposição, “Brincando de Reutilizar” e aproveitamos para refletir com os alunos sobre os princípios do sistema de escrita alfabética.
No sexto dia organizamos os últimos detalhes para a exposição “Brincando de Reutilizar”, a finalização de alguns brinquedos e o diálogo para organização da apresentação.
No sétimo dia de aula, realizamos a culminância da nossa sequência. Estudantes de outras turmas vieram explorar os materiais produzidos. A verificação da aprendizagem foi realizada de forma processual, por meio das observações dos conhecimentos prévios, criatividade, oralidade, desenvolvimento das atividades escritas por meio do reconhecimento das letras e das práticas de leitura de palavras e de leitura de imagens. Considerações Finais
O trabalho realizado no PIBID é de fundamental importância, pois permite experienciar momentos ímpares que nos garantem a aproximação do campo teórico ao empírico, possibilitando a reflexão e reconstrução da prática pedagógica. Possibilita planejar e replanejar com metodologias de acordo com o nível da turma, proporcionando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e somando vivências para os discentes do programa.
Referências MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012. OLIVEIRA, G.; DE OLIVEIRA, M. Interdisciplinaridade: Quem dialoga com quem, sujeito e/ou saberes?. Colóquio Internacional Paulo Freire, Brasil, ago. 2013. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira, e a educação. São Paulo: cortez, 2001. CABRAL, Ana Catarina; PESSOA, A. C; LIMA, J.M. O ensino da análise linguística nas séries iniciais. In: O fazer cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
O SERTÃO MUSICADO E DANÇADO: CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA IDENTIDADE SERTANEJA NA ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO.
Alan da Silva Alves, Lúcia de Fátima Araújo1, Michelle Rosas Pires2, Vinicius Queiroz Freitas
Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Darcy Ribeiro [email protected], [email protected], [email protected],
Introdução Nesse projeto procuramos trabalhar de forma interdisciplinar, a cultura
nordestina, através do estudo sobre o xaxado e a cidade de Serra Talhada, com seus
conceitos apropriados pela Geografia Cultural, como a questão da Identidade territorial
e Cultural, transformando-se assim, num estudo sobre a história da cidade de Serra
Talhada e suas tradições bem como a cultura Sertaneja de modo geral.
Esse trabalho faz parte de nossa ação pedagógica, enquanto bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), para o qual
propomos os objetivos listados a seguir.
Objetivos • Compreender os processos de formação da cultura sertaneja nordestina.
• Analisar conceitos de Identidade, Cultura e Sociedade em relação a cidade de
Serra Talhada –PE.
• Buscar superar paradigmas de preconceitos sobre o sertanejo, sua história e
identidade.
Referencial Teórico
Como referencial teórico apoiamo-nos no pensamento teórico sobre Cultura,
Sertão e Identidade de CIAMPA (1990), CAMPOS (2006), OLIVEIRA (2007), SILVA
(2013), sobre a Identidade e cultura sertaneja nordestina contamos com o pensamento
de CUNHA (2002), MACIEL (2014). Contamos também, com acessos aos PCN’S do
ensino fundamental da Língua Portuguesa, site da prefeitura da Cidade de Serra
Talhada e museu do Cangaço da cidade. Além disso, sabemos que a nossa região Nordeste é muito rica do ponto de
vista musical e a identidade sertaneja e sua cultura pode ser explicada por meio delas; 1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Darcy Ribeiro.
as referências são muito diversas, no sertão nordestino, por exemplo, temos uma
linguagem regional, e a música permite tratar esse tema, como também, revelam
aspectos da vestimenta, paisagem, fauna, flora, solo, comida entre outras.
Portanto, no nosso trabalho, a análise de músicas serviu como um meio de
expressão e de identidade cultural, partindo de músicas de Lampião, Luiz Gonzaga,
Marinês e Jackson do Pandeiro, como elo de ligação entre a teoria e a prática, para a
construção de uma reflexão crítica sobre esse elemento artístico tão característico do
Nordeste.
Metodologia
O seguinte trabalho foi desenvolvido com a turma de 3º ano, do turno matutino
da Escola Municipal Darcy Ribeiro, sendo realizadas cinco atividades com
intervenções e ações que ocorreram entre os meses de março a junho de 2016, com
temas referentes ao sertão e a cidade de Serra Talhada.
Iniciamos o projeto dentro do aspecto interdisciplinar, partindo da ‘tempestade
de idéias’ do conhecimento dos alunos sobre o sertão e as pessoas que moram lá;
seguimos estudando a História e Geografia de Serra Talhada; a questão da identidade
e cultura do cangaço; a vida de Lampião; a literatura de cordel; as músicas e danças
do sertão (nesse item trabalhamos os aspectos folclóricos, culturais e a coreografia do
xaxado), e por fim, as vestimentas e culinária sertaneja.
As festas juninas fecharam o projeto em curso, com a apresentação em
culminância das atividades desenvolvidas, entre elas, os alunos desenvolveram textos
e desenhos sobre a cultura de Serra Talhada, e apresentaram na festa junina a
coreografia do xaxado.
Resultados
O trabalho sobre a cultura sertaneja, com toda a sua riqueza cultural,
possibilitou-nos desenvolver a interdisciplinaridade por meio dos conteúdos de Artes,
História, Geografia, Expressão Corporal, através da dança, Linguagem escrita e Oral.
Observamos a grande participação da turma, em todo o desenvolvimento do
trabalho, ao buscarem compreender melhor os valores, e agindo de forma mais
respeitosa, sem estigmas e preconceitos em relação a cultura sertaneja.
Identificamos também, a motivação dos alunos na preparação para
apresentação aos colegas de Escola, dos trabalhos desenvolvidos, e da coreografia
do xaxado.
Além disso, através de desenhos, textos e histórias trabalhadas com os alunos
observamos uma progressão e ação diferenciada na qual os alunos puderam refletir, e
ao mesmo tempo em que estavam construindo conceitos acerca do tema da cultura
sertaneja pernambucana, em especial a da cidade de Serra Talhada.
Concluímos portanto, que os objetivos foram atingidos.
Considerações Finais
A afirmação da identidade sertaneja a partir da valorização e do respeito aos
costumes da tradição e aos modos de vida desse povo, se insere numa dinâmica de
resistência ao processo de diluição das diferenças, reforçando-as pelo pertencimento
a uma territorialidade.
Ao se trabalhar na escola sobre a cultura sertaneja e a realidade de Serra
Talhada de forma interdisciplinar, podemos contemplar aspectos referentes aos
valores, identidade, música, dança, população e cultura. Observamos a motivação e
participação dos alunos, ao quererem compreender valores e agirem de forma mais
respeitosa, sem preconceitos, tendo como fruto disso, a identidade sertaneja
compreendida como espaço vivido, com seus sujeitos e suas tradições, espaço de
cultura, de produção da vida, de democratização das relações sociais, de
solidariedade, de justiça social.
Referências BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 144p. CAMPOS, Rui Ribeiro de. A geografia da semi-aridez nordestina e a MPB, Revista Sociedade & Natureza, V. 18 N.35 UFU – Universidade Federal de Uberlândia – MG 2006. CIAMPA, Antonio da Costa. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo: Brasiliense, 1990. CUNHA, Euclides da, Os Sertões. São Paulo: Editora Martin Claret, 2002. MACIEL, Thayze Anne Fernandes Nordeste é Xaxado – TCC (Graduação) – Universidade Estadual da Paraíba – Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Departamento de Comunicação Social – Curso de Jornalismo – Campina Grande –PB 2014. OLIVEIRA, Gilsimar Cerqueira de. Salvador. Aspectos culturais do Nordeste e do nordestino nas Hq’s xaxado e a volta da graúna. Salvador: Editora 3, 2007. 8 p. SILVA, Amanda Camylla Pereira. No Xaxado com os cabras de lampião: a construção de uma identidade e uma memória social do cangaço.2013. 54 f. TCC (Graduação) - Curso de História, Universidade de Brasília, Brasília, 2013.
O USO DE JOGOS COMO RECURSO PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA1
Gustavo Oliveira Guerra, Karina Ismerio dos Santos Monnerat, Marina Lins de
Carvalho Rocha, Michelle Rosas Pires Rocha2, Rita de Cássia Azevedo Santos de
Pontes3
Subprojeto Pedagogia-SEDE-UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro. Emails:
[email protected] [email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
Introdução
Este resumo apresenta relatos de experiências de atividades envolvendo jogos
pedagógicos realizados no ano de 2017, em uma turma de Educação Infantil e em
uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola da Rede Municipal do
Recife. O principal objetivo das atividades foi o de mobilizar conhecimentos
matemáticos, por meio da utilização de jogos pedagógicos.
Referencial Teórico
O trabalho com jogos educativos possibilita à criança o poder de decisão, de
integração com os outros colegas, de expressão, de desenvolvimento corporal e
intelectual, de convivência em grupos e também da expressão de sua individualidade
(KISHIMOTO, p.16, 2001).
De acordo com o artigo 9° das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN 2013), “às práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”
(2013, p.99). E segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o
Ensino Fundamental (1997, p.19), os recursos didáticos, a exemplo de jogos,
cumprem um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem.
Metodologia
As atividades propostas foram desenvolvidas em uma turma da Educação
Infantil e em uma turma do 5º ano no ano de 2017. O primeiro relato apresenta um
jogo de ensino das figuras geométricas e o segundo contempla uma sequência 1 Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral - Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do PIBID Pedagogia/UFRPE da Escola Municipal Darcy Ribeiro. 3 Supervisora do PIBID Pedagogia/UFRPE da Escola Municipal Darcy Ribeiro.
didática envolvendo jogos que trabalham as operações básicas de aritmética e
representações diferentes de fração.
Resultados
O primeiro relato de experiência foi realizado em uma turma da educação
infantil, no período de maio a julho e teve como tema “A amarelinha geométrica”. O
jogo teve por objetivo trabalhar as formas geométricas de modo introdutório, fazendo
com que as crianças percebessem a relação correta entre os nomes e as formas. As
regras do jogo eram simples e adequada às crianças de 4 anos. Trabalhamos as
regras do jogo e distribuímos uma criança para cada fileira de formas geométricas, ao
passo em que jogávamos o dado, uma criança andava para frente, e as outras ao
redor foram ajudando, demonstrando estarem familiarizados com os nomes e as cores
das formas geométricas. Durante as aulas que antecederam a culminância foram
abordados diversos temas que envolveram de maneira lúdica o uso da matemática, as
formas geométricas, cores, números, quantificação dos números e noção de espaço.
O tema escolhido foi baseado nas orientações do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI, 1998). Em todo o processo, buscou-se contemplar as
competências matemáticas indicadas para crianças do grupo IV, abordando o Sistema
de Numeração Decimal; grandezas e medidas; e espaço e forma. Todas as atividades,
conteúdos e jogos foram pesquisados, estudados e elaborados em conjunto.
Percebemos que por se tratar de uma atividade nova, as crianças se
mobilizaram rapidamente para que o jogo acontecesse. Houve dificuldades em relação
aos nomes das figuras geométricas e de diferenciação das cores.
A segunda atividade foi realizada em uma turma do 5º ano, no período de maio
a julho. O planejamento da sequência didática envolvendo dois jogos matemáticos foi
realizado juntamente com a professora da sala e envolveu o trabalho com operações
básicas de aritmética e representações diferentes de fração. O nosso objetivo era de
contribuir com o processo de ensino aprendizagem em relação aos conteúdos que
foram trabalhados em sala de aula. A turma conta com 24 alunos com a faixa etária de
9 a 13 anos. Quanto ao uso dos algoritmos para a resolução de problemas
matemáticos, os alunos da turma, em sua grande maioria, já dominavam a soma e a
subtração. Com exceção de alguns alunos (cerca de três ou quatro), com dificuldades
reais de realizar tais operações básicas. Em relação aos conhecimentos sobre
frações, os alunos não sabiam representar as frações de diferentes formas. Isso
justifica o jogo criado.
O primeiro jogo foi “descobrindo o número da testa”. Esta proposta de jogo teve por objetivo produzir um significado para a função do algoritmo de subtração e adição. Os alunos foram divididos em trios, e foram distribuídos números de zero a cem. Um dos alunos assumiu o papel de mediador, e os outros dois colocou sobre a testa sem visualização prévia, um dos números. O desafio foi descobrir qual o número estava em sua testa e o caminho para descobrir era arriscar um número que daria a soma dos dois. O mediador respondia se a resposta dava mais ou menos, e os dois alunos competiam até descobrirem o valor da soma dos dois. Quando algum dos alunos descobria, faria o algoritmo da subtração pra descobrir o número que estava em sua testa. Todos assumiram a função de mediador e de competidor. O segundo jogo foi “Construindo o dominó das frações”. A proposta foi criar no quadro peças de um jogo de dominó com combinações de fração. Por exemplo: a última peça criada finaliza com ¾. O próximo aluno viria e representaria esta fração com um desenho. E assim cada aluno, um por vez, foi ao quadro representando as frações de diversas formas diferentes de desenhar criando as peças do jogo. Visando construir significado para as frações que estavam aprendendo em aula. É importante destacar que as crianças ao longo de ambas as sequências se mostraram envolvidas. Além disso, tiveram oportunidade de aplicar conhecimentos que tinham sido introduzidos pela professora da sala de aula.
Considerações Finais
Diante do que foi exposto, é importante destacar que o PIBID em nossa formação inicial foi essencial para compreender quais são os reais desafios dos professores frente a um cenário de degradação da Educação em tempos de crise política em nosso país. A precarização do ensino, junto à desvalorização do profissional docente, parecem nos mostrar um cenário caótico, no qual as escolas públicas estão inseridas. No entanto, como forma de luta e de resistência, acreditamos que o ensino deve ser de qualidade para todos aqueles que acreditam que a Educação é uma oportunidade de mudança de vida para os alunos, que se encontram em uma condição social desfavorecida. Referências
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo e a educação. 5º Ed. São Paulo. Ed. Cortez, 2001.
A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS: ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA
MUNICIPAL ROZEMAR DE MACEDO LIMA. Graciele Selma da Silva, Lúcia de Fátima Araújo1, Sandra Arruda Cavalcanti2,
Zaine Hete Ribeiro de Oliveira Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A leitura e a escrita estão presentes em todas as disciplinas que compõem o
currículo escolar (COSTA, 1998). Além disso, proporcionam a aproximação dos alunos
com diversos tipos de textos, veiculados nos diferentes contextos que compõem os
conteúdos escolares. E também, trabalhar com diferentes gêneros textuais possibilita
que os alunos desenvolvam a escrita e produção textual de maneira prática e
contextualizada.
Durante o momento de diagnose, de uma turma de 5º ano do ensino
fundamental de uma Escola Municipal do Recife, a docente relatou que, apesar de
todos os alunos já saberem ler e escrever, a turma tinha problemas relacionados a
compreensão e escrita dos textos, apresentando dificuldades em responder as
atividades propostas por ela. Diante disso, concluímos que a turma necessitava de um
trabalho nessa área.
Objetivos
Esse trabalho teve como objetivo explorar os gêneros textuais, trabalhando-os
de maneira dialogada com diversas áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar,
através de aspectos presentes no cotidiano, a fim de facilitar o desenvolvimento da
leitura, escrita e compreensão de textos no processo de aprendizagem.
Buscamos proporcionar aos estudantes o contato com vários tipos de textos
utilizados no dia a dia, a fim de, fazer com que os alunos refletissem sobre seu uso e
sua importância e também procurando favorecer um melhor desempenho na escrita e
leitura desses textos.
1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.
Referencial Teórico
De acordo com os objetivos dos parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL,1997) da língua Portuguesa para a educação Fundamental, os alunos
deveram ser capazes de produzir textos orais e escritos coesos e coerentes,
considerando a quem se destina e o sentido da mensagem, identificando o gênero que
atendam à intenção comunicativa. E também, ler e escrever textos dos gêneros
previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma
ortográfica. Dessa forma, a escola deve propor situações didáticas por meio das quais,
os alunos utilizem a linguagem oral e escrita nas diferentes situações comunicativas,
para que haja adequação da fala a esses diferentes contextos.
No que diz respeito a interdisciplinaridade, Sommerman (2005, p. 04, apud
ZABALA, 2002, p. 33), definiu: “A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais
disciplinas. Essas interações podem implicar transferência de leis de uma disciplina a
outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a
bioquímica ou a psicolinguística.”
Metodologia
Este projeto foi realizado no primeiro semestre do ano 2017 e constou de
quatro intervenções que ocorreram entre os meses de março a junho, sendo uma
intervenção a cada mês respectivamente.
Na realização da primeira intervenção foi trabalhado o gênero poema, de
maneira interdisciplinar envolvendo outros gêneros como a entrevista e a oralidade,
para esse trabalho foi utilizado como base o livro da autora Roseana Murray (2014),
que tem como título “Poço dos Desejos’’.
Na segunda intervenção foi trabalhada a história em quadrinhos, envolvendo o
gênero textual reportagem, com o objetivo final de explorar os conteúdos de higiene e
saneamento básico, como ações promotoras de saúde.
Na terceira intervenção foi trabalho os gêneros anúncios e propagandas,
através da pesquisa em jornais e revistas e discussão a respeito dos impactos desses
gêneros no cotidiano.
Na quarta e última intervenção foi trabalhado os gêneros receita e conto, de
forma interdisciplinar com ênfase na festividade cultural: São João.
Resultados
Constatamos que o trabalho com gêneros textuais possibilitou atingir os
objetivos propostos, percebemos a forma como os alunos melhoraram na escrita de
textos nas diversas disciplinas escolares, como eles aprenderam a respeitar as regras
da nossa gramática, além disso, demonstravam a preocupação em compreender o
que estava sendo proposto nos textos que liam.
Como também, foi possível perceber maior interação entre os colegas,
proatividade na execução das atividades propostas, e maior autonomia dos alunos, no
que diz respeito a argumentação na sala de aula.
Considerações Finais
Com a realização deste projeto, compreendemos a importância de se abordar
os conteúdos necessários para a ampliação dos conhecimentos dos estudantes de
maneira dialogada com diversas áreas do conhecimento.
No que diz respeito aos gêneros textuais, compreendemos a importância do
trabalho com a diversidade textual em sala de aula, pois, além de ser possível
trabalhar de maneira interdisciplinar, torna a linguagem capaz de `caminhar` por
diversos contextos, possibilitando aos estudantes conhecer as várias funções da
linguagem e se apropriar ainda mais delas nos ambientes que transitar.
Referências BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. B823p Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 144p. 1997 COSTA, Lucia de Fatima Araújo Calado. Problemas de Compreensão de Leitura em Alunos Universitários: Um Estudo Exploratório. Dissertação de Mestrado, não publicada. Pós-graduação em Psicologia Cognitiva – UFPE, 1998. MURRAY, Roseana. Poço dos desejos. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2014. SOMMERMAN, Américo. A inter e a transdisciplinaridade. In. X Seminário Internacional de Educação “Interdisciplinaridade como forma de inclusão numa educação mundial”, Cachoeira do Sul – RS, 2005.
O USO DE PARLENDAS NA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA - SEA
Ana Lúcia Oliveira Barbosa, Francyne Monick Freitas da Silva, Lúcia de Fátima
Araújo1, Nanci Firmino Lopes2, Sandra Arruda Cavalcanti3 Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
Sabendo que as parlendas são presentes no cotidiano das crianças por meio
de brincadeiras e canções, entende-se que desde cedo os estudantes entram em
contato com versos rimados, ritmo e musicalidades, proporcionando assim, a
criançada, um contato com a linguagem oral.
Esse trabalho interdisciplinar contempla conteúdos de História: Contexto
histórico da parlenda; de Linguagem: Gênero textual – Parlenda; de Artes: Arte gráfica
e de Educação Física: Expressão corporal.
Objetivos
O objetivo geral foi: I. Construir por meio da parlenda a apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética. Os objetivos específicos foram: I. Desenvolver a consciência
fonológica nas experiências de letramento, com o auxílio do gênero textual: Parlenda;
II. Conhecer diferentes parlendas que fazem parte da tradição oral brasileira e da
cultura da infância; e III. Observar a relação entre a oralização e o texto escrito.
Referencial Teórico
A língua é um objeto social de enunciação, no qual as palavras fazem parte do
cotidiano dos seres humanos desde o seu nascimento, sendo por meio delas que o
individuo utiliza-se da linguagem para agir no meio social. Segundo Corsino (2009, p.
50), “As palavras servem para brincar, para rir, para chorar, para expressar
sentimentos e desejos, para convencer, para ordenar, para informar, para aprender e
ensinar, para comunicar-se com o outro, para pensar”.
Dessa forma, as palavras estão presentes no universo infantil, por meio das
brincadeiras, sejam elas, cantigas de roda, parlendas, entre outras. Kishimoto (2001,
1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE 2 Professora do 3° ano da Escola Rozemar de Macedo Lima 3 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.
p. 38), afirma que “Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a
brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas
de convivência social e permitir o prazer de brincar”. Nesse sentido, as parlendas são
um aliado para a aprendizagem dos discentes de forma prazerosa, estimulando-os a
desenvolver o hábito da leitura, apropriação da escrita, um melhoramento da
pronuncia, interesse pela musicalização, além de promover um relacionamento
satisfatório entre os estudantes, e a valorização dos conhecimentos e cultura popular.
Metodologia
As seguintes atividades foram realizadas durante três encontros, no ano de
2017, com os estudantes de uma turma do 3º ano do ensino fundamental, em uma
escola do Município do Recife/PE, planejada como ação do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). No primeiro dia a temática foi introduzida por meio da brincadeira “corre cutia”,
que traz a parlenda em forma de musicalização, realizada no pátio da escola. Após
esse momento, iniciou-se uma conversa sobre parlendas com as seguintes perguntas:
Vocês sabem o que é parlenda? Vocês conhecem alguma parlenda? A música da
brincadeira que acabamos de cantar é uma parlenda?
Em seguida, as pibidianas falaram um pouco sobre as parlendas e suas
características, e utilizando-se da brincadeira “telefone sem fio”, buscaram explicar,
como a parlenda era transmitida de geração a geração de forma oral, por esse motivo
algumas parlendas apresentavam várias versões.
Após a explicação, foi apresentada aos discentes um cartaz com a parlenda
“Hoje é domingo”, para lerem, refletir sobre a mesma, e ilustrar o que entenderam
através do desenho da parlenda.
No segundo encontro, retomamos o cartaz com a parlenda “Hoje é domingo” e
as ilustrações das crianças e apresentação das mesmas. No momento seguinte, a
atividade proposta teve como objetivo continuar trabalhando as questões linguísticas:
foi distribuído para os estudantes o caderno de atividade do “PRAVALER”
disponibilizado pela Prefeitura Municípal do Recife, nele trabalhamos: questões que
favorecem a análise fonológica, a tentativa de reconhecimento de palavras com o uso
de pistas, a escrita de palavras e textos de memória, a construção de palavras
estáveis e a sistematização de correspondência grafofônicas. As pibidianas leram e
conduziram os alunos a responderam coletivamente as questões, trazendo os
discentes ao quadro, levando-os a refletirem sobre as respostas.
No terceiro encontro, iniciamos a aula com a brincadeira “corre cutia” e “batata
quente”, brincadeiras estas que se utilizam de parlendas, relembramos as
características das parlendas e pedimos para que os discentes falassem algumas
parlendas. Após esse momento, a turma foi dividida em dois grandes grupos,
propondo a construção de uma parlenda, no qual cada pidibidiana ficou com um grupo
para ser a escriba. Então, utilizando-se de cartazes, cada grupo apresentou para o
grande grupo suas parlendas e as representações das mesmas.
Resultados
A avaliação ocorreu de forma processual levando em consideração a
participação individual e coletiva, o envolvimento nas brincadeiras, a criatividade e o
desempenho, o recitar as parlendas, e a produção das mesmas. Mais objetivamente
ao avaliarmos nessa atividade a oralização e a escrita dos alunos, constatamos um
avanço na construção dos conceitos de linguagem oral e escrita, sendo atingidos os
objetivos propostos pela atividade.
As parlendas construídas pelos discentes estão apresentadas abaixo:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as atividades propostas observamos uma participação significativa dos
estudantes e o envolvimento deles nas atividades propostas. Após a realização das
atividades percebemos um maior interesse sobre a temática da parlenda sendo um
tema recorrente no dia a dia dessa sala de aula.
Referências
CORSINO, P. Educação Infantil: cotidiano e políticas. In: CORSINO, P. (Org.). A
brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeiras. Campinas,
SP.Autores Associados, 2009, p. 49-67.
KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo e a educação. São Paulo: Cortez, 2001, 5º ed.
I. Hoje é sábado dia ensolarado Na piscina estavam as meninas Na casa de praia da Samara O sol estava tão quente Que a cadeira esquentou E o domingo chegou O sol esquentou E foram à praia E se bronzeou.
II. As nossas brincadeiras são muito divertidas Advinhas, pega-pega, corre cutia e polícia e ladrão Alguns são até muito engraçadas Pula corda, futebol, patins e jogo de botão. São brincadeiras de montão Eu já brinquei de casinha, bola de gude e elástico E você já brincou?
EDUCAÇÃO E CULTURA POPULAR: UM RELATO SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR A PARTIR DOS FESTEJOS JUNINOS
Fernanda Alencar Lima, Lúcia de Fátima Araújo1, Maria Celeste Conceição Gama,
Sandra Arruda Cavalcanti2. Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução A partir da cultura popular, representada pelos Festejos Juninos da Região
Nordeste, apresentamos um relato de experiência didática. A abordagem definida para
o desenvolvimento da atividade foi a interdisciplinar, considerando que diferentes
disciplinas se interrelacionaram para atingirmos os objetivos propostos. Sabemos que o nosso país é multicultural, e que as diferentes regiões têm
modos particulares de agir, de festejar, de viver. Esse conjunto de atitudes de um povo
caracteriza a sua cultura, que é transmitida de maneira informal aos seus habitantes.
Mas, será que as diferentes culturas brasileiras poderiam também fazer parte de uma
ação educativa formal? E de que forma esta ação poderia contribuir para a
permanência da cultura popular ou especificamente, no presente trabalho, dos
Festejos Juninos na vivência de crianças de uma escola municipal de Recife? A partir
destes questionamentos surgiu nossa proposta de projeto interdisciplinar, planejada
para uma ação pedagógica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID).
Objetivos O objetivo geral do projeto foi: refletir os Festejos Juninos como elemento
identitário dos (as) estudantes. Os objetivos específicos foram: 1. Conhecer os festejos
juninos e sua origem geográfica; 2. Identificar a presença de características dos
festejos juninos no cotidiano dos alunos, através do cultivo do milho e da sua culinária.
Referencial Teórico Considera-se o contato das crianças com a cultura algo importante para o seu
desenvolvimento, principalmente para o desenvolvimento de sua identidade e do
1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.
sentimento de pertencimento a um local ou região. Mas afinal o que é cultura?
Segundo, Carlos Rodrigues Brandão (2007, p. 6): Assim, a um primeiro olhar, cultura é tudo aquilo que os seres humanos acrescentam à natureza de que nós somos parte e de que partilhamos. Pois nós, seres humanos, somos seres naturais...mas somos naturalmente humanos”.
A opção por uma ação interdisciplinar correspondeu aos nossos objetivos
pedagógicos, no sentido de se adaptar à realidade educacional em diferentes
dimensões, como aponta Miranda (2008). Na definição dos conteúdos a serem trabalhados, contemplamos os conteúdos
de História, ao tratarmos sobre a origem dos festejos juninos. Nos conteúdos de
Geografia abordamos os espaços geográficos,com foco na região Nordeste. Já em
Ciências trabalhamos as classificações dos produtos utilizados na culinária nordestina,
relacionando com o período de plantação do milho. E, em Língua Portuguesa,
trabalhamos o gênero textual receita, considerando a perspectiva de consolidar a
prática da alfabetização, interligado ao letramento.
Metodologia
As atividades apresentadas a seguir, foram realizadas ao longo de 20 dias,
com os estudantes de uma turma do 2º ano do ensino fundamental, na Escola
Municipal Rozemar de Macedo Lima, parceira do PIBID. O período de realização das
atividades iniciou-se ao final do mês de Maio de 2017, e encerrou-se na metade do
mês de Junho do mesmo ano. A ação teve inicio com a pergunta problematizadora: Até que ponto os festejos
juninos influenciam na vivência dos (as) alunos (as)? Optou-se por dividir as atividades
em duas etapas, a primeira realizada no final do mês de Maio, e a segunda ao longo
do mês de Junho. A primeira parte das atividades iniciou-se com a socialização dos
conhecimentos prévios. Em seguida, no ambiente da biblioteca, os estudantes
assistiram a dois vídeos relacionados ao São João e promovemos uma discussão
após o vídeo, sobre o conteúdo apresentado. A segunda etapa foi dividida em dois dias, no começo da aula retomamos as
questões já trabalhadas na primeira etapa do projeto, e, a partir das anotações dos
estudantes destacamos os pontos chaves. Dentre os conteúdos eleitos, trabalhamos a
região na qual os festejos juninos são culturalmente realizados; as características das
festas; e as comidas típicas produzidas no mês de junho para os festejos. Em seguida,
apresentamos alguns mapas, por meio dos slides, apontando algumas características
dos festejos juninos de cada estado da Região Nordeste, com ênfase no estado de
Pernambuco. Em seguida apresentamos uma receita de bolo de milho, na qual foram
destacados os elementos constituintes do gênero receita. Após este momento, cada
estudante construiu seu livro com algumas das receitas trazidas por eles. Para finalizar
os livros, cada criança desenhou a capa do livro com o tema do São João. A última
atividade foi realizada coletivamente, e constou da construção de um cartaz com as
imagens trazidas pelos estudantes sobre as características dos festejos juninos, para
exposição no mural da escola.
Resultados
A avaliação foi processual e contínua. Avaliamos em cada uma das produções
a participação individual e coletiva, bem como a escrita, a criatividade e o esforço
desempenhado por cada estudante. Observamos em Geografia, a construção e
diferenciação dos conceitos de região e estados, pelo trabalho com mapas. No livro de
receitas, construído por eles, a partir das receitas compartilhadas com os colegas,
além de ser trabalhado o gênero textual: receitas culinárias, procuramos identificar
junto com eles, a grande importância dada a culinária como elemento participante dos
festejos juninos, presente no grande número de receitas familiares trazidas, o que
contemplou a nossa questão problematizadora.
Considerações Finais Percebemos uma maior motivação e participação dos estudantes nas
atividades propostas, e atribuímos a este resultado, o fato do tema do projeto está
presente no cotidiano deles, tornando a aula mais interessante. Ressaltando com isso,
a importância de levar para a sala de aula, atividades significativas. A partir desta ação, tivemos duas produções resultantes: um cartaz que foi
exposto para a escola, e os livros de receitas do São João produzido pelos alunos. Referências BRANDÃO, C. R.. Cultura, Culturas, Culturas populares e a Educação. Programa Especial/Documentário: Cultura Popular e Educação. Edição: Outubro de 2009. Disponível em: http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/105300Culturapopular2.pdf.>. Acesso em: 17/08/2017. MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. (org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. Disponível em: https://bibliotecadafilo.files.wordpress.com/2013/11/fazenda-org-o-que-c3a9-interdisciplinaridade.pdf> Acesso em: 22/08/2017.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO1
Michelle Rosas Pires, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2
PIBID - Pedagogia UFRPE, Escola Municipal Darcy Ribeiro. E-mails:
[email protected] ; [email protected]
Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação nos faz pensar na formação do
professor em diferentes perspectivas, tanto para o estudante de licenciatura, quanto para
o docente que está na prática, dentro do cotidiano escolar e que, em alguns momentos,
não possui a oportunidade de refletir na e sobre a sua ação, sendo isso oportunizado pela
formação continuada (SCHÖN, 2000).
Referencial Teórico
Leal e Guimarães (2002) concebem formação continuada como um processo
nucleado na própria escola dentro de espiral ação-reflexão-ação (SCHÖN, 2000). A partir
das vivências dos estudantes de licenciatura junto aos profissionais da educação no
ambiente escolar, faz-se necessária também a reflexão a partir da aplicação de atividades
planejadas, junto aos supervisores, bem como a partir do planejamento da rede municipal
e do professor da turma de atuação de cada pibidiano. Diante disso, nosso objetivo é
relatar o trabalho desenvolvido em parceria com a escola municipal Darcy Ribeiro e a
universidade para a formação de futuros docentes, através do PIBID, fazendo relações
entre a teoria e a prática do cotidiano escolar. Mais especificamente, refletir sobre o
trabalho do supervisor junto ao programa, e refletir sobre os momentos de socialização
dos trabalhos, desenvolvidos a cada semestre, entre os professores da escola, bolsistas e
estudantes, através de culminância envolvendo a comunidade escolar.
1 Coordenadoras de área – Professoras Ana Catarina dos S. P. Cabral e Lúcia de Fátima Araújo do Departamento de Educação, da UFRPE. Os professores da escola que receberam os estudantes de Iniciação à docência em suas salas de aula, no ano de 2017 foram Adalberto Martins da Silva, Júlia Vitória Silva de Araújo, Juliana Maria de Lima Silva, Michelle Rosas Pires, Rita de Cássia Santos de Pontes e Sandra Cristina Gomes da Silva 2 Professoras da Escola Municipal Darcy Ribeiro e Supervisora do PIBID Pedagogia- UFRPE.
Metodologia
Os estudantes de graduação inseridos na escola, juntamente com o supervisor,
elaboram o planejamento no início de cada trimestre, havendo reuniões periódicas entre
as partes, para avaliação constante do planejamento, ocorrendo a revisão do mesmo
quando necessário. Ao final de cada semestre é realizada a socialização das atividades
desenvolvidas nesse período pelos bolsistas junto ao (à) professor (a) regente e os
estudantes da turma, através de uma culminância, envolvendo toda a comunidade
escolar.
Além disso, há períodos durante o ano em que a formação dos bolsistas, bem
como dos supervisores é promovida pela universidade, na qual há oportunidade de
reflexões entre ID’s, supervisores e coordenação do Programa.
O trabalho da supervisão é o de atuar junto aos estudantes de licenciatura
discutindo e desenvolvendo metodologias, orientando os trabalhos dos alunos;
apoiando o professor da turma em que atuam no processo de ensino-aprendizagem;
organizar os trabalhos para a culminância; pesquisas e estudos, que são
apresentados e discutidos em grupo; manter a direção da escola informada sobre as
práticas desenvolvidas pelos bolsistas. No ano de 2017 planejamos juntamente com
os coordenadores do programa, professores da sala de aula, e estudantes do PIBID,
projetos interdisciplinares e atividades permanentes de uso de jogos para o ensino da
matemática e Língua Portuguesa.
Resultados
A partir do objetivo principal do PIBID, que é a formação de discentes, temos
estudantes de diversos períodos inseridos na escola, e para esses, há vários momentos
de reflexão sobre sua ação enquanto estudante de Licenciatura em Pedagogia, e como
futuro docente da Educação Básica. Para Freire (2005) um dos momentos fundamentais
para o trabalho docente é a reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática que ressignificamos futuras práticas. Assim como Nóvoa (1991) ressalta que o
aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como
agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Dessa forma, é
muito importante que possamos ter momentos de formações com o intuito de estimular a
reflexão como procedimento para a ação. As trocas de conhecimentos e experiências
vividas e compartilhadas com outros profissionais nos faz perceber o quanto podemos e
devemos conhecer nossos alunos, entendendo quais suas maiores dificuldades e
necessidades e, além disso, estarmos abertos para aprendermos com as diversas
situações vividas em sala de aula.
Foram realizadas diversas ações conjuntas entre os estudantes de Licenciatura
em Pedagogia da universidade, as supervisoras e as coordenadoras do Programa,
bem como os professores das turmas, nas quais os estudantes desenvolveram seus
trabalhos. As supervisoras tiveram a oportunidade de se distanciar momentaneamente
de suas tarefas em sala de aula, para participação em pesquisas e estudos, a fim de
elaborarem estratégias de trabalho dos estudantes, junto aos professores de sala,
bem como refletir sobre a sua prática através de formações ofertadas pela UFRPE.
Dentro do desenvolvimento das atividades na escola, os bolsistas têm trabalhado com
diferentes temáticas, tais como: montagem de horta, folclore (a cultura de algumas
cidades pernambucanas) e semana da inclusão. Também foram sugeridas atividades
permanentes de uso de jogos matemáticos e de Língua Portuguesa, e atividades de
leitura deleite pelos bolsistas do Programa. Além disso, trabalhamos com projetos
interdisciplinares, tais como: o uso de jogos como recurso para o processo de ensino e
aprendizagem da matemática; meio ambiente/coleta seletiva; a cultura sertaneja e o
ensino do sistema monetário brasileiro.
Considerações finais
Diante do que foi realizado durante este período, percebemos a grande
relevância do Programa na escola Municipal Darcy Ribeiro, bem como da função de
supervisão, visto que, houve, de fato, o envolvimento de vários professores das
turmas, nas quais os bolsistas atuaram, envolvendo ainda outras turmas no momento
das culminâncias. Além disso, possibilitou diversas aprendizagens, não apenas para
os bolsistas, mas também para as supervisoras que, de fato desenvolvem pesquisas,
estudos, discussões e participaram de formações que as fizeram enriquecer suas
práticas a partir de reflexões.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Coleção Leitura, 1996. LEAL, T.F. & GUIMARÃES, G.L. Formação continuada de professor: uma experiência em construção. In: LEAL, T & GUIMARÃES, G. Formação Continuada de Professores. Recife: Edições Bagaço, 2002. NÓVOA, A. In:MARANGON, C. & LIMA, E. Educar para Crescer. Disponível em http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296377.shtml#. Acesso em 02/11/2015. SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000, 256p.
A QUÍMICA DOS MINERAIS
O PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: DESCOBRINDO A
QUÍMICA DOS MINERAIS
Caroline Vitória Alves Amorim1
Catarina Bezerra Soares2
Socorro Lopes3
Subprojeto: Analisando os minerais e descobrindo a sua química.
EREM Ginásio Pernambucano [email protected] [email protected]
Introdução
O presente trabalho visou despertar o interesse dos alunos do 1º ano para a
utilização do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet (sediado na escola) sob o
viés químico de investigação e descrição de alguns minerais contidos no acervo, através
de uma sequência didática, com o fim de haver uma exposição das peças e a montagem
de um catálogo contendo as informações trazidas pelos estudantes. Objetivos
Analisar qualitativamente a estrutura química de cerca de 9 exemplares de minerais
do acervo do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet, do Ginásio Pernambucano
da Rua da Aurora, e divulgar os resultados na escola e no meio acadêmico.
Identificar os exemplares de minerais quanto a: densidade, cor, brilho, transparência,
traço, dureza e solubilidade; Classificar a estrutura química; Analisar qualitativamente os
exemplares mineralógicos; Estudar teorias classificatórias e metodológicas.
E divulgar os resultados obtidos a partir das análises, expondo os materiais estudados pelos alunos no Museu de História Natural Louis Jacques Brunet (sediado na escola).
Referencial Teórico
Como base para a organização prévia das peças mineralógicas levadas à sala de
aula para serem escolhidas pelos estudantes, foi utilizada a Cartilha de Minerais, onde pôde
1 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE 2 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE 3 Docente de Química do EREM Ginásio Pernambucano Severino Ribeiro da Silva professor de história e Coordenador do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet.
ser feita a comparação entre o mineral descrito e a amostra que se tinha em mãos, como
também o livro Minerais, minérios e metais: De onde vêm? Para onde vão, de suma
importância para a preparação para a primeira etapa da sequência didática, a aula
expositiva.
O trabalho foi desenvolvido no período de 15 de maio a 30 de junho de 2017. Metodologia
A metodologia utilizada buscou-se construir uma Sequência Didática (SD) que
contemplasse um tema de Minerais e a química. Na perspectiva de uma aprendizagem
significativa e contextualizada, buscando envolver os alunos de forma ampla.
Etapa um
Aula expositiva e aplicação da sequencia didática:
• O que é substância?
• O que foi entende sobre misturas?
• O que é fórmula molecular? Cite três.
• O que você entende sobre densidade? (Se souber, qual a formula de
densidade?).
• Você sabe o que é um mineral? Se sim, cite dois.
Etapa dois
Continuação da aula expositiva, sorteio dos minerais (Feldspato; Berilo Azul;
Calinita; Quartzo róseo; Muscovita; Pirita + Calcopirita; Granito amendoado; Magnetita;
Lepdolita) e separação dos grupos de alunos para cada mineral. Foi solicitado que cada
grupo fizessem pesquisas direcionadas, quanto a: Densidade; Qual a formula química que
compõe o mineral? ; sua aplicação na indústria e sua cor.
Etapa três
Reunião dos grupos para apresentação dos produtos de pesquisas realizadas por
cada um deles. Foi realizada também uma analise visual de cada mineral e descrição dos
mesmos, para montagem do catalogo.
Resultados
No desenvolvimento da SD buscou-se avaliar os conhecimentos dos alunos sobre
conceitos básicos de química como densidade dos minerais, estrutura, cor, dureza e
utilização nas indústrias. Durante a aplicação do projeto os alunos realizaram as pesquisas
pela internet e em literatura, onde posteriormente foi debatido cada resultado encontrado,
visando orientar os alunos quanto à estruturação de suas pesquisas e montagem do
catalogo. Verificamos que o interesse dos alunos referente à pesquisa, pois eles
perceberam que a química não está só no laboratório, não está apenas nos reagentes que
eles estão acostumados, a estudar. Eles perceberam que a química está no dia a dia e em
matérias bem simples. A Exposição ocorreu no Museu de História Natural Louis Jacques
Brunet onde foi organizada uma bancada exclusiva para os minerais estudados e
analisados pelos alunos. Ao lado de cada mineral foi posta uma placa com informações
encontradas por eles. O catalogo ainda está em desenvolvimento.
Considerações Finais
Através de análise de questionários foi possível verificar que os alunos adquiriram
novos conhecimentos, que servirão como conhecimentos prévios para continuar a
aprendizagem sobre a utilização dos minerais e a analise química de cada amostra.
Observou-se também que os alunos reconheceram a importância desses conhecimentos
para aplicações do dia-a-dia, despertando o interesse e um novo olhar para a química
dos minérios.
Referências
CANTO, Eduardo Leite do. Minerais, minérios, metais: de onde vem? Para onde vão. 2.
ed. reform. São Paulo: Moderna, 2004. 143 p.
DIFERENÇA ENTRE ROCHAS E MINERAIS. Disponível em:
<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/diferenca-entre-rochas-minerais.htm>.
Acesso em: 22. jun. 2017.
MINERAL. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Mineral>Acesso em : 22.jun.2017.
MISTURAS E SUBSTANCIAS PURAS. Disponível em :
<http://manualdaquimica.uol.com.br/quimica-geral/misturas-substancias-puras.htm>
Acesso em : 22.jun.2017
QUÍMICA E FOTOGRAFIA
O PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: UM RECORTE NO TEMPO
Leandro José Barbosa1
Pamela Soares2
Socorro Lopes³
Subprojeto: Licenciatura em Química.
EREM Ginásio Pernambucano [email protected]
[email protected] [email protected]
Introdução
Por muito tempo o ensino de Química nas escolas foi caracterizado, por
memorização, onde isso ocasionava uma perda de conhecimentos a curto espaço de
tempo. Por consequência os alunos ficam as margens de limitações de memorização
de símbolos, equações e leis. A contextualização no Ensino de Química visa
desmistificar essa característica e mostrar com mais clareza o que se estuda em sala
de aula e o que acontece ao seu entorno no dia a dia.
Com o propósito de mostrar a utilização da Química no dia a dia, utilizou-se o
tema Fotografia, analisando com o longo do tempo como a Química esteve presente
nesse processo.
Objetivos
Contextualizar conceitos de química a partir do cotidiano dos alunos.
Analisar os processos químicos envolvidos na prática de revelação de fotgrafia.
Desmistificar o paradigma memorístico quanto ao processo de ensino-aprendizagem de química.
Referencial Teórico
Diferentes autores destacam a necessidade de uma renovação do ensino de
ciências (CACHAPUZ et al., 2005 ). As mudanças propostas se inserem em um
1 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE ² Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE
³ Docente de Química do EREM Ginásio Pernambucano
contexto bastante complexo. Esse processo necessita não apenas de uma renovação
epistemológica dos professores, mas também de uma renovação didática-
metodológica nas aulas. Isso exige um novo posicionamento dentro da sala de aula,
para que os estudantes percebam a utilidade do conhecimento científico e vivenciem
uma sólida coerência entre o falar e o fazer.
Uma das recomendações para se tentar efetivar o ensino almejado está na
utilização de atividades que tenham atratividade e vinculem o cotidiano dos
estudantes. Entre tantas possibilidades, há temos que podem favorecer uma
motivação nesse sentido, como é o caso da fotografia.
A imagem fotográfica é uma forma de comunicação, popularizada atualmente
nas diversas camadas sociais. Ao longo da história, ela vem promovendo profundas
alterações no modo de vida das pessoas (CARVALHO, 1969). A revelação de uma
imagem fotográfica é carregada de fenômenos químicos. Muitos conceitos se
relacionam às reações químicas utilizadas nesse processo e podem ser utilizadas no
processo de ensino-aprendizagem de química, conforme indicado a seguir.
Metodologia
A presente atividade foi realizada na Escola de Referência em Ensino Médio
Ginásio Pernambucano entre o período de 13 a 23 de maio de 2017. Para realização
desse trabalho, foram utilizadas pesquisas bibliográficas em livros, revistas e sites, a
fim de elaborar aulas contextualizadas e que se adequassem ao cotidiano dos alunos.
Aplicou-se um pequeno minicurso sobre fotografia com 20 alunos de 1º ano de
Ensino Médio. Em todas as aulas eram levados para salas textos e revistas, e
utilizadas aulas expositivas para auxiliar numa maior compreensão do tema.
Em cada aula ministrada foi abordado algum tema especifico sobre fotografia,
buscando sempre assimilar o assunto ao contexto dos alunos visando assim uma
maior compreensão. Durante as aulas foram abordados assuntos de Química, cujos
quais estão diretamente relacionados com o tema fotografia, facilitando assim maior
interesse dos alunos. O quadro 1 traz uma sísntese dessa distribuição didática. Quadro 1. Relação dos assuntos abordados em cada aula.
Aulas Assuntos Conteúdos
1 História da Fotografia Tabela Periódica, Elementos Químicos
2 Importância da Fotografia Reações Inorgânicas
3 Revelação de Fotos Ácidos, Bases, Neutralização
Resultados
Durante todas as aulas propostas aos alunos, foi possível identificar a Química
presente nos processos de fotografia, desde sua origem até os dias atuais. Foi de
suma importância a interação entre os temas abordados com a contextualização do
assunto. Durante todo o processo, os alunos tiveram total liberdade de
questionamento sobre os assuntos e suas correlações com a proposta estabelecida,
tornando assim uma interação e uma troca mútua de conhecimentos aluno-professor e
professor-aluno.
Os alunos posteriormente afirmaram quem a contextualização dos conteúdos,
ficou percetível as ideias dos assuntos e a importância deles no seu cotidiano. Outro
ponto foi a capacidade de criar Habilidades e Competências nos alunos, tais como
falar em público, trabalho em equipe, leitura e a visualização da Química do seu
cotidiano.
Considerações Finais
Ao se trabalhar com o cotidiano dos alunos de forma ampliada, desperta
maior interesse neles, quebrando paradigmas preestabelecidos, tal como que
Química é apenas decorar tabela periódica, ou explodir coisas no laboratório.
Conseguindo dessa forma motivação dos alunos, pois criam assim uma
ponte entre a teoria e a vivência, tornando melhor o processo de ensino-
aprendizagem.
Referências
CARVALHO, A.P. Aprenda a fotografar. 1. Ed. Rio de Janeiro. 1969.
CACHAPUZ, Antônio. A Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo.
2005.
SUPERANDO DESEMPENHOS DA LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DE TEXTOS LITERÁRIOS: CAMINHOS POSSÍVEIS
Joelma Rodrigues de Oliveira1, Pamella Soares dos Santos2, Paulo Fernando Medeiros
Epaminondas3, Sherry Morgana Justino de Almeida4, Shirley Thaisa Bezerra5
Subprojeto da área de Letras6. Escola Ginásio Pernambucano. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected] , [email protected]
Introdução
Durante realização da diagnose inicial na instituição de ensino, chamou atenção o
resultado bimestral da primeira avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
de Pernambuco (SAEPE) em 2017, em Língua Portuguesa, dos últimos anos do Ensino
Médio da Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano (EREMGP), no
qual as turmas avaliadas apresentaram de maneira geral dificuldades relacionadas à
construção de sentido nos textos e à identificação de um gênero textual.
Considerando as dificuldades apresentadas por alunos do 3º ano da escola de
referência, a experiência pedagógica foi concebida diante da possibilidade de tais
dificuldades também estarem sendo vivenciadas em turmas de 2º ano no espaço escolar.
Objetivos
Minimizar, através do trabalho com textos literários, as dificuldades apresentadas
em relação às competências não desenvolvidas satisfatoriamente, em Língua Portuguesa,
por alunos do 2º ano B do ensino médio da EREMGP.
Referencial Teórico
Há algum tempo decodificar caracteres deixou de conferir competência ao
letramento textual, haja vista o caráter funcional, intencional e dialógico da linguagem, no
qual o texto se insere, defendido por Adam (2008); Halliday e Hasan (1989); Schmidt
(1978) e Bakhtin (1995) apud Antunes (2010, p. 31-32).
1SupervisoradoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-EREMGP2BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE3BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE4OrientadoradoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE5BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE6CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE:SandraHelenaDiasdeMelo
A textualidade enquanto objeto de ensino, conforme desenvolve Antunes (2010, p.
30), terá a competência de letramento do indivíduo definida pelas práticas e situações em
que é realizada, o que também é assinalado por Balla (2014, p. 75), a partir de estudos de
Heath (1983) e Street (1984). O trabalho com textos literários, pensado numa perspectiva
do letramento, para além de conferir um direito humano básico e universal; organiza,
liberta do caos e humaniza pelos significados, intenções, práticas e subjetividades que
possui em níveis mais complexos que o texto não literário, conforme defende Cândido
(2014, p. 35). Supõe-se que um processo de mediação de leitura do texto literário, além
de proporcionar a descoberta do texto, leve à descoberta de si mesmo, leitor crítico, capaz
e produtor de resultados profícuos e relevantes, conforme espera Perrone-Moisés (2000,
p. 349), desde que o prazer de ler não se associe à facilitação ou à adesão ao gosto
médio do público e a liberação da criatividade seja provida com a consolidação de uma
bagagem cultural e com o desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo. A
experiência com letramento através do trabalho com textos literários, ampara-se ainda na
busca do acesso ao sentido presente em tais produções, acreditando-se no que defende
Todorov apud Cosson (2014, p. 69), que tal sentido conduza ao conhecimento do
humano, que importa a todos.
Metodologia Empregada E Seus Resultados
A experiência foi realizada no período de 15/08/2017 a 10/10/2017. Foi realizado
um diagnóstico inicial com o 2º ano B, por meio de testagem com 20 questões, cada uma
correspondendo a um descritor da matriz de referência do SAEPE, a partir do qual foram
desenvolvidas três intervenções, com enfoque nos descritores com desempenho acima
de 50% de erro. Após as intervenções, foi realizado diagnóstico final através de testagem
com 12 questões, com a distribuição de duas questões por descritor, dentre os seis
descritores avaliados, a saber: D23 - Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de
pontuação e outras notações; D19 - Identificar a tese de um texto; D27 - Diferenciar as
partes principais das secundárias de um texto; D17 - Estabelecer relações lógico-
discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios; D9 -
Identificar o tema central de um texto e D12 - Identificar o gênero do texto.
Os resultados demonstram evolução de desempenho em todos os descritores
avaliados. Os descritores com menor desempenho foram os descritores D19, D17 e D12,
com uma evolução de 8,44%, 5,85% e 4,55%, respectivamente. Nos descritores D23, D27
e D9, houve evolução de desempenho de 42,01%, 22,23% e 25,26%, respectivamente,
conforme gráfico que segue:
Compreende-se, pelos resultados, que a identificação da tese de um texto, o
estabelecimento de relações lógico-discursivas e a identificação do gênero de um texto
são desempenhos que precisam de um maior desenvolvimento, muito embora os demais
descritores, relacionados à identificação de efeitos de sentido, à diferenciação de partes
principais das secundárias e à identificação do tema central de um texto, também
continuam requerendo um maior desenvolvimento junto aos alunos.
Considerações Finais
A comparação de resultados possibilita o entendimento do trabalho com textos
literários, para a superação de desempenhos em Língua Portuguesa, como promissor
para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, não obstante tenha se percebido a
importância de uma maior continuidade nas intervenções desenvolvidas, nem sempre
possível em função da dinâmica que permeia a realidade escolar.
Referências ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. BALLA, Helaine Giraldeli. O letramento literário em contexto escolar: discursos e práticas em conflito. Miguilim - Revista Eletrônica do Netlli, v. 3, n.º 1, p. 73-86, jan.-abr. 2014. CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: O direito à literatura. Aldo de Lima [org.]. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2 ed., p. 17-40, 2014. COSSON, Rildo. Os modos de ler da leitura literária. In: Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, p. 69-95, 2014. PERRONE-MOISÉS, Leyla. Consideração intempestiva sobre o ensino da literatura. In: Inútil poesia e outros ensaios breves. São Paulo: Companhia das Letras, p. 345-351, 2000.
IMAGEM, SONORIDADE E INTENÇÃO: OLHARES NECESSÁRIOS AO LETRAMENTO ESCOLAR
Pamella Soares dos Santos, Paulo Fernando Medeiros Epaminondas, Shirley Thaisa Bezerra1
Subprojeto da área de letras. Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano. Emails:
[email protected], [email protected], [email protected]²
Introdução
Durante as intervenções na Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio
Pernambucano (EREMGP), percebeu-se a demanda de trabalhar com o Rio Capibaribe
que partia, primeiramente, pela sua localização — em frente à instituição de ensino —,
passando pela grande versatilidade que a temática causaria em outras áreas do
conhecimento, como Química, História, Biologia, Física.
Enquanto se pensava nas possibilidades que a atividade traria, percebeu-se que
os alunos do 3º ano B pouco sabiam sobre o rio que caracterizava a paisagem que viam
todos os dias, e que eles começavam a enveredar aos poucos em nomes como o de João
Cabral de Melo Neto, que trabalhou tão bem não apenas a temática, mas o fazer poético
em seus poemas narrativos. Foi pensando em João Cabral, também em outros poetas e
musicistas que cantam sobre rio, e nas possibilidades de trabalhar leitura, interpretação e
produção poética, que se pensou em intervenções a fim de letrar esses estudantes no
intuito de ajudá-los a conhecer sobre a cultura do qual eles fazem parte.
Objetivos
Refletir sobre a importância do Rio Capibaribe na voz literária ou musical de
autores múltiplos do contexto brasileiro, realizando leituras que evidenciam elementos
sonoros, imagéticos e semânticos nos textos para, a partir disso, realizar produções
verbais e não-verbais — através poemas e fotografias —, a fim de ressignificar esses
olhares.
Referencial Teórico
Propõe-se para o trabalho a abordagem de Antônio Cândido (2014), que reflete
sobre a literatura enquanto um dos Direitos humanos. O autor afirma que refletir sobre
direitos humanos tem como pressuposto de reconhecermos o indispensável para nós
1 Bolsistas do Programa Institucional de iniciação à Docência – PIBID CAPES ² Coordenadora de área do subprojeto de Letras: Professora Sandra Helena Dias de Melo; Professora supervisora PIBID, Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano: Fernanda Alves de Vasconcelos
como o indispensável para o próximo, entendendo a literatura como um bem
compreensível, ou seja, que não pode ser negado a ninguém, básico como alimento
(CANDIDO, 2014, p.23).
Além disso, o autor também entende a literatura como um instrumento consciente
de desmascaramento dos contextos de restrição ou de negação de direitos. (CÂNDIDO,
2014, p. 35). Para que o direito à literatura se efetive é importante entender o que constitui
de forma básica um poema e o que é necessário para que a sua leitura seja eficiente.
Neste sentido, importa reconhecer na leitura de um poema níveis estruturação e leitura da
poesia definida por Pound (2006), a saber: a Melopéia,representações de som e ritmo; a
Fanopéia, construção imagética que o poema possibilita; e a Logopéia, desenvolvimento
do sentido, ou conforme o próprio autor conceitua à “[...] dança do intelecto entre as
palavras (POUND, 2006, p. 11)”.
A concepção de um poema é vivenciada pelo poeta a partir de intenções
presentes nas modalidades poéticas apresentadas, que possibilitam ao leitor recriar o
instante inicial e criar-se a si mesmo. Haja vista que, conforme explica Octavio Paz, “o
poema é uma obra sempre inacabada, sempre disposta a ser completada e vivida por um
leitor novo” (PAZ, 2003, p. 57).
Quanto ao ensino do texto lírico, vale ressaltar que nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino a apropriação do texto literário não deve se ater apenas no que se
refere às escolas literárias, mas também na apropriação dos gêneros literários em si. Esse
letrar literário forma futuramente leitores críticos e reflexivos, que buscarão gêneros, como
a poesia, independentemente de estarem dentro do conteúdo programado ou não.
Metodologia
A atividade foi realizada no período de 31/07/2017 a 29/08/2017.
Através de uma rápida entrevista junto ao PIBID de Biologia, percebeu-se que os 3º anos
sabiam pouco sobre o Capibaribe e, a partir disso, o PIBID de Letras desenvolveu o
projeto que ao todo possuiu quatro momentos.
No primeiro deles, foi apresentado aos alunos à estética que um poema possui,
conceituando os elementos que o constituem e que são relevantes para a sua leitura e
entendimento, através de produções literárias e musicais que abordem o Rio Capibaribe e
que ressaltem os elementos sonoros, imagéticos e de sentido presentes em um poema.
No segundo momento, foi realizada a leitura, interpretação e seleção de trechos do poema
O Rio de João Cabral de Melo Neto, a partir da perspectiva de leitura e entendimento que
foi apresentada. O terceiro momento foi subdivido em duas partes, a primeira com a
abordagem da linguagem fotográfica e, posteriormente a capturas fotográficas no entorno
do Rio Capibaribe em frente à escola. Aqui os estudantes puderam evidenciar o seu olhar
poético através das imagens que foram produzidas por eles. No quarto e último momento,
os alunos percorreram o Capibaribe, principalmente nas áreas onde o acesso ao mangue
foi possível, junto ao PIBID de Letras e Biologia. Aqui eles puderam conferir de perto o
ecossistema que faz parte do Rio, e também usaram esse espaço para recitar trechos do
poema de João Cabral e dos outros autores que foram trabalhados durante as
intervenções. A atividade culminou com a elaboração de um curta-metragem que foi
apresentado na V Semana Literária da escola.
Resultados
A leitura do texto poético de João Cabral, e as músicas que falam sobre o
Capibaribe, possibilitou que os estudantes fizessem inúmeras reflexões e críticas sobre o
tema proposto, além de debater o papel da literatura como meio de trazer essas
discussões. Isso foi perceptível através dos textos escolhidos para o recital, que puderam
ser associados à realidade quando lidos às margens do Rio. Além disso, as produções
fotográficas puderam mostrar o olhar pessoal desses estudantes, que conseguiram, assim
como os autores trabalhados em sala, desmascarar as problemáticas que envolvem o
Capibaribe, e ressaltar as belezas que são ignoradas por aqueles que aqui residem.
Considerações Finais
A experiência foi muito satisfatória, pois foi possível trabalhar com algo que já fazia
parte da realidade dos estudantes, tendo como ferramenta textos e equipamentos —
como o uso do telefone celular para a produção fotográfica — que são de fácil acesso e
que possibilitam uma infinidade de abordagens. O apoio de outras áreas, como Biologia,
também elevou o desempenho das abordagens de Letras, pois os alunos argumentavam
sobre o texto literário com a propriedade.
Referências BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1999. CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. Aldo de Lima [org.]. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2 ed., p. 17-40, 2014. PAZ, Octávio. Signos em rotação. Rio de Janeiro: Perspectiva, 3. ed., p. 51-62- 1996. POUND, Ezra. ABC da literatura. Organização e apresentação da edição brasileira Augusto de Campos; tradução de Augusto de Campos e José Paulo Paes. – 11. ed. – São Paulo : Cultrix, 2006.
O PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA NO COLÉGIO GINÁSIO PERNAMBUCANO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Aline Felix, Deygeane Gomes1, Irene Pedrosa².
Subprojeto da área de Educação Física³. Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A Educação Física que por muito tempo foi introduzida na escola como uma
atividade meramente física e que não teve um trato pedagógico que considerasse o
desenvolvimento humano em sua plenitude, sofre, nos dias atuais, um desprestígio no
espaço escolar quando comparada com outros componentes curriculares obrigatórios,
como exemplo, Português e Matemática. Nesse sentido, consideramos que “Perguntar
o que é Educação Física só faz sentido, quando a preocupação é compreender essa
prática para transformá-la.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 33). Por isso, ser
professor requer estudo e dedicação daquele que deseja seguir esta carreira.
Referencial Teórico
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), incentiva a formação de
docentes em nível superior para a educação básica. Ele visa a inserção dos
estudantes de graduação nas escolas públicas desde o início da sua formação para
desenvolverem atividades político-pedagógicas sob supervisão de um professor da
escola e orientação do professor da universidade, dessa forma consideramos que o
programa busca alterar a maneira como a Educação Física vem sendo tratada dentro
das escolas, contribuindo para que esse componente curricular tenha seu espaço nos
planejamentos escolares. Para tanto, a área de Educação Física do PIDID-UFRPE
entende que “[...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar,
tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança,
ginástica e luta, formas estas que configuram uma área de conhecimento que
podemos chamar de cultura corporal.”(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 34) e na
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID CAPES. ² Supervisor Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID CAPES. ³ Coordenadores de área do subprojeto: Eduardo Jorge, Erika Suruajy.
condição de bolsistas do PIBID e inseridas na Escola EREM Ginásio Pernambucano,
pudemos perceber a organização do trabalho pedagógico da escola, as rotinas, os
planejamentos, os espaços para a Educação Física abertos nessa direção.
Metodologia
Trabalhamos com duas turmas do 1° Ano e duas turmas do 2º ano do Ensino
Médio, onde os conteúdos de Luta, Jogo, Ginástica e Dança foram abordados, já que
estes mesmos conteúdos estavam sendo trabalhados pela professora de Educação
Física das turmas. Optamos por reforçar os conteúdos os quais os alunos já estavam
tendo contato através das aulas, e utilizamos os meios de produção de textos, seguido
por estudo dirigido e por fim aula de experimentação corporal, fechando o processo
pedagógico. Alguns textos foram produzidos por nós bolsistas e outros já estavam
construídos pela professora, contendo os principais conhecimentos a cerca dos
conteúdos trabalhados, partindo dos macros conceitos, Ginástica, jogos, lutas e
Dança, para os específicos, Ginástica Laboral, Localizada e Aeróbica, Lutas
(Taewkondo, Judô, Jiu-Jitsu, Karatê e Capoeira) Danças Juninas e Jogos
(Cooperativos e de Salão). Após os alunos efetuarem leitura e estudo dos textos,
realizamos o estudo dirigido nas turmas, com o objetivo de garantir uma maior
aproximação com os conteúdos trabalhados. Os alunos foram separados em grupos e
todos os componentes do grupo formularam uma pergunta sobre o conteúdo tratado
no texto, construindo assim um questionário para que o grupo respondesse. E por fim,
trabalhamos os conteúdos de Ginástica Laboral, Ginástica Localizada, Ginástica
Aeróbica, Danças Juninas a Luta Capoeira, o Jogo de Salão e Cooperativos, as
iniciando com um pequeno diálogo acerca dos conhecimentos gerais da Ginástica, da
Dança, da luta e dos jogos onde os alunos puderam interagir e falar. Em seguida as
intervenções foram ministradas, com grande participação e entusiasmo dos alunos,
concluindo assim o processo de intervenções do II bimestre.
Resultados e discussão
Entrar num local onde não se há uma familiaridade e no início da caminhada
acadêmica é um tanto desafiador, mas ao mesmo tempo empolgante, temos um
campo a ser explorado onde podemos colocar a referência teórica que aprendemos
em prática. No primeiro momento, foi realizado um diagnóstico da escola, no qual
identificamos que a Escola EREM Ginásio Pernambucano é considerado pelo Estado
uma escola piloto, de referência, onde vários projetos são inseridos para os alunos,
mesmo assim a escola não possui uma quadra para a Educação Física, existindo
apenas uma sala onde as aulas são ministradas (teóricas e práticas), mas que
atendem grande parte das aulas propostas pela professora. As aulas práticas
propostas para os alunos, na sua grande maioria, são realizadas nesta sala, ficando
em alguns temas (esportes e jogos), a necessidade de se deslocarem para uma
quadra que tem na rua da aurora e ou na praça 13 de maio, as quais são descobertas
e ficamos a mercê das mesmas terem condições de uso ou não estarem sendo
utilizadas pela comunidade local. Apesar das limitações, as aulas de Educação Física
não deixam de acontecer, disponibilizando assim espaço para que o PIBID também
possa atuar na Escola através de intervenções realizadas pelos bolsistas.
Intervenções estas que serão relatadas a seguir e que ocorreram no primeiro e
segundo bimestre do ano letivo da escola.
Considerações finais
Essa experiência do PIBID Educação no EREM Ginásio Pernambucano
propiciou aos bolsistas maior domínio dos conteúdos trabalhados, o conhecimento
acerca do planejamento, intervenção e avaliação elementos fundamentais para
formação docente. A abordagem crítico-superadora que utilizamos como referência
(COLETIVO DE AUTORES, 1992) contribuiu para ampliar a compreensão sobre as
múltiplas possibilidades de trabalhar os conteúdos da Cultura Corporal numa escola
que dispõe de reduzida infraestrutura para realização das aulas de Educação Física.
Dos Anjos (2015, p. 109), retrata o papel da Educação no desenvolvimento da
capacidade do adolescente conduzir de forma consciente sua vida cotidiana,
atribuindo esse desenvolvimento á influências externas, como o meio social o qual o
adolescente esta inserido, sendo assim, sabendo que a escola tem grande importância
no decorrer desse processo, através do programa, ao entrarmos em contato com a
escola, nós intervimos de maneira direta e indireta na construção do conhecimento
dos alunos, de forma que passamos a nos inserir no mesmo meio social que e eles e
fazemos também parte do processo de desenvolvimento do adolescente.
Referência Bibliográfica
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física; São Paulo:
Editora Cortez, 1992; p.84
ANJOS, Ricardo Eleutério dos. A Educação Escolar de Adolescentes e o conceito de
condução de vida. Revista HISTEDBR on- line, Campinas, n° 63, p.109-121, jun/2015.
VALORIZAÇÃO DO GINÁSIO PERNAMBUCANO E SUAS PERSONALIDADES
Almir Alves da Silva1
Lucas Victor da Silva2 Ricardo Aguiar Pacheco2
Ricardo Maurício da Silva3 Tiago Alexandre Alves Pereira4
Subprojeto de História – Patrimônio Material e Imaterial Universidade Federal Rural de Pernambuco
Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano – Aurora [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
Em Recife, nº 703, Rua da Aurora, localiza-se a EREM Ginásio Pernambucano,
instituição de ensino mais antiga do país, em atividade. Muitos dos estudantes que
passaram por esta escola, tornaram-se personagens importantes para a sociedade
brasileira, inclusive com trabalhos de relevância internacional, como é o caso do
médico, professor, geógrafo, cientista social, político, escritor e ativista brasileiro que
dedicou sua vida ao combate à fome: Josué de Castro. Segundo a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura): “O patrimônio
cultural imaterial ou intangível compreende as expressões de vida e tradições que
comunidades, grupos e indivíduos em todas as partes do mundo recebem de seus
ancestrais e passam seus conhecimentos a seus descendentes”. A partir dessa
perspectiva e diante da importante parceria entre a UFRPE e a EREMGP, através do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID foi elaborado,
planejado e executado, a partir de 2014, o projeto: “Valorização do Ginásio
Pernambucano e suas personalidades”, com o intuito de manter sempre viva essa
memória, pois esta instituição de ensino desde a época de sua fundação, fato este que
ocorreu em 1º de setembro de 1825 a qual foi denominada de Liceu Provincial
(Montenegro, 1943, p. 8), vem fazendo parte da dinâmica cultural do nosso país. Objetivos
O propósito deste projeto é homenagear a EREMGP e os estudantes que
passaram por ela, no sentido de reconhecer a importância de sua memória cultural na
história de nosso país, tomando como ponto de partida o patrimônio imaterial
1Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de História – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 2 Coordenador do PIBID de História - Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 2 Coordenador do Subprojeto – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 3Coordenador do Subprojeto – EREM Ginásio Pernambucano - Aurora 4BolsistadeIniciaçãoàDocência– PIBID de História – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE
desenvolvido ao longo do tempo nesta escola centenária, cujo prédio foi considerado
Patrimônio Histórico Nacional, pelo IPHAN, no ano de 1984. Segundo (Pinto Neto,
1975): “O Ginásio que vivi, ora na seriedade do buscar um aprimoramento maior para
a vida a trilhar, ora nos folguedos que a idade justifica. O Ginásio que continua a
honrar as suas tradições, como monumento que é da cultura e do ensino em
Pernambuco. O meu depoimento, num evocar de sentimentos, traduz a homenagem
maior que eu poderia tribular, neste sesquicentenário, ao Ginásio Pernambucano”.
Entendemos também que valorizar a EREMGP é, sem dúvida, incentivar os
estudantes para a significância da educação escolar em suas vidas, conscientizando-
os sobre a importância do patrimônio imaterial desta instituição, desenvolvendo nos
discentes o sentimento de pertencimento em relação à escola, fazendo-os refletir
também sobre sua própria história de vida. Referencial teórico
Realizar pesquisas acerca das personalidades que estudaram na EREMGP,
nos fez reviver uma época em que as famílias relembravam as pessoas de seu
convívio social através dos álbuns de fotografias, hábito muito pouco revisitado nos
dias atuais. Segundo o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional):
“O patrimônio cultural faz parte da vida das pessoas de maneira tão profunda que,
algumas vezes, elas sequer conseguem dizer o quanto ele é importante e por quê.
Mas, caso elas o perdessem, sentiriam sua falta. Como exemplo citamos a paisagem
do bairro; o jeito de preparar uma comida; uma dança; uma música; uma brincadeira”.
Tudo isso reforça ainda mais a ideia de valorizarmos a memória cultural da EREMGP,
pois segundo (Le Goff, 1924), “a memória, como propriedade de conservar certas
informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas,
graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou
que ele representa como passadas”. Metodologia
Este projeto teve início no primeiro semestre de 2014, com estudantes da 2ª
série do ensino médio, num tempo pedagógico de uma aula por semana e contando
com a parceria entre a EREMGP e a UFRPE. O projeto foi divido em duas etapas,
onde, no primeiro momento, os estudantes pesquisaram sobre as personalidades que
estudaram na EREMGP, contando com o auxílio dos ID’s do curso de história da
UFRPE, que usaram recursos da internet e alguns livros do acervo da biblioteca da
EREMGP. No segundo momento, os ID’s realizaram pesquisas no Arquivo Público do
Estado e outras instituições externas à escola, com o intuito de confirmar as pesquisas
realizadas pelos discentes no momento inicial deste projeto. Todo material produzido
foi formatado, convertido em 23 banners e apresentado para toda comunidade escolar
durante a Semana Literária da escola, em 2014. Este ano, além da Semana Literária,
a exposição também integrou a 1ª Semana do Patrimônio da EREMGP.
Resultados
A partir da participação dos estudantes da EREMGP e dos ID’s da UFRPE nos
eventos relacionados ao patrimônio material e imaterial da escola, verificou-se um
maior engajamento dos discentes nessas atividades, indicando um sentimento de
pertencimento e valorização da memória cultural da escola, compartilhando também a
ideia de preservação do ambiente escolar. Pois, segundo (Le Goff, 1924), “a memória
acaba por estabelecer um “vinculo” entre as gerações humanas e o tempo histórico
que as acompanha. Esse vínculo que se torna afetivo possibilita que essa população
passe a se enxergar como “sujeitos da história”, que possuem assim como direitos,
também deveres para com a sua localidade”.
Considerações finais
É no caminho da valorização do nosso patrimônio cultural que construiremos
uma sociedade melhor e mais justa, uma sociedade que viva a sua memória e que
seja protagonista na construção de sua própria identidade cultural. Pois, segundo o
IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), “o patrimônio cultural
forma-se a partir de referências culturais que estão muito presentes na história de um
grupo e que foram transmitidas entre várias gerações. Ou seja, são referências que
ligam as pessoas aos seus pais, aos seus avós e àqueles que viveram muito tempo
antes delas. São as referências que se quer transmitir às próximas gerações”.
Referências LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução: Bernardo Leitão. Campinas: Unicamp, 1990. PINTO JÚNIR, Ricardo José da Costa. O Ginásio Pernambucano em dois momentos. Recife, 1975. MONTENEGRO, Olívio. Memórias do Ginásio Pernambucano. Recife, 1943. IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Brasil). Educação Patrimonial: inventários participativos: manual de aplicação/Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional; texto, Sônia Regina Rampim Florêncio et al. – Brasília-DF, 2016. SITE: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-heritage/ (Acessado em 28/09/2017).
GEOMETRIA NO BARBANTE Ricardo Maurício da Silva1
Thiago Matheus Paiva do Passo2 Thiago Yukio Tanaka3 Tuann Guedes Silva4
Subprojeto de Matemática – Geometria Euclidiana Universidade Federal Rural de Pernambuco
Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano – Aurora [email protected], [email protected], [email protected],
Introdução
A abordagem de conceitos relativos à geometria para estudantes do ensino
médio torna-se, cada vez mais, um grande desafio para os docentes. “O trabalho com
geometria Euclidiana, por exemplo, muitas vezes, necessita que o professor
transcenda os limites da sala de aula para que os estudantes, através das construções
geométricas, tenham mais uma possibilidade de descobrir ideias importantes que os
auxiliem na compreensão de conceitos e propriedades” (IMENES E LELLIS, 2001). De
acordo com Boyer (1996, p. 5), “o desenvolvimento da geometria pode ter sido
estimulado por necessidades práticas de construção e demarcação de terras”, dessa
forma, ao montar, por exemplo, uma malha geométrica construída com barbantes,
lembrando as demarcações de terras citadas por Boyer, e tomando como base a ideia
de construção de polígonos em um plano, como é o caso desta atividade que a
denominamos de “Geometria no Barbante”, a qual foi realizada nas turmas das 1ª
séries do ensino médio, durante o primeiro semestre de 2017, os estudantes tiveram a
possibilidade de discutir conceitos relativos à geometria Euclidiana a partir de um
ambiente pedagógico criado por eles mesmos – entrelaçando e amarrando barbantes
em árvores, cadeiras etc., em uma área externa à sala de aula – “fazendo sua
curiosidade transitar da ingenuidade do senso comum à curiosidade epistemológica,
uma curiosidade carregada de criticidade” (FREIRE, 2003, p.29). Pois, o ato de
ensinar deve exigir o desenvolvimento deste senso crítico no estudante.
Objetivos
A atividade Geometria no Barbante, realizada na EREM Ginásio
Pernambucano, tem como objetivo proporcionar mais um ambiente motivador para as
1Coordenador do Subprojeto – EREM Ginásio Pernambucano - Aurora2Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de Matemática – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE3Coordenador do PIBID de Matemática - Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE4Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de Matemática – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE
discussões acerca da geometria Euclidiana, aguçando a curiosidade epistemológica,
reforçando a prática da pesquisa em geometria e instigando o ato de aprender a
aprender. O propósito também é utilizar os diversos espaços da escola como
“laboratório” de matemática, chamando a atenção dos discentes para o fato de que a
geometria está em todos os lugares: nos telhados das casas, nas folhas das árvores,
no formato das nuvens, no entrelaçamento de barbantes etc.
Referencial Teórico
A geometria Euclidiana nos permite desenvolver um olhar diferente para o
mundo que está em nossa volta, instigando os discentes para a pesquisa e, portanto,
para uma melhor compreensão das diversas aplicações que a matemática nos
possibilita. A Geometria consiste em um instrumento importante para desenvolvermos
habilidades em matemática, e em outras áreas do conhecimento, levando o estudante
a analisar, investigar e perceber propriedades, desenvolvendo sua curiosidade
epistemológica acerca dos conceitos e propriedades da geometria, assim como, na
busca do conhecimento científico.
Metodologia
Diante da concepção de que através da abordagem da geometria Euclidiana,
de forma prática, obtém-se um resultado melhor, do ponto de vista da aprendizagem,
realizamos no 1º semestre de 2017, nas turmas da 1ª série do ensino médio da EREM
Ginásio Pernambucano - Aurora, a atividade que denominamos de “Geometria no
Barbante”, a qual se refere em distribuir aleatoriamente barbantes em uma área
externa à sala de aula, os quais são amarrados e entrelaçados em árvores, colunas,
janelas, cadeiras e outros pontos de sustentação do prédio escolar, formando uma
malha de figuras geométricas planas, criando um “cenário” diferente para uma
discussão acerca de conceitos e propriedades da geometria Euclidiana. Essa atividade
foi realizada em um tempo pedagógico de duas aulas por semana e em parceria com
a UFRPE, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência –
PIBID, onde os ID’s do curso de matemática, sob a supervisão do professor de
matemática da EREM Ginásio Pernambucano, ministraram aulas de geometria, em
ambientes externos à sala de aula, utilizando como material pedagógico o barbante.
Ao final de cada aula, como momento de descontração, também foi utilizada a famosa
brincadeira denominada de “Mata Gato”, onde os estudantes construíram em suas
próprias mãos uma pequena malha de barbantes contendo figuras geométricas, e
essa malha foi sendo repassada de mãos em mãos pelos estudantes, resultando em
uma nova configuração de malha a cada passagem.
Resultados
A partir da atividade “Geometria no Barbante”, a aula de matemática, no
tocante aos conteúdos de geometria plana, tornou-se mais motivadora e instigante,
proporcionando um ambiente adequado para indagações acerca da geometria, assim
como, suscitando discussões sobre possibilidades para compreender esse importante
componente curricular: a matemática. Essa atividade levou os discentes para uma
reflexão muito além dos conhecimentos da matemática do ensino médio, buscando,
mesmo que a título de pesquisa, ideias sobre a existência de outras geometrias ou
geometrias não Euclidiana, como por exemplo, a geometria dos Fractais, que pode ser
utilizada em varias áreas, como no estudo dos sistemas caóticos, reconhecimento de
padrões em imagens, tecnologia, ciências, artes, música, etc.
Considerações finais
Trabalhar em parceria com os ID’s do curso de matemática da UFRPE tem sido
uma experiência enriquecedora para estudantes e professores da EREM Ginásio
Pernambucano, e, é claro, também para os ID’s, os quais estão se aprimorando a
cada dia na arte de ensinar e reforçando cada vez mais sua vocação para a carreira
do magistério. Essa atividade Geometria no Barbante, que foi pensada, planejada e
realizada em equipe, nos mostra que ensinar e aprender estão diretamente ligados ao
ato de pesquisar, procurar, esquadrinhar e buscar constantemente o conhecimento.
Segundo Paulo Freire: ”Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. De fato,
a atividade: Geometria no Barbante proporcionou momentos de discussões e reflexões
acerca de conceitos relativos à geometria Euclidiana, mas ao mesmo tempo, levou os
estudantes a refletirem também sobre uma série de questionamentos com relação à
existência de outras geometrias não Euclidiana.
Referências BOYER, Carl B. História da Matemática, 2ª edição, São Paulo. Editora Edgard Blücher Ltda. 1996. IMENES, Luiz Márcio, LELLIS, Marcelo. Matemática: Imenes & Lellis, São Paulo. Editora Moderna, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 2003.
CIÊNCIA ATRAVÉS DA EXPERIMENTAÇÃO: IMPORTÂNCIA DA MATA CILIAR
Adsson Rodrigues de Santana1; Danilo Deywid Pereira Dantas 2; Michele Regina da
Silva 3; Renato Rodrigues da Costa 4; Betânia Cristina Guilherme5.
Pibid Biologia UFRPE - EREM Ginásio Pernambucano. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE5 subprojeto área Biologia -
[email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected], 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected]
Introdução
Diversos estudantes classificam a disciplina de biologia como chata por ser
cheia de conceitos difíceis e tabelas a serem decorados (FERNANDES, 1998). Estes
são alguns dos problemas enfrentados no ensino da biologia que precisa reinventar o
modo de ensinar, usando de atividades práticas como forma de solucionar as
dificuldades (HOERNIG; PEREIRA, 2004). As atividades experimentais servem para
ajudar na exploração e manipulação de conceitos, e torná-los explícitos,
compreensíveis e úteis (AMORIM, 2001). Esse trabalho tem como objetivo utilizar da
problematização e da experimentação como prática didática na otimização do
processo ensino visando uma aprendizagem mais significativa ao mostrar de forma
experimental alguns conceitos estudados pela ciência sobre como ocorre
determinados fenômenos da natureza e no mundo a nossa volta bem como na
construção do saber científico, como por exemplo reconhecer a importância da
vegetação no Planeta: solo, corpos d’água e clima e explanar e esclarecer sobre os
temas: matas ciliares, manguezais, rios (com ênfase para os da nossa região, como
Capibaribe e São Francisco).
Referencial Teórico
As matas ciliares atuam como barreira física, regulando os processos de troca
entre os ecossistemas terrestres e aquáticos e desenvolvendo condições propícias à
infiltração, reduzindo assim a possibilidade de contaminação dos cursos d’água por
5 Coordenadora: Betânia Cristina Guilherme (UFRPE); Supervisora: Joelma Rodrigues de Oliveira (EREM-GP); Professores colaboradores: Avany Martins de Arruda; Ediene Ferreira Gomes e Maria Etiene Cavalcante (EREMGP).
sedimentos, resíduos de adubos e defensivos agrícolas, conduzidos pelo escoamento
superficial da água no terreno. A intervenção humana em área de mata ciliar, é
proibida pela legislação federal e causa uma série de danos ambientais
(KAGEYAMA,1986; LIMA, 1989). O desenvolvimento de experimentações em sala de
aula pode despertar o interesse dos estudantes, e proporcionar momentos de reflexão
(GIANI, 2010). Com a ajuda de um mediador, eles podem formular hipóteses na
tentativa de solucionar o problema em discussão e criar metodologias (Método
Científico). O papel do mediador é crucial no conduzir desse tipo de atividade
investigativa. Este deve questionar e sugerir desafios, proporcionando aos estudantes
momentos para analisar e avaliar os seus próprios conhecimentos. Sem tal
abordagem a potencialidade das atividades experimentais fica comprometida.
Metodologia
As atividades foram realizadas na Escola de Referência em Ensino Médio
Ginásio Pernambucano durante o segundo semestre letivo da escola com as turmas
de 2º ano do Ensino Médio, durante 3 aulas de 50 minutos cada, no espaço
denominado “Clube”. Buscou-se trabalhar com atividades que envolvessem os
estudantes em prol de uma maior participação e melhor assimilação dos assuntos,
onde os mesmos fossem capazes de refletir através das problematizações e
experimentações abordadas, relacionando as disciplinas com exemplos práticos do
dia-a-dia. Dentre as dinâmicas utilizadas, optou-se por slides educativos e
experimentos relacionados ao ensino de ciências naturais, especificamente aos temas
da biologia e suas interdisciplinaridades com física e química. O experimento consiste
num sistema feito de Garrafas PET e matéria orgânica (areia, pedaços de madeira e
plantas), onde são simulados os efeitos do desmatamento da Mata Ciliar. Três
garrafas são preenchidas com esses materiais; uma com areia, a segunda com areia e
pedaços e de madeira e por fim, uma terceira garrafa com areia, pedaços de madeira
e plantas, de forma que se observe a quantidade de partículas que são filtradas ou
carregadas ao se despejar agua nas garrafas.
Resultados
Através desta prática observou-se a construção lúdica do conhecimento sobre
a importância da Mata Ciliar nas margens dos rios através de experimentos em sala
de aula, proporcionando assim uma visão crítica do conhecimento.
Com a realização do experimento foi possível a problematização do tema com
questões relacionadas à dinâmica das bacias hidrográficas em comparação com o tipo
de cobertura do solo, declividade, mata ciliar e preservação. Bem como explanou-se
sobre lixiviação, comparando a cor da água coletada nos diferentes tratamentos e a
quantidade de solo perdida em cada caso, já que a cor da água é influenciada pelas
partículas de solo, relacionando a água escoada com o carregamento de partículas do
solo, visíveis e invisíveis a olho nu, tais como poluentes, nutrientes, pesticidas, entre
outros.
Considerações Finais
Ao desenvolver atividades lúdicas e experimentais como essas no ambiente
escolar, desperta-se o interesse e a curiosidade nos estudantes, estes que se
encontram cansados e saturados devido a rotina integral da escola. Através deste
projeto, pôde-se evidenciar a importância de se trabalhar em sala de aula com
atividades que aproximem o estudante das ciências, utilizando de objetos e
experiências presentes no cotidiano dos mesmos para abordar conceitos científicos de
forma mais lúdica e significativa.
Referências
AMORIM, A. C. R. O que foge do olhar das reformas curriculares: nas aulas de
Biologia, o professor como escritor das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
2001. Ciência & Educação. São Paulo, v. 7, n.1, p. 47-65, 2001.
GIANI, K. A. Experimentação no Ensino de Ciências: possibilidades e limites na busca
de uma Aprendizagem Significativa. Brasília - DF, 2010.
HOERNIG, A. M.; PEREIRA, A. B. As aulas de Ciências Iniciando pela Prática: o que
Pensam os Alunos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 4, p.
19-28, 2004.
KAGEYAMA.P.Y. Estudo para implantação de matas de galeria na bacia hidrográfica
do Passa Cinco visando a utilização para abastecimento público. Piracicaba:
Universidade de São Paulo, 1986. 236p. Relatório de Pesquisa.
LIMA, W.P. Função hidrológica da mata ciliar. In: SIMPÓSIO SOBRE MATA CILIAR,
1., 1989, Campinas. Anais... Campinas: Fundação Cargil, 1989. p.25-42.
MATA ATLÂNTICA E TRILHA DOS SENTIDOS: UMA ABORDAGEM DIDÁTICA ENTRE ESTUDANTES DA ESCOLA GINÁSIO PERNAMBUCANO
(EREMGP–AURORA/RECIFE).
Adsson Rodrigues de Santana1; Danilo Daywid Pereira Dantas2; Michele Regina da
Silva3; Sandra Cristina Soares da Luz4; Betânia Cristina Guilherme5.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, subprojeto da área de
Biologia UFRPE. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE6. Subprojeto: Biologia - E-mails:
[email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]. 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected].
Introdução
O objetivo desse trabalho é apresentar as vivências realizadas sobre a
importância da Mata Atlântica e de sua conservação com estudantes da Escola
Ginásio Pernambucano. Para isso, abordamos aspectos teóricos a respeito de sua
fauna e flora, e também sobre seus remanescentes, considerando-a como uma área
ambiental de extrema importância que ainda vem sendo muito explorada
insustentavelmente. Além disso, criamos a “Trilha dos Sentidos”, onde simulamos uma
floresta, um campo e um ambiente urbano.
Referencial Teórico
A Mata Atlântica é um conjunto de formações florestais e ecossistemas
conjugados que se estendiam originalmente por 1.300.000 Km² em 17 estados do
território brasileiro (MMA, 2012). Tal bioma tem sido devastado pela ação direta ou
indireta do ser humano no decorrer dos anos, tendo atualmente cerca de 7% de seus
fragmentos bem conservados acima de 100 hectares (MMA, 2012). Esta área é de
extrema importância para a biodiversidade, pois é considerado um hot-spot, uma vez
que inclui diversas espécies endêmicas e ameaçadas de extinção (MMA, 2012).
Nesse sentido, fizemos uma intervenção para abordar a problemática de maneira
lúdica, considerando a importância sobre as consequências dos desmatamentos
desenfreados para as nossas vidas.
Metodologia
As atividades foram realizadas durante a I Semana de Biologia da escola com
as turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio na Escola de Referência em Ensino Médio
6 Coordenadora: Betânia Cristina Guilherme (UFRPE); Supervisora: Joelma Rodrigues deOliveira (EREM-GP); Professores colaboradores: Avany Martins de Arruda; Ediene FerreiraGomesMariaEtieneCavalcanteeSeverinoRibeiro(EREMGP).
Ginásio Pernambucano. O espaço utilizado para a realização da intervenção foi criado
dois ambientes para a montagem de cenários distintos. No primeiro cenário,
montamos uma “Mata Atlântica”, no qual, utilizamos plantas nativas da mata atlântica
para criar um ambiente de floresta. O ambiente foi montado utilizando algumas mudas
de pau-brasil, pitangueiras, aroeira, cedro, etc., além disso, espalhamos algumas
peças taxidermizadas de animais edêmicos dessa região. Para despertar o interesse e
a curiosidade dos estudantes sobre a relevância e do manejo sustentável do Bioma
Mata Atlântica, mostramos imagens das principais espécies representantes do bioma
com recursos audiovisuais. Para contextualizar os conteúdos trabalhados, foi criada a
“Trilha Dos Sentidos”, esta, explorou o lado sensorial dos estudantes através do uso
dos sentidos como paladar, olfato, audição e tato.
Já no segundo cenário, os estudantes, só podiam entrar descalços, em silêncio
e com uma fenda nos olhos, sendo guiados por um monitor. Geralmente, entravam de
3 em 3. Esse caminho, foi constituído de 3 cenários: no primeiro cenário, havia folhas
secas espalhadas sobre o TNT. Além disso, dávamos para os estudantes
experimentar algumas frutas provindas da mata. Ao entrarem na sala, eles escutavam
sons da floresta (gravadas e reproduzidas caixas de som) e o frescor do vento
(representado por um ventilador). Ao caminharem, eles entraram no segundo cenário,
representado pelo campo, sendo entregues alguns vegetais e plantas medicinais para
que eles pudessem cheira e tocar e também saborear alguns alimentos provindos do
campo. No último cenário, a transição era feita através de pedras sobre o TNT, tendo
alguns materiais provindos da indústria para que eles pudessem tocar, como lápis,
caderno, brinquedos, etc. Ao final da caminhada, recitamos algumas poesias sobre as
consequências do desmatamento.
Para consolidar o aprendizado foi confeccionado um cartaz com frases dos
estudantes sobre a mata atlântica e sua importância.
Resultados
Através dessa atividade, pudemos perceber sobre a importância de trabalhar
em sala de aula com atividades que aproximem o estudante às problemáticas
ambientais por meio de atividades lúdicas, sobretudo nos estudantes de escolas com
períodos integrais. Segundo Marques e Salomão (2014) as atividades lúdicas como as
brincadeiras e os jogos são reconhecidas como uma maneira de fornecer ao indivíduo
um ambiente agradável, prazeroso, estimulante que possibilita a aprendizagem de
várias habilidades. Percebemos tais estímulos, através das produções construídas
pelos estudantes após o término da atividade.
Destacamos tais características, principalmente nas produções de cartaz, onde
os estudantes destacaram frases significativas sobre a Mata Atlântica, importância da
preservação e conservação desse ambiente para nossas vidas de maneira geral. As
principais frases elaboradas foram: “Viva a Mata Atlântica!!!”, “Vamos conservar a
Mata Atlântica!”, “Mangue também é mata atlântica, mangue também é Recife!”,
“Quero cuidar da Mata Atlântica!”, “A experiência foi muito boa, pois, me fez ter noção
da gravidade do problema em que estamos passando, porque o homem destrói a
natureza e esquece que nós precisamos muito dela para sobreviver”. “Sentir, ouvir e
experimentar a diferença dos ambientes e aprender a amar e preservar a natureza”,
etc. Assim, percebemos como a intervenção trouxe um olhar sobre as questões
ambientais através do uso da ludicidade através das lentes dos estudantes. As
Diretrizes Curriculares para Educação Ambiental descrevem no capítulo III que: Abordagem da Educação Ambiental que propicie uma postura crítica e transformadora de valores, de forma a reorientar atitudes para a construção de sociedades sustentáveis, reconhecer o protagonismo social e colocar o próprio educando como componente agente da gestão sustentável e beneficiário da repartição de recursos do meio ambiente (BRASIL, 2012, p. 17).
Destacamos como o exemplo de uma dessas frases, a estudante do 2º ano,
chamada Anyellen Gomes, escreve: “A experiência foi muito boa, pois, me fez ter
noção da gravidade do problema em que estamos passando, porque o homem destrói
a natureza e esquece que nós precisamos muito dela para sobreviver. Sentir, ouvir e
experimentar a diferença dos ambientes e aprender a amar e preservar a natureza”,
disse a estudante.
Considerações Finais
A partir das ações instigamos pensadores críticos e ‘criamos’ situação de
aprendizagem para sensibilização de futuros agentes transformadores, uma vez que
as novas gerações, por sua vez tem um papel vital na construção de uma sociedade
sustentável.
Referências
BRASIL. Parecer CNE/CP nº: 14/2012. Proposta para o estabelecimento de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA). DOU
15/06/2012.
MARQUES, F. S. da; SALOMÃO, S. R. Ensino de Biologia e Atividades Lúdicas: o
jogo de tabuleiro conectando conteúdos de evolução e ecologia no ensino médio.
Revista da SBEnBio, 2014.
MMA- Ministério do Meio Ambiente. Mata Atlântica. Brasil, 2012. Disponível em
http://www.mma.gov.br , acesso: 13/10/2017.
(RE)VIVER O CAPIBARIBE: UMA VISÃO INTERDISCIPLINAR
Adsson Rodrigues de Santana1; Michele Regina da Silva2; Sandra Cristina Soares da
Luz3; Victor Leandro Silva4; Betânia Cristina Guilherme5.
Pibid Biologia UFRPE - EREM Ginásio Pernambucano. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE subprojeto área Biologia -
[email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected], 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected]
Introdução
O Capibaribe é um rio que corta a cidade do Recife e por muitas vezes é
ignorado, pelos habitantes das cidades que ele corta. Passando em frente à Escola
Ginásio Pernambucano Aurora, o rio serve de paisagem para os estudantes que
frequentam diariamente a unidade de ensino. Mas como seria a percepção desses
educandos em relação ao Capibaribe? A sua origem, importância ecológica, histórica
e cultural e as constantes degradações ao rio são temas trabalhados no cotidiano
desses discentes?
Através destas indagações que nasceu um projeto interdisciplinar que uniu os
grupos de biologia, química e letras com o objetivo de levar os educandos a
perceberam o rio com um outro olhar. Esta pesquisa objetiva descrever as vivências
relacionadas sobre a importância do rio Capibaribe, enquanto ecossistema e
patrimônio-cultural da cidade do Recife, especificamente, discutindo a respeito da
fauna e flora presente e sua importância ecológica, explorando in situ o manguezal em
frente à Escola.
Referencial Teórico
O rio Capibaribe é um dos principais patrimônios hídricos de Pernambuco,
abastecendo 43 municípios, nascendo na divisa dos municípios de Jataúba e Poção,
na divisa com a Paraíba, percorrendo um caminho de 280km até chegar ao Recife,
dividindo-se para se juntar ao rio Tejipió e, juntando ao rio Beberibe, por trás do
Palácio do Governo para desaguar no Oceano Atlântico. O manguezal está restrito a
uma pequena área, resultado na especulação imobiliária composto por cinco espécies
de mangue e, ao longo do rio, pode-se encontrar mamíferos, peixes, répteis,
macrófitas (NOBEGA, 2011). O estado atual do Capibaribe é considerado
preocupante, sendo um ambiente que vem sendo gradativamente destruído pela ação
antrópica, com lançamentos de dejetos industriais e urbano, ao logo de toda sua
extensão, desmatamento da mata ciliar, aterro das áreas de manguezais provocados
pela agricultura, expansão imobiliária e o desenvolvimento desordenado das cidades
que o margeiam (CPRH, 2008; SANTOS, 2009; 2011). Apesar abastecer diversas
cidades, o baixo Capibaribe, que banha o Recife, é considerado bastante poluído
sendo impróprio para consumo e banho (CPRH, 2008).
Metodologia
O projeto envolve bolsistas de química, biologia e letras do PIBID/UFRPE que
fizeram intervenções no 3º ano B. Cada área abordou diversos aspectos que envolve
o rio Capibaribe. Letras – abordou poesias e contos que tem como tema principal o rio
Capibaribe, com enfoque do poema “O rio” de João Cabral de Melo Neto. Os
estudantes selecionaram trechos do poema onde foram declamados as margens do
rio, bem como sua musicalidade, poesia e beleza que inspiraram tantos artistas.
Biologia – Mostrar toda a hidrologia do rio, por muitos alunos acham que o Capibaribe
“aparece” no Derby, quais os biomas que corta, com ênfase do manguezal e conceitos
de ecologia. Química –mostrou as principais atividades poluidoras do rio e suas
consequências, as reações químicas, como identifica-las.
Posteriormente, foi realizada uma visita ao manguezal, aplicando os conceitos
que foram vistos em sala, visualização de diversos tipos de poluição e declamação de
poemas as margens do rio, com filmagens dos estudantes das suas impressões. As
atividades foram realizadas no mês de agosto, sendo 07 a 17 – intervenção em sala
de aula; 18 – Visitação ao manguezal; 20 – Edição do material; 23 – Apresentação do
vídeo na Semana de Letras
Resultados
Através das dinâmicas realizadas observou-se a construção de uma prática de
socialização entre as disciplinas (biologia, química e letras), promovendo para o
educando uma visão crítica do conhecimento. Percebeu-se que a interdisciplinaridade
proporcionou um viés diferenciado, incentivando a troca de experiências entre os
participantes (professores, educandos e pibidianos), desenvolvendo a construção do
conhecimento e o efetivo aprendizado dos discentes (PRADO, 2005). Durante a aula
de campo, foi proposto aos educandos que gravassem e fotografassem suas
impressões a respeito do rio Capibaribe, tendo como ponto de partida os conteúdos
apresentados em sala de aula. Com isto, foi realizada diversas filmagem e fotografias
mostrando as belezas e “poesias”, os diversos tipos de poluição e poluentes, além do
ecossistema que ainda teima em permanecer no meio de toda a adversidade, como
mangues, crustáceos, moluscos, peixes e aves que foram retratados e filmados. Em
vários locais no manguezal, foram feitas filmagem dos alunos recitando trechos de
João Cabral de Melo Neto, “O rio” e a poesia “Rio Capibaribe” de Ricardo Silva
(professor do Ginásio Pernambucano). Ao final, foi montado um vídeo, um “mosaico”
com as várias percepções dos alunos para agregar as estratégias pedagógicas às
vivências dos alunos (ALMEIDA, 2002).
Considerações Finais
Com base na experiência proporcionada pelas atividades interdisciplinares, foi
possível perceber sua importância na promoção de uma visão mais ampla e reflexiva a
respeito do rio Capibaribe pelos discentes. A construção do conhecimento através da
interdisciplinaridade mostrou-se ser relevante no tocante a trocas de experiências
entre dos discentes e docentes, concatenando o teórico e a complexidade do real, e
proporcionando, assim, um viés diferenciado ao educando.
Referências ALMEIDA, M. E. B. 2002. In: ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. Integração das Tecnologias na Educação. Brasília, 2005. Disponível em: http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/livros/Salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 05 set. 2017 CPRH – AGÊNCIA ESTADUAL DE MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. 2008. Relatório de monitoramento de bacias hidrográficas do Estado de Pernambuco. 96p., Agência Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos (CPRH), Recife, PE, Brasil. Disponível on-line em http://www.cprh.pe.gov.br/ARQUIVOS_ANEXO/B_Introdu%C3%A7%C3%A3o08.pdf Acesso em: 05 set. 2017 NÓBREGA, A.S.C. 2011. Fontes de contaminação no estuário do rio Capibaribe, Pernambuco. Monografia. Universidade Federal de Pernambuco–UFPE - Centro de Ciências Biológicas – CCB. Recife, PE. SANTOS, T. G.; BEZERRA-JUNIOR, J. L.; COSTA, K. M. P.; FEITOSA, F. A. N. 2009. Dinâmica da biomassa fitoplanctônica e variáveis ambientais em um estuário tropical (Bacia do Pina, Recife, PE). Revista Brasileira de Engenharia de Pesca, 4(1):95-109, São Luis, MA, Brasil. PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Disponível em: http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto23.pdf. Acesso em: 05 set. 2017 TRAVASSOS, P. E. P. F.; MACEDO, S. J.; KOENING, M. L. 1991/1993. Aspectos hidrológicos do estuário do rio Capibaribe (Recife- PE- Brasil). Trabalhos Oceanográficos, 2:9-38, Recife, PE, Brasil.
MUSEU LOUIS JACQUES BRUNET E A QUÍMICA NO BRASIL
Dayanne Silva Caitano dos Santos 1
Caroline Amorim² Socorro Lopes³
Severino Ribeiro4 Supervisora: Fernanda Vasconcelos
Subprojeto de Letras – Química- História
Universidade Federal Rural de Pernambuco
[email protected] , [email protected] , [email protected]
Introdução
Este projeto foi idealizado com o intuito de tornar o museu Louis Jacques
Brunet, mais acessível para os alunos da Escola de Referência em Ensino Médio
Ginásio Pernambucano, por meio e experimentos químicos que dialogam com o
contexto histórico da escola que é atualmente a mais antiga do Brasil em
funcionamento.
Objetivos
O objetivo central este projeto foi o de mostrar um pouco a riqueza histórica
que a escola carrega ao longo os anos, neste ao momento a partir um pouco a
visualização de caixas que pertencem à escola vindas da França e que eram
comumente utilizadas em aulas há décadas atrás e que passaram por períodos de
total esquecimento. Visando também, trazer experimentos que pudessem demonstrar
como podem ser as aulas hoje em dia, aguçando a curiosidade de todos.
Referencial teórico
Localizado no Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano -
CEEGP, possui coleções nas áreas de Arqueologia, Botânica, Geologia e Zoologia,
organizadas pelo naturalista e professor francês Louis Brunet, em 1861. O museu tem
uma coleção ictiológica com mais ou menos 35 objetos (todos taxidermizados). Ainda
falta uma identificação das espécies. Existem primeiros contatos com a Universidade
Federal Rural e Pernambuco (UFRPE), Recife, para fazer um projeto da identificação
1 Bolsista de Iniciação à Docência - PIBID de Química – UFRPE; 2 Bolsista de Iniciação à Docência - PIBID de Química – UFRPE; 3 supervisora no momento a aplicação o projeto – EREMGP 4 coordenador o museu Louis Jaques Brunet - EREMGP
e avaliação científica. Dentre tantas curiosidades, encontram-se cerca de 11 caixas
que pertenciam ao Museu da História Natural em Paris na França, com o principal
objetivo de lecionar com o auxílio de conteúdo científico, dispondo de compostos
químicos referentes a diferentes substâncias, sendo estas orgânicas e inorgânicas.
Atualmente as caixas são usadas para exposição no museu juntamente com as
demais categorias o mesmo.
Metodologia
Inicialmente os alunos foram incentivados a responder um breve questionário,
para que assim fosse possível compreender seus conhecimentos prévios tanto com
relação à disciplina propriamente dita, como também, sobre o contexto histórico a
escola. Em seguida foi apresentado um breve relato sobre dados históricos e
curiosidades sobre o museu Louis Jacques Brunet, para que depois eles fossem
levados ao museu para que observassem as caixas utilizadas para a pesquisa,
sabendo que tais caixas foram trazidas do museu de ciências naturais da França
aproximadamente no ano e 1836 por Dom Pedro segundo, incentivado por sua mãe.
Logo após, os alunos foram levados novamente à sala de aula e participaram
ativamente de experimentos, como “queimando o real” e o “teste de chama”,
evidenciando conteúdos estudados ao longo e todo o semestre. Por fim, algumas
perguntas foram feitas para saber o que os alunos puderam aprender neste curto
período de aula. Esta atividade foi realizada nas turmas os primeiros anos nos dias 14
a 18 de agosto.
Resultados
Após todo processo de descoberta dos alunos para com o museu, a escola e
os experimentos são de fato relevantes, pois foi possível levá-los a compreender que
todo conteúdo teórico pode se tornar fascinante até mesmo para os que normalmente
não se identificam com a disciplina, mas começaram a ver todo o mundo através de
um olhar crítico e mais científico. Por outro lado, foi necessário que eles pudessem
compreender a importância as aulas teóricas para que todo o esforço dedicado nas
aulas experimentais fizessem sentido e fato. Com este projeto os alunos puderam
conhecer melhor todo o contexto histórico a escola, trazido durante anos, os alunos
pueram vivenciar momentos marcantes de descobertas e desafios, onde buscaram
questionar e compreender o sentido do ensino investigativo, atravez a visita ao museu
foi possível compreender como as aulas eram realizadas há décadas atrás, naquele
mesmo lugar, em seguida, com experimentos simples puderam enxergar o mundo de
uma maneira diferente, com um olhar químico, desde uma solução homogênea até a
coloração assumida que é observada em fogos e artifícios.
Considerações finais
O ensino atual tem sido bastante desafiador, por isso os docentes precisam
tornar a aula mais atrativa, sem perder o senso crítico e de conteúdo da aula, o que se
pode dizer, aula com objetivo, onde os alunos buscam questionar e trazer suas
concepções prévias e o professor deve mediar a aula, para que assim possa facilitar o
acesso do aluno a esse contexto. É de fato importante compreender que o ensino
precisa ser gradual e espontâneo, o que facilita também é aguçar a curiosidade dos
alunos, provocando assim seu senso crítico a partir e seus conhecimentos prévios.
O FANTÁSTICO COTIDIANO NA CONSTRUÇÃO DO LEITOR: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PELO LETRAMENTO LITERÁRIO
Ályda Tuane Maisa Marinho Ramos, Geovany Barnabé da Silva, Leandro Serafim da Silva1,Ionara Aguiar Andrade2. Subprojeto da área de Letras3, Sherry Morgana Justino
de Almeida 4. Escola Ministro Jarbas Passarinho5. E-mails:
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected].
Introdução
O trabalho apresentado tem por objetivo promover, dentro de uma perspectiva
de intervenção, a prática do letramento literário contribuindo com a formação
humanística e identitária do estudante, visando à expansão de seu conhecimento
acerca do texto literário. Para tanto, utilizamos a sequência didática básica
apresentada por Cosson (2016) para a leitura na natureza fantástica que trata do
cotidiano A mão perdida na caixa de correio do escritor brasileiro Ignácio Loyola
Brandão, a qual foi publicada em 1999 no livro O homem que odiava a segunda-feira.
Fundamentamos essa proposta do uso do fantástico em virtude da necessidade da
fantasia, que é algo inerente ao indivíduo, uma vez que Candido (2014) relata em O
direito à Literatura acerca dessa necessidade ficcional, que se manifesta a cada
instante e que tem a literatura como uma das modalidades mais ricas.
Referencial Teórico
Utilizamos a sequência básica apresentada por Cosson (2016) com o intuito de
realizar o contato com o texto literário. A obra escolhida foi uma narrativa de natureza
fantástica, o conto A mão perdida na caixa de correio, do escritor Ignácio Loyola
Brandão. É importante entender acerca da necessidade de ficcionalizar e fantasiar,
necessidade que nos levou a acreditar que a narrativa fantástica pudesse ser
essencial nesta intervenção, Antônio Candido relata em seu ensaio Literatura e a
Formação do homem acerca da ficcionalização a qual acontece “por via oral ou visual;
sob formas curtas e elementares, ou sob complexas formas extensas, a necessidade
de ficção se manifesta a cada instante; aliás, ninguém pode passar um dia sem
consumi-la.” (CANDIDO, 1918 p.83). Sendo assim, unimos o conto de BRANDÂO
(1999) A mão perdida na caixa de correio à sequência de Cosson (2016) que é
5 Professor colaborador: Supervisor do PIBID de licenciatura em Física na Escola Ministro Jarbas Passarinho: Luiz Carlos de Araújo Neto
compreendida por quatro passos: motivação, introdução, leitura e intepretação, para
realizar a leitura do conto fantástico.
Metodologia
A intervenção aconteceu em seis encontros com o objetivo de cumprir as
etapas da sequência básica até chegar em seu último momento que corresponde ao
registro escrito dos estudantes, nesse momento eles irão realizar seu registro e relatar
sua experiência acerca da leitura e todo o desenvolvimento do projeto, socializando
com os demais colegas e o professor.
O primeiro momento que compreende a motivação é o momento de contato
inicial por meio do qual os estudantes realizam atividades que possuem relações
temáticas ligadas à obra que será lida. No caso do nosso projeto foi proposta uma
motivação musical, músicas com temáticas de forte presença no conto. O segundo
momento corresponde à introdução e apresentação da obra aos discentes, um pouco
sobre o autor, um pouco sobre a obra a ser lida e algumas informações iniciais em
relação à obra. A terceira etapa compreende à leitura, a proposta da sequência básica
preza por uma leitura acompanhada, pois acima de tudo, é uma leitura com objetivos a
serem cumpridos. Após esse procedimento, é realizada uma leitura pessoal, fora da
sala de aula, a qual o aluno pode ter sua experiência pessoal com a obra e dar
continuidade a saga, descobrindo o final. O quarto e último passo compreende a
interpretação, e ela se divide, mais precisamente, em duas partes, interna e externa.A
interpretação interior tem o intuito importante de fazer da experiência da leitura algo
pessoal, algo íntimo que cada indivíduo terá com a obra, “No exercício da leitura,
podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do
tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda sim, sermos nós mesmos”
(COSSON, 2016 p. 17). Já a interpretação externa, que exerce total importância no
resultado final desse projeto, promoverá o registro e a socialização da ampliação de
conhecimentos. A sequência também apresenta os intervalos que são encontros para
o acompanhamento da leitura com o intuito de ajudar os alunos na compreensão, na
mediação e no contato com o texto.
No nosso projeto foram propostos três encontros de intervalos, o primeiro
corresponde ao cruzamento de leituras, utilizamos como texto de apoio o conto
fantástico O sinaleiro, de Charles Dickens, que também é uma narrativa de natureza
fantástica de 1866, para cruzar temáticas presentes nos dois textos, com a finalidade
de ampliar a visão dos alunos em relação aos dois contos. O segundo momento
acontecerá um debate com o seguinte tema,Do escrevente contemporâneo sem mão
ao solitário sinaleiro de 1866, com o intuito de realizar um percurso histórico sobre a
relação do homem e o trabalho no mundo. Para tal, contaremos com a presença de
um bolsista da área de história, para nortear os alunos acerca do contexto histórico e
social inerentes a temática dos contos. O terceiro intervalo busca trabalhar uma
temática de noção de coletividade partindo de como a empatia é abordada nos contos,
propomos realizar um panorama histórico sobre coletividade e sociedade e mais uma
vez contaremos com a interdisciplinaridade junto à área de história, o intervalo tem por
título Diretas-já! Vamos nos unir e acabar com a segunda-feira!
Resultados parciais
Esperamos como resultado que o trabalho com a narrativa fantástica possa
estimular o gosto dos alunos pela leitura literária. Isso porque esse tipo de narrativa
permite ao leitor aquilo que Cândido (2014) diz ser uma condição inerente ao ser
humano: o desejo de ficcionalizar, de fantasiar. Após a realização da motivação e
introdução que ocorreram juntas no dia dezenove de setembro de dois mil e
dezessete, percebemos que, de fato, houve o interesse e o envolvimento intenso dos
alunos. Já a primeira parte do processo de leitura coletiva, que aconteceu no dia vinte
e seis de setembro de dois mil e dezessete, pode-se perceber que o
desencadeamento dos acontecimentos e o fantástico presente na narrativa causou um
alto nível de interesse e curiosidade, até maior que a motivação.
Considerações finais
A intervenção ainda não foi concluída e esperamos a realização dos próximos
passos. Com eles, iremos obter a produção escrita dos alunos a qual nos servirá de
diagnóstico para avaliar de modo preciso a eficiência e o alcance dos objetivos
inerentes a presente proposta de intervenção.
Referências BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O homem que odiava a segunda-feira: as aventuras possíveis. São Paulo: Global, 1999. CANDIDO, Antonio.1918 A Literatura e a formação do homem In: Textos de Intervenção: seleção, apresentação e notas de Vinicius Dantas. São Paulo: Duas cidades Ed. 34,2002. COSSON, Rildo. Letramento Literario: teoria e prática / Rildo Cosson. – 2. ed., São Paulo: Contexto, 2006. LIMA, A. (Org.). O Direito à Literatura. 2ª ed. Recife: Ed. Universitária da UFPE,2014.
“A EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALÉM DAS QUATRO LINHAS”: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DO FUTEBOL NA ESCOLA MINISTRO
JARBAS PASSARINHO.
Alexandre Francisco da Penha, Anne Elise Alves de Freitas, Ionara Andrade1, Ana Roberta Wanderley Coutelo2
Subprojeto da área de Educação Física3 - Escola Ministro Jarbas Passarinho. E-mails: [email protected],[email protected],[email protected],
Introdução
Com base no conhecimento da cultura corporal Esporte contemplado nos
Parâmetros Curriculares para a Educação Física do Estado de Pernambuco Ensino
Fundamental e Médio (PERNAMBUCO, 2013 a), e nos Parâmetros Curriculares para
Educação Física do Estado de Pernambuco Educação de Jovens e Adultos
(PERNAMBUCO, 2013 b), o presente trabalho tem como objetivo apresentar como, no
ambiente escolar, podemos materializar uma nova metodologia para tratar o
conhecimento sobre o futebol, além dos conceitos ofertados comumente, tais como,
história, objetivos, fundamentos e regras.
Referencial Teórico
Considerando a relação ensino-aprendizagem, propomos uma intervenção
consciente, desenvolvendo no aluno uma reflexão, permitindo a possibilidade de
recriar o conceito inicial apresentado sobre o futebol. Utilizamos como referência
pedagógica a Pedagogia Histórico Crítica (SAVIANI, 2005), que possui etapas
importantes no seu processo de desenvolvimento do conhecimento, etapas essas que
são: A prática social inicial, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a
prática social modificada. Seu método de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o p/rofessor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (GASPARIN E PETENUCCI, 1984, p. 4).
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES. 2 Professora da Escola Ministro Jarbas Passarinho, colaboradora do PIBID/CAPES. 3 Coordenadores da área de Educação Física, Erika Suruagy Assis de Figueiredo e Eduardo Jorge Souza da Silva.
Resultados
A atividade foi realizada no segundo bimestre letivo do ano de 2017, utilizando
o 1° capítulo 4 do Livro de Educação Física da Secretaria de Educação do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2006). Evidenciamos o Futebol como o “ópio do povo” e sua
utilização por regimes políticos em épocas distintas, a utilização da Seleção Brasileira
de Futebol em outros países com a mesma finalidade. Ressaltamos a importância
dada ao esporte como identidade nacional, que confunde até mesmo o seu país de
origem, a Inglaterra. Abordamos questões como a mercadorização do esporte como
prática esportiva de alto rendimento e como prática de lazer, e a visão de lucro pela
sociedade. Trouxemos para reflexão na Educação Física Escolar esta mercantilização
que envolve o esporte, como: patrocinadores, transmissões por redes de TV,
fabricantes de produtos esportivos, uso de espaços em camisas, transações
comercias com jogadores com idade infanto-juvenil e profissionais, o poder da mídia.
Considerações Finais
O Programa Institucional de Bolsa à Iniciação à Docência (PIBID) possibilitou a
materialização desta nova concepção de trabalhar com o esporte, em especial o
futebol, uma proposta de intervenção em turmas do Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos, enriquecendo os conteúdos adotados pelos Parâmetros Curriculares
para Educação Física no Estado de Pernambuco, assim, elevando o conhecimento
crítico do aluno, apresentando o futebol como um fenômeno social complexo, que vai
muito além de suas quatro linhas.
Referências
GASPARIN, João Luiz; PETENUCCI, Maria Cristina - Pedagogia histórico crítica: da
teoria à prática no contexto escolar, 1984. [Internet] Disponível em: <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf >. Acesso em
15/10/2017.
CÁSSIA, Rita de; SANTOS, Fabiano Antonio - O Futebol para além das quatro linhas.
In: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ - Educação Física
Ensino Médio. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. Cap. 1.
SAVIANI, Dermeval - Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
4 Autores do 1° capítulo, Fabiano Antonio dos Santos e Rita de Cássia.
PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO - Parâmetros
para a Educação Básica do Estado de Pernambuco – Parâmetros Curriculares de
Educação Física Ensino Fundamental e Médio. – Pernambuco: CAED, 2013a.
PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO - Parâmetros
para a Educação Básica do Estado de Pernambuco – Parâmetros Curriculares de
Educação Física Educação de Jovens e Adultos. – Pernambuco: CAED, 2013
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
Andreza Andrade do Prado, Jeandson Moura dos Santos, Luiz Carlos de Araújo Neto
Subprojeto da área de Matemática Escola Ministro Jarbas Passarinho
[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
O presente projeto foi produzido a partir de experiências vivenciadas pelos
bolsistas de matemática do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/UFRPE, juntamente com discussões fomentadas pelo nosso professor
supervisor. Durante o seu desenvolvimento, buscamos compreender o papel dos jogos
no ensino básico, em especial, na matemática do ensino médio.
Como podemos observar nos PCN+ de Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias (2006, p. 56), “O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.”
Dessa maneira, alguns pressupostos foram surgindo no decorrer do nosso
trabalho, como por exemplo, como uma brincadeira empregada como suporte
pedagógico pode obter retorno e efeito positivo no público-alvo. Pesquisadores como
Menezes e Fossa (2004), Cabral (2006), Mota, Melo e Sardinha (2009), Alves e
Bianchin (2010) eFigueredo (2011) também comentam a respeito do uso de recursos
didáticos e apresentam as funções destas ferramentas para a educação de crianças e
jovens. Eles apontam um panorama geral de estratégias e de como proceder com este
tipo de abordagem, objetivando assim a consolidação dos assuntos estudados durante
o ano letivo.
Objetivos
A utilização de materiais que facilitem o ensino-aprendizagem de matemática.
A apresentação de tal disciplina numa forma mais concreta para o aluno. A inserção
de jogos no dia-a-dia das salas de aula.
Metodologia
Nosso projeto foi idealizado e discutido durante o mês de maio de 2017 e
aplicado nos meses de junho a setembro do mesmo ano, na Escola Ministro Jarbas
Passarinho, da rede pública de ensino, situada no município de Camaragibe, na região
metropolitana do Recife.
No presente trabalho, como já mencionamos acima, procuramos abordar um
estudo sobre o ensino matemático baseado em maneiras lúdicas, e para tanto
voltamos nossos olhares para os anos finais da educação básica. Escolhemos as
turmas matutinas do 2º e 3º ano do ensino médio, pois notamos que nestas séries os
debates a respeito do uso de jogos em sala são menos explorados do que os anos
anteriores.
As sequências de jogos acompanharam o ritmo de cada turma, ou seja, à
medida que os conteúdos eram vistos, simultaneamente fomos introduzindo os
respectivos jogos para cada tema distinto. Nessa sequência foram aplicados quatro
jogos, a saber: Pif-paf da combinatória e Jogo da senha (nas turmas do 2º anos), os
quais envolviam conceitos de Análise Combinatória; Quebra-cabeça polinomial e
Bingo dos polinômios (nos 3º anos), que incluem noções sobre polinômios. Em
seguida, propomos fichas baseadas no funcionamento de cada jogo, das quais
nortearam nossa análise dos resultados referentes ao desempenho dos alunos em
relação a este ciclo de atividades.
Resultados
Executadas as ações, pudemos notar o quão é válido e proveitoso o ensino de
matemática atrelado à utilização de instrumentos lúdico-didáticos. A partir dos jogos
propostos e de suas fichas de análise, os alunos puderam perceber a conexão entre
os conhecimentos vistos durante as aulas com a essência de cada atividade.
Considerações Finais
Ressaltamos a importância que a inclusão de ferramentas manipulativas em
sala de aula, como jogos e materiais concretos, tem no ensino educacional. Tais
aparatos didáticos auxiliam bastante no trabalho do professor, pois despertam no
aluno a curiosidade e o desafio lógico de resolver problemas de forma lúdica e natural.
Referências ALVES, Luciana; BIANCHIN, Maysa Alahmar. O jogo como recurso de aprendizagem. Revista Psicopedagogia, v.27, n.83, p. 282-7, 2010.
BRASIL, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
CABRAL, Marcos Aurélio. A utilização de jogos no ensino de matemática. 2006, 52f. Monografia (Matemática – Habilitação em Licenciatura) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.
FIGUEREDO, Milene da Silva. A importância do lúdico no ensino de matemática: uma amostra da concepção de professores do ensino fundamental ii na cidade de pombal-pb. 2011, 63f. Monografia (Licenciatura em Matemática a Distância) – Universidade Federal da Paraíba, Pombal, 2011.
MELO, Sirley Aparecida de; SARDINHA, Maria Onide Ballan. Jogos No Ensino Aprendizagem De Matemática: uma estratégia para aulas mais dinâmicas. Revista F@pciência, v.4, n. 2, p. 5-15, 2009.
MENEZES, Josinalva Estacio; FOSSA, John Andrew. Razões sócio-histórico-filosófico-científicas para usar jogos no contexto ensino-aprendizagem de matemática. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 8., 2004, Recife, PE. 2004. Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM, 2004.
MOTA, Paula Cristina Costa Leite de Moura. Jogos no ensino da matemática. 2009, 142f. Dissertação (Mestrado em Matemática/Educação) – Universidade Portucalense Infante D. Henrique, Porto, 2009.
NOS PASSOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DA FÍSICA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE ÁREAS DO PIBID NA ESCOLA MINISTRO JARBAS
PASSARINHO
Guilherme Thiago Borges, Hugo Rafael Rodrigues dos Santos, Italo Magno Arruda Moura de Figueiredo, Luiz Carlos de Araújo Neto, Nayne Thauane dos Santos Araújo1
Subprojeto da área de Física2 e Subprojeto de Educação Física3 Escola Ministro Jarbas Passarinho
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A dança é um elemento cultural que traduz a individualidade de cada povo e/ou região.
Neste sentido, segundo o coletivo de autores (1992), a dança “pode ser considerada
como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da
afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da
saúde, da guerra etc.”. Sendo assim, planejamos uma atividade interdisciplinar entre
Física e Educação Física, onde foram abordados aspectos físicos de dois tipos de
dança bastante disseminados no planeta: o Break Dancing e o Balé. O Break Dancing
surgiu no ano de 1929 no EUA, um período marcado pela forte crise econômica
(queda da bolsa de Nova York) levando a falência de locais onde comumente
dançarinos habilidosos costumavam se apresentar. Sendo assim, os artistas que
trabalhavam nos cabarés da época, por conta do desemprego, encontraram nas ruas
para um espaço ideal para realização de suas apresentações. O Ballet refere-se a
uma modalidade da Dança. Ele tem sua origem na Itália por volta do final do século
XV na era do Renascimento na cerimônia de casamento do Duque de Milão com
Isabel de Ararão e a partir deste momento vários espetáculos foram migrando por toda
a Europa, principalmente na Inglaterra, Rússia e França. A experiência com o Ballet na
corte francesa, podemos dizer que, foi um marco, pois a França tornou-se o cenário
ideal para a sua ascensão com a Academia Real de Dança fundada em 1713 e tendo
o Rei Luiz XIV cursando dança clássica. Diante destas duas expressões culturais
trouxemos em sala de aula conceitos como Equilíbrio de corpos extensos onde
abordamos qual a física envolvida nas posições mirabolantes que os dançarinos de
Break Dancing e Balé conseguem realizar, dando ênfase no equilíbrio estável e
instável de determinadas posições como o Arabesque (balé) onde a bailarina(o) estica
uma perna atrás do corpo, e seus ombros e quadris ficam voltados para frente, de 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 2 Coordenador Carlos André de Carvalho Bosco 3 Coordenadores Eduardo Jorge Souza da Silva e Erika Suruagy Assis de Figueiredo
forma que o seu centro de massa fique alinhado com a perna esticada ao chão.
Abordamos também outros conceitos importantes relacionados ao giro como o torque
e momento angular comumente empregados nos dançarinos ao realizarem seus
rodopios nas pistas de dança, seja de Balé ou no Break Danicing. Nesse contexto
destacamos a contribuição teórica no campo da física de RAMALHO (2007), tratando
de corpo em equilíbrio, torque e centro de massa.
Objetivos do trabalho foram: Identificar aspectos físicos na dança, desenvolver
ações motoras formando coreografias, trabalhar a interdisciplinaridade destacando
aspectos da física do cotidiano, abordar uma temática relevante para os vestibulares.
Referencial Teórico
Segundo, GASPARIN (2002) a metodologia de ensino aprendizagem, norteada
pela pedagogia histórico-crítica data antes da teoria dialética do conhecimento. A
construção dessa metodologia no ambiente escolar busca integrar a teoria e a prática.
A partir da prática social o estudante será capaz de questionar e analisar a ação
cotidiana, buscando conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se-á um
guia para a nova ação/transformação. Dessa forma o autor propõe uma ruptura da
memorização que vem norteando a esfera escolar oficial desde sua institucionalização
no Brasil.
Metodologia
O conhecimento foi tratado metodologicamente de acordo com os princípios da
Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2011). Nos valemos do método da prática
social para organizar e desenvolver nossa intervenção. Sendo assim, partimos da
Prática Social Inicial (conhecimento que alunos e professores já possuem sobre
determinado assunto/conteúdo); Problematização (reflexão realizada em cima das
problemáticas identificadas na prática social inicial); Instrumentalização (o professor a
partir do conhecimento de determinado conteúdo/assunto, organiza sua ação didático-
pedagógica com base nas etapas anteriores); Catarse (novo
entendimento/compreensão a respeito da prática social inicial, o novo conhecimento) e
Prática Social Final (também chamada de prática social modificada, após o novo
conhecimento adquirido, objetiva-se sistematizar uma nova ação pedagógica).
A vivência ocorreu em dois momentos, o primeiro no dia 12/06/2017 das 14h às
15h30m em uma intervenção na Oficina de Robótica, realizada pelos dois pibidianos
de Física juntamente com dois pibidianos de Educação física. Em um segundo
momento no dia 25/09/2017 das 14h40m às 15h30m em uma intervenção em sala no
terceiro ano C.
Resultados
Os resultados de aprendizagens apresentados pelos estudantes no presente trabalho
nos evidenciaram as dificuldades que estes possuíam em compreender a proximidade
existente entre as áreas estudadas. Perceber a educação física e a física além do
ambiente pedagógico e a relação existente entre as duas áreas foi uma dificuldade
que pudemos diagnosticar na turma. Contudo os estudantes puderam se apropriar dos
conceitos e relações que foram desenvolvidos: momento de inércia, torque, centro de
massa; para justificar o movimento (giros) e o equilíbrio físico presente em passos do
break dancing e no balé. Sendo assim, destacamos a participação e interesse dos
alunos em querer se apropriar do conhecimento que estava sendo transmitido, visto
que tanto os momentos de teoria, quanto os da prática contaram com boa participação
e atenção dos estudantes.
Considerações Finais
Diante dessa atividade interdisciplinar e os objetivos os quais ela foi montada,
observamos que os alunos tiveram um grande entusiasmo em realizar as práticas
envolvidas, tanto na parte prática como PIBID de educação física, na qual eles fizeram
uma pequena coreografia com os passos do balé e do break dancing, quanto na parte
teórica onde estes tiveram a ligação com os conteúdos estudados na disciplina de
física, relacionados com giros e equilíbrio de corpos extensos. Além de ser uma
experiência muito relevante para os alunos a nível teórico, os integrantes do PIBID
puderam proporcionar uma atividade bastante divertida e produtiva em sala de aula.
Referências COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. GASPARIN, João Luis. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. RAMALHO, Fundamentos da física 1, 9º Ed São Paulo: Moderna, 2007. LEE, Carol. Ballet na Cultura Ocidental: uma história de suas origens e evoluções. New York: Routledge, 2002. GARAM BROTHERS S/A. Disponível em: <https://garambrothers.wordpress.com/2010/09/17/breve-historia-sobre-a-origem-do-hip-hop/>. Acesso em 10 de junho de 2017.
A UTILIZAÇÃO DE PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Alessandra Maria Pereira Martins da Silva1; Izabelly Emilia da Silva2; Lenildo Inácio de M. Sobrinho3; Marília Cristina Lima da Silva4; Monica Lopes Folena Araújo5
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, área de Biologia UFRPE. Escola Ministro Jarbas Passarinho, supervisora PIBID/UFRPE,
[email protected]; 2UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, [email protected]; 3UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, [email protected];
4UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, marília.lima1992yahoo.com.br; 5 UFRPE, Coordenadora PIBID/UFRPE, Biologia, [email protected].
Introdução
A educação é um processo participativo, onde, o ser humano adquire
conhecimentos mediante interação com os outros e com o meio. O ato de aprender
ciências envolve tanto aspectos pessoais quanto sociais (BARROS, ZANELLA,
JORGE, 2013).
A forma como o ensino de ciências tem sido aplicado, limita-se em sua maior
parte, a processos de memorização de vocábulos, sistemas classificatórios e fórmulas,
de modo que os estudantes apesar de aprenderem termos científicos, são incapazes
de apreender o significado da linguagem (SANTOS, 2007).
A utilização de métodos diferenciados em sala de aula e a importância destes
como componentes prático-pedagógicos pelos professores durante o processo de
ensino-aprendizagem permite propiciar uma experiência dinâmica e multidisciplinar,
face à precarização atual do ensino e a falta de interesse cada vez maior, por parte
dos alunos (CABRERA, 2006). Segundo Menezes (2014), uma aprendizagem
significativa é mais fácil mediante a utilização de metodologias ditas não tradicionais
(diferenciadas).
Diante disso, a paródia se mostra como um recurso didático que foge do método
de ensino puramente tradicional, pois, através da música, os alunos podem fixar o
conteúdo teórico apreendido. Desde o século XVI, no Brasil, os jesuítas já usavam a
música como chamariz nos seus ideais de catequização. A música, na sua essência,
já é um grande veículo de aprendizado cultural que pode ensinar história, geografia,
moral, costumes, etc. (BOLEIZ JÚNIOR, 2008). Desde que Fröebel (1810) propôs a
música como recurso pedagógico, ela tem sido utilizada na educação escolar,
justamente por combinar os aspectos lúdicos e cognitivos (BERTONCELLO e
SANTOS, 2002).
A música pode trazer contribuições ao ambiente de sala de aula, na medida em
que ela causa sensações de harmonia, promove a interação entre os aprendizes,
contribuindo para aprendizagem destes de forma agradável (KAWACHI, 2008).
Este trabalho teve por objetivo investigar a aceitação da utilização de paródia
como recurso didático para o ensino de ciências, por estudantes do ensino
fundamental.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido em 18 de agosto de 2017 com as turmas do 6º e
7° ano do ensino fundamental da Escola Ministro Jarbas Passarinho, situada no
município de Camaragibe-PE. As turmas são compostas respectivamente por 55 e 54
alunos. A fim de atingir o objetivo proposto, elencamos duas paródias, a saber: a)
Propriedade do ar (baseada na música “Te ensinei certin” de Ludmila), está paródia
autoral fora trabalhada com os alunos do 6°A e B) Borboletas são Artrópodes
(baseada na música “Borboletas” de Vitor e Léo), extraída do youtube e de autoria da
Equipe Bio foi utilizada no 7°A.
As paródias foram utilizadas após a vivência dos respectivos temas, pela
professora de Ciências das turmas. Utilizou-se uma hora-aula (50 minutos) para
apresentar as paródias, explicitando cada estrofe e esclarecendo dúvidas que
surgiram, outra hora-aula para que pudessem aprender a cantar as paródias. Na
ocasião desta atividade, foram feitas observações quanto a receptividade das
paródias, no tocante a aceitação, compreensão e envolvimento dos alunos durante a
intervenção. Em seguida, foi aplicado um questionário contendo duas questões
abertas, sobre a importância da utilização de paródias:
1. Para você as paródias auxiliam no processo de ensino aprendizagem?
2. Você acha que as paródias devem ser utilizadas como recurso didático
durante as aulas?
Resultados e discussão
Durante a explicação da letra das paródias ambas as turmas demonstraram
motivação e entusiasmo, pois, esse recurso didático é pouco ou não é utilizado em
sala de aula. O fato da utilização desse tipo de metodologia ter despertado o interesse
dos alunos, corrobora com MOREIRA, (2014), que diz que as paródias são um acesso
comunicativo não verbal, onde a música desperta e amplia sensibilidades mais
aguçadas na observação de questões próprias da disciplina alvo.
Quanto às perguntas descritas na metodologia, percebemos que a maioria
deles concorda que a utilização de paródias auxilia no processo de ensino-
aprendizagem e que deveriam ser utilizadas como recursos didáticos para a
compreensão dos conteúdos de ciências. De um total de 109, de ambas as turmas,
três não são a favor do uso de paródias, porém não justificaram o motivo.
Considerações Finais
Diante das dificuldades dos estudantes no aprendizado de ciências, a utilização
de métodos ditos não tradicionais são de suma importância, pois, promove uma
aprendizagem significativa. Portanto, temos as paródias como importantes aliadas
nesse processo, já que, relacionam músicas do cotidiano dos alunos com conteúdos
teóricos que normalmente são aprendidos pelo método dito tradicional.
Referências
BARROS, M.D.M. ZANELLA, P.G. JORGE, T.C.A. A música pode ser uma estratégia para o ensino de ciências naturais? Analisando concepções de professores da educação. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 15; n. 01; p. 81-94, jan-abr, 2013. BERTONCELLO, L.; SANTOS, M.R. Música aplicada ao ensino da informática em ensino profissionalizante. Iniciação Científica CESUMAR, v. 4, n. 2, p. 131-142, 2002. BOLEIZ, J. F. Música: dos jesuítas até nossos dias. 2008, Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epec/v15n1/1983-2117-epec-15-01-00081.pdf> Acesso em 22 out. 2017. CABRERA, W. B. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia: contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da Aprendizagem Significativa. UEL, 2006. KAWACHI, C. J. A música como recurso Didático-pedagógico na aula de língua inglesa da rede pública de ensino. UNESP, 2008. MENEZES, J. B. F.; SILVA, J. B.; ALENCAR, M. M. R.; LEMOS, A. F.; MARTINS, M. M. M. C.; SILVA, R. R.; SILVA, F. R. F. Metodologias alternativas para o Ensino de evolução e ecologia: uma experiência de bolsistas do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da FECLI/UECE. Aguas de Lindoia, 2014. SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n. 36, set/dez. 20.
O USO DO TELEFONE CELULAR COMO FERRAMENTA DIDÁTICA DE ENSINO DE BIOLOGIA
Alessandra Maria Pereira Martins da Silva2, Geoge Carlos Vieira da Silva1, Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos3, Mônica Lopes Folena Araújo3, Nathany Gomes da
Costa16
Subprojeto das áreas de Biologia e Licenciatura Agrícola. Escola Ministro Jarbas Passarinho. E-mails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected]
Introdução
A cada dia, a cada trabalho ou pesquisa realizada, fica claro que a educação e
a sociedade são interligadas entre si, e evoluem no caminho traçado por cada
indivíduo. Nos últimos anos educadores, pesquisadores e pedagogos iniciaram um
período de despertar para a escola trazendo uma nova visão do que é a educação e a
remodelação dos métodos de transmissão do conhecimento.
Assim, a utilização de vários recursos pedagógicos se tornou comuns no dia-a-
dia dos docentes. Dentre esses recursos encontra-se os aparelhos de telefonia
moveis, ou popularmente chamados, celulares, que tornaram o consumo de
informação ainda mais prática e extremamente rápida.
O objetivo do trabalho foi avaliar a utilização do telefone celular como
ferramenta didática nas aulas de biologia, em turmas do 2º ano do Ensino Médio.
Referencial Teórico
Em muitas escolas, o ensino de biologia continua estagnado no seu avanço
metodológico, onde grande parte das aulas do ensino médio são voltadas quase que
totalmente para treinar os alunos para os vestibulares. Entretanto, a utilização de
ferramentas didáticas se popularizou atualmente, não se limitando apenas ás aulas em
laboratório. Jogos didáticos, elaboração de histórias, trabalhos de campos; todos
fazem parte da nova metodologia abordada pelos professores e atualmente, outro
elemento vem se tornando presente dentre esses recursos, os aparelhos de telefonia
móveis, ou popularmente chamados, celulares (MARASINI, 2010)
O telefone celular proporcionou uma nova realidade aos alunos, agora capazes
de se comunicarem com um mundo de saberes de forma muito mais prática, que 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID CAPES 2 Supervisora das áreas de Biologia e Licenciatura Agrícola 3 Coordenadoras das áreas do subprojeto de Biologia e Licenciatura Agrícola
literalmente os acompanha onde for. Seu uso dialoga com culturas e visões sociais e
torna possível adquirir uma pluralidade de atitudes e conteúdo. Criando, ainda que de
forma controversa um novo recurso didático. (JUNIOR, 2012; MONTEIRO, 2006).
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido na Escola Ministro Jarbas Passarinho
(Camaragibe-PE), sendo trabalhadas cinco ações utilizando o aparelho celular alunos
do 2º ano do Ensino Médio participantes de oficina com a temática "Etnobotânica"
durante setembro de 2017. Dentre as atividades realizadas com o auxílio do celular,
foram desenvolvidas a pesquisa escolar, originando um mini catalogo de plantas
venenosas e a socialização de conteúdo, onde após cada aula, os tópicos eram
discutidos a partir de uma rede social. Além disso o aparelho também foi utilizado
como recurso audiovisual, substituindo o uso de projetores e por último, como uma
ferramenta para despertar o interesse dos alunos, onde os bolsistas responsáveis
enviaram pistas de quais atividades seriam realizadas nas aulas seguintes. Por último,
foi pedido aos alunos que respondessem a um pequeno questionário online. Dentre as
perguntas, foi questionado aos alunos se eles utilizavam o telefone celular como
ferramenta de estudo, a opinião deles sobre a utilização do recurso em sala e em
quais matérias deveriam ser utilizados o aparelho celular didaticamente. Além disso,
foi questionado se a utilização de pistas era válida para despertar o interesse dos
alunos e a atribuição de uma nota de 1 (um) a 5 (cinco), sendo 1 (um), péssimo e 5
(cinco) excelente para as atividades ocorridas durante a oficina.
Resultados
Quando questionados sobre a utilização do telefone celular como ferramenta
de estudo, 100% dos alunos entrevistados disseram utilizá-lo para este fim. Em
relação a opinião sobre a qualidade do recurso, todas as respostas foram positivas,
onde afirmaram ser um facilitador, além de despertar o interesse dos alunos pelas
atividades em sala de aula. No tópico sobre quais matérias/áreas deveriam utilizar o
celular como recurso didático, 71,4% dos alunos afirmaram que a ferramenta pode ser
utilizada em todas as áreas de ensino, já 28,6% dos alunos enfatizaram o uso nas
áreas das ciências exatas. Já sobre a utilização da ferramenta para despertar o
interesse dos alunos, houve a unanimidade sobre a utilização positiva do recurso e
segundo os discentes, as pistas lançadas antes da execução das atividades da oficina
auxiliaram a despertar o interesse pelos temas propostos e aproximou a tecnologia da
sala de aula, sendo fundamental na socialização de informações entre alunos e
bolsistas. Por último, 100% dos alunos entrevistados, avaliaram a oficina como
"excelente".
Conclusões Finais
O uso do telefone nas escolas para muitos ainda é um assunto controverso,
devidos a certos pontos negativos que levaram, por exemplo, a criação de leis
estaduais ao redor do Brasil que proíbem o uso desses aparelhos nos ambientes
escolares. Além disso uma parte dos docentes ainda recusam o uso de tecnologias
como ferramentas didáticas, fazendo com que trabalhos que abordem este tema no
país sejam escassos. Entretanto, após a realização deste trabalho ficou claro que a
incorporação desses aparelhos deve ser repensada pois, através do telefone celular,
foi possível perceber o aumento do interesse dos discentes, a sensibilização dos
alunos em questões éticas voltadas ao tema, a socialização do conhecimento com
diversos debates extraclasse, além da melhora na interação com o conteúdo e com os
bolsistas envolvidos nas atividades. É necessário que a escola repense seus conceitos
sobre este dispositivo móvel e seja capaz de aceitá-la, tornando-o parte de uma
educação de qualidade.
Referências Bibliográficas
JUNIOR, J. B. B. Do computador ao tablete: vantagens pedagógicas na utilização de dispositivos móveis na educação. Revista educaonline, v.6, n. 1, 125-149, 2012. MARASINI, A. B. A utilização dos recursos didáticos-pedagógicos no ensino de biologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010. MONTEIRO, C. F. Celular na sala de aula como alternativa pedagógica no cotidiano das escolas. In: ANAIS DA 29ª REUNIÃO ANUAL DA ANPEd - Educação, cultura e conhecimento na contemporaneidade: Desafios e Compromissos. Caxambu: ANPEd, 29, 2006. Disponível em:<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT16-2668--Int.pdf>Acesso em 10. out. 2017.
PALAVRAS-CRUZADAS: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS
Danúbia Santos Brito Silva1; Júlia Martins Figueiredo1; Marcos Antonio Domingos Soares Filho1; Ronaldo Soares da Silva2
Subprojeto: Licenciatura em Química/PIBID-UFRPE/SEDE
Escola Ministro Jarbas Passarinho – EMJP [email protected]; [email protected]; [email protected];
Introdução
A Química Orgânica, subárea da Química, estuda os compostos do elemento
químico carbono (número atômico = 6) com exceção daqueles chamados de
“transição” (CRUZ; SIMÕES NETO, 2012). Esta subárea engloba diferentes
substâncias que são categorizadas pelo modo como certos elementos, tal como o
oxigênio e o enxofre, ligam-se ao átomo de carbono. Deste modo, as categorias se
traduzem no que chamamos de “grupos funcionais”, estes que aparecem como
conteúdos de Química sugeridos para estudantes da 3ª série do Ensino Médio
(Holanda e Oliveira Junior, s/a, p. 6). Uma vez que o ensino da química tem priorizado
a memorização de estruturas e nomes (BESSEGATTO, 2015), e o conteúdo
conceitual de funções orgânicas, que é o que engloba o estudo dos grupos funcionais,
apresenta uma diversidade de nomenclaturas de compostos, o presente trabalho teve
como objetivo criar e aplicação de uma palavra-cruzada, um jogo, como recurso
didático para o ensino da função orgânica Hidrocarbonetos, a primeira apresentada
aos estudantes da 3ª série do Ensino Médio na Escola Ministro Jarbas Passarinho.
Referencial Teórico
Para Soares (apud CAVALCANTI e cols., 2007), o jogo, que é um instrumento
lúdico, desperta o interesse dos estudantes por desafiá-los. Entretanto, para fins
pedagógicos, um jogo não pode apenas despertar a diversão, mas também a função
educativa para que haja, desta forma, um equilíbrio entre estes dois aspectos, que
pode ser nomeado como ensino prazeroso (BENEDETTI FILHO et al, 2008, p. 88,
apud SOARES e CAVALHEIRO, 2006; KISHIMOTO, 1996). Assim, a primeira palavra-
cruzada elaborada pelos bolsistas do PIBID/Química da Escola Ministro Jarbas
Passarinho (doravante EMJP), sob o apoio do Supervisor de Área, procurou estimular
1Discentes de Licenciatura Plena em Química/UFRPE-SEDE. Bolsistas/CAPES. 2Supervisor de área/Química da EMJP.
o aluno a pensar enquanto ele se diverte, contemplando a função orgânica
Hidrocarbonetos, uma classe de compostos formada unicamente pelos elementos
carbono e hidrogênio.
Metodologia
A palavra-cruzada foi aplicada no turno da manhã e no dia 27 (vinte e sete) de
setembro às turmas A e B da 3ª série do Ensino Médio. O jogo continha um total de 15
(quinze) palavras a descobrir, envolvendo a nomenclatura, a estrutura, propriedades e
aplicações dos hidrocarbonetos. Cópias do material foram entregues a grupos de 5
(cinco) estudantes por turma e o tempo de realização da atividade variou de 30 (trinta
e cinco) a 40 (quarenta) minutos. Uma vez já tendo iniciado o conteúdo conceitual de
Hidrocarbonetos com as duas turmas supracitadas, o professor cedeu espaço em sala
para que os bolsistas de Química revisassem os assuntos já abordados por ele. Os
bolsistas circularam por entre os grupos durante a realização da atividade para que
sanassem dúvidas dos estudantes a respeito das perguntas presentes no material
impresso de forma que nenhuma palavra a ser descoberta fosse revelada oralmente
pelos licenciandos.
Resultados e discussão
Durante a aplicação das palavras-cruzadas, constatou-se grande interesse dos
alunos em participar do jogo. Outro aspecto percebido nas salas de aula foi o barulho
excessivo não por conta de conversas paralelas, mas sim de diálogos entre os
estudantes, diálogos estes voltados à atividade fornecida pelos bolsistas do PIBID. No
que diz respeito à correção da atividade, percebeu-se que, embora todos os grupos
tivessem-na respondido, nem todas as palavras encontradas pelos estudantes cabiam
nos quadrados vazios do jogo. Por exemplo, uma das palavras a ser desvendada,
“densidade”, referia-se ao seguinte item presente no material impresso: “g) Os
hidrocarbonetos têm (palavra 3) menor que a da água (que é 1g/cm3) principalmente
porque suas moléculas tendem a ficar afastadas umas das outras. Isso significa que
há, portanto, nos hidrocarbonetos, menos moléculas por unidade de volume.” A
resposta foi escrita fora dos espaços dos quadrados por muitos grupos como “peso”, o
que evidencia que determinadas propriedades físicas, apresentadas ainda na 1ª série
do Ensino Médio na EMJP, precisam ser melhor assimiladas pelos alunos. Por fim,
percebeu-se que a aplicação das palavras-cruzadas foi proveitosa em motivar o aluno
a estudar química, a melhorar a relação licenciando-discente, em virtude de pedidos
dos estudantes para que mais palavras-cruzadas fossem elaboradas contemplando as
demais funções orgânicas, e em fortalecer conceitos que o docente previamente
discutiu em aulas anteriores nas turmas A e B da 3ª série do Ensino Médio.
Considerações finais
A utilização das palavras-cruzadas mostrou ser um recurso proveitoso para o
ensino de Química. A aplicação desta atividade lúdica em sala de aula estimulou, nos
licenciandos-bolsistas, a criação de palavras-cruzadas agora abrangendo outras
funções orgânicas. Ademais, com a correção da atividade, percebeu-se que alguns
grupos de estudantes tinham dificuldades em, por exemplo, compreender que
densidade é uma propriedade física da matéria, confundindo-a com peso, que é uma
força. Dificuldades assim tentarão ser solucionadas a partir de intervenções dos
bolsistas mediante a elaboração mais elaborada de novas palavras-cruzadas.
Referências BENEDETTI FILHO et al. Palavras Cruzadas como Recurso Didático no Ensino de Teoria Atômica. Química Nova na Escola, n. 2, p. 88-95, 2008. BESSEGATTO, T. Projetos Temáticos no Processo de Ensino e Aprendizagem de Funções Orgânicas no 3° ano do Ensino Médio. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Química Licenciatura) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Pato Branco. CRUZ, M. E. B.; SIMÕES NETO, J.E. O Ensino de Química Orgânica na Química Nova na Escola: Primeira Parte de uma Análise de Tendências. In: I Encontro Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia/UEPB, 2012, Campina Grande - Paraíba. Anais do primeiro ENECT, 2012.
HOLANDA, M. H. C.; OLIVEIRA JUNIOR, G. N. O. Conteúdos de química por bimestre para o ensino médio com base nos parâmetros curriculares do estado de Pernambuco. Disponível em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/7801/Conteudos_de_Quimica_EM.pdf>. Acesso em: 22 set. 2017. SOARES, M. H. F. B.; CAVALHEIRO, E. T. G. O ludo como um jogo para discutir conceitos em termoquímica. Química Nova na Escola, n. 23, p. 27-31, 2006.
A ELABORAÇÃO DE QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA DA APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR NO CONTEÚDO DE
RADIOATIVIDADE
Ályda Tuane Maisa Marinho Ramos1; Danúbia Santos Brito Silva2; Júlia Martins Figueiredo2; Marcos Antonio Domingos Soares Filho2; Ronaldo Soares da Silva3
Subprojeto: Licenciatura em Letras e Licenciatura em Química/PIBID-UFRPE/SEDE
Escola Ministro Jarbas Passarinho – EMJP [email protected] [email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
Introdução
A radioatividade é um dos conteúdos mais interessantes estudados pela
química e pela física no ensino médio. Aspectos históricos, como Hiroshima,
Chernobyl e outros, contribuem bastante para o interesse no assunto (SIMÕES NETO,
SIQUEIRA, 2008). Inevitavelmente, a população em massa, pouco sabe sobre as
aplicações benéficas da radioatividade. É comum informações limitadas serem
expostas nos livros didáticos, como uma tentativa de contextualização, podendo gerar
uma falsa impressão em alunos e professores pouco informados de que os fenômenos
relacionados à energia nuclear, de modo geral, causam danos à saúde, gerando riscos
para toda uma população (CATUNDA VASCONCELOS, 2010). Desta forma,
objetivou-se a elaborar uma sequência didática (SD) e uma história em quadrinhos
(HQ) como recurso aos docentes para uma abordagem ampla da radioatividade no
intramuros da sala de aula.
Referencial Teórico
Como a radioatividade circunda diversas áreas, uma abordagem interdisciplinar
do conteúdo proporciona uma melhor apropriação da temática, visto que, segundo
Santos (2005), a interdisciplinaridade visa um enriquecimento simultâneo de um
mesmo conceito nas mais variadas disciplinas. Elenca-se também o modo de
produção de conhecimento CTS (ciência, tecnologia e sociedade), já que este opera,
de acordo com Mortimer e Pereira Santos (2002), “com características mais
transdisciplinares do que disciplinares”. Nessa perspectiva, o construto deste trabalho
apoia-se na leitura CTS-ARTE (OLIVEIRA, QUEIROZ, 2013) por acreditar que uma
educação em artes potencializa a aprendizagem das educandas e educandos. 1Discente de Licenciatura Plena em Letras/UFRPE-SEDE. Bolsista/CAPES. 2Discentes de Licenciatura Plena em Química/UFRPE-SEDE. Bolsistas/CAPES. 3Supervisor de área/Química da EMJP.
Metodologia
Elaborou-se uma (SQ) CTS-ARTE para o ensino do conteúdo. Esta foi aplicada
numa turma do ProEMI (Programa Ensino Médio Inovador) com vinte estudantes do 1º
ano B, entre 31 de agosto a 26 de setembro de 2017. O primeiro momento consistiu
em separar a turma em quatro grupos (G1, G2, G3 e G4) e solicitou-se que cada
equipe elaborasse um mapa conceitual com o tema “radioatividade”. Após a
elaboração do mapa, socializaram-se vídeos (recorte do desenho Inimigos Públicos,
tendo uma luta entre o Superman e o Capitão Átomo; do desenho Os Simpsons sobre
o Homem Radioativo; dois recortes do episódio Fusion Cuisine do desenho Steven
Universo e por fim, do desenho Os Padrinhos Mágicos com o herói Queixo Rubro).
Todos os vídeos foram debatidos em sala, finalizando-se o momento com quatro
TDCs – textos de divulgação científica.
Cada grupo ficou responsável por um texto para leitura, elucidação e
discussão. Foram eles: Serviço de radioterapia ameaçado em Pernambuco (FolhaPE);
Apresentada na SBPC, irradiação de alimentos pode conter desperdício (G1/MA);
Projeto proíbe construção de usinas nucleares pelos próximos 30 anos (JCOnline);
Cinco anos depois, ainda se sentem as consequências de Fukushima (site Publico).
O segundo momento se constituiu de aula expositiva dialogada sobre a
radioatividade e, depois de explanadas as partículas alfa, beta e gama, pediu-se às
alunas e alunos que pesquisassem nos celulares e conversassem sobre como emerge
a radioatividade no cotidiano na perspectiva de cada partícula. Em seguida, requereu-
se uma redação dissertativa-argumentativa com o tema “radiatividade: emergências,
benefícios e malefícios”.
O terceiro momento se deu pela continuação da aula expositiva dialogada com
as transmutações e série radioativa. Retomou-se os desenhos para discussões de
fusão e fissão nuclear. Discutiu-se sobre o Césio 137, Chernobyl, Hiroshima e
Nagasaki para introduzir tempo de meia-vida e impactos sociais e biológicos. Foi
abordado o carbono 14 e sua utilização em diversas áreas. Aplicou-se uma lista de
exercícios com questões de múltipla escolha retiradas de vestibulares. No último
momento, cada grupo elaborou sua (HQ), que deveria conter o conteúdo conceitual de
radioatividade e assuntos circundantes e se encerrou o momento com o
compartilhamento dos construtos científico-cultural pelos discentes.
Resultados e discussão
A análise dos dados deu-se pela avaliação dos mapas conceituais, redação,
lista de exercícios e a história em quadrinhos. Estipulou-se resultados de (MS) mais
que satisfatório, (S) satisfatório, (R) regular e (I) insatisfatório. Dos mapas conceituais,
os grupos G1 e G4 apresentaram estrutura (I), contudo, atribui-se isso ao fato da
concepção de mapa conceitual estar além das percepções do ensino médio. Os G2 e
G3 receberam (S). Já no quesito conteúdo, com exceção do G4, que recebeu (I), os
demais receberam (R), fomentando ainda mais a necessidade da sequência. Das
redações, todos os grupos apresentaram estrutura (R), apontando falta de
conhecimento dissertativo-argumentativo. No que concerne ao conteúdo, G1 e G2
apresentaram maior abrangência das áreas que perpassam a radioatividade, porém
não há discurso científico. G3 recebeu (MS) e G4 (S), atendendo às expectativas. Na
lista de exercícios, apenas o G3 recebeu (S). Os demais foram (R). Vale salientar que
a maior dificuldade de acerto foi em questões com a partícula gama e
contextualizações biológicas. Os quadrinhos foram avaliados em comparação aos
mapas conceituais (abrange estrutura e conteúdo). Com excelência, o G3 atingiu
(MS), os demais receberam (S).
Conclusão
A análise dos dados admite pontuar que, a utilização de quadrinhos, a partir de
uma sequência didática CTS-ARTE para a abordagem de radioatividade foi proveitosa
para o ensino-aprendizagem nos intramuros da sala de aula, sensibilizando os
educandos(as), mas também servindo de recurso didático para outros docentes.
Referências CATUNDA VASCONCELOS, F. C. G. Utilização de recursos audiovisuais em uma estratégia FlexQuest sobre radioatividade. Dissertação para título de mestre em Ensino das Ciências – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. 2010. MORTIMER, E. F. ; PEREIRA SANTOS, W. L. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências. Volume 02 /Número 2 – Dezembro. 2002. OLIVEIRA, R. D. V. L.; QUEIROZ, G. R. P. C. Educação em Ciências e Direitos Humanos: Reflexão-ação em/para uma sociedade plural. Editora Multifoco, Rio de Janeiro. cap. 2, p. 48. 2013. SANTOS, Eloísa Helena. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Integrar para que? Documento Oficial – Ministério da Educação – MEC, Brasília, 2005. SIMÕES NETO, J. E. ; SIQUEIRA, J. E. de M. A Química e o Seriado NUMB3RS: Uma Abordagem Multidisciplinar da Radioatividade. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). Curitiba/PR. 20
CONTANDO A HISTÓRIA DA DITADURA CIVIL - MILITAR NO BRASIL COM ARTE
Gycelle Costa Nascimento Soares, Luiz Felipe de Santana, Willams Augusto dos
Santos Bezerra1.
Subprojeto da área de História2. Escola Ministro Jarbas Passarinho.
[email protected] , [email protected] ,
INTRODUÇÃO
Discutir sobre a Ditadura Civil-Militar no Brasil se torna cada vez mais urgente
no período em que vivemos. Vários discursos e interpretações sobre o tema surgem
na tentativa de recontar e até reescrever a História decorrida no período de 1964-
1985. Inseridos nesse contexto descrito, na Escola Estadual Ministro Jarbas
Passarinho, em Camaragibe-PE, nós, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência, PIBID-UFRPE, da área de História, desenvolvemos o
projeto “Contando a História com Arte” nas turmas do 3º Ano “C” e “D” do Ensino
Médio, e utilizamos a Ditadura Civil-Militar no Brasil (presente na matriz curricular)
como tema central das aulas em que o Projeto é aplicado. Com isso, através da Arte,
encontramos a possibilidade de trabalhar ensino e educação de uma forma mais
lúdica.
OBJETIVOS
O presente projeto tem como objetivo uma reflexão sobre o ensino de História
buscando novos caminhos para o seu aprendizado fazendo com que as aulas sejam
mais atrativas para os estudantes, deixar com que eles se envolvam com o que está
sendo proposto e com a própria História em si. A utilização da Arte como
Metodologia visa dialogar mais intimamente com cada estudante, quebrando as
barreiras do padrão comum de aula e abrindo novas possibilidades de discussão,
entendimento, avaliação e significação do conteúdo no processo de ensino e
aprendizagem, conforme afirma BITTENCOURT “A sala de aula não é apenas um
espaço onde transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores
constrói sentidos” (2012, p. 57)
METODOLOGIA
1 Bolsistas do PIBID CAPES. 2Coordenadores de área de História: Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor Silva.
Esse Projeto consiste em utilizar a Arte como veículo para compreensão da
História pelo estudante, deixando de lado os padrões de ensino e avaliação vigentes,
e seguindo algumas orientações para melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, que orientam o
trabalho com as linguagens artísticas como metodologia para se ensinar História
(Brasil, 1999, p.21), adotando assim outros mecanismos que incitem o estudante a se
interessar verdadeiramente ao assunto e nos aproximem, enquanto professores, de
modo a criar um ambiente amigável. Para buscar esse envolvimento e essa paixão
pelo tema estudado, nossos planos de aula sempre buscaram trazer materiais mais
lúdicos e contextualizados com a realidade dos estudantes, para desdobrar as
discussões sobre a Ditadura Civil-Militar, como, por exemplo, músicas de época que
foram utilizadas para falar de um contexto repressivo. Nesse contexto foi trabalhado
com os alunos cantores e/ou compositores como Chico Buarque, Geraldo Vandré e
Banda Face da Morte, com as músicas Cálice; Para não dizer que não falei das flores
e anos de chumbo. Foram levantados nas letras dessas músicas, alguns aspectos
que fizessem referência direta ou indiretamente a repressão as produções artísticas,
culturais e a liberdade de expressão exercida pelo governo civil-militar da época da
Ditadura no Brasil (1964 – 1985). Para avaliar a participação dos estudantes
trabalhamos com um jogo “Aponte e pontue” na sala de aula, como metodologia para
discutir as produções artísticas abordadas. Dividimos as salas em quatro grupos, e
utilizamos meio ponto na nota da atividade como prêmio aos grupos que levantassem
apontamentos e discussões relevantes sobre o assunto. Tendo esse jogo uma
execução bem-sucedida, no qual todos os grupos participaram ativamente e
conseguiram uma boa média de participação e pontuação no jogo/aula. Por fim,
pedimos aos grupos que fizessem uma produção artística (Filme, Música, Cordel,
Poesia, ilustração e outras estéticas) sobre o tema estudado e essas produções
teriam que ser entregues e apresentadas por eles no próximo encontro. As atividades
foram realizadas em 3 encontros, duas aulas cada um, com cada turma participante,
turmas do 3ª ano do Ensino Médio, durante o mês de setembro de 2017.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com a entrega das produções artísticas conseguimos perceber como a
utilização da Arte e do jogo aumentou a assiduidade dos estudantes na aula, de
modo a nos fazer refletir sobre como uma dinâmica de ensino “alternativa” atrai um
maior interesse dos estudantes, consequentemente todos os grupos obtiveram boa
pontuação devido à grande participação na aula. As músicas e filmes como veículo
de conteúdo historiográfico foram eficientes, pois as informações foram levantadas
nas discussões de forma mais lúdica e com recursos didáticos que eram de
conhecimento deles, caso de algumas músicas. Assim as produções artísticas finais
de cada grupo sintetizaram por fim todo conteúdo trabalhado. Cada uma delas
carregou em si, muita informação histórica e muita reflexão sobre o tema. Dessa
forma, alcançamos também um dos objetivos dos PCNEM que é “Situar as diversas
produções da cultura – as linguagens, as artes, a religião, as ciências, as tecnologias
e outras manifestações culturais – nos contextos históricos de sua constituição e
significação” (p.75).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com Bittencourt “[...] e especialmente os professores de História
têm sido convocados e sensibilizados para essa tarefa, que envolve o
desenvolvimento de atividades lúdicas e de ampliação do conhecimento sobre o
passado e sobre a relação que a sociedade estabelece com ele: como é preservado,
o que é preservado e por quem é preservado”. (2004, p. 277). Assim, de maneira
lúdica, foi trabalhado o passado político da Ditadura civil-Militar com reflexões da
atual situação política brasileira, pensando sobre como nós, educadores, podemos
trabalhar o currículo de uma forma mais dinâmica fazendo com que haja uma
interação maior do estudante através da Arte e do Jogo. Esse projeto serve de
parâmetro para que todos nós reflitamos sobre como podemos transformar as aulas
de História em algo menos métrico e mais criativo, sem perder de vista o objetivo
principal que é o aprendizado.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. A Alegria de ensinar. 3. ed. Campinas: Ars Poética, 1994
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3. ed.
São Paulo: Cortez Editora, 2009.
_________. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: contexto, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação. Parâmetros
Curriculares Nacionais: História. Brasíllia MEC/SEF,1998.
PROEMI E OFICINAS DE HISTÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Breno Caique Melo da Silva, Danton Soares Brasil dos Santos, Felipe Cruz de Lima,
Gycelle Costa Nascimento Soares1.
Subprojeto da área de História2. Escola Ministro Jarbas Passarinho.
E-mails: [email protected] ; [email protected] ;
[email protected] ; [email protected]
INTRODUÇÃO
O Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) tem como principal objetivo estimular o
crescimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, em
busca de garantir a formação integral e, com isso, ampliar o tempo dos estudantes no
espaço escolar. Para que isso ocorra, é necessário dinamizar o currículo com
atividades que permitam o diálogo com as expectativas e demandas referentes aos
alunos do Ensino Médio e da sociedade contemporânea. Dentro desse espaço de
formação foi possível realizar projetos de oficinas que utilizaram linguagens
alternativas para o Ensino de História. Foram elas: a Oficina de Fotografia e
Paisagem, o Laboratório de Experimentação Teatral (LaETe) e a Oficina de Jogos e
Ensino de História, as duas últimas ainda em atuação. Realizadas nas tardes de
quinta das 13h às 17h30min da tarde, entre os meses de junho a outubro de 2017, na
biblioteca e no laboratório de informática da Escola Estadual Ministro Jarbas
Passarinho, localizada no município de Camaragibe, Pernambuco, com as turmas 1º
“A” e “B” do Ensino Médio. A proposta conciliou as experiências dos bolsistas na
UFRPE, com a necessidade de ensinar história de maneira prazerosa.
OBJETIVOS
Os saberes e experiências dos alunos, fora dos muros da escola, devem ser
valorizados no processo de construção da aprendizagem, pois se tratam de seres
subjetivos, singulares, sujeitos e frutos da história. Assim, cabe ao professor encorajar
o envolvimento com a disciplina, uma vez que os estudantes estão fatigados da
história contada de forma tradicional e factual, onde a memorização de fatos e
conceitos tem papel fundamental (BITTENCOURT, 2009). Nesta perspectiva,
objetivou-se trabalhar com uso do teatro, da fotografia e dos jogos didáticos enquanto
ferramentas para o Ensino de História e, assim, proporcionar de forma lúdica o
protagonismo estudantil e a participação dos jovens na construção do conhecimento
histórico. 1 Bolsistas do PIBID CAPES 2 Coordenadores de área de História: Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor Silva.
REFERENCIAL TEÓRICO
A incorporação de diferentes linguagens no ensino de História reconhece não só a
vinculação entre o saber escolar e a vida social, como também a necessidade de
(re)construir propostas de ensino e aprendizagem (FONSECA, 2003). O objetivo geral
das oficinas foi demonstrar a eficácia da utilização de linguagens mais acessíveis para
aquisição dos conteúdos escolares de história a partir de novas perspectivas e
olhares. O teatro, além da característica do entretenimento, promove um debate crítico
e formador de sujeitos históricos autônomos na construção do conhecimento e
consequentemente, construí-lo de forma prazerosa gerando interessantes situações
de aprendizagem (VASCONCELOS, 2011). Ao propor a análise de processos
históricos a partir de seu ambiente social, podemos fazê-los enxergar que são
componentes das tramas que permeiam estes processos contribuindo, assim, para
uma formação mais crítica da sua consciência social e histórica.
METODOLOGIA
A oficina Laboratório de Experimentação Teatral (LaETe) organizou-se a partir da ideia
de trabalhar a história do teatro mundial e sua função social no tempo, discutir a
produção de literatura dramática e utilizar os exercícios e práticas teatrais tendo em
vista o trabalho com o corpo. Durante junho de 2017 foi realizada a 1ª atividade com o
tema “Teatro através dos tempos: conceitos, tipos e usos” e entre agosto, setembro e
outubro de 2017 a 2ª atividade com o tema “Teatro Shakespeariano: A busca do ‘eu’
moderno”. A oficina de Fotografia e Paisagem foi pensada para refletir como se dá o
processo de modificação da paisagem nos bairros onde residem os estudantes. Para
esse fim foram usadas fotografias como instrumentos para a percepção e análise
dessa alteração da paisagem. Nesse sentido a oficina tanto foi construída com base
na análise de imagens, como também da história ambiental, que se mostra muito útil
na compreensão da transformação da paisagem em seus aspectos mais sociais e
históricos como gentrificação e urbanização (OLIVEIRA e MONTEZUMA, 2010). A
Oficina de Jogos e Ensino de História3 trata-se da criação de um jogo em conjunto
com os alunos, administrando a complexidade do manuseio da história.
RESULTADOS
Percebemos que as oficinas permitiram aguçar o olhar dos estudantes para a reflexão
da história através do uso de diferentes abordagens e reforçar o protagonismo desses
3Essa oficina surgiu do projeto de pesquisa junto ao NEPHECs (Núcleo de Pesquisa, História Educação e Culturas) que consistia em trabalhos teóricos e práticos a respeito do uso de jogos de tabuleiro para a construção e debate sobre conhecimento histórico,
estudantes na construção dos saberes escolares. Mesmo com a realização dessas
oficinas no contra turno das turmas, os alunos confessaram que não gostavam de
perdê-las por conta da aprendizagem “divertida”. Os professores, principalmente da
disciplina de história, perceberam mudanças quando em alguns momentos os
estudantes utilizaram as linguagens e documentos trabalhados no PROEMI para
desenvolver seus seminários e apresentações. Ou seja, podemos averiguar que o
desempenho escolar melhorou bastante com a possibilidade de envolver-se com a
história de maneira prazerosa.
COSIDERAÇÕES FINAIS
É perceptível como os estudantes enxergam o PROEMI como um espaço de fuga das
metodologias engessadas e tradicionais que ainda são realidade em muitos espaços
de formação no nosso sistema de ensino. Além disso, mostra-se muito útil, também,
para o professor que pretende testar como se dará a recepção de novos instrumentos
e técnicas de ensino, podendo assim aprimorá-las sem comprometer o
desenvolvimento das aulas.
REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. “Conteúdos e métodos de ensino de História: breve abordagem histórica”. IN.___ Ensino de História; fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009. (p.59-95).
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.
MAUAD, Anna Maria. “Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces”. IN.___ Tempo, Rio de Janeiro, vol. 1, n °. 2, 1996, p. 73-98.
OLIVEIRA, Rogério Ribeiro de; MONTEZUMA, Rita de Cássia Martins. “História Ambiental e Ecologia da Paisagem”. IN.___ Mercator - volume 9, número 19, 2010: mai./ago. (p. 117 a 128)
VASCONCELOS, Cláudia Pereira. O teatro como linguagem e fonte no ensino de história. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011.