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Universidade Estadual de LondrinaWaldirlia Baragatti Cabrera

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa

Londrina 2007

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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias. Orientadora: Profa. Figueiredo Salvi. Dra. Rosana

Londrina 2007

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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem SignificativaDissertao apresentada ao Programa de Psgraduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias. COMISSO EXAMINADORA

_______________________________ Orientadora: Prof. Dra. Rosana Figueiredo Salvi Departamento de Geocincias - UEL

_______________________________ Prof. Dra. Irina de Lourdes Batista Departamento de Fsica - UEL

_______________________________ Prof. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada - USP

Londrina, _____de ___________de _____.

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DEDICATRIADedico este trabalho ao meu querido Deus, minha amada famlia e minha orientadora.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu tantos motivos para lhe agradecer por Sua infinita bondade e misericrdia ao consentir em minha existncia e pela conseqente concluso desta dissertao. minha orientadora e amiga PROF DR Rosana Figueiredo Salvi, pela forma generosa com que me acolheu em sua vida, pelo esmero e afinco na orientao de meus passos nesta pesquisa, fazendo-me sentir amparada por sua sabedoria. Ao meu amado marido Edlson, companheiro em tudo, pelo amor dedicado, por relevar minhas ausncias, por entender e aceitar minha essncia e falhas, por partilhar comigo meus sonhos e manter-se firme no seu apoio minha concluso de curso. minha filha querida Paula, por ser o motivo maior de tudo o que fao, penso e sou. Aos meus pais, que, por meio de muita dedicao e amor, me criaram e permitiram a realizao dos meus passos futuros. minha cunhada Neusa, por ter estado presente nos lugares e nas horas em que mais precisei, fazendo-me sentir forte e comprometida com meus propsitos. professora Tatiana, que secretariou de maneira to eficiente a filmagem da parte prtica em sala de aula nas escolas, demonstrando-se sempre disponvel em minhas necessidades. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo investimento financeiro que me permitiu concluir a pesquisa. Aos alunos participantes da pesquisa, por terem despertado em mim a necessidade de ir alm, de buscar caminhos fora de nossos muros e por serem motivo de orgulho, f e determinao. secretaria de ps-graduao do curso de Ensino de Cincias e Educao Matemtica, pelos servios prestados com esmero e dedicao. A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e finalizao deste trabalho.

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Na correria do dia a dia, necessitamos tirar um tempo para meditar nas palavras que Jesus tem para nos dizer; estas palavras se revelam em pequenas e grandes coisas que nos cercam e podemos aprender muito com elas. Sejamos sensveis a essas vozes. Pr. Jobson Santos ========================

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CABRERA, Waldirlia Baragatti. A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. 2006. 159f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.

RESUMO Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o ensino mdio, analisando a aprendizagem dos alunos de escolas pblicas de Londrina frente aplicao de estratgias ldicas. A pesquisa de abordagem qualitativa e abrange uma populao de 65 alunos. Para a coleta dos dados utilizouse de questionrios com questes abertas para os conhecimentos prvios e os conceitos subsunores, prticas ldicas para instruo, fixao e aprendizagem dos contedos contemplados, de entrevista de grupo semi-estruturada e filmagem. Tem como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma aprendizagem significativa. So inicialmente apresentados os fundamentos tericos da teoria da aprendizagem significativa e do ldico. Nesse item, foi priorizada a discusso sobre os diversos conceitos encontrados na literatura, como tambm foi elaborada uma categorizao das estratgias e das formas de abordagem das atividades ldicas no processo de aprendizagem. Em seguida, discutimos os resultados obtidos da aplicao dessas atividades na disciplina de biologia para alunos do ensino mdio de escolas pblicas de Londrina PR. Conclumos que aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos e de descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Palavras-chave: ldico, aprendizagem significativa, ensino mdio, biologia.

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CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the subject of Biology: contributions to the process of the learning in compliance with the estimated theoreticians of the Significant Learning.2006. 159p. Thesis (Masters Degree in Sciences Education and Mathematical Education) - State University of Londrina, Londrina, 2006.

ABSTRACT This research has aimed to investigate the role of playfulness in the teachings of biology to high-school students, analyzing the learning of public school students from Londrina concerning the use of playful strategies. The research presents a qualitative approach related to a population of 65 students. For data collection, open question questionnaires to assess previous knowledge and subsensed concepts, playful practices for instruction, acquiring and learning of chosen subjects, semi-structured group interview and filming were used. Its objective is to promote the affirmation of playfulness as a learning strategy for the teaching of Biology in high-school when aiming significative learning. The theoretical grounding of significant learning and playfulness theories are presented initially. In such item, the discussion over the various concepts found in literature was prioritized; also, a categorization of strategies and approaches to playful activities in the learning process was elaborated. The results obtained from the application of such activities in the subject of biology to public high-school students from Londrina, PR are presented in the section. It has been concluded that learning and teaching through playfulness enables loads of relationship possibilities as well as discovery and appropriation of new knowledge and actions. Key-words: playfulness, significative learning, high-school education, biology.

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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.................................... Figura 2 Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.................................... Figura 3 Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.................................... Figura 5 Sistema Digestrio Humano.............................................................. Figura 6 Sistema Circulatrio Humano............................................................

58 58 58 63 63

Figura 4 Sistema Humano Completo............................................................... 62

Figura 7 Sistema Respiratrio Humano........................................................... 64 Figura 8 - Sistema Excretor Humano................................................................. 64 Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B..................... Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A.................... Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma B.................... 67 68 68

Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para E1 turma B..................................... 69 Figura 13 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma A..................................... 70 Figura 14 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma B..................................... 70

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E1......................... 96 Grfico 2 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E2......................... 96 Grfico 3 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E1................................ 113 Grfico 4 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E2................................ 114

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC)..................... Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada........................................... Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos.......... Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por

27 43 98

Quadro 3 Questes e respostas de acordo com as referncias consultadas... 81

meio das atividades de instruo, trilogo e bingo................................................ 112 Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades de jogo da memria e dramatizao....................................................................................... 124

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 83 Tabela 2 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 85 Tabela 3 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 87 Tabela 4 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 88 Tabela 5 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 90 Tabela 6 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 91 Tabela 7 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 93 Tabela 8 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 95

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ Captulo 1............................................................................................................... 1 FUNDAMENTAO TERICA........................................................................... 1.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ........................ 1.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas Aprendizagem Significativa................ 1.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE....................................................... 1.2.1 Conceituaes da Ludicidade......................................................................... 1.2.2 O Adolescente, sujeito da Pesquisa...............................................................1.3 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA A EDUCAO............................. 1.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA O PROCESSO DAAPRENDIZAGEM......................................................................................................................

15 20 21 21 28 29 32 35 39 44 47 56 57 57 61 62 65 66 68 70 72 73 77 78 79

1.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem...........

Captulo 2............................................................................................................................ 2 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS......................................... 2.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES.................... 2.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DA NOVAS INFORMAES........................ 2.2.1 A Estratgia de Instruo............................................................................................ 2.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo................................................................................. 2.2.3 O Jogo Bingo............................................................................................................ 2.3. TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO PROGRESSIVAOU OCORRNCIA DE AGREGAO DE INFORMAO NOVA........................................................

2.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.................................... 2.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos................... 2.4.2 Problematizao: Apresentao dos Modelos para a Dramatizao......................... 2.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos......................... Captulo 3............................................................................................................................ 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS...............................................

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3.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES DOSALUNOS OBTIDOS NA F1.........................................................................................................

80 99 100 100 104 107 110 115 117

3.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios..................................................... 3.2. DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DA ESTRATGIA DE INSTRUO DOCONTEDO E DAS ATIVIDADES LDICAS TRILOGO E BINGO......................................................

3.2.1 A Estratgia de Instruo do Contedo...................................................................... 3.2.2 A Atividade Trilogo................................................................................................. 3.2.3 A Atividade Bingo..................................................................................................... 3.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo..................................................................

3.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA................................................. 115 3.3.1 A Atividade Jogo da Memria................................................................................... 3.3.2 A Atividade Dramatizao........................................................................................ 3.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da Memria e Dramatizao....................................................................................................................... 3.4 ANLISE DA ENTREVISTA EM GRUPO OU FOCUS GROUP...................................................

124 125

CAPTULO 4........................................................................................................................... 129 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................

130 137 143

REFERNCIAS...................................................................................................................

ANEXOS..............................................................................................................................

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INTRODUO O processo da aprendizagem tem promovido uma constante preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que no existe uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender. A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos deste processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em busca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para o planejamento e implantao de prticas de ensino de boa qualidade. A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades, com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo do conhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel de mediar a descoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto. Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccio da cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino deve contemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve estar vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, que experimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito das solues encontradas. Diante de tal perspectiva, a presente pesquisa apresenta os objetivos expostos a seguir: OBJETIVOS DA PESQUISA Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no processo de aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir dos pressupostos da Aprendizagem Significativa. Para que essa compreenso fosse alcanada, foram necessrios uma investigao sobre a ludicidade e seus fundamentos na Educao e um levantamento das propostas de seus mais prestigiados estudiosos. Alm disso, foi

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categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Joseph Ausubel (1963) e seus seguidores. Investigamos tambm como a prtica ldica se relaciona com os processos de cognio do adolescente no sentido de contribuir para valorizar o conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em particular, como tambm a criatividade e o pensamento crtico do aluno. JUSTIFICATIVA DA PESQUISA consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, na tendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no sentido de transmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter a oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos (AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK, 2004). Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional, proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no aprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004). Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada pelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como uma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a aprendizagem em uma perspectiva significativa. Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes, formulamos algumas questes norteadoras que contriburam com a articulao entre os pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo: a) Na perspectiva da Aprendizagem Significativa, como o ldico pode contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem? b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor um planejamento mais aprimorado no sentido de integrar o contedo com a metodologia de ensino? c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor quanto ao uso de novas metodologias criando oportunidades e atuando como catalisadoras no processo da aprendizagem?

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d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais atividades ldicas caberiam para esse nvel de ensino? Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da ludicidade nos mbitos de sua conceituao e aplicabilidade para a educao, identificando algumas de suas contribuies para o processo da aprendizagem. Para buscar essas informaes, alguns procedimentos metodolgicos foram realizados. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA Para a construo deste trabalho, adotamos como procedimento metodolgico: a) b) A aplicao dos questionrios para a identificao dos conhecimentos A reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva, que, nesta preexistentes dos alunos; investigao, designamos como agregao de informao nova estrutura cognitiva do aluno. c) Aplicao das estratgias instrucionais ldicas para o ensino, assimilao e fixao dos contedos, composta pelo uso do data show e do computador no ensino dos contedos de Fisiologia Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor) e pelas atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para a contemplao da Aprendizagem Significativa. d) Utilizao do focus group (entrevista em grupo), por permitir a interao entre os alunos e a investigadora na busca de dados que colaborassem com o uso do ldico para o Ensino Mdio. e) f) Filmagem, por identificar expresses do rosto e movimentos efetuados pelos Observao direta, por permitir que o observador chegue mais perto da participantes durante o processo de realizao das tarefas. perspectiva dos sujeitos e compreenda melhor suas atribuies realidade que os cerca e as suas prprias aes (LUDKE & ANDR, 1986, p.50). g) Utilizao, para anlise e discusso dos resultados, da Anlise Proposicional de Conceitos (APC), estabelecidos por Novak e Gowin (1999, p. 156), por permitir ao aluno elaborar novos conceitos e proposies a partir do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura cognitiva.

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As atividades foram desenvolvidas em duas escolas pblicas de Londrina. Os encontros foram realizados semanalmente com durao de 2 horasaula para cada turma: na escola 1 (E1), turma B, e na escola 2 (E2), turmas A e B. A formao dos grupos ocorreu por livre escolha dos alunos e teve como intuito a promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi realizada em 2005 com 65 alunos e em 2006 com 61 alunos. Da grade curricular da disciplina de Biologia, estabelecida pela equipe pedaggica para essas sries, optou-se pela instruo dos Sistemas Fisiolgicos Humanos. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), o conhecimento Biolgico deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam interveno humana no ambiente. Tambm deve subsidiar estudos sobre o fenmeno Vida em toda sua diversidade e manifestaes, procurando, no caso especfico da Fisiologia Humana, investigar as relaes existentes entre a forma, a funo e o ambiente (1999, pp. 219-220). Ainda, segundo os PCNs, a deciso sobre o que e como ensinar em Biologia, para os alunos do Ensino Mdio, no deve ser estabelecida como uma lista de tpicos em detrimento de outra ou por inovao arbitrria como forma de promover os objetivos mencionados, mas estabelecida de acordo com a capacidade significativa e psicolgica dos alunos em busca da aprendizagem. Para contemplar os objetivos desta pesquisa, realizamos um estudo a respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade, buscando por meio deste promover a integrao entre alunos e contedos de Fisiologia Humana da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, com nfase nos Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor. O processo e o resultado da investigao, descrito neste trabalho, foram organizados em 4 captulos: No captulo 1, foram abordados os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade, envolvendo suas consideraes, importncia e implicaes no processo da aprendizagem.

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No captulo 2, encontra-se a descrio dos procedimentos metodolgicos aplicados nas escolas, tais como os recursos e as estratgias instrucionais ldicas, que contriburam para a coleta de informaes necessrias construo dessa pesquisa. A identificao dos conhecimentos prvios, das noes ou idias bsicas e dos subsunores dos alunos a respeito do contedo Biolgico contemplado, bem como a anlise da agregao de nova informao, em conformidade com os pressupostos da Aprendizagem Significativa para os alunos, foram subsdios para a anlise e discusso dos resultados apresentados no captulo 3. Por ltimo, o captulo 4, que traz as consideraes finais relacionando o referencial terico adotado e as estratgias instrucionais ldicas desenvolvidas com a promoo da Aprendizagem Significativa.

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CAPTULO 1

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1 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA Neste captulo abordamos os pressupostos tericos da

Aprendizagem Significativa, da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade em conformidade com a perspectiva cognitivista. Apresentamos tambm as consideraes, importncia e implicaes dessas teorias para o processo da aprendizagem. 1.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, teorias sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O paradigma tradicional entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria construtivista. A teoria da Aprendizagem Significativa, sugerida por David Joseph Ausubel (1963), contrape o significado de aprendizagem condutivista, que relaciona o aprender a estmulos, respostas e reforos, instaurando a teoria da transformao da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz. Os trabalhos de David Joseph Ausubel (1963) foram fortalecidos e refinados por Joseph Novak, o qual assume um papel de colaborador e divulgador da teoria da aprendizagem significativa. Essa nova forma de conceber a capacidade de conhecer, sua gnese e seu desenvolvimento contriburam, por conseqncia, com um novo modo de ver o mundo, a vida, e as relaes sociais existentes, passando ento a se tornar o paradigma dominante do momento. Essa perspectiva de transformao e de mudana, assumida por parte das instituies e dos educadores, gerou uma nova concepo de ver o mundo e de realizar o seu trabalho. Levou-os tambm a adequar-se a uma prtica moderna em que a qualidade prevalece sobre a quantidade, a cooperao sobre a competio e a parceria sobre a dominao. Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada pelo professor, que assumiu um papel construtivista na promoo da cognio no aluno. A aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os

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elementos estruturais cognitivistas e as novas informaes significativas integradas de forma natural (no-arbitrria e no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAM, 1980, p.34).

Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido como o processo no qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos prexistentes com as informaes novas. Ausubel relacionou esse processo ao subsunor estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com o meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa informao). (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1982, p. 7)

medida que a aprendizagem se torna significativa, esses subsunores se tornam mais elaborados e complexos, servindo de ncora para a aquisio de novas informaes. Nesse contexto, necessria a presena dos organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber. Na perspectiva Ausubeliana, a Aprendizagem Significativa ocorre quando a informao incorporada estrutura cognitiva do aluno de modo espontneo, natural, lgico e significativo, pois os conceitos subsunores disponveis relacionam-se e interagem levando a um produto positivo. Para que esse produto seja significativo, necessria presena de duas condies subjacentes: o significado lgico e o significado psicolgico. O primeiro depende da natureza do material, que, para ser potencialmente significativo, deve ser relevante e adequado estrutura cognitiva do aprendiz. O segundo depende da idiossincrasia do aluno, pois o relacionamento do material com a sua estrutura cognitiva, de forma natural e significativa, se processa individualmente. O relacionamento entre essas condies, de forma substantiva e no-arbitrria, e a estrutura cognitiva do aluno o que torna possvel transformar o significado lgico

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em psicolgico durante o processo da Aprendizagem Significativa. Dessa forma, para obter um produto positivo, importante a apresentao de um material logicamente significativo, como tambm a disponibilidade por parte do aprendiz para aprender (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.54). Ou seja, o material deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma disposio para relacionar, de maneira natural e substantiva, o novo material potencialmente significativo sua estrutura cognitiva. Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel (1980, p. 53) introduz o princpio da assimilao, pois, segundo o autor, o resultado da interao entre o novo material e a estrutura cognitiva processado por meio da assimilao de antigos e novos significados para o aluno. Uma vez resolvido essa situao, parte-se para os princpios relativos programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento. Esses princpios so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 55). Para a diferenciao progressiva, a matria deve ser apresentada de forma geral e inclusiva, para ento ser progressivamente diferenciada em partes mais especficas. Entretanto a programao do contedo no deve proporcionar somente a diferenciao progressiva, mas tambm explorar relaes entre proposies e conceitos, entre as diferenas e semelhanas e reconciliar inconsistncias aparentes e reais. A reconciliao integrativa contempla a organizao do ensino de maneira a subir e descer nas estruturas conceituais hierrquicas medida que a nova informao apresentada. Parte-se de conceitos e proposies mais gerais, apresentando em seguida a sua relao com os conceitos intermedirios e finalizando com os mais especficos para ento voltar, por meio de exemplares, a novos significados para os conceitos mais gerais na ordem hierrquica. Na organizao seqencial, a disponibilidade de idias-ncoras relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada quando se aproveita a compreenso de um dado tpico da matria de ensino, seqenciado estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro tpico da matria.

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Para a consolidao, necessrio, antes de introduzir novos materiais, assegurar o sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada a partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo. O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos, sentimentos, aes, atitudes e experincias afetivas positivas que gerem no aprendiz uma maior predisposio para aprender. Essa predisposio junto com a estrutura cognitiva adequada e o significado lgico dos materiais educativos so condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra. Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982), alm de desenvolver a tcnica do mapeamento conceitual, tambm colaborou com a viso cognitivista de Ausubel, atribuindo-lhe um conceito de conotao humanista. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 22), a aprendizagem significativa subjaz integrao construtivista entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento humano. Como o indivduo pensa, sente e atua, necessria uma teoria educativa que busque relacionar esses elementos para promover troca de conhecimentos e afetividade entre aluno e professor, de modo que o primeiro adquira conhecimento em situaes de interao com o segundo. Moreira (1999, p. 23) props que o objetivo maior dessa interao ou troca de informaes tem como resultado uma aprendizagem significativa de um novo conceito que foi integralizado e aceito. Assim sendo, o professor, ao planejar sua estratgia de ensino, deve faz-lo de modo a alcanar aprendizagem e ensejar experincias afetivas positivas, nas quais o pensamento, o sentimento e a ao se relacionem experincia educativa. medida que o professor proporcionar essas experincias afetivas positivas em interligao com a aprendizagem, ele propiciar o surgimento de uma motivao por aprender no aprendiz. Novak e Gowin (1999) relatam que:Todas as teorias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser abandonadas, mas ns acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um slido fundamento intelectual para a criao de situaes novas no ensino e aprendizagem escolares que nos podero conduzir, nas prximas dcadas, a melhores prticas educacionais. (NOVAK; GOWIN, 1999, p. 28)

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Nessa perspectiva da Aprendizagem Significativa, os autores corroboram com a viso Ausubeliana, pois ela foca a aprendizagem como base em que se assenta a construo de conhecimentos pelos prprios sujeitos, de maneira idiossincrsica na busca de significados. Alm disso, Novak e Gowin (1999, p. 23), dizem que importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se utiliza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere. necessrio saber que, seja qual for a estratgia instrucional utilizada, a aprendizagem pode variar de memorstica a significativa. Nesse sentido, os autores sugerem estratgias instrucionais de ensino e mtodos e tcnicas de avaliao da aprendizagem que servem de apoio e subsdio para contemplar a aprendizagem significativa. Um desses mtodos ou tcnicas citados por Novak e Gowin (1999, p.156), que pode ser utilizado na avaliao de um instrumento de coleta de dados (como, por exemplo, a entrevista) visando o enriquecimento da investigao, o que eles chamam de Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica se baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para um estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o conceito que o estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156). Esse mtodo ou tcnica aplicado antes e depois da instruo e se caracteriza por determinar o conjunto de proposies formuladas pelo pesquisador ou professor no mbito, por exemplo, de uma entrevista, de acordo com as questes elaboradas pelo prprio professor acerca do resultado que se busca. Em seguida, identificam-se os enunciados pr-poposicionais formulados pelo aluno durante a transcrio da entrevista. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado (esquerdo), as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro (direito), as proposies respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da instruo. No centro da tabela, localizam-se as principais proposies que so apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies elaboradas pelo professor ou pesquisador para a realizao da entrevista. Para Novak e Gowin (1999, p. 156), esse mtodo ou tcnica vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum tipo de estrutura pr-determinada que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica permite tambm aos

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professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar. Segundo os autores, no ensino assistido por computador, a anlise proposicional de conceitos (APC) pode ser um mtodo facilitador dos mapas conceituais e do V epistemolgico para a elaborao de um programa de estudo. Alm disso, os autores retratam que a:Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizamos para distinguir o nosso trabalho do dos gramticos e outros investigadores interessados na construo da linguagem, mais do que na psicologia da aprendizagem. Os diagramas e as anlises de frases e outras gramaticais similares, referem-se a questes diferentes das que aqui nos interessam. (NOVAK E GOWIN, 1999, p. 156)

Para os autores, os Mapas conceituais e o V epistemolgico tambm podem ser utilizados como metodologias de avaliao, por contriburem na formao dos significados dos acontecimentos ou dos objetos que se observam. A APC tambm considerada pelos autores como um mtodo que auxilia nesse processo. possvel observar, no quadro a seguir (Quadro 1), um modelo de APC de uma entrevista, retirado do livro Aprender a Aprender (NOVAK e GOWIN, 1999, pp. 157-58), que retrata a utilizao desse mtodo.

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Entrevista anterior instruo

Instruo

Entrevista posterior instruo

As sementes verdadeiras esto vivas porque se podem comprimir as sementes reais, mas no se podem comprimir as falsas. Coisas vivas significam que so comprimveis. Vivo no significa nenhuma outra coisa. Se estas sementes estivessem vivas poder-seam comprimir.

Vais fazer crescer sementes de milho.

estas

Estas so sementes, esto vivas.

As sementes de milho necessitam de gua para crescer. Como se pode conseguir que cresam estas sementes de milho? Se esta semente de milho estiver viva e puseres gua no frasco, provavelmente comear a crescer. Quando uma semente comea a crescer, sabes que est viva.

Eu no sei se estas sementes esto vivas. Eu creio que elas sementes] esto mortas. Elas [sementes] crescero sozinhas. [as no

Como que sabes se uma semente est viva?

Quando vires uma semente comear a crescer, sabes que est viva. As sementes que esto vivas crescem. Deves ter ateno s sementes que plantaste e ver se elas crescem. Algumas das sementes esto vivas porque podemos v-las crescer. Esta semente de milho est viva, pois est a crescer.

No h nada que se possa fazer para que elas [sementes] cresam porque elas podem estar mortas e se estiverem mortas no crescero. Para confirmar se elas [as sementes] esto vivas, tem de se esperar alguns dias e se houver gua, luz e ar elas devem crescer e tornar-se plantas grandes. Se elas [sementes] crescerem, elas esto vivas.

A semente de milho deve ter gua, ar e luz para mudar e converter-se numa planta grande de milho. Quadro 1 Modelo de uma Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Fonte: NOVAK, GOWIN, (1999, p. 158).

Para que a aprendizagem significativa fosse evidenciada nos alunos, foi importante pensar em estratgias que facilitassem a aquisio de uma estrutura cognitiva significativa j que esta foi uma varivel importante neste processo de investigao.

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Em conformidade com tal teoria, Ausubel, Novak e Gowin sugerem estratgias instrucionais diferentes que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do professor e incentivar o aprendiz na aquisio de uma aprendizagem significativa. 1.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas para uma Aprendizagem Significativa A principal estratgia instrucional para manipular deliberadamente a estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar condies para a aprendizagem significativa so o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999, p. 54). Uma outra estratgia que facilitaria a aprendizagem significativa seria a dos mapas conceituais, que so diagramas hierrquicos bidimensionais que proporcionam uma reflexo vinculada estrutura conceitual e racional do contedo que est sendo ensinado, alm de servir como um instrumento de classificao de significados e avaliao da aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 54). Outra estratgia, o V epistemolgico, desenvolvido por Gowin tem sido muito utilizado como facilitador da aprendizagem, porm voltado para a questo da anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento humano, enfatizando a interao entre o pensar e o realizar (GOWIN apud MOREIRA, 1999, p. 54). Para Ausubel, Novak e Gowin, a aprendizagem um conceito subjacente teoria construtivista de aprendizagem significativa, podendo cada uma dessas investigaes sugerir algo que possibilite uma situao de contribuio no mbito escolar. Nesse contexto, Teixeira (1995) relata que uma outra estratgia instrucional que proporciona bons resultados em termos de motivao, participao e interesse por parte dos alunos em sala de aula e que pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por ser dinmica, prazerosa e de fcil utilizao promove um auxlio no trabalho docente bem como no desenvolvimento da compreenso dos contedos para a aquisio da aprendizagem. Ainda para Teixeira (1995, p. 4), o ldico favorece a motivao intrnseca e o desenvolvimento do educando, alm de ser uma estratgia salutar quando utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano. Tambm

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favorece a imaginao e o simbolismo como criao de significados que facilitam a aprendizagem no aluno. Com base na proposio de Teixeira (1995), estabelecemos esta investigao que situou a ludicidade na educao como uma estratgia instrucional visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente. A seguir expomos os estudos a respeito da teoria da Ludicidade e da Aprendizagem do Adolescente. 1.2 O CONSTRUTIVISMO E A LUDICIDADE A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a prhistria, pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, cultura e ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira por ser associado ao jogo do azar. Serviu para divulgar princpios morais, ticos e contedos de disciplinas afins. Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998, p.193) aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at as civilizaes mais atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, como tambm num contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e se desenvolve inspirada pelo estilo ldico. O Renascimento, perodo de compulso ldica, aparece como defensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma maneira adequada para a aprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32). Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos, recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homo sapiens, porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber, porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar-se atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8). Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentes segmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a falta de tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio alegre e divertido, levando-o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)

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diz que no so poucos os pensadores considerados ps-modernos que falam que o terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamente humana, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental. Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender a brincar independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brincar relacionado infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana, mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade de integrao com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE, 1998, p. 3). O autor afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua no organismo causando sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relata que:A afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae o brincar necessrio para a vida humana. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecer surpreendente primeira vista tanto mais necessria para o intelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras da alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais ao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia da educao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).

O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao aluno construir uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12). No sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadros epistemolgicos e notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticas acirradas com o uso do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vez mais o uso do ldico para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, a tranqilidade, cria o clima de pouca tenso e favorece estabelecimentos de relaes. Com o adolescente esse processo no diferente. A empatia, as relaes sociais construdas, os vnculos que se criam entre os adultos e as crianas so condies para o envolvimento ou o que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao, favorece o envolvimento e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer o clima para a aprendizagem na busca de resultados positivos.

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Os autores afirmam que importante oferecer aos professores uma viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento, fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, para que se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, necessria uma interao professor-aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem, criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interaja com os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia sua compreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integrada entre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender. Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendo orientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o novo contedo ao que j sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas de conhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12). O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade na educao contribuiu para a descentralizao dos problemas da pedagogia na inteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo da aprendizagem. A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entre educandos e educadores tornou-se as prticas educativas mais substanciais e eficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar, possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando os valores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino, transformando os professores, adeptos dessa estratgia em pessoas mais interativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma nova cosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por serem mais criativos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivar a busca por novos caminhos que possam levar transformao. (SANTOS, 1999, p. 20)

De

acordo

com

a

autora,

quando

se

pretende

promover

transformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quando se tenta interferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo de defesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova postura educacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida no contempla a construo do conhecimento, como tambm no representa um novo

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sistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivas e reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir a essa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessa metodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentir seu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista, trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo e melhor. Santos (1999) relata que:A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e o papel da educao tambm o de provocar a expanso do potencial das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambm em nvel de conscincia. (SANTOS, 1999, p. 20).

Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vez maiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso de ensino na promoo da aprendizagem do aluno. Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma abordagem ldica relacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos, mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgias instrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa. Abordamos a seguir os estudos a respeito de sua conceituao, aplicao e contribuio para o processo de cognio dos alunos do Ensino Mdio com vistas a auxiliar o planejamento do professor. 1.2.1Conceituaes da Ludicidade So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos, por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desse ponto de vista quer dizer jogo. Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem-se os verbetes, o ldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras. Confinado sua origem, o termo ldico refere-se apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parou apenas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, de desenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento

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humano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo e passou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes do brincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana e caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio. No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade de informaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas de atuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme a necessidade de investigao dessas perspectivas. Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processo social, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura e simplesmente, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que facilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em um ambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo uma interao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dotada de uma significao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e do contato com tais objetos e prticas. Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona-se com o brincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e de favorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradas tanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in: KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividade representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar, seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas. Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois o brincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpica da vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno. A criana que brinca sempre pode tornar-se uma pessoa determinada, capaz de promover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia em recriar situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significao para quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar o ldico refletir sobre uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e o

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equilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazer e a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em um ambiente sem presses. De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala e atos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a sua autenticidade e no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Para a psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas no seu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldico apresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de um determinado momento. O brincar de cada criana traz uma histria singular, revelando os efeitos de linguagem e da fala em cada momento da vida da criana. Para Lacan e Freud (apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a criana revela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicas como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida, uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana. Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com o ldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdade sem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nos mais diversos espaos, principalmente quando o contato com a natureza experimentado. Para Cornell (apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos de diverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico um componente da cultura situada historicamente, observado nas atividades de aventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. A prtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo de experimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas com sentimento de liberdade, recreao e lazer. Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992, p.3), torna-se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por ser espontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividades que propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padres flexveis e saudveis. Santin (1994, p.4) diz que so aes vividas e

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sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais simblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. Machado et al. (1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionam naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos, conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves (2005, p. 50) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa uma noo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao. Com este estudo, percebemos uma definio complexa podendo o termo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade, quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso em relao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer, brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem. Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para o processo da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo de aprendizagem se evidencia no adolescente. Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes a respeito da teoria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se pode perceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente quer por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e distrao. 1.2.2 O Adolescente, Sujeito da Pesquisa Os alunos que fazem parte desta investigao so do Ensino Mdio Pblico, de faixa etria compreendida entre 14 e 18 anos, que apresentam caractersticas peculiares por serem adolescentes. O aluno na adolescncia, passa por certas modificaes fsicas e mentais que algumas vezes o levam a ter comportamentos diferentes dos considerados aceitveis pela famlia e pelo senso comum. O termo adolescente vem da palavra latina adolescere que significa crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem, ou seja, adolescer crescer. Compreende

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um perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade. Netto (2006, p. 3) definiu a adolescncia a partir de diferentes critrios: - Critrios cronolgicos: compreende o perodo da vida humana que vai dos 10-12 anos (incio) aos 20-21 anos de idade (final da adolescncia); - Critrios do desenvolvimento: compreende a puberdade at a idade viril. Perodo de transio do jovem para a fase adulta; - Critrios sociolgicos: compreende o perodo da vida em que a sociedade a que se pertence no lhe confere plenamente o status, papis e funes de adulto, deixando-se, porm, de ser criana; - Critrios psicolgicos: compreende um perodo de extensa reorganizao da personalidade, resultante de mudanas no status biossocial entre a infncia e a idade adulta; - Critrios combinados: seu incio marcado por mudanas fisiolgicas, enquanto que sua durao e trmino so marcados por mudanas psicolgicas. Para Piaget (1972, p. 10), o adolescente passa por importantes mudanas funcionais e cognitivas que mostram o quanto esta fase envolve os aspectos da evoluo mental e psicofisiolgica. Essas mudanas intelectuais, que ocorrem durante o perodo de 12 a 15 anos de idade e fazem conexo com o prximo perodo (15 a 20 anos de idade), so provocadas por situaes de diversificao das atitudes e pelo grau de generalizaes das estruturas cognitivas adquiridas em seu perodo de desenvolvimento ulterior. Para o autor, a velocidade desse desenvolvimento, no entanto, pode variar de um a outro indivduo e de um a outro meio social. O desenvolvimento intelectual ou cognitivo se processa por transformaes nas organizaes ou estruturas da inteligncia humana, e se realiza em trs perodos: - O primeiro se caracteriza por operaes sensrio-motoras, convertendo-as em operaes elementares da inteligncia que comeam a ser internalizadas, compreendendo a faixa etria de 0 a dezoito meses; - O segundo se caracteriza pela preparao e organizao das operaes concretas, de classes, relaes e nmero, indo dos dezoito meses at o incio da pr-adolescncia (10 12 anos);

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- O terceiro se caracteriza pelas operaes formais, pelo desenvolvimento de operaes do pensamento abstrato e formal na construo de sistemas e teorias por meio de smbolos verbais. Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e distrao. Livros, revistas, cinema, msicas, rdio e televiso, sem dvida, atuam desde muito cedo nas vidas de muitas crianas, mas na adolescncia que a compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de suas qualidades formais se desenvolvem plenamente. Para Netto (1968, p. 195), o adolescente gradualmente capaz de compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e msicas feitos para adultos. Ele argumenta que, dos vrios aspectos do desenvolvimento humano, o que apresenta um interesse para os educadores , sem dvida, os relativos aos processos cognitivos: a inteligncia, a percepo, o pensamento, a soluo de problemas, a linguagem, a formao de conceitos etc. Para o autor, esses processos cognitivos abrangem dois aspectos do conhecimento: tanto o conhecimento sob a forma de informaes, conceitos, generalizaes e teorias, como as funes e capacidades intelectuais. O primeiro tentar fazer com que o jovem obtenha informaes, conhea ou compreenda certas coisas, aprenda princpios, leis, teorias, idias e fatos. O segundo fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lgico, a induo, a deduo, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e a fluncia verbal. Portanto, para se alcanar a aprendizagem no adolescente, necessrio que o professor observe esse processo de desenvolvimento cognitivo e os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcione situaes de aprendizagem adequadas aos diferentes nveis desse desenvolvimento, ajudandoos a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenas individuais de inteligncia. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanas no modo de ensino, no currculo, nos processos de avaliao e na implantao de modelos didticos mais eficazes e dinmicos. Um pouco mais de audcia, flexibilidade, imaginao e tecnologia necessrio para produzir um ensino em quantidade suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.

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Para Neto (2006, p. 01), a anlise dos nveis escolares e a noelevao da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em estudar. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, so provenientes da capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparao do rendimento de um indivduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), o adolescente precisa de tcnicas para lembrar, recordar e reunir informao nova, como regras mnemnicas e associaes visuais. Esses novos desafios visuais e espaciais, ou novas estratgias de visualizao e interpretao, acabam por exigir um raciocnio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informaes recebidas por meio dessa representao grfica de informaes. Nesse esquema de desenvolvimento, Neto afirma que:O adolescente assume aptides seqenciais de classificar adequadamente o trabalho, prev o que necessrio para efetu-lo, elabora esquemas realistas para concretizar tarefas em longo prazo e organiza o trabalho escolar no contexto de uma vida ocupada com mais demandas sociais e atividades externas. As exigncias lingsticas requerem maior nfase na linguagem abstrata, a aprendizagem de um segundo idioma, um raciocnio verbal mais complexo e uma demanda consideravelmente maior de fluidez na linguagem escrita. (NETO, 2006, p. 2).

Para o autor, ocorre um aumento das exigncias cognitivas e nessas exigncias est includa a capacidade de resolver problemas avanados e a habilidade de manejar conceitos abstratos muito embora distrbios como transtorno de ateno e interatividade tambm possam ocorrer nessa fase. O importante que, no contato com os adolescentes, levem-se em conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para todos na busca da aprendizagem (ERCOLIN, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos jovens situaes de aprendizagem adequadas sua faixa etria e auxili-los no reconhecimento de suas diferenas individuais de inteligncia e cognio durante o processo de aprendizagem escolar, a compreenso do contedo e a percepo de suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (ERCOLIN, 2006, p. 01). Os estudos da Aprendizagem do Adolescente aqui abordados serviram para relacionar o processo da aprendizagem na sala de aula com os pressupostos tericos desta investigao, isto , para que pudssemos compreender como o adolescente aprende, em sala de aula, e, assim, relacionar

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esse processo com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa e da Ludicidade. 1.3 A LUDICIDADE E SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaes estimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento, uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem, pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentais elementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando-os em processos mentais mais elaborados. A promoo de um ambiente agradvel, descontrado e afetivo favorece a auto-estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e o dinamismo auxiliando-os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar as finalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pelas suas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagem significativa. necessrio oportunizar uma vivncia concreta, um desenvolvimento que complemente a formao terica construdo pela experincia e pela conscincia. preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pela reflexo de seu trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certas resistncias, por exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontro desses pressupostos tericos. Para Teixeira (1995, p. 04), existem vrias razes para a utilizao do ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar: a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; b) c) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das atividades ldicas; As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crtico;

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d)

As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e afetivas dos seres humanos;

Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante no planejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada em trs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar-se com caractersticas ldicas, com elementos ldicos ou como atividades ldicas, dependendo do que se pretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordado em conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etria correspondente para fins da aprendizagem. Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticas ldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural, biolgico, afetivo e metafsico promove o interesse, a imaginao, a interpretao e o aprendizado, pois tais caractersticas ldicas estimula as relaes cognitivas, sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dos alunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento de maneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagem possibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizamos o recurso data show e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida. Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunir e aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e espacial. Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ou as formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos, sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetos na criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e a conseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantes para o aprendizado, pois a criatividade e o raciocnio promovem o exerccio da cognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de um simples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado com responsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PIAGET 1972, p. 10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos as atividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver a capacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbal

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dos alunos permitindo familiarizar-se com as novas informaes e interagi-las com as velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos e atitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1). A ludicidade tambm pode ser abordada como metfora de jogo, do ldico ou das atividades1 ldicas2, representadas pelos jogos e brincadeiras, como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividade com o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvimento, as aes e habilidades dos alunos em executar as tarefas3. O relacionar, o compreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, na execuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essas atividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem como exerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atos operatrios e no como brincadeira de faz-de-conta, uma caracterstica da idade infantil. Buscamos trabalhar com o raciocnio e o simbolismo no como via de jogo livre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas. Essas atividades resgatam aspectos como a auto-estima e o respeito ao prximo e a si mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno da aprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4). O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem as caractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, por meio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaes de ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda o ser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica1

Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como um sistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e por operaes rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadas com o intuito de compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo da capacidade de crescimento intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14).2

Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base para novas estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar das tarefas propostas (REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeito com a realizao da atividade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas por objetivos e aes planejadas por eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foi compreendida com referncia ao contexto em que ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98). Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91-94) fornece o estmulo indispensvel para pensar, analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meios adequados para sua realizao.3

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psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e a interao dessas duas situaes. Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo de desenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparao daqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou uma necessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades e diversidades. Com base nessas informaes, construmos um quadro-sntese (Quadro 2) a respeito da aplicao do ldico na educao para o ensino dos contedos de Biologia, Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor de acordo com seus trs eixos de abordagem apresentados anteriormente.Pode-se abordar o ldico quando este se apresenta: Com caractersticas ldicas: Possui correspondncia com: O prazer e a alegria relacionados aos trabalhos da cultura, do biolgico, do afetivo e do metafsico, na promoo do interesse, da imaginao, da interpretao e do aprendizado. A sensibilizao e mobilizao de hbitos e atitudes expressos pelo pictrico, pelo ideogrfico, por falas e gestos, por movimentos sensoriais e motores ou por objetos para o exerccio da cognio. Os jogos pedaggicos, as brincadeiras, as dinmicas de grupo, as dramatizaes e a atividade com o auxlio do computador relacionados compreenso e realizao adequada dessas atividades ressaltando a imaginao, a concentrao da ateno, a atividade produtiva e eficiente de uma tarefa ou objetivo na busca da aprendizagem.

Com elementos ldicos:

Como atividades ldicas:

Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada.

A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade com o pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigor conceitual, o respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretende alcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados em diferentes situaes na promoo da aprendizagem.

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No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23-29) cita alguns objetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto de manipulao dos smbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e a linguagem para aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas, de ateno, raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto o que se faz com ele de acordo com a imaginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam desenvolver no aluno as operaes concretas por meio da manipulao de objetos, ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam coisas e relaes. Aprende a criar regras de superordenao da lgica e as potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade: visam promover o conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira natural, espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e o respeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das operaes formais em que a atividade intelectual baseia-se numa capacidade para operar com proposies hipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao e o prazer de aprender a aprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio autoconsciente no desenvolvimento intelectual e cognitivo. Essas finalidades ou objetivos esto de acordo com o Planejamento Curricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar o raciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver maneiras ou estratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala. Quando isso ocorre, esse processo contribui de maneira eficaz para a construo do conhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando-os a estabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao de certos contedos e o exerccio da cidadania. Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdio proporcionam a capacidade dos alunos em relacionar-se consigo mesmo e com o prximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontade

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de aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformao corporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em considerao durante o processo da aprendizagem. preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aos objetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo de ensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e de dificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que em conformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativa dos alunos. 1.4A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA O PROCESSO DA

APRENDIZAGEM

A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende o pensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e os pesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e o cultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz-se que ocorreu uma aprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de um dos aspectos ou sentidos. Para Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um estado final e que, para ser autntica, preciso incorpor-la vida com a inteno de modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, pois acontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com as situaes j aprendidas; e dinmicas, pois as experincias se reorganizam na estrutura cognitiva do aprendiz. Segundo Bruner (1968, p. 44-45), a aprendizagem envolve trs processos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao e adaptao do conhecimento s novas informaes e a avaliao em que se analisa como a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz. Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes no processo da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p. 46) destaca outros dois: o social e o cultural.

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Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novas informaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20-21) afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguinte maneira: a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno, basta memoriz-los ou decor-los; b) aprendizagem por recepo significativa: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e os relaciona a outras aprendizagens o aluno entende e apreende os conhecimentos portados pelo professor; c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos e princpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um problema, mas apenas por memorizao; d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos e princpios chegam aos alunos por meio de resolues de problemas, quando eles relacionam um novo princpio ou conceito s suas aprendizagens anteriores. J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valores cognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou de situaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimento desses aspectos se caracteriza por trs perodos: a) o primeiro representado pelas operaes sensrio-motor em que se comea a internalizar e a compreender os processos elementares da inteligncia; b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas que organizam as relaes e as interaes em um meio social e ou individual; c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem o pensamento abstrato na construo de teorias por meio de smbolos verbais. Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidades resultantes de aes representadas pelos sentimentos e pensamentos. Para Fitts (apud FALCO, 1986, p. 119), a aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trs fases complementares:

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a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para compreender a situao; b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa e coordenada; c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio do automatismo. Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de os participantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e a interao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposio do aluno focaliza fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejo de aprender, caracterizado pela: a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, a ambigidade e a curiosidade; b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo, a explorao e o resultado; c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido da meta e a importncia das alternativas para atingir tal meta. Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e de conhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estado frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela: a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona-se com a quantidade de informao a ser conservada na mente e a ser processada para permitir a compreenso e o domnio do conhecimento; b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste em conduzir a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de maneira a aumentar a compreenso e a transformao do assunto em questo; c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao de um processo de identificao ou tentativa, na realizao e comparao dos resultados antes de partir para a nova instruo. d) A presena pedaggica: representa a experincia, o planejamento, a organizao e a apresentao dos contedos, bem como a forma

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de desenvolv-los por meio de aes que suportem e acentuem as presenas cognitivas, afetivas e sociais nos processos de aprendizagem. Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no depende apenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de uma cognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas, mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio do conhecimento (BRUNER, 1976, p. 75). O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas como jovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca, joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente. Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz uma riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao e troca de experincias, de conhecimento do outro e respeito s diferenas, de desejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos so essenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos, condies bsicas para a existncia de uma prtica educativa de qualidade e para a descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonho sobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao, pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana de mudana, de transformao social e renovaes morais, associadas natureza primitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura. Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduo intrinsecamente motivado para aprender procura novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter domnio. Essa motivao positiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (ou para os esquemas mentais), levando-os a aplicar esforos ou buscar objetivos desejveis quanto vontade de aprender. Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolar no tarefa fcil. Primeiro, porque o aluno algum que se move por diversos

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motivos e com ritmos diferentes para cada atividade realizada. Segundo, porque motivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas do momento. E, terceiro, porque o contexto implica em uma aprendizagem de contextos fsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no esto motivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao, compartilhar experincias e animar-se mutuamente um bom comeo para saber motivar. A histria educacional demonstra a preocupao de vrios educadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito de formar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades e interesses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit (1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta, assimila experincias e informaes e, sobretudo, incorpora as atividades e valores. por meio do ldico que ela reproduz e recria o meio circundante. Portanto jogar e brincar so atividades naturais do ser humano. Quando se joga ou brinca, sentimentos e emoes mais profundos so expressos e interagidos, pois essas aes promovem o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social. Alm do mais, a escola deve buscar a criao de um clima de empatia, respeito humano, afetividade, envolvimento entre os integrantes e um incentivo pessoa que a procura. As atividades devem ser atraentes, prazerosas e propiciar a motivao nos alunos de modo a auxili-los na busca de novas oportunidades. importante mediar o aluno no alcance dos objetivos em uma linha construtivista de ao e orienta-lo na efetivao de sua aprendizagem. 1.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem Para compreender o papel da ludicidade frente ao referencial terico adotado, foi necessrio estudarmos e entendermos as diretrizes ou perspectivas das abordagens tericas desta pesquisa e relacion-las de modo a aprender o seu discurso e/ou significados. Realizamos uma investigao com 65 alunos do Ensino Mdio no ano de 2005 e com 61 alunos no ano de 2006 em escolas pblicas de Londrina na disciplina de Biologia. Com esses procedimentos metodolgicos, objetivamos

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responder questo norteadora desta pesquisa: o ldico pode ser utilizado como uma estratgia instrucional para o ensino mdio pblico na disciplina de Biologia, visando a aprendizagem significativa? Para tanto foi necessrio identificarmos as variveis: 1) conhecimentos prvios, idias iniciais e subsunores dos alunos; 2) a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva que aqui chamamos de agregao de informaes novas junto aos conhecimentos prvios dos alunos; 3) vestgios da aprendizagem significativa. Com base nessas informaes, planejamos a estratgia de ensino constituda por uma atividade de instruo do contedo e por atividades de assimilao, de fixao e de aprendizagem na busca da cognio significativa. Foi necessrio identificar os conhecimentos prvios, as idias iniciais e os subsunores dos alunos, pois Carvalho (1992, p. 11) relata que tomar conhecimento do que os alunos j sabem auxilia o trabalho do professor ao preparar atividades pedaggicas que possibilitem ao aprendiz se expressar, identificar suas prprias idias e construir, de forma natural, pessoal e interativa os seus novos conhecimentos. Diante dessas circunstncias, o fator que determinou a escolha do contedo e a forma de abordagem foi a capacidade apresentada pelos aprendizes em utilizar seu conhecimento prvio numa nova situao, expressando-o com linguagem individual e significativa durante o processo de aprendizagem. Os contedos focaram os subsunores identificados e sua possvel relao com o desenvolvimento, organizao dos sistemas, funo dos rgos envolvidos, conceitos e aplicao sua realidade de vida. Para a instruo do novo contedo, usamos o recurso data show e o computador que apresentava os contedos de forma animada e colorida, apresentando as caractersticas ldicas mencionadas anteriormente. A estratgia instrucional permitiu aos adolescentes recordar o que j sabiam e receber as informaes novas em conformidade com seus diferentes nveis de transformao e desenvolvimento cognitivo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 6) dizem que as tentativas de aprendizagem por descoberta de mtodos de ensino efetivos um procedimento cego e, portanto, devastador, mas se um professor adota inicialmente princpios estabelecidos a partir da aprendizagem prvia dos alunos, est capacitado a escolher novas tcnicas de ensino em lugar de confiar em intuies no

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fundamentadas. A estratgia de instruo do contedo contemplou o conhecimento apresentado pelo aluno e ensinou o novo contedo, possibilitando vigiar a aprendizagem ocorrente para corrigi-la e consolid-la no decorrer do processo (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 6). Utilizou-se dessa estratgia para que os contedos fisiolgicos fossem ensinados por meio da promoo de um ambiente descontrado, permitindo aguar tanto a viso como a audio no intuito de desbloquear o pensamento e favorecer a participao. Spencer (s.d., p. 164) pontua que toda a gente sabe que as coisas lidas, ouvidas ou vistas com interesse ficam muito mais na memria do que aquelas que so lidas, ouvidas e vistas com repugnncia. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 21) dizem que se um professor adota inicialmente princpios estabelecidos a partir da aprendizagem na sala de aula porque escolheu racionalmente novas tcnicas de ensino em lugar de ficar esperando uma frmula pronta para ensinar. Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa contrape a aprendizagem condutivista por disponibilizar significados psicolgicos ou cognitivos para o aprendiz. O professor assume o papel de mediador dessa aprendizagem, buscando promover a interao entre os conh