programmazione per competenze
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LA NUOVA SFIDA PER LA LA NUOVA SFIDA PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA:SCUOLA DELL’INFANZIA:
LA PROGRAMMAZIONEPER
COMPETENZE
a cura di Mirella Pezzin
Marzo 2015
marzo 2015 – Mirella Pezzin
“il modello didattico è rappresentazione semplificata di schemi operativi per realizzare azioni educative” (Damiano)
“il modello didattico è concettualizzazione essenziale di un complesso di proposte teoriche organiche e coerenti” (Laneve)
“il modello didattico è un dispositivo teorico di natura procedurale e strategica capace di indicare una serie di possibilità operative in relazione a specifici contesti attuativi” (Calvani)
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marzo 2015 – Mirella Pezzin
I tre modelli del ‘900 I tre modelli del ‘900
Modelli in cui l’agire didattico è
• PROCESS-ORIENTED (focus sull’apprendimento)
• PRODUCT-ORIENTED (focus sugli esiti) Bruner-Skinner
• CONTEXT-ORIENTED (focus sui processi mediatori)
Ques’ultimo modello sposta l’attenzione sull’organizzazione di ambienti di apprendimento e sviluppo del potenziale formativo dei saperi attraverso trasposizioni didattiche. (Bronfenbrenner-Morin-Maturana-Varela)
da “L’agire didattico” Rivoltella-Rossi
PROGETTARE VUOL DIREPROGETTARE VUOL DIREPRODURRE CAMBIAMENTO PRODURRE CAMBIAMENTO
LA PROGETTAZIONE DIDATTICA ÈLA PROGETTAZIONE DIDATTICA ÈDA INTENDERSI COME UNDA INTENDERSI COME UN
PROBLEM-SOLVINGPROBLEM-SOLVING
marzo 2015 – Mirella Pezzin
Due dei tre modelli del ‘900Due dei tre modelli del ‘900
(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)
fanno riferimento allafanno riferimento alla
LOGICA DELLA RAZIONALITA’LOGICA DELLA RAZIONALITA’
intesa come tecnica le cui fasi sono:
PROGETTARE-AGIRE-VALUTARE
Caratteristica: la progettazione lineare si concretizza in diagnosi dei bisogni, in obiettivi, nella selezione ed organizzazione dei contenuti, nella selezione di esperienze, nell’organizzazione e determinazione di cosa valutare.
Centrale è l’insegnante(Toba)
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Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)
fa riferimento allafa riferimento alla
LOGICA DELLA COMPLESSITA’LOGICA DELLA COMPLESSITA’
Intesa come
Rapporto circolare tra le fasi del progettare agire e valutare in un continuo rimaneggiamento della medesima
La programmazione diventa orientamento strategico, attribuendo alla fase operativa la precisione
Centrale diviene la RIFLESSIONE IN AZIONE (Schon)
La valutazione diventa ridefinizione dell’ipotesi iniziale, la microprogrammazione messa a punto in funzione dell’azione e il progetto si adegua ai contesti in cui si svolge
Caratteristica: apprendimento complesso e multilaterale in sintonia con le competenze
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QUALI MODELLI DI PROGRAMMAZIONESI RITROVANO NELLA SCUOLA ?
In base al quadro sinottico che si forma incrociandodue direttriciA. degli oggetti/aree di lavoro B. l’iter, cioè il processo di progettazione
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Per PROBLEMI
Per OBIETTIVI Per COMPETENZE
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ASSE OGGETTO /AREE DI LAVORO lettura programmazioni
Programmazione per
CONTENUTI caratteristica: pianificazione passo-passo, obiettivi, procedure, metodologie, scarsa implicazione alle relazioni Centrale è il docente CONCETTI-TEMI: riporta all’approccio cognitivoo strutturalista, è centrale la reciprocità tra la struttura del soggetto in fase di apprendimento e la struttura dei campi d’esperienza e delle discipline Caratteristica: analisi dei bisogni e il quadro disciplinare; centrata sui contenuti
PROBLEMI-SFONDO INTEGRATORE-SITUAZIONE-PROGETTI: modello attento ai contesti che si rimodula secondo le situazioni che si vengono a creare Caratteristica: aperto, flessibile, non definito (didattica per problemi reali, progettazione per situazioni)Programmazione centrata sui processi
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ASSE ITER
DA OBIETTIVI A COMPETENZE ( costruttivismo )
1. obiettivi 2. pianificazione3. realizzazione 4. valutazione sommativa centrata sui risultati
1. risultati-valutazione 2. condivisione per la soluzione 3. integrazione tra macro e microprogrammazione 4. la microprogrammazione è ribaltata: competenza-dimensioni della competenza, criteri e indicatori, livelli e descrittori (rubrica valutativa)
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Che ruolo ha la macroprogrammazione?
Ruolo di strutturare e definire il problema che il progetto tenta di risolvere
• analisi di contesto • territoriale • analisi culturale del contesto• analisi dei bisogni
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Che ruolo ha la microprogrammazione?
• traduzione operativa • individuazione di azioni in rapporto alle risorse• tempi• articolazioni in fasi e contenuti • individuazione delle metodologie • strutturazione del setting• pianificazione costi • valutazione
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PROGETTAZIONE COME DOVERE
BUROCRATICO
O
PROGRAMMAZIONE COME
ESERCIZIO DI PROFESSIONALITA'?
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CARATTERISTICHE DELLA
PROGRAMMAZIONE PER
COMPETENZE
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• È capovolta la logica; si parte dalla valutazione che è formativa non certificativa
• promuove e consolida l’apprendimento (valutazione come metacognizione)
• la modalità di valutazione è in itinere e conclusiva
• lo spostamento di attenzione è dalla prestazione ai processi interni del soggetto e alle modalità con cui affronta il compito operativo
• i processi d’insegnamento sono calibrati sui processi d’apprendimento che si vogliono sviluppare
• i saperi/discipline sono al servizio della costruzione della competenza
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• È lavorare per situazioni-problema• È la condivisione dei progetti formativi per
gli allievi per promuovere la disponibilità ad apprendere
• È una pianificazione flessibile• È utilizzo di pluralità di sistemi simbolici e
linguaggi, discipline per leggere la realtà• I saperi sono intesi come strumenti di
analisi della realtà• È mettere il bambino al centro del processo
di apprendimento, coproduttore di conoscenza da costruire e condividere
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LE FASI DELLA
MICROPROGRAMMAZIONE
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Competenza da promuovere MAPPA CONCETTUALE-Eventuale elenco di altre competenze chiave correlate nello sviluppo del progetto didatticotre dimensioni connesse alla competenza :saper agire voler agire poter agire
cosa orienta la mia scelta?Alla base della scelta sono i bisogni riscontrati nei bambini e il curricolo
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RUBRICA VALUTATIVA Declinazione delle dimensioni in indicatori e descrizione dei livelli
Livelli
Confronto collegiale per descrivere la competenza
TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO Prospetti contenenti i traguardi di apprendimento disciplinari in termini di conoscenze e abilità e atteggiamenti da formare utili ai fini del progetto
Individuazione dai traguardi di apprendimento dei saperi ,saper fare e atteggiamenti dei vari campi d’esperienza coinvolti
DIMENSIONI Parziale Essenziale Intermedio Avanzato
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DESCRIZIONE DELLA CLASSE Leggere bisogni e livelli già posseduti rispetto alla competenza da sviluppare
Lettura delle osservazioni, dei dati raccolti attraverso prove strutturate, colloqui o interviste con i bambini o famiglie
SITUAZIONE PROBLEMALa situazione che i bambini saranno chiamati a svolgere mobilitano saperi, abilità e atteggiamenti
Attingere alle esperienze di vita dei bambini condivise e o alle risorse del territorio
ORGANIZZAZIONE DEL LAVOROSchematizzazione del quadro organizzativo entro cui realizzare il progetto (soggetti, ruoli, discipline/campi d’esperienza coinvolti, spazi)
Attingere e rivedere le proprie organizzazioni scolastiche e le risorse logistiche, materiali e umane
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SCANSIONE OPERATIVA Articolata in attività condivisione di senso- problematizzare esplorare rievocare progettareAllenamento acquisire, consolidare, potenziareIntegrare mobilitare, utilizzare, contestualizzare Riflessione capitalizzare, generalizzare, trasferire Metodologie Focus sulla competenzaStrumenti di verifica per ogni fase
Attingere o Rivedere la propria didattica
VALUTAZIONEIndividuazione degli strumenti valutativi in itinere e conclusivi, prestando attenzione alle tre prospettive di analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva, oggettiva)
Attingere e /o rivedere e ripensare le proprie pratiche valutative
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Dimensione relazionale Atteggiamenti con cui si pone Adeguamento della comunicazione al destinatario Intenzionalità e motivazione
Pone attenzione Ascolta Risponde Adegua il linguaggio Risponde in modo adeguato Interviene spontaneamente
Dimensione comunicativa Consapevolezza di essere in un atto comunicativo Conosce il ruolo che assume emittente –destinatario
focus dello sguardo verso chi parla Risponde con un tono appropriato Da risposte pertinenti Riformula frasi per farsi capire Rispetta il turno
Pianificazione organizzazione delle idee
LogicitàStrutture morfosintattiche
Successione temporale di fatti ed eventi Pertinenza dell’affermazione Messa in relazione degli elementi Frasi sintatticamente corrette Lessico adeguato Linguaggio specifico Uso corretto dei connettivi
Dimensione autocontrollo Controllo dell’emotivitàControllo motorio
Fluidità del parlato Postura adeguata Superamento dei blocchi emotivi in situazioni nuove
Dimensione auto valutativa
Mettersi in discussione Assunzione di responsabilità nella comunicazione
Si pone domande sull’efficacia della sua comunicazione Riconosce l’accettabilità delle frasi prodotte Rimodula la propria comunicazione
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marzo 2015 – Mirella Pezzin
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I discorsi e le parole
Coglie l’ordine sequenziale tra le immagini Coglie gli elementi pertinenti Riconosce le parti della frase l’azione ,chi compie l’azione ecc Coglie l’accettabilità dell’enunciato Sa il significato dei nessi logici Concetto di inizio e fine della parola Coglie il suono iniziale delle parole Riconosce la parola ,le frasi ,le sillabe e i fonemi Riconosce alcune lettere del codice alfabetico Ha l’orientamento della scrittura Ha consapevolezza dell’atto di scrittura Ampliamento del lessico
Posiziona correttamente le parti rappresentate con il disegno della frase Amplia le frasi Usa correttamente i nessi logici negli enunciati Legge per anticipazione Isola il suono iniziale e finale delle parole ,non si fa distrarre dal significato Confronta scritte cogliendo differenze e analogie Sillaba semplici parole Abbina il suono al grafema Fa lo spelling nella scrittura spontanea Riconosce la permanenza del segno Differenzia le lettere Detta rispettando i tempi di trascrizione dell’adulto Chiede le riletture
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La conoscenza del mondo
Conosce forme geometriche Concetto aperto chiuso Concetto di serie Direzione Orientamento sul foglio Significato dei nessi logici Numero ordinale ,cardinale
Confronta Conta Valuta quantitàClassifica Individua la posizione di oggetti Utilizza termini di ordine spaziale
Il sé e l’altro Sa di essere in un atto comunicativo
Ascolta Riflette E argomenta Accetta i punti di vista diversi
Immagini suoni Colori
Segni grafici convenzionali della scrittura Strumenti della scrittura Concetto di spazio Suono Ritmo
Traccia segni obliqui ,orizzontali ,verticali Impugna correttamente Imprime la forza in rapporto allo strumento Si orienta sul foglio Discrimina suoni Ripoduce ritmi Sillaba
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Scrittura spontanea
Metalinguaggio
Lettura ad incrocio
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Dettato spaziale
Confronto di immagini per trovare differenze
Logica del linguaggio
marzo 2015 – Mirella Pezzin
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Attività Metodologia Focus sulla competenza Strumento di verifica
Costruzione di sensoDiscussione su ciò che rende difficile capire una storia Piano per imparare a capire l’ordine Cosa dobbiamo imparare a fare
Discussione autobiografia autovalutazione
Disponibilità ad apprendere Consapevolezza del traguardo autovalutazione
Osservazioni delle discussioni pre test sulla riesposizione di una racconto
Sviluppo e formalizzazione di nuovi apprendimenti Leggere passo passo un racconto senza l’uso delle immagini (costruirsi un film nella testa)Riformulazioni racconti orali dello stesso passaggio Esplicitazione de collegamenti Rilettura pagina per pagina Rievocazione collettiva Rievocazioni successive accumulate, immagazzinateapplicare le conoscenze dell’ordine
Discussione Lettura immagini Confronto Riesposizione Ripetizione
Mobilitare conoscenze pregresseAttivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè Gestione dell’insuccesso Disponibilità ad apprendere
Osservazioni Prove oggettiveProve oggettive riesposizioni Scheda raccolta dati Post test
Mobilitazione e uso dei saperiRaccontare ad altri la storia
Lavoro individuale
Organizzazione del contesto apprendimento Attivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè
Prova oggettivaIntersoggettivo questionario per i genitori
Generalizzazione Esercitare delle conoscenze e delle procedure inerenti la soluzione di compiti abituali, sistemare in sequenza, ricostruzione del proprio nome e quello dei compagni Autovalutazione del percorso
Attività concreta Verbalizzazioni Metacognitivo
Attivazione di strategie Flessibilità intenzionalità Transfert degli apprendimenti Consapevolezza del traguardo autovalutazione
Prove oggettive Autovalutazione
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Lettura critica del progetto didattico per competenze
Dimensione Principi metodologici Valutazione
PROGETTUALE Aiutare l’allievo ad attribuire senso all’apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|__| (+)
Tendere a prodotti significativi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Assicurare coerenza tra traguardi di competenza e percorsi didattici(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
VALUTATIVA Promuovere riflessione e consapevolezza sui prodotti e i processi del lavoro didattico
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Adottare una valutazione dinamica e regolativa(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Prevedere una pluralità di evidenze valutative(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Accertare la capacità di rielaborazione del proprio sapere(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
METODOLOGICAFare emergere le preconoscenze in relazione ai nuovi saperi
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Aiutare gli allievi a mobilitare i propri saperi di fronte a problemi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Consolidare le strategie di progettazione e controllo del proprio apprendimento(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Proporre situazioni sfidanti per gli allievi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Prevedere attività che favoriscano il transfert(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
RELAZIONALEStimolare l’interazione sociale come risorsa per l’apprendimento
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Sostenere l’allievo sul piano cognitivo ed emotivo(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Ritrarsi gradualmente per sviluppare l’autonomia dell’allievo(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
ORGANIZZATIVAUtilizzare risorse diversificate
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
Favorire l’apertura verso l’esterno(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)
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Nomi bambini
Utilizza le conoscenze e gli indicatori per individuare l’inizio e la fine di una storia
Identifica e memorizza l’inizio e la fine di un modello dato e confronta allineamenti
Individua frasi per identificare inizio e fine di una storia
Utilizza conoscenze ed indicatori per verificare l’ordine di immagini e frasi sistemate dopo e prima di una frase di riferimento
Sa individuare il poco dopo e il poco prima di una immagine di riferimento
Sa individuare il poco dopo e il poco prima in funzione dell’indicazione precisa di tempo e casualità
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eda
di
veri
fica
del
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Nome bambino
So dire cosa serve per fare una storia
Dico cosa può succedere
Utilizzo delle cose che so su altre storie
So dire cosa succede prima e cosa succede dopo
So mettere in ordine le immagini
So dire una frase in ordine
So raccontare tutta la storia senza immagini
So dire quali sono le informazioni più importanti da dire
Mi ricordo
Capisco se il compagno mi ha capito
Mi sono impegnato tanto
Sono riuscito