programa química ii

Programa de EstudioSegundo Ao MedioMinisterio de Educacin

Qumica

IMPORTANTE

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva los trminos como el

docente, el estudiante, el profesor, el alumno, el compaero y sus respectivos

plurales (as como otras palabras equivalentes en el contexto educativo); es decir, se

refieren a hombres y mujeres.

Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo evitar la

discriminacin de gneros en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras

similares para referirse a ambos sexos en conjunto, y ese tipo de frmulas supone una

saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.

Programa de EstudioSegundo Ao MedioMinisterio de Educacin

Qumica

Estimados profesores y profesoras:

La entrega de nuevos programas es una buena ocasin para reflexionar acerca de los desafos que enfrentamos hoy como educadores en nuestro pas.

La escuela tiene por objeto permitir a todos los nios de Chile acceder a una vida plena, ayudndolos a alcanzar un desarrollo integral que comprende los aspectos espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico. Es decir, se aspira a lograr un conjunto de aprendizajes cognitivos y no cognitivos que permitan a los alumnos enfrentar su vida de la mejor forma posible.

Los presentes Programas de Estudio, aprobados por el Consejo Nacional de Educacin, buscan efectivamente abrir el mundo a nuestros nios, con un fuerte nfasis en las herramientas clave, como la lectura, la escritura y el razona-miento matemtico. El manejo de estas habilidades de forma transversal a todos los mbitos, escolares y no escolares, contribuye directamente a disminuir las brechas existentes y garantizan a los alumnos una trayectoria de aprendizaje continuo ms all de la escuela.

Asimismo, el acceso a la comprensin de su pasado y su presente, y del mundo que los rodea, constituye el fundamento para reafirmar la confianza en s mismos, actuar de acuerdo a valores y normas de convivencia cvica, conocer y respetar deberes y derechos, asumir compromisos y disear proyectos de vida que impliquen actuar responsablemente sobre su entorno social y natural. Los presentes Programas de Estudio son la concrecin de estas ideas y se enfocan a su logro.

Sabemos que incrementar el aprendizaje de todos nuestros alumnos requiere mucho trabajo; llamamos a nuestros profesores a renovar su compromiso con esta tarea y tambin a ensear a sus estudiantes que el esfuerzo personal, realizado en forma sostenida y persistente, es la mejor garanta para lograr xito en lo que nos proponemos. Pedimos a los alumnos que estudien con intensidad, dedicacin, ganas de aprender y de formarse hacia el futuro. A los padres y apoderados los animamos a acompaar a sus hijos en las actividades escolares, a comprometerse con su estableci-miento educacional y a exigir un buen nivel de enseaza. Estamos convencidos de que una educacin de verdad se juega en la sala de clases y con el compromiso de todos los actores del sistema escolar.

A todos los invitamos a estudiar y conocer en profundidad estos Programas de Estudio, y a involucrarse de forma opti-mista en las tareas que estos proponen. Con el apoyo de ustedes, estamos seguros de lograr una educacin de mayor calidad y equidad para todos nuestros nios.

Felipe Bulnes SerranoMinistro de Educacin de Chile

QumicaPrograma de Estudio para Segundo Ao MedioUnidad de Currculum y Evaluacin

ISBN 978-956-292-319-4

Ministerio de Educacin, Repblica de ChileAlameda 1371, Santiago Primera Edicin: 2011

Segundo Ao Medio / Qumica

ndice

Presentacin 6

Nociones Bsicas 8 Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

10 Objetivos Fundamentales Transversales

11 Mapas de Progreso

Consideraciones Generalespara Implementar el Programa 13

16 Orientaciones para planificar

19 Orientaciones para evaluar

Qumica 25 Propsitos

26 Habilidades

28 Orientaciones didcticas

29 Orientaciones especficas de evaluacin

Visin Global del Ao 30 Aprendizajes Esperados por semestre y unidad

Unidades 35

Semestre 1 37 Unidad 1 Materia y sus transformaciones: propiedades generales de las soluciones

49 Unidad 2 Materia y sus transformaciones: propiedades coligativas y conductividad elctrica de las soluciones

Semestre 2 61 Unidad 3 Materia y sus transformaciones: bases de la qumica orgnica

73 Unidad 4 Materia y sus transformaciones: reactividad de los compuestos orgnicos y estereoqumica

Bibliografa 83

Anexos 87

6

Presentacin

El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del ao escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mnimos Obliga-torios (CMO) que define el Marco Curricular1.

La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presen-te programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son: una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los

OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a travs de los Aprendi-zajes Esperados2

una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, a modo de sugerencia

Adems, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedag-gico que se realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.

Este programa de estudio incluye: Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que es-

tn en la base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visin general acerca de la funcin de los Mapas de Progreso

Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el tra-bajo en torno a l

El programa es una propuesta para lograr los Objetivos Fundamentales

y los Contenidos Mnimos Obligatorios

1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009

2 En algunos casos, estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que al-

gunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF se pueden desarrollar

ntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en

definiciones ms especficas.

7Segundo Ao Medio / Qumica Presentacin

Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendi-zajes del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orien-taciones pedaggicas importantes para implementar el programa en el sector

Visin global del ao. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar durante el ao, organizados de acuerdo a unidades

Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes3

Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el lo-gro de los Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pue-den usarse para este fin

Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electr-nicos que pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al docente y los destinados a los estudiantes

3 Relaciones interdisciplinarias. En algunos casos las actividades relacionan dos o ms

sectores y se simbolizan con

8

Nociones Bsicas

Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estu-dio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de dichos elementos para realizar de manera efectiva una accin determinada.

Se trata una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen y potencian de forma recproca.

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontnea-mente al estudiar las disciplinas. Necesitan promoverse de manera metdica y estar explcitas en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes, porque

el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte, la continua expansin y la creciente complejidad del conocimiento de-mandan cada vez ms capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la informacin de manera apropiada y rigurosa, examinar crti-camente las diversas fuentes de informacin disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.

Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades; entre ellas, desarrollar una investigacin, comparar y evaluar la confiabilidad de las fuentes de informacin y realizar interpretaciones a la luz de la evidencia.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque

sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alum-nos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.

Habilidades, conocimientos

y actitudes

movilizados para enfrentar diversas

situaciones y desafos

y que se desarrollan de manera integrada

Deben promoverse de manera sistemtica

Son fundamentales en el actual contexto social

Permiten poner en juego los conocimientos

9Segundo Ao Medio / Qumica Nociones Bsicas

ConoCimientos


los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la com-prensin de los estudiantes sobre los fenmenos que les toca enfrentar. Les per-miten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. Adems, estos conceptos son funda-mentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes.

Por ejemplo: si lee un texto cientfico que contenga informacin sobre la estructura atmica, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre materia y sus transformacio-nes para analizar e interpretar evidencias sobre el tema en estudio. El conocimiento previo permite formular predicciones sobre la informacin, contrastar dichas pre-dicciones a medida que asimila el texto y construir nuevos conocimientos.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque

son una condicin para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.

aCtitudes


los aprendizajes no involucran nicamente la dimensin cognitiva. Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los pro-psitos establecidos para la educacin, se contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carcter afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia personas e ideas distintas, el inters por el conocimiento, la valoracin del tra-bajo, la responsabilidad, el emprendimiento la perseverancia, el rigor, el cumpli-miento y el cuidado y la valoracin del ambiente.

Se deben ensear de manera integrada, porque

en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su de-sarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios informados, analizar crticamente diversas circunstancias y contrastar cri-terios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.

Enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno

Son una base para el desarrollo de habilidades

Estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin

Son enriquecidas por los conocimientos y las habilidades

10

A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario para usar constructivamente estos elementos.

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.

Los OFT no se logran a travs de un sector de aprendizaje en particular; conse-guirlos depende del conjunto del currculum. Deben promoverse a travs de las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).

No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

A partir de la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009, estos ob-jetivos se organizaron bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco mbitos: crecimiento y autoafirmacin per-sonal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno y tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Orientan la forma de usar los conocimientos

y las habilidades

Son propsitos generales definidos

en el currculum

que deben

promoverse en toda la experiencia escolar

Integran conocimientos, habilidades y actitudes

Se organizan en una matriz comn

para educacin bsica y media

11Segundo Ao Medio / Qumica Nociones Bsicas

Mapas de Progreso

Son descripciones generales que sealan cmo progresan habitualmente los aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formu-laciones sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visin panormica sobre la progresin del aprendizaje en los doce aos de escolaridad4.

Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera ms gruesa y sinttica los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que entregan una visin de conjunto sobre la progre-sin esperada en todo el sector de aprendizaje.

Qu utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?

Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el programa).

Adems, son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula: permiten ms que simplemente constatar que existen distintos niveles de

aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempe-os de los estudiantes, ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisin en qu consisten esas diferencias

la progresin que describen permite reconocer cmo orientar los aprendiza-jes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron

expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, de manera sinttica y alineada con el Marco Curricular

Describen sintticamente cmo progresa el aprendizaje

de manera congruente con el Marco Curricular y los programas de estudio

Sirven de apoyo para planificar y evaluar

y para atender la diversidad al interior del curso

4 Los Mapas de Progreso describen en siete niveles el crecimiento habitual del apren-

dizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles

presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad.

Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios

y nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de 4 bsico, y as

sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que, al egresar

de la Educacin Media, es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para IV

medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.

12

mapa de progreso Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un rea clave del sector y se ajusta a las expectativas

Ejemplo:Mapa de Progreso de Materia y sus transformacionesNivel 7 Evala crticamente las relaciones entreNivel 6 Comprende que tanto la ruptura y la formacin...Nivel 5 Comprende que el ordenamiento de los elementos en la tabla peridica permite predecir propiedades fsicas y qumicas de los tomos y el tipo de enlace qumico. Explica las relaciones cuantitativas entre reactantes y productos en las reacciones qumicas, y el concepto de concentracin en las soluciones. Comprende la relacin entre la diversidad de molculas orgnicas con las caractersticas del tomo de carbono, y la existencia de grupos funcionales. Aprende que el modelo ondulatorio permite explicar la propagacin de energa sin que exista transporte de materia, para el caso del sonido y de algunos fenmenos de la luz. Describe problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas, rela-cionan con su contexto sociohistrico. Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empricos, propios o de otras fuentes, en trminos de los conceptos en juego o de las hiptesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y la utilidad de modelos y teoras como representaciones de la realidad.Nivel 4 Reconoce la naturaleza atmica de la materiaNivel 3 Comprende que en la materiaNivel 2 Reconoce los estados gaseoso, lquido y slidoNivel 1 Comprende que los objetos que lo rodean

programa de estudioOrientan la labor pedaggica, esta-bleciendo Aprendizajes Esperados que dan cuenta de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos, y los organiza temporal-mente a travs de unidades.

Ejemplo:Aprendizaje Esperado II medioDistinguir las propiedades del carbono que hacen posible la formacin de una amplia gama de molculas

marCo CurriCularPrescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los estudiantes deben lograr.

Ejemplo:Objetivo Fundamental II medioComprender que la formacin de los compuestos orgnicos y de sus grupos funcionales se debe a las propiedades del tomo de carbono para unirse, entre s y con otros tomos, en organismos vivos, en la produccin industrial y en aplicaciones tecnolgicas.

Relacin entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

13Segundo Ao Medio / Qumica Consideraciones Generales para Implementar el Programa

Consideraciones Generales para Implementar el Programa

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orien-taciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.

Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje.

Esto se justifica, porque las habilidades de comunicacin son herramientas fun-damentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a tra-vs del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los do-centes deben procurar:

leCtura

la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informa-tivos propios del sector, textos periodsticos y narrativos, tablas y grficos)

la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos especializados del sector

la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante la realizacin de resmenes y la sntesis de las ideas y argumentos presenta-

dos en los textos la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccio-

nndola de acuerdo a su pertinencia la comprensin y el dominio de nuevos conceptos y palabras

esCritura

la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, repor-tes, ensayos, descripciones, respuestas breves)

la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos el uso correcto de la gramtica y de la ortografa

La lectura, la escritura y la comunicacin oral deben promoverse en los distintos sectores de aprendizaje

Estas habilidades se pueden promover de diversas formas

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ComuniCaCin oral

la capacidad de exponer ante otras personas la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los

conceptos propios del sector el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para

superar dificultades de comprensin la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la

atencin durante el tiempo requerido la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informa-

cin y elaborar conexiones en relacin con un tema en particular, compartir puntos de vista y lograr acuerdos

Uso de las Tecnologas de la Informacin y laComunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para: buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y

seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la in-

formacin sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector

desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de presentacin (power point) y herramientas y aplicaciones de ima-gen, audio y video

intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet, como correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web o comuni-dades virtuales

respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y el respeto por el otro, sealar las fuentes de donde se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales

Debe impulsarse el uso de las TICs a

travs de los sectores de aprendizaje

Se puede recurrir a diversas formas de utilizacin de

estas tecnologas


Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos, y respecto de estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento.

Esa diversidad conlleva desafos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos, cabe sealar: promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de toleran-

cia y apertura, evitando las distintas formas de discriminacin procurar que los aprendizajes se desarrollen en relacin con el contexto y la

realidad de los estudiantes intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje sealados

en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos

Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los requerimientos didcticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.

En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el traba-jo en una unidad, el docente considere que precisarn ms tiempo o mtodos diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan: conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y

materiales diversos (visuales, objetos manipulables) evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones promover la confianza de los alumnos en s mismos promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin

abundante

La diversidad entre estudiantes establece desafos que deben tomarse en consideracin

Es necesario atender a la diversidad para que todos logren los aprendizajes

Esto demanda conocer qu saben y, sobre esa base, definir con flexibilidad las diversas medidas pertinentes

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Orientaciones para planificar

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herra-mienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos, han sido elabo-rados como un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la pla-nificacin a travs de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada una y de la sugerencia de actividades para de-sarrollar los aprendizajes.

ConsideraCiones generales para realizar la planifiCaCin

La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes aspectos: la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes

del curso, lo que implica planificar considerando desafos para los distintos grupos de alumnos

el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materia-

les didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesa-rio disear; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros

sugerenCias para el proCeso de planifiCaCin

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos: comenzar por una especificacin de los Aprendizajes Esperados que no se

limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto im-plica reconocer qu desempeos de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como qu deberan

La planificacin favorece el logro de

los aprendizajes

El programa sirve de apoyo a la planificacin a travs de un conjunto

de elementos elaborados para este fin

Se debe planificar tomando en cuenta la

diversidad, el tiempo real, las prcticas anteriores y

los recursos disponibles

Lograr una visin lo ms clara y concreta posible

sobre los desempeos que dan cuenta de los aprendizajes


ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, qu habra que observar para saber que un aprendi-zaje ha sido logrado?

a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo espera-do y qu modalidades de enseanza facilitarn alcanzar este desempeo. De acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumati-vas, las actividades de enseanza y las instancias de retroalimentacin

Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta se use tanto en la planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.

La planificacin anual

En este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes Esperados a lo largo del ao escolar, considerando su organizacin por unidades; estimar el tiempo que se requerir para cada unidad y priorizar las acciones que conducirn a lo-gros acadmicos significativos.

Para esto, el docente tiene que: alcanzar una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr duran-

te el ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante

identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad

sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que esta distribucin resulte lo ms realista posible, se recomienda: - listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible- elaborar una calendarizacin tentativa de los Aprendizajes Esperados para el

ao completo, considerando los feriados, los das de prueba y de repaso, y la realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin

- hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin- ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planificadas

y, sobre esa base, decidir las evaluaciones, las estrategias de enseanza y la distribucin temporal

Realizar este proceso con una visin realista de los tiempos disponibles durante el ao

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La planificacin de la unidad

Implica tomar decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear, con-siderando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad.

La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos: especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin

debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda complementarla con los Mapas de Progreso

crear una evaluacin sumativa para la unidad idear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana establecer las actividades de enseanza que se desarrollarn generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especifi-

cando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentacin

ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes

La planificacin de clase

Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que todas sus par-tes estn alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover y con la evaluacin que se utilizar.

Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qu elementos se con-siderarn en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes: inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el prop-

sito de la clase; es decir, qu se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el inters de los estudiantes y que visualicen cmo se relaciona lo que aprendern con lo que ya saben y con las clases anteriores

desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase

cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se debe procurar que los estudiantes se formen una visin acerca de qu aprendieron y cul es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su aprendizaje.

Realizar este proceso sin perder de vista la meta de aprendizaje

de la unidad

Procurar que los estudiantes sepan qu y por qu van a aprender,

qu aprendieron y de qu manera


Orientaciones para evaluar

La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe usar solo como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta funcin, debe tener como objetivos: ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los

alumnos y, sobre esa base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados dentro del sector

ser una herramienta til para la planificacin

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluaCin?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a cabo considerando lo siguiente: informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que

puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se bus-

ca alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los estudiantes. Las evaluaciones entregan informacin para conocer sus fortalezas y debilidades. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones para mejorar los resulta-dos alcanzados

retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que debe seguir para avanzar. Tambin da la posibilidad de desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos

Cmo se pueden artiCular los mapas de progreso del aprendizaje Con la evaluaCin?

Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso apoyan el segui-miento de los aprendizajes, en tanto permiten: reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de

cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa

Apoya el proceso de aprendizaje al permitir su monitoreo, retroalimentar a los estudiantes y sustentar la planificacin

Explicitar qu se evaluar

Identificar logros y debilidades

Ofrecer retroalimentacin

Los mapas apoyan diversos aspectos del proceso de evaluacin

20

observar el desarrollo, la progresin o el crecimiento de las competencias de un alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa

contar con modelos de tareas y preguntas que permitan a cada alumno evi-denciar sus aprendizajes

Cmo disear la evaluaCin?

La evaluacin debe disearse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el obje-to de observar en qu grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda disear la evaluacin junto a la planificacin y considerar las siguientes preguntas:

Cules son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcar la evaluacin?

Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que sern duraderos y pre-rrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progre-so pueden ser de especial utilidad

Qu evidencia necesitaran exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los Aprendizajes Esperados?

Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluacin sugeridos que presenta el programa.

Qu mtodo emplear para evaluar? Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas

escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas con-ceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).

En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

Qu preguntas se incluir en la evaluacin? Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Espe-

rados, que permitan demostrar la real comprensin del contenido evaluado

Cules son los criterios de xito?, cules son las caractersticas de una respuesta de alta calidad?

Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:- comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de

otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas de Progreso

Partir estableciendo los Aprendizajes

Esperados a evaluar

y luego decidir qu se requiere para su

evaluacin en trminos de evidencias, mtodos,

preguntas y criterios


- identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras eva-luaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje

- desarrollar rbricas5 que indiquen los resultados explcitos para un des-empeo especfico y que muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo

5 Rbrica: tabla o pauta para evaluar

23

QumicaPrograma de EstudioSegundo Ao Medio

Segundo Ao Medio / Qumica 25Qumica

Qumica

PropsitosEste sector tiene como propsito que los estudian-tes adquieran una comprensin del mundo natural y tecnolgico, y que desarrollen habilidades de pensa-miento que son distintivas del quehacer cientfico. El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto fundamental de la educacin de nios y jvenes porque contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su dimensin natural como en la dimensin tecnolgica que hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensin y este conocimiento se construyen en las disciplinas cientficas a partir de un proceso sistemtico, que consiste en el desarrollo y evaluacin de explicaciones de los fenmenos a travs de evidencias logradas mediante observacin, pruebas experimentales y la aplicacin de modelos.

Una buena educacin cientfica desarrolla en forma integral un espritu de indagacin en los alumnos que los lleva a interrogarse sobre los fenmenos que los rodean y a adquirir las actitudes y los valores que son propios del quehacer cientfico. Les permite valorar cmo se constru-ye el conocimiento cientfico. Se pretende que entiendan que dicho conocimiento genera un saber acumulado.

Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo tanto, se orientan a entregar al estudiante:1 conocimiento sobre los conceptos, teoras, modelos

y leyes clave para entender el mundo natural, sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado; as como el vocabulario, las terminologas, las convenciones y los instrumentos cientficos de uso ms general

2 comprensin de los procesos involucrados en la construccin, generacin y cambio del conocimien-to cientfico, como la formulacin de preguntas o hiptesis creativas para investigar a partir de la observacin, el buscar la manera de encontrar respuestas a partir de evidencias que surgen de

la experimentacin, y la evaluacin crtica de las evidencias y de los mtodos de trabajo cientficos

3 habilidades propias de las actividades cientficas como: - usar flexible y eficazmente una variedad de m-

todos y tcnicas para desarrollar y probar ideas, explicaciones y resolver problemas

- planificar y llevar a cabo actividades prcticas y de investigacin, trabajando tanto de manera individual como grupal

- usar y evaluar crticamente las evidencias- obtener, registrar y analizar datos y resultados para

aportar pruebas a las explicaciones cientficas- evaluar las pruebas cientficas y los mtodos de trabajo- comunicar la informacin, contribuyendo a las

presentaciones y discusiones sobre cuestiones cientficas.

4 actitudes promovidas por el quehacer cientfico, como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y cuidado por la naturaleza. Se busca, asimismo, que los estudiantes se involucren en asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico de manera crtica

que les permita tomar decisiones informadas.

Una formacin moderna en ciencias integra la compren-sin de los conceptos fundamentales de las disciplinas cientficas, en conjunto con la apropiacin de los proce-sos, las habilidades y las actitudes caractersticas del que-hacer cientfico. Ello permitir al estudiante comprender el mundo natural y tecnolgico, as como apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la base de eviden-cias, consideraciones cuantitativas y argumentos lgicos. Esta es una competencia clave para desenvolverse en la sociedad moderna y para enfrentar informada y respon-sablemente los asuntos relativos a salud, medioambiente y otros de implicancias ticas y sociales.

26

Habilidades En estos programas de estudio, las habilidades de pensamiento cientfico se desarrollan para cada nivel en forma diferenciada, con el fin de focalizar la atencin del docente en su enseanza explcita. Se recomienda adoptar una modalidad flexible, enfocando una o dos habilidades cada vez, y enfatizar tanto el logro de estas como los conceptos o contenidos que se quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en los primeros ni-veles se deje de planificar y desarrollar una investigacin o experimentacin en forma completa en ocasiones, siguiendo todos los pasos del mtodo a aplicar.

No hay una secuencia o prioridad establecida entre las habilidades o procesos mencionados, sino una inte-raccin compleja y flexible entre ellas. Por ejemplo, la observacin puede conducir a la formulacin de hip-tesis y esta, a la verificacin experimental, pero tambin puede ocurrir el proceso inverso.

El siguiente cuadro de sntesis, desarrollado en relacin con los Mapas de Progreso y con el ajuste curricular, explica las habilidades cientficas que el docente debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel. Se puede usar para: focalizarse en un nivel y disear actividades y evalua-

ciones que enfaticen dichas habilidades

situarse en el nivel y observar las habilidades que se desarrollaron durante los aos anteriores y las que se trabajarn ms adelante

observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.

Las habilidades de pensamiento cientfico de II medio en Qumica se orientan a identificar problemas, hi-ptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas sobre las soluciones, propiedades coligativas, la conduc-tividad elctrica y el desarrollo de la qumica orgnica. Asimismo, pretenden que se reconozca el papel de las teoras o conceptos biolgicos en el desarrollo de una investigacin cientfica.

El aprendizaje de formas de razonamiento y de saber hacer en Qumica no se desarrolla en un vaco conceptual. Por el contrario, se aborda estrechamen-te conectado a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicacin. El aprendizaje cientfico en Qumica, en este nivel y en otros, ocurrir solo si el docente establece oportunidades para ello de manera intencionada y sistemtica, y monitorea su logro du-rante el ao escolar.


HABIlIdAdES dE PENSAMIENto CIENtfICo

7 bsico 8 bsico I medio II medio

Formular problemas y explorar alternativas de solucin.

Distinguir entre hiptesis y prediccin.

Formular hiptesis.

Disear y conducir una investigacin para verificar hiptesis.

Identificar y controlar variables.

Representar informacin a partir de modelos, mapas y diagramas.

Organizar e interpretar datos y formular explicaciones.

Organizar e interpretar datos y formular explicaciones.

Distinguir entre resultados y conclusiones.

Describir investigaciones cientficas clsicas.

Describir investigaciones cientficas clsicas.

Identificar relaciones entre el contexto socio-histrico y la investigacin cientfica.

Describir el origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras.

Comprender la importancia de las leyes, teoras e hiptesis de la investigacin cientfica y distinguir unas de otras.

Importancia de las teoras y modelos para comprender la realidad.

Identificar las limitaciones que presentan los modelos y las teoras cientficas.

28

El desarrollo del aprendizaje cientfico de los alumnos debe considerar que ellos ya poseen un conocimiento cotidiano del mundo natural que los rodea. Las ideas previas y los preconceptos son fundamentales para comenzar la construccin y adquisicin de nuevos conocimientos cientficos. El profesor tiene que estar al tanto de esos conocimientos previos para construir a partir de ellos y darle sentido a los temas presentados. Debe considerar que el entendimiento espontneo del mundo que exhiben los estudiantes contradice en algunos casos las explicaciones cientficas. Los estudiantes pueden tener un conocimiento moldeado por conceptos cientficos que alguna vez se dieron por vlidos, pero que han cambiado; en otras oportunida-des, el conocimiento cotidiano es una creencia vlida y muy efectiva para la vida y no contradice al conoci-miento cientfico.

A partir de estas situaciones, se recomienda que los docentes den un espacio para que los alumnos expli-quen los conocimientos cotidianos en relacin con los Aprendizajes Esperados del programa y, posteriormen-te, revisen en qu medida el nuevo conocimiento est reemplazando o enriqueciendo el antiguo.

ConoCimiento de la investigaCin CientfiCaLa enseanza de la ciencia como indagacin considera todas las actividades y los procesos que usan los cientfi-cos y los alumnos para comprender el mundo que los rodea. No se limita solo a presentar los resultados de investigaciones y descubrimientos cientficos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron los cientfi-cos para llegar a estos resultados, y dar oportunidades a los alumnos para comprender cabalmente que se trata de un proceso dinmico en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeas, y con el esfuerzo y la colaboracin de muchos.

En la enseanza media, los estudiantes ya han adqui-rido aprendizajes cientficos y habilidades de pensa-miento que les permiten conocer y opinar acerca de temas cientficos y tecnolgicos de inters pblico. Pueden justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas y evaluar y debatir argumentos cientficos, considerando puntos de vista alternativos y respe-tando las distintas creencias. Son capaces de resolver problemas y tomar decisiones basadas en la evidencia

respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las implicaciones morales, ticas y sociales.

rol del doCenteEl docente tiene un rol ineludible en desarrollar el inte-rs y promover la curiosidad del alumno por la Ciencia. Para lograrlo, debe generar un clima de construccin y reconstruccin del conocimiento establecido, utilizan-do como ancla las teoras implcitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento cientfico. Debe asegurar la comprensin de los conceptos fundamenta-les y liderar la comprensin del mtodo de investigacin entre sus alumnos.

A menudo se cree, errneamente, que la pedagoga basada en la indagacin promueve que los estudiantes descubran por s mismos todos los conceptos. Esto re-sultar adecuado respecto de conceptos sencillos, pero podra tomar mucho tiempo en el caso de conceptos ms complejos. Puede ser ms eficiente que el profesor asuma por s mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que los alumnos destinen ms tiempo a aplicarlos en situaciones problema y a desarrollar la indagacin. Los docentes deben estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea; para ello, tienen que planificar situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas desafiantes y aprovechar las situaciones reales de la vida cotidiana.

Algunas estrategias de aula que ofrecen a los alum-nos experiencias significativas de aprendizaje y que permiten cultivar su inters y curiosidad por la ciencia, pueden ser: experimentar, presentando y comparando conclusio-

nes y resultados efectuar experimentos o investigacin en fuentes, en

grupos o de investigacin en fuentes leer textos de inters cientfico observar imgenes, videos, pelculas, y otros trabajar en terreno con informe de observaciones recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida formar colecciones estudiar seres vivos y registrar comportamientos estudiar vidas de cientficos

orientaciones didcticas


En el campo de las Ciencias Naturales, el nfasis se centra en evaluar competencias cientficas; es decir, el desarro-llo y la adquisicin de conocimientos cientficos referidos a hechos, leyes, principios y teoras que modelan, rigen y explican los fenmenos naturales; procesos o habilidades cientficas; actitudes propias de un cientfico, como la perseverancia, el rigor, la exactitud y la bsqueda de la verdad. Esas competencias se basan en el desarrollo de normas, valores y comportamientos hacia la ciencia y se proyectan en una buena formacin cientfica.

Los aprendizajes cientficos orientados a adquirir com-petencias cientficas se evalan a travs de las tareas, actividades o desempeos de los alumnos que permitan informarse sobre conceptos, habilidades de razona-miento y de saber hacer, aplicados a conocimientos y distintos contextos de inters personal, social y/o glo-bal. Es fundamental conectar el desarrollo de la ciencia con el avance tecnolgico y comprender que han des-atado en el mundo una transformacin que promueve y condiciona profundos cambios en las dimensiones econmica, social, cultural y poltica de los pases, y ese es el mundo de los estudiantes en el siglo XXI.

Orientaciones especficas de evaluacininstrumentos de evaluaCin utilizados en CienCias Para evaluar el desarrollo de aprendizajes cientficos en Ciencias Naturales, se puede utilizar diversos ins-trumentos que permiten evidenciar los desempeos de los alumnos. Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, ms amplia es la informacin y la calidad que se obtiene. Esto permite acercarse ms a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los es-tudiantes y contribuye a generar retroalimentaciones que potencien acciones de avance en sus desempe-os, lo que se traducir en aprendizajes cientficos de calidad.

Algunos de los instrumentos que mejor logran evaluar la ciencia son los diarios o bitcoras de ciencia, los portafolios de noticias cientficas y de temas de inters, los informes de laboratorio, las pautas de valoracin de actitudes cientficas, las pruebas escritas de diferente tipo (con preguntas de respuestas cerradas y abiertas), las presentaciones orales sobre un trabajo o una activi-dad experimental, las investigaciones bibliogrficas y los mapas conceptuales, entre otros.

desarrollar mapas conceptuales aprender con juegos o simulaciones usar centros de aprendizaje con actividades variadas construir modelos hacer proyectos grupales de investigacin o de apli-

caciones tecnolgicas

desarrollar proyectos grupales de investigaciones en internet participar en debates cultivar o criar seres vivos usar programas de manejo de datos, simuladores y animaciones cientficas.

30

Visin Global del AoAprendizajes Esperados por semestre y unidad

Unidad 1Materia y sus transformaciones: propiedades generales de las soluciones

Unidad 2Materia y sus transformaciones: propiedades coligativas y conductividad elctrica de las soluciones

AE 01 Explicar el concepto de solucin y su formacin, distinguiendo solutos y solventes.

AE 02 Caracterizar diversas soluciones presentes en el entorno, segn sus propiedades generales: Estado fsico Solubilidad Concentracin Conductividad elctrica.

AE 03Aplicar relaciones cuantitativas de los componentes de una solucin expresada mediante unidades de concentracin: Unidades porcentuales: m/m; m/v; v/v Concentracin molar Concentracin molal Fraccin molar Partes por milln Dilucin de soluciones.

AE 04Explicar las relaciones estequiomtricas de las reaccio-nes qumicas que ocurren en solucin.

AE 05Explicar la importancia de la formacin de las soluciones en diversas aplicaciones tecnolgicas.

Tiempo estimado23 horas pedaggicas

AE 01 Describir investigaciones cientficas clsicas o contem-porneas relacionadas con las propiedades coligativas y la conductividad elctrica de las soluciones.

AE 02 Explicar la conductividad elctrica de las soluciones a partir de las caractersticas del soluto e identificar algunos de sus usos tecnolgicos.

AE 03Explicar las relaciones existentes entre la temperatura y la concentracin de las soluciones, y algunos de sus usos tecnolgicos. Ascenso ebulloscpico Descenso crioscpico.

AE 04Explicar las relaciones entre la presin y la concentracin de las soluciones, y algunos de sus usos tecnolgicos. Presin de vapor y ley de Raoult Presin osmtica y ecuacin de Vant Hoff.


Semestre 1

Segundo Ao Medio / Qumica 31Visin Global del Ao

Unidad 3Materia y sus transformaciones: Bases de la Qumica orgnica

Unidad 4Materia y sus transformaciones: Reactividad de los Compuestos orgnicos y Estereoqumica

AE 01 Describir investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con el desarrollo de la Qumica Orgnica: Whler Kekul Le Bel Pasteur.

AE 02 Distinguir las propiedades del carbono que permiten la formacin de una amplia gama de molculas: Tetravalencia del carbono Hibridacin sp3; sp2; sp ngulos, distancias y energa de enlace Enlaces y .

AE 03Caracterizar los compuestos qumicos orgnicos de acuerdo a los grupos funcionales presentes en ellos, y sus aplicaciones tecnolgicas. Hidrocarburos alifticos Hidrocarburos aromticos Grupos funcionales Propiedades fsico-qumicas de compuestos orgnicos.


AE 01 Explicar la formacin de los distintos compuestos qu-micos orgnicos a travs de transformaciones qumicas, y sus impactos ambientales y tecnolgicos: Ruptura de enlaces Reacciones en etapas y concertadas Reactivos de una reaccin qumica orgnica Tipos de reaccin.

AE 02 Modelar las molculas orgnicas a travs de su estructura tridimensional: Frmula en perspectiva Proyecciones de Newman y de caballete Estabilidad conformacional de compuestos orgnicos cclicos.

AE 03Explicar los fenmenos de isomera y estereoqumica de distintos compuestos orgnicos: Isomera Centros asimtricos o quirales Estereoismeros Proyeccin de Fisher Configuraciones S y R.


Semestre 2

32

Habilidades de pensamiento cientfico

Los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluacin Sugeridos que se presentan a continuacin corres-ponden a las Habilidades de Pensamiento Cientfico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes Esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante, se expo-

nen tambin por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a los profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados de las unidades que componen el programa.

aprendizajes esperados indicadores de evaluacin sugeridos

AE 01

Describir investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel.

Identifican problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en in-vestigaciones cientficas clsicas o contemporneas.

Describen aportes de investigaciones cientficas clsicas.

AE 02

Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y los conceptos cientficos en estudio.

Ordenan e interpretan datos con herramientas conceptuales y tecnolgicas apropiadas y los re-lacionan con las teoras y los conceptos cientficos del nivel.

Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados, las teoras y los conceptos cientficos en estudio.

AE 03

Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos.

Analizan el desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel (por ejemplo, la teora celular) con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos.

Caracterizan la importancia de estas investigacio-nes en relacin con su contexto.

AE 04

Comprender la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y distinguir entre unas y otras.

Distinguen entre ley, teora e hiptesis y carac-terizan su importancia en el desarrollo del cono-cimiento cientfico.

Segundo Ao Medio / Qumica 33Visin Global del Ao

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Unidades

Semestre 1

Semestre 2

Unidad 1Materia y sus transformaciones:

propiedades generales de las soluciones

Unidad 2Materia y sus transformaciones: propiedades

coligativas y conductividad elctrica de las soluciones


bases de la qumica orgnica

Unidad 4Materia y sus transformaciones: reactividad de

los compuestos orgnicos y estereoqumica

37


propiedades generales de las soluciones

propsitoA travs de esta unidad, los alumnos estudiarn las soluciones qumicas y reconocern sus caracters-ticas generales, comenzarn con la definicin de solucin qumica, sus diferencias con las sustancias puras y el reconocimiento de aquellas que se en-cuentran en el entorno.

Luego se enfatizar en el estudio cualitativo de las propiedades generales de las soluciones y en las rela-ciones cuantitativas, referidas al concepto y el clculo de la concentracin en diversas soluciones, que se expresan en diferentes unidades de concentracin.

Tambin se analizar la estequiometra de las reac-ciones qumicas en solucin; se pretende que los alumnos establezcan las eventuales relaciones entre reacciones qumicas y soluciones, con sus correspon-dientes procedimientos estequiomtricos al obtener informacin relevante de las especies que interactan.

La unidad persigue destacar la importancia de las soluciones qumicas y su rol en las diversas aplicacio-nes tecnolgicas existentes en distintos contextos, contribuyen a satisfacer las necesidades humanas. A lo largo de la unidad, se promueve que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento cientfico, como el procesamiento y la interpretacin de datos y la formulacin de explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos propios del estudio de las soluciones qumicas.

ConoCimientos previos Sustancias puras, mezclas homogneas y mezclas

heterogneas. Propiedades. Formacin del enlace qumico, enlace inico, enla-

ce covalente. Fuerzas intermoleculares que permiten mantener

unidas diversas molculas entre s y con otras espe-cies: atraccin dipolo-dipolo, atraccin in-dipolo, fuerzas de atraccin de Van der Waals, fuerzas de repulsin de London, puente de hidrgeno.

Leyes de la combinacin qumica en reacciones qumicas que dan origen a compuestos comunes: ley de conservacin de la materia, ley de las propor-ciones definidas y ley de las proporciones mltiples.

Relaciones cuantitativas en diversas reacciones qu-micas: clculos estequiomtricos, reactivo limitan-te, reactivo en exceso, porcentaje de rendimiento, anlisis porcentual de compuestos qumicos.

Determinacin de frmulas empricas y molecula-res, a travs de mtodos porcentuales y mtodos de combustin.

palabras ClaveSolucin, soluto, solvente, solubilidad, solucin sa-turada, solucin sobresaturada, solucin insaturada, concentracin, concentracin molar, concentracin molal, fraccin molar, %m/m, %m/v, %v/v, conducti-vidad elctrica, presin de vapor, presin osmtica, osmosis y dilucin de soluciones.

Contenidos Caractersticas de las soluciones, segn sus

propiedades generales: estado fsico, solubilidad, concentracin, conductividad elctrica.

Concentracin de las soluciones, unidades de con-centracin de las soluciones.

Preparacin de soluciones a concentraciones definidas.

Estequiometra de reacciones qumicas en solucin. Aplicaciones tecnolgicas de las soluciones

qumicas.

Habilidades Procesamiento e interpretacin de datos. Formulacin de explicaciones, apoyndose en los

conceptos y modelos del nivel. Explicacin de la importancia de teoras y modelos

para comprender la realidad. Identificacin de las limitaciones que presentan

modelos y teoras que persiguen explicar diversas situaciones problema.

Elaborar estrategias para solucionar problemas.

aCtitudes Perseverancia, rigor, cumplimiento de

responsabilidades Flexibilidad, originalidad, creatividad, innovacin Cuidado del medioambiente

38

AprendizajesEsperadosaprendizajes esperadosSe espera que los estudiantes sean capaces de:

indicadores de evaluacin sugeridosCuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

AE 01Explicar el concepto de so-lucin y su formacin, distin-guiendo solutos y solventes.

Definen los conceptos de solucin y disolucin. Mencionan diversos ejemplos de soluciones que se encuentran en

el entorno. Explican diferencias entre solucin y sustancia pura. Sealan cul es el soluto y cul el solvente en determinadas soluciones,

describiendo sus caractersticas. Preparan distintas disoluciones con diversos solutos y solventes, caracteri-

zando cada uno de ellos.

AE 02Caracterizar diversas soluciones presentes en el entorno, segn sus propiedades generales: Estado fsico Solubilidad Concentracin Conductividad elctrica.

Dan ejemplos de soluciones en los diferentes estados fsicos. Definen el concepto de solubilidad argumentando con ejemplos. Clasifican en una tabla diversas soluciones segn su grado de solubilidad

(insaturadas, saturadas y sobresaturadas). Verifican experimentalmente la influencia de la temperatura y la agitacin

en la solubilidad. Describen cualitativamente el significado de solucin ms o menos

concentrada. Formulan conjeturas sobre la conductividad elctrica de determinadas

soluciones, a partir de la naturaleza del soluto y del solvente. Explican los efectos en el medioambiente de la solubilidad de determina-

das sustancias, por ejemplo, solubilidad de oxgeno en mares y lagos y su relacin con la flora y fauna.

AE 03Aplicar relaciones cuantitativas de los componentes de una solucin expresada mediante unidades de concentracin: Unidades porcentuales:

m/m, m/v, v/v Concentracin molar Concentracin molal fraccin molar Partes por milln Dilucin de soluciones.

Explican el concepto de concentracin de una solucin. Fundamentan la utilidad de algunas unidades de concentracin en deter-

minados contextos de anlisis, por ejemplo, partes por milln para indicar la concentracin de esmog en el ambiente.

Calculan concentraciones de diversas soluciones. Preparan soluciones qumicas con distintas concentraciones. Aplican relaciones cuantitativas para diluir soluciones a partir de una con-

centracin conocida. Describen las etapas y consideraciones requeridas para la preparacin

de soluciones a una concentracin determinada.

Segundo Ao Medio / Qumica 39Unidad 1

aprendizajes esperadosSe espera que los estudiantes sean capaces de:


AE 04Explicar las relaciones este-quiomtricas de las reaccio-nes qumicas que ocurren en solucin.

Formulan conjeturas sobre los productos que se formarn a partir de determinados reactivos presentados en soluciones.

Resuelven diversos problemas estequiomtricos de diferentes reacciones qumicas en solucin.

Calculan la cantidad de sustancia y masa de las sustancias que inter-vienen en una reaccin qumica, as como el volumen de las soluciones involucradas.

AE 05Explicar la importancia de la formacin de las soluciones en diversas aplicaciones tec-nolgicas.

Dan ejemplos de soluciones que se utilizan para satisfacer necesidades humanas, por ejemplo: suero fisiolgico.

40

Orientaciones didcticas para la unidad

Se deben considerar las caractersticas y propiedades generales de las soluciones de forma cualitativa; el trata-miento cuantitativo se aplica solo en la caracterizacin de las concentraciones de las soluciones y en la estequiome-tra de las reacciones qumicas en solucin. Es importante relacionar los contenidos de estequiometra tratados en aos anteriores con los de soluciones de esta unidad.

La conductividad elctrica de las soluciones se desa-rrollar con ms profundidad en unidades posteriores; en esta se abordan solo la definicin y las caractersti-cas generales.

Las diferentes unidades de concentracin se deben tratar de manera general; la atencin se centrar en aquellas que sern tiles para los conocimientos pos-teriores. Se tiene que precisar que la solucin acuosa formada recibe el nombre del soluto.

Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT

Manifestar inters por conocer la realidad y utilizar el conocimiento adquirido Desarrolla lecturas y elabora escritos diversos sobre los contenidos del nivel. Busca informacin complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e

inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenmenos que observa en su entorno.

Poner en juego actitudes de rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples Es preciso y prolijo en la presentacin de sus trabajos. Entrega tareas en los tiempos indicados. Propone ideas y las lleva a cabo a travs de investigaciones simples. Toma la iniciativa en actividades grupales y/o individuales.

Mostrar una actitud de cuidado y valoracin del medioambiente, asociada al estudio de cono-cimientos desarrollados en la unidad. Propone ideas para cuidar el ambiente en situaciones en las que se ven involucrados los conocimientos a desarrollar en la unidad. Explica la importancia de contar con normativas que regulen el uso de sustancias qumicas que pueden afectar el medioambiente. Manifiesta un juicio crtico fundamentado ante situaciones en las que el uso de sustancias qumicas puede comprometer el ecosistema. Impulsa acciones de cuidado y respeto por el medioambiente.

Es importante contextualizar permanentemente los contenidos estudiados y, en particular, sus diversas aplicaciones tecnolgicas y ambientales.

Las actividades propuestas y aquellas que el docente elabore ofrecen oportunidades para reforzar aprendi-zajes propios de otros sectores de aprendizaje (lecturas, escritos y razonamiento matemtico, entre otros). Se aconseja no dejar pasar errores de los estudiantes que esos otros sectores tampoco aceptaran.

Habilidades de pensamiento CientfiCoEsta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades cientficas aprendidas en aos anteriores, tales como observar, formular preguntas, hiptesis, explicacio-nes y predicciones y organizar e interpretar datos. Las actividades promueven la experimentacin ms bien


como demostraciones, cuyo sentido es ayudar a una mejor comprensin de algunos fenmenos en estudio. En este nivel, se espera que los alumnos desarrollen las experiencias con gran autonoma.

Se requiere un manejo matemtico de los contenidos, que no plantea mayores complejidades al estudiante, pero lo obliga a enfrentar los conceptos con rigor y pre-cisin. Asimismo, la adecuada interpretacin de los datos de disoluciones qumicas supone manejar conceptos subyacentes. Por tanto, la unidad es una buena ocasin para profundizar la habilidad de los alumnos para orga-nizar e interpretar datos. Es recomendable abordar las aplicaciones industriales y el impacto ambiental relacionados con los contenidos en estudio, en trminos de problemas que los propios estudiantes deben plantear y frente a los cuales pueden proponer soluciones, aunque sean tentativas.

42

Ejemplos de Actividades

AE 01Explicar el concepto de so-lucin y su formacin, distin-guiendo solutos y solventes.

AE 02Caracterizar diversas solucio-nes presentes en el entorno, segn sus propiedades generales.

Construyendo el concepto de soluciones.

1 Mezclan diferentes sustancias (por ejemplo, sal y agua, azcar y agua,

arena y agua, aceite y agua) y agitan en cada caso, intensamente. Ob-servan y describen cada mezcla e indican diferencias y semejanzas que puedan percibir. El docente propone a los estudiantes que clasifiquen estas mezclas, de acuerdo a criterios que ellos determinan. Los gua para que, en estas mezclas, reconozcan soluto, solvente, mezclas homogneas y heterogneas y distingan una sustancia pura respecto de una mezcla.

2 Construyen una tabla e indican variados ejemplos de soluciones, detallan-

do en cada uno el soluto y el solvente que las constituye.

3 Indagan sobre los conceptos de solucin y disolucin en diferentes fuen-

tes y los contrastan con el de sustancia pura, establecen las diferencias entre ellas y las expresan en un escrito cientfico.

4 Elaboran un mapa conceptual que contenga las siguientes proposiciones:

materia, sustancia pura, mezcla, mezcla homognea, solucin, disolucin, solvente, soluto, soluto voltil y soluto no voltil; incluyen algunas carac-tersticas de las soluciones y ejemplos de ellas en el entorno.

Caracterizando soluciones.

1 Disean un diagrama o tabla sobre diversas soluciones que se encuentren

en el entorno y las clasifican en los estados fsicos (slido, lquido y gaseo-so) en que se encuentren. Sealan el soluto y el solvente que las compo-nen y el estado fsico en que se encuentran antes de formar la solucin.

2 Agregan un soluto (como sal de cocina (NaCl), azcar, harina u otros) a di-

ferentes solventes (como agua, aceite, vinagre, etc.) y observan si el soluto se disuelve sin intervencin. Registran sus observaciones. Aplican agita-cin en cada caso y registran nuevamente sus observaciones. Describen el comportamiento del soluto en los diferentes solventes, de acuerdo a la solubilidad de este en cada solvente; plantean interrogantes (por ejemplo: cmo es la solubilidad del soluto en el solvente a medida que aumenta la cantidad de soluto?) y, a partir de esto, definen solubilidad, utilizando conceptos cientficos propios del nivel.


AE 03Aplicar relaciones cuantita-tivas de los componentes de una solucin expresada mediante unidades de con-centracin.

3 Elaboran una tabla o diagrama para clasificar diversas soluciones, segn

su grado de solubilidad, en insaturadas, saturadas y sobresaturadas.

4 Exponen al curso los diferentes factores que alteran la solubilidad de las

soluciones: temperatura, presin, agitacin y estado de agregacin. Apo-yan con demostraciones experimentales simples y argumentos tericos que las refuercen.

5 Discuten sobre la frase solucin ms o menos concentrada, a partir de

la mezcla de jugo en polvo y agua en dos situaciones: con la mitad del sobre de jugo y con la totalidad del sobre. Registran sus observaciones, comparan la intensidad de color de la solucin formada y argumentan. El docente plantea la pregunta: qu determina que una solucin pueda ser ms o menos concentrada?

6

Averiguan y discuten qu ocurre con la solubilidad de los gases, como el oxgeno, al aumentar la temperatura de los mares, ros o lagos, y su efecto sobre la flora y fauna en estos sistemas. (Biologa)

! Observaciones al docente: En la actividad 2, es recomendable que el profesor oriente a los estudiantes a trabajar con un mismo solvente y variar el soluto, para analizar la capacidad de disolver del primero. Asimismo, se recomienda utilizar solutos lquidos para trabajar el concepto de miscibilidad (la capacidad de mezclarse). Los alumnos pueden proceder con una misma disolucin a diferentes temperaturas, para que reconozcan las variables involucradas y los factores que permanecen constantes, y el efecto final sobre la solubilidad en distintas situaciones.

Esta actividad se puede integrar con la descripcin de los efectos especficos de la actividad humana en la biodiversidad y en el equilibrio de los ecosiste-mas, trabajado en este nivel en el subsector de Biologa.

Concentracin de las soluciones.

1 Preparan empricamente soluciones de concentraciones conocidas y

describen y registran, en un informe escrito, las etapas tericas y procedi-mentales desarrolladas. Aplican la regla de dilucin, para diluir la solucin formada en una nueva concentracin.

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AE 04Explicar las relaciones este-quiomtricas de las reaccio-nes qumicas que ocurren en solucin.

2 Calculan concentraciones de distintas soluciones y las representan en

diversas unidades de concentracin.

3 Analizan y reflexionan en torno a la cantidad de soluto que puede tener

una solucin en diferentes concentraciones.

4 Escriben un ensayo o trabajo de investigacin sobre la utilidad de las dife-

rentes unidades de concentracin en contextos diversos, discriminando unas respecto de otras, por ejemplo, la medicin en partes por milln (ppm) de las partculas en suspensin en fenmenos de contaminacin ambiental, como la contaminacin en lagos y mares y la contaminacin atmosfrica. (Lenguaje y Comunicacin)

5 Leen textos e indagan sobre el concepto de concentracin de las

soluciones en diferentes fuentes y construyen una definicin con sus propias palabras, utilizando conceptos cientficos. Explican las diferentes unidades para representar la concentracin de las soluciones. (Lenguaje y Comunicacin)

! Observaciones al docente: Es importante que las disoluciones que se pre-paren sean de materiales fciles de conseguir, como NaCl, glucosa o alcohol. Asimismo, es fundamental que puedan relacionar esas disoluciones con su funcin prctica en distintas situaciones, como el uso de las soluciones acuo-sas de NaCl o glucosa en el suero fisiolgico y la concentracin que presentan en esta solucin (0,9% m/m de NaCl y 5,48% m/m de glucosa).

Soluciones y estequiometra. (Matemtica)

1 Calculan la cantidad de sustancia, la masa y/o el volumen de las diferen-

tes sustancias que intervienen en una reaccin qumica en solucin; por ejemplo, si se hacen reaccionar 20g de zinc metlico con 3 litros de cido clorhdrico (HCl), cuntos gramos de hidrgeno gaseoso se formarn exactamente?, qu tipo de productos quedarn despus de terminar la reaccin y en qu cantidad?

2 A partir de las siguientes reacciones en solucin:

HCl(ac) + NaOH(ac) NaCl(ac) + H2O(l)

CaCl2(ac) + Na2CO3(ac) CaCO3(s) + 2NaCl(ac)

HCl(ac) + CaCO3(ac) CO2(g) + H2O(l) + CaCl2(ac)

escriben la ecuacin inica completa y la ecuacin inica neta de la reac-cin qumica en solucin. Calculan la masa y la cantidad de sustancia de cada una de las especies involucradas en la reaccin en solucin.


AE 05Explicar la importancia de la formacin de las soluciones en diversas aplicaciones tec-nolgicas.

Determinan la concentracin de ambas soluciones para un volumen de medio litro de solucin. Discuten, a partir de la tercera ecuacin qumica, sobre el efecto de cidos (lluvia cida) a nivel de la reaccin qumica y las relaciones estequiomtricas, sobre sustancias tales como el carbonato de calcio en algunas obras de arte o construcciones (mrmol).

! Observaciones al docente: Es recomendable que el docente se apoye en ciertas reacciones qumicas de inters ambiental y pueda proponer clculos estequiomtricos a partir de disoluciones de distinta concentracin y el efecto en situaciones de contaminacin ambiental como la lluvia cida. Para forta-lecer esta actividad, el profesor puede trabajar experimentalmente (si cuenta con los medios en el establecimiento), proponer desafos a los alumnos (por ejemplo, analizar el efecto de disoluciones de cidos de distinta concentra-cin sobre el mrmol) y fomentar una discusin en torno al efecto de la lluvia cida en el arte y las construcciones de mrmol.

Esta actividad se puede integrar con el trabajo de clculos matemticos desarrollados en este nivel en el sector de Matemtica.

Aplicaciones tecnolgicas de las soluciones. (Biologa)

1 Preparan presentaciones a realizar en el aula, para explicar la utilidad de

las soluciones en aplicaciones tecnolgicas y de satisfaccin de las nece-sidades humanas; por ejemplo: el suero fisiolgico, la solucin de cido sulfrico para bateras de automviles, la solucin de hidrxido de sodio para elaborar jabones, la solucin de cido oxlico para tratar manchas en vestimenta y los procesos de blanqueo.

! Observaciones al docente: Esta actividad se puede integrar con el trabajo del eje Estructura y funcin de los seres vivos, en relacin con el uso de distintas disoluciones qumicas de inters biolgico en el sector de Biologa en este nivel; por ejemplo, el tratamiento de la diabetes.

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Ejemplo de Evaluacin

aCtividad1 Depositan 100 ml de una bebida gaseosa transparente en un vaso resistente a la accin

del calor.2 Miden la masa del vaso con la bebida gaseosa y la temperatura.3 Calientan hasta una temperatura de 30 C, miden la masa nuevamente. Calientan hasta

45 C y 60 C, registran masa y temperatura.4 Grafican temperatura vs. masa. 5 Explican qu sucede con la cantidad de gas presente en la bebida gaseosa a medida que

sube la temperatura.6 Describen efectos posibles del aumento de temperatura del agua de los ocanos, basados

en los hallazgos de la experiencia.

Criterio de evaluaCinSe sugiere considerar los siguientes aspectos:

Aspecto L ML PL Observaciones del docente

Desarrolla la experiencia de manera autnoma

Organiza la informacin recolectada en tablas y grficos.

Formula explicaciones a partir de la grfica construida.

Explica el efecto de la temperatura en la solubi-lidad de gases.

Explica el impacto del aumento de la tempera-tura de los ocanos en la flora y la fauna.

AE 01 Caracterizar diversas soluciones presentes en el entorno, segn sus pro-piedades generales: Estado fsico Solubilidad Concentracin Conductividad elctrica.

indiCadores de evaluaCin sugeridos Verifican experimentalmente la influencia de la tempera-

tura y la agitacin en la solubilidad. Explican los efectos en el medioambiente respecto de

la solubilidad de determinadas sustancias, por ejemplo, solubilidad de oxgeno en mares y lagos y su relacin con la flora y fauna.


L = Logrado El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento cientfico declaradas.

ML = Medianamente logradoEl aspecto es apreciado en el desempeo de manera regular, responde la mayora de varia-bles y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian dbiles y deben reforzarse.

PL = Por lograrEl aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento y debilidad en la aplicacin de habilidades de pensamiento cientfico.

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Unidad 2Materia y sus transformaciones: propiedades coligativas

y conductividad elctrica de las soluciones

propsitoSe espera, a travs de esta unidad, promover en los estudiantes el reconocimiento de las propiedades co-ligativas de las soluciones; que describan cada una de ellas, establezcan comparaciones y diferencias entre el comportamiento del solvente puro y de la solucin y entiendan las leyes y relaciones cuantitativas que las modelan. Aprendern sobre su aplicacin a contex-tos cotidianos de utilidad para explicar fenmenos y satisfacer necesidades humanas. Se profundiza en la conductividad elctrica de las soluciones, distin-guiendo aquellas soluciones que son conductoras de aquellas que no lo son, y en las propiedades de sus componentes; se identifican las relaciones, leyes y teoras que las modelan.

Los Aprendizajes Esperados consideran estudiar investigaciones cientficas clsicas relacionadas con los contenidos propuestos y promover y desarrollar habilidades de pensamiento cientfico, como la iden-tificacin de teoras y marcos conceptuales que sus-tentan los conocimientos del nivel, el procesamiento y la interpretacin de informacin y la formulacin de explicaciones sobre los fenmenos en estudio.

ConoCimientos previos Caractersticas de las soluciones, segn sus

propiedades generales: estado fsico, solubilidad, concentracin, conductividad elctrica.

Concentracin de las soluciones, unidades de con-centracin de las soluciones.

Preparacin de soluciones a concentraciones definidas.

Estequiometra de reacciones qumicas en solucin. Aplicaciones tecnolgicas de las soluciones

qumicas.

palabras ClavePresin de vapor, ley de Raoult, osmosis, presin osmtica, ecuacin de Vant Hoff, punto de ebulli-cin, punto de congelacin, ascenso ebulloscpico, descenso crioscpico, solucin conductora, electroli-to, electrolito fuerte, electrolito dbil, no electrolito, solvente polar y disociacin.

Contenidos Propiedades coligativas de las soluciones:

presin de vapor, punto de ebullicin, punto de congelacin.

Relacin entre la presin y la concentracin de las soluciones: presin de vapor y ley de Raoult, presin osmtica y ecuacin de Vant Hoff.

Relacin entre la temperatura y la concentracin de las soluciones: ascenso ebulloscpico, descenso crioscpico.

Conductividad elctrica de las soluciones.

Habilidades Procesamiento e interpretacin de datos. Formulacin de explicaciones, apoyndose en los

conceptos y modelos del nivel. Explicacin de la importancia de teoras y modelos

para comprender la realidad. Identificacin de las limitaciones que presentan

modelos y teoras que persiguen explicar diversas situaciones-problema.

Identificacin de teoras y marcos conceptuales, problemas, hiptesis, procedimientos experimen-tales, inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.

Elaboracin de estrategias para solucionar problemas.

aCtitudes Perseverancia, rigor, cumplimiento de responsa-

bilidades. Flexibilidad, originalidad, creatividad, innovacin. Cuidado del medioambiente.

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AprendizajesEsperadosaprendizajes esperadosSe espera que los estudiantes sean capaces de:


AE 01Describir investigaciones cientficas clsicas o contem-porneas relacionadas con las propiedades coligativas y la conductividad elctrica de las soluciones.

Describen las investigaciones de Raoult, Vant Hoff, Arrhenius, sobre las caractersticas y propiedades de las soluciones y sus utilidades.

Explican la importancia de la formulacin de determinadas teoras y leyes por distintos cientficos y su desarrollo a lo largo de la historia de la Ciencia.

Argumentan los aportes y limitaciones de: la teora de Arrhenius para la conductividad elctrica de las soluciones; la ecuacin de Vant Hoff para la presin osmtica de las soluciones y la ley de Raoult en la variacin de presin de vapor de una solucin y su concentracin.

AE 02Explicar la conductividad elctrica de las soluciones a partir de las caractersticas del soluto e identificar algunos de sus usos tecnolgicos.

Dan ejemplos de soluciones conductoras y no conductoras de electricidad. Hacen conjeturas sobre la conductividad elctrica de diversas soluciones,

a partir de sus componentes. Explican y dan ejemplos de la teora de disociacin electrnica de Arrhe-

nius y del factor de Vant Hoff para electrolitos fuertes y dbiles. Clasifican algunas soluciones acuosas, segn sus propiedades electrolti-

cas: en no electrolitos, electrolitos fuertes y electrolitos dbiles. Calculan el porcentaje de disociacin de diversos electrolitos en solucin. Describen la funcin que cumple una solucin electroltica en bateras.

AE 03Explicar las relaciones existen-tes entre la temperatura y la concentracin de las solucio-nes, y algunos de sus usos tecnolgicos. Ascenso ebulloscpico Descenso crioscpico.

Comprueban empricamente la variacin de temperatura (ebullicin y/o fusin) entre un solvente puro y la solucin formada al agregar un soluto no voltil.

Muestran experimentalmente las variaciones en los puntos de ebullicin y congelacin de una solucin respecto de su solvente puro.

Argumentan la utilidad del descenso crioscpico de las soluciones, por ejemplo, en la conservacin de alimentos.

Explican el compo

programa química ii

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