programa para la promoción del bienestar subjetivo en...

Universidad de Jaén

Máster Universitario en Psicología Positiva

Trabajo Fin de Máster

Programa para la promoción del bienestar subjetivo en mujeres

adolescentes gitanas

Alumno/a: Catia Desirèe Tempini

Tutor/a: Prof. D. Rafael Martos Montes

Julio, 2020

ÍNDICE

Resumen/Abstract ..................................................................................................................... ……………..…3

Introducción y Fundamentación ................................................................................................................... 4

Psicología Positiva e Intervención Psico-Educativa................................................................................... 5

El constructo de Bienestar: las Teorías Hedónica y Eudemónica y su Relación con la salud ................ 7

Programas de intervención psico-educativos en Psicología Positiva .................................................. 11

La Mujer en la Población Gitana ............................................................................................................. 14

Breve Historia y Orígenes del Pueblo Gitano ...................................................................................... 14

El Papel de la Mujer Gitana ................................................................................................................. 15

La Salud en la Población Gitana: una Mirada Específica a la Mujer Gitana ....................................... 16

Objetivos .................................................................................................................................................... 18

Metodología ................................................................................................................................................ 19

Participantes ........................................................................................................................................... 19

Materiales e Instrumentos de Evaluación ............................................................................................. 19

Procedimiento ......................................................................................................................................... 22

Descripción del plan de intervención .................................................................................................. 23

Resultados Previstos ................................................................................................................................... 31

Referencias Bibliográficas ........................................................................................................................... 34

Anexos ......................................................................................................................................................... 42

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Componentes del bienestar Subjetivo ………………………………………………………………….…………………..9

Resumen

El presente programa de intervención en Psicología Positiva, se dirige a promover el bienestar subjetivo

y, así, prevenir los síntomas depresivos, que se han demostrado correlacionar negativamente con dicho

bienestar. La sintomatología depresiva afecta, según datos del Ministerio, junto a la Fundación

Secretariado Gitano (FSG), a las mujeres adultas gitanas en proporciones mayores respecto a la

población general. Es por ello que, el programa, con un enfoque psico-educativo, pretende intervenir en

adolescentes mujeres gitanas, sector de la población para el que no es frecuente encontrar programas

específicos de prevención y promoción del bienestar, poniendo en marcha sesiones teóricos/prácticas

en las que se trabajarán la percepción y expresión emocional, la toma de consciencia del propio balance

emocional, las estrategias de regulación de los afectos negativos y la autoestima, que se ha demostrado

incidir particularmente sobre la satisfacción vital. Con la finalidad de comprobar la eficacia de la

intervención, se utilizará un diseño cuasi-experimental pretest-intervención-postest, un grupo control

placebo y un seguimiento de los resultados a los tres meses.

Palabras clave: Psicología Positiva, Bienestar Subjetivo, Percepción y Expresión Emocional, ,

Balance Emocional, Regulación Emocional, Autoestima.

Abstract

The present intervention program in Positive Psychology is aimed at promoting subjective well-being

and, thus, preventing depressive symptoms, which have been shown to negatively correlate with said

well-being. The symptomatology affects, according to data from the Ministry, together with the

Fundación Secretariado Gitano (FSG), gypsy adult women in greater proportions than the general

population. For this reason, the program, with a psycho-educational approach, aims to intervene in

Roma female adolescents, a sector of the population for which it is not frequent to find specific

programs for the prevention and promotion of well-being, launching theoretical / practical sessions in

which will work on emotional perception and expression, awareness of one's own emotional balance,

strategies for regulating negative affections and self-esteem, which have been shown to have a

particular impact on life satisfaction. In order to verify the efficacy of the intervention, a quasi-

experimental pretest-intervention-postest design will be used, a placebo control group and the results

will be followed up after three months.

Key words: Positive Psychology, Subjective Well-being, Perception and Emotional Expression,

Emotional Balance, Emotional Regulation, Self-esteem.

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Introducción y Fundamentación

La Psicología Positiva (P.P.) es una disciplina relativamente joven que surge al final del siglo

pasado por iniciativa del psicólogo americano Martin Seligman, con el objetivo de complementar a la

psicología tradicional y proveer herramientas a los individuos que les ayuden a enfrentar las

circunstancias cotidianas (1999). Cuando Seligman fue elegido presidente de la APA (American

Psychological Association), en 1998, en su discurso de posesión del cargo, declaró que la psicología del

siglo XX no había actuado eficazmente para mejorar las vidas de las personas, puesto que se había

focalizado en las curas de las enfermedades mentales, alejándose de su objetivo primordial, es decir la

promoción del bienestar. Fue en este discurso cuando empleó el termino de Psicología Positiva para

referirse a una ciencia que destaca por prestar atención a las cualidades más positivas de los individuos

(Seligman, 1999). Sus palabras reflejaban, en cierto sentido, la definición que la Organización Mundial de

la Salud (OMS - WHO) había ofrecido años antes sobre la misma: “La salud es un estado completo de

bienestar físico, mental y social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalía” (1948, p.100),

remarcando el derecho a la salud para todos los seres humanos independientemente de la raza, la

religión, las creencias, la política, la economía o la condición social.

Conceptos clave dentro de la Psicología Positiva son la promoción del bienestar en sus

diferentes conceptualizaciones, las experiencias positivas, las fortalezas humanas o rasgos individuales

positivos y las instituciones que posibilitan su desarrollo, siguiendo un método riguroso, aspecto que la

diferencia de anteriores acercamientos a los elementos positivos de los seres humanos. En 2006, la

revista oficial del Colegio de Psicólogos de España, Papeles del Psicólogo, dedicó un número

monográfico (Vázquez, 2006) que argumentaba la nueva disciplina, las razones de su reciente

nacimiento y sus objetos de estudio, subrayando que las investigaciones en Psicología Positiva se

apoyaban a una base científica, característica remarcada también por Salanova y Llorens (2016). Este

punto recubre gran importancia, ya que antes de su nacimiento, otros autores habían hecho hincapié en

la necesidad de centrarse y cultivar los aspectos positivos del ser humano, como hizo la psicología

humanista de Abraham Maslow, quien realmente fue el primero en emplear el término de Psicología

Positiva en su obra Motivación y personalidad (1954, cit. en Maslow, 1991). Como argumenta Vera

(2006), la psicología humanista no contaba con estudios que tuviesen una base científica sólida, lo que

ha llevado al nacimiento de libros de autoayuda que no se caracterizan por su fiabilidad y se alejan del

rigor de las investigaciones en Psicología Positiva.

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La promoción del bienestar y la prevención resultan conceptos fundamentales en cualquier

programa dirigido a la mejora de la salud. Actualmente, una parte de la población española que más

necesita una intervención que fomente su bienestar, según informes de salud (Ministerio de Sanidad y

Consumo-Fundación Secretariado Gitano MSC-FSC, 2005; La Parra, 2009, 2018; Laparra, 2011), es la

población gitana, quien constituye una minoría en riesgo de exclusión social, marginación y pobreza y

desarrolla en mayor medidas síntomas depresivos, respecto a la población general, en particular la

población femenina adulta. Por lo expuesto, el presente programa de intervención se dirige a promover

el bienestar subjetivo y, de esta manera, facilitar la prevención de síntomas depresivos.

Psicología Positiva e Intervención Psico-Educativa

La Psicología Positiva (P.P.), pese a su reciente aparición, cuenta con una gran multitud de

definiciones e investigaciones diferentes. Por ejemplo, según Sheldon y King (2001), es una disciplina

que estudia, de forma científica, las fortalezas y las virtudes humanas. Seligman (2003) sostuvo que “La

psicología positiva se centra en el significado de los momentos felices e infelices, el tapiz que tejen, y las

fortalezas y virtudes que manifiestan y que otorgan una calidad determinada a la vida” (p.16). En 2009,

Gonzalo Hervás, Presidente de la Sociedad Española de Psicología Positiva, afirmó la inexactitud de

identificar a la P.P. solo con el estudio de la felicidad y del bienestar, ya que esta abarca también la

resiliencia, las fortalezas y virtudes humanas, sosteniendo, además, que actualmente se está trabajando

para desarrollar nuevas líneas de investigación que estudian las emociones positivas, las relaciones

positivas, los rasgos positivos, las organizaciones positivas y las intervenciones positivas. Efectivamente,

los resultados de la revisión efectuada por Donaldson et al. (2014) sobre Psicología Positiva, evidencian

que, entre el 1999 y el 2013, se han publicado 1.336 artículos relacionados con la Psicología Positiva y

más de 750 incluyen pruebas empíricas de teorías e intervenciones en Psicología Positiva. Resultados

que indican una gran cantidad de investigaciones rigurosas desarrolladas en este ámbito.

A pesar de las diferentes definiciones, la Psicología Positiva en principio se apoya sobre tres

pilares (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000):

1. Experiencias positivas: felicidad, estado de flujo o experiencia optima y satisfacción con la vida

(Vázquez y Hervás, 2009b).

2. Rasgos positivos individuales: organizados por Peterson y Seligman (2004) en 24 fortalezas.

3. Instituciones y organizaciones positivas: familia, escuela, etc. (Vázquez y Hervás, 2009b).

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Unos años después, Peterson y Park (2006) añadieron un cuarto pilar que se suma a los

anteriores:

4. Las relaciones positivas.

En cuanto disciplina joven, las reformulaciones de su marco teórico no han faltado, ya que

inicialmente Seligman (2003), en su obra La auténtica Felicidad, presentó un modelo teórico/práctico

compuesto por tres vías que habrían llevado a las personas a alcanzar la felicidad:

- La vida placentera: se construye experimentando emociones positivas en el pasado, en el

presente y en el futuro.

- La buena vida (o vida comprometida): se refiere al desarrollo de las virtudes y fortalezas

humanas.

- La vida significativa: se relaciona a la inteligencia existencial, trascendental o espiritual, es decir

la aplicación de estas fortalezas para un propósito que trascienda el bien individual y se oriente

al bien común.

Sin embargo, en 2011, en La vida que florece, el autor publicó una reformulación teórica,

derivando la teoría de la auténtica felicidad, en la actual teoría del bienestar, que constituye la base de

su modelo de bienestar, el P.E.R.M.A., compuesto por cinco elementos: P (Positive emotion/Emoción

positiva), E (Engagement/Entrega o Compromiso), R (Relationships/Relaciones), M (Meaning and

Purpose/Sentido y Propósito), A (Accomplishment/Logros). Todo elemento consta de tres propiedades y

ninguno constituye por sí mismo el bienestar, sino que cada uno de ellos colobora al proceso de su

logro:

1. Contribuye al bienestar.

2. Se persigue y elige libremente por el bien que conlleva.

3. Es exclusivo, es decir que se define y mide independientemente de los otros elementos.

Definitivamente, se puede afirmar que la P.P. evidencia la importancia de centrarse en las

virtudes del individuo y en los recursos que posee, evitando limitarse a resaltar sus carencias, es decir la

patología (Delle Fave, 2007). Por ello, otro aspecto a destacar de esta disciplina, anteriormente

anticipado, es el haber contribuido a mover el foco de atención desde los aspectos negativos y

desadaptativos de las personas, hacia sus cualidades positivas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000),

promoviendo un cambio de perspectiva dentro de la psicología tradicional que ha pasado a interesarse

del malestar al bienestar.

Durante decenios, la psicología se ha apoyado sobre el modelo médico tradicional, que

consideraba la salud como mera ausencia de enfermedad o malestar, utilizando hasta los años ’60,

7

indicadores de calidad de vida de tipo objetivo. Solo en un segundo momento, el bienestar se investigó a

partir del modelo bio-psico-social que considera la salud en clave sistémica y multilineal (Braibanti et al.,

2009), por lo que las condiciones de salud o enfermedad se asocian a las interacciones entre factores

biológicos, psicológicos y sociales (Engel, 1977, cit. en Engel 1992). Además, a partir de los años ’80, se

empezó a considerar el bienestar como un factor subjetivo, por ende no deducible únicamente a través

de índices objetivos, sino gracias a los juicios directos de las personas (Diener, 2006).

Vázquez y Hervás (2009b) argumentan tres razones que empujaron al estudio del bienestar:

1. las consecuencias de la II Guerra mundial

2. los progresos en la Medicina que aumentaron la esperanza de vida

3. más encuestas y sondeos en el ámbito sociológico.

Este creciente interés para la promoción del bienestar encuentra su testimonio en la

Conferencia de Alma-Ata, celebrada en septiembre del 1978 en Kazajistán y en la Primera Conferencia

Internacional sobre la Salud, oficiada en 1986 en Ottawa (Canadá).

Por lo tanto, la salud se considera un recurso para la vida cotidiana, no el objetivo de la vida. La

salud es un concepto positivo que enfatiza los recursos sociales y personales, así como las

capacidades físicas. Por lo tanto, la promoción de la salud no es solo responsabilidad del sector

de la salud, sino que va más allá de los estilos de vida saludable para el bienestar. (Ottawa

Charter for Health Promotion, p. 1)

En conclusión, según Vázquez, el bienestar no debe de entenderse, ni simplificarse solo como

ausencia de trastornos o enfermedades, puesto que la falta de malestar o sufrimiento no coincide

necesariamente con un estado de bienestar, asimismo es posible padecer una enfermedad, pero creer

igualmente que la vida merece la pena (Vázquez y Hervás, 2009b).

El constructo de Bienestar: las Teorías Hedónica y Eudemónica y su Relación con la salud

El bienestar es un concepto complejo y multifacético que se configura como una condición

fundamental de vida que todos los seres humanos aspiran a alcanzar y, por lo tanto, se caracteriza por

tener un valor intrínseco (Adler, 2017). La confusión con otras nociones, como sucede con el término de

felicidad, se debe a la multitud de estudios existentes sobre el bienestar, realizados desde enfoques

diferentes que, aunque han contribuido a ampliar su marco teórico, contemporáneamente, han

originado mucha confusión. El concepto de felicidad resulta mejor asociado al ámbito filosófico,

8

mientras que aquel de bienestar, se relaciona al ambiente científico, puesto que filósofos como Epíteto,

Epicuro, Sócrates, Platón y Aristóteles, entre otros, se interesaron en argumentar como lograr la

felicidad (Domínguez e Ibarra, 2017). A pesar de esto, muchos autores siguen utilizándolo en ámbito

científico, tal como hace Michalos (1995), que asegura que felicidad y satisfacción con la vida,

componente cognitivo del bienestar subjetivo, tienen aspectos en común, por lo que una teoría de la

satisfacción vital, debería de considerarse como una teoría de la felicidad y, más en general, una teoría

del bienestar subjetivo. En La ciencia del bienestar (Vázquez y Hervás, 2009b), se sostiene que es más

oportuno emplear los términos de bienestar subjetivo y de bienestar psicológico, puesto que el

constructo de felicidad es tan amplio que no resulta “apropiado como objeto de indagación científica”

(p. 10). Para Bisquerra (2009; 2013) bienestar psicológico, bienestar subjetivo, satisfacción de vida,

calidad de vida y bienestar emocional, pueden utilizarse casi como sinónimos. El autor, en Cuestiones

sobre bienestar (2013), describe seis tipos de bienestar que contribuirían al logro del bienestar

propiamente dicho, tal como el bienestar material, el físico, el social, el emocional, el profesional y el

bienestar de las organizaciones. Otros autores (Vázquez et al., 2009), al revés, entienden que existen

diferencias concretas entre los constructos de bienestar subjetivo y psicológico, satisfacción con la vida y

calidad de vida.

Actualmente se consideran dos perspectivas generales en el estudio del bienestar: la hedónica y

la eudemónica (Ryan y Deci, 2001). La primera se centra en la felicidad comúnmente conocida, es decir

la experiencia de emociones positivas y de satisfacción vital, mientras que la segunda abarca el potencial

humano, las fortalezas personales. Keyes et al. (2002) utilizaron los conceptos de bienestar subjetivo y

bienestar psicológico, para referirse respectivamente al bienestar hedónico y al eudemónico. Así pues,

la perspectiva hedónica estudia el bienestar subjetivo o emocional, así denominado por su

caracterización de experiencia positiva (Bisquerra, 2009; Keyes, 2003 cit. en Vázquez y Hervás, 2009a), ya

que implica una mayor frecuencia de experiencias emocionales positivas que negativas y altos niveles de

satisfacción con la vida. La perspectiva eudemónica se refiere al bienestar psicológico que se configura

como el resultado de la realización personal a través del desarrollo de las propias virtudes, de los

recursos, de las predisposiciones individuales y de la construcción de significado (Ryan y Deci, 2001).

Definitivamente, aunque ambos enfoque se ocupen de estudiar y evaluar el bienestar, lo hacen

utilizando y refiriéndose a características diferentes de lo que significa estar bien (Keyes et al., 2002).

Dentro del enfoque hedónico, distintos autores se han interesado en investigar el bienestar

subjetivo (Diener, 1984, 2006; Fredrickson, 1998). Según Diener (1984), las personas sienten bienestar

subjetivo cuando experimentan más emociones positivas, menos emociones negativas y más

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sentimientos de satisfacción con sus vidas, por lo que identifica tres componentes principales del

bienestar subjetivo:

Afectividad positiva: emociones placenteras

Afectividad negativa: emociones desagradables

Satisfacción de vida: se relaciona con la esfera cognitiva y con la evaluación que la

persona hace de su existencia en términos de satisfacción.

A estos se agregó un cuarto componente que se refiere a la satisfacción por dominios

específicos en la vida (Diener et al., 1999). En la tabla 1. se evidencian los elementos del bienestar

subjetivo.

Tabla 1.

Componentes del Bienestar subjetivo

Afecto positivo Afecto negativo Satisfacción con la vida Dominios de satisfacción Alegría

Euforia

Satisfacción

Orgullo

Cariño

Felicidad

Éxtasis

Culpa y vergüenza

Tristeza

Ansiedad y Preocupación

Enfado

Estrés

Depresión

Envidia

Deseo de cambiar vida

Satisfacción con la vida

actual

Satisfacción con el pasado

Satisfacción con el futuro

Satisfacción con como otros

ven nuestra vida

Trabajo

Familia

Ocio

Salud

Ingresos

Con uno mismo

Con los demás

Nota. Adaptada de: “Subjective well-being: Three decades of progress”, por Diener et al., 1999,

Psychological Bulletin, 125(2), p. 287. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276

Mientras que las primeras dos dimensiones se centran en los aspectos afectivos, la satisfacción

con la vida y la satisfacción por dominios específicos en la vida implican componentes cognitivas, puesto

que se fundamentan en evaluaciones que el individuo hace de su vida. La autoestima parece estar

relacionada y predecir la satisfacción con la vida (Diener y Diener, 1995). En su estudio Ruiz-González et

al. (2018) encontraron que esta predecía la satisfacción con la vida de una forma positiva y

estadísticamente significativa (β=.61), por lo que concluyeron que mejorando el nivel de autoestima, se

incrementarían también los niveles de satisfacción vital. Resultados análogos fueron encontrados por

Martínez-Antón et al. (2007), según los cuales la autoestima tiene efectos positivos en la satisfacción

vital, por lo que, explicaría una gran variabilidad de esta, de hecho Rodríguez-Fernández et al. (2016),

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definen una alta autoestima como un buen predictor de una mayor satisfacción vital, mientras que

niveles bajos de autoestima se relacionarían a una baja satisfacción con la vida (Furr y Funder, 1998). Es

por ello que el presente programa se centrará en mejorar los niveles de autoestima, antes de abarcar la

totalidad de los componentes de la satisfacción vital, que a su vez correlaciona positivamente con el

bienestar subjetivo (García, 2002).

Por otro lado, los beneficios de las emociones positivas son múltiples, tales como una mayor

habilidad para la resolución de problemas y mayor creatividad (Avia y Vázquez, 1998), el desarrollo de

nuevas habilidades, así como el incremento de las tendencias de pensamiento y acción que producen un

aumento de los recursos físicos, intelectuales y sociales de la persona, según el modelo de ampliación y

construcción de Fredrickson (1998), y más en general una mejora en la salud (Fredrickson et al., 2000).

Fernández-Abascal en su libro, Disfrutar de las emociones positivas (2015), afirma que las emociones

positivas nos fortalecen de cara a cualquier tipo de situación, describiendo una serie de estudios que

sustentan su teoría. Por ello recuerda que Galeno (130-200), padre de la medicina moderna, en su

Tratado sobre los tumores, describía como las mujeres “melancólicas” (actualmente este término se

sustituye con el de depresión), tenían más tendencia a desarrollar tumores en relación a las

“sanguíneas”, subrayando el rol del afecto positivo y negativo en la salud. Definitivamente Diener (2006)

se refiere al bienestar subjetivo como al conjunto de evaluaciones, tanto cognitivas como afectivas, que

las personas hacen de sus propias vidas y, a pesar de ser algo subjetivo, que forma parte de la

experiencia personal de cada persona, es posible observar manifestaciones objetivas en el

comportamiento verbal y no verbal.

Dentro del enfoque eudemónico, ya Aristóteles en su Ética a Nicómaco, exprime el concepto de

eudaimonía, cuya búsqueda representa la motivación básica de cada ser humano (Bisquerra, 2009). En

esta perspectiva el modelo de bienestar mayormente investigado es el modelo de bienestar psicológico

de Carol Ryff (1989) que consta de seis dimensiones (autonomía, dominio ambiental, crecimiento

personal, relaciones positivas con los demás, propósito en la vida y autoaceptación) y atribuye

importancia a la interacción entre el individuo y el contexto. Este modelo recibió más atención puesto

que la autora se ocupó de construir un cuestionario que evaluase sus dimensiones (Ryff, 1989; Ryff y

Keyes, 1995), y del que disponemos de la adaptación al castellano (Díaz et al., 2006).

A pesar de las diferentes conceptualizaciones sobre este constructo tan complejo, “tanto si es

evaluado desde una perspectiva hedónica como eudemónica, el bienestar parece tener un papel en la

prevención y la recuperación de condiciones y enfermedades físicas” (Vázquez et al., 2009, p. 15). Pinto

et al. (2018), en un estudio con 300 adolescentes, demostraron que la sintomatología depresiva

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correlacionaba negativamente y de forma significativa con los afectos positivos y con la satisfacción

vital, indicando que la promoción del bienestar subjetivo en adolescentes, previene el desarrollo de

sintomatología depresiva. Tsenkova et al. (2007) investigaron si los aspectos socioeconómicos y el

bienestar (psicológico y subjetivo) predecían niveles no diabéticos de hemoglobina glucosada (HbA1c) y

los resultados demostraron que el bienestar (conjuntamente al estado socio-económico) influía en el

metabolismo de la glucosa no diabética.

A raíz de todo lo expuesto, es evidente el rol que ejercen los programas de intervención que

fomentan el bienestar, ya sea psicológico o subjetivo, para así reducir y/o prevenir la incidencia de

condiciones físicas que provocan malestar, como es el caso de la sintomatología depresiva.

Programas de intervención psico-educativos en Psicología Positiva

En Psicología Positiva, se han desarrollado distintos programas de enfoque educativo, pero es

fundamental, como indican Bisquerra y Hernández (2017) no confundir la educación con la

escolarización, ya que la primera no se limita al ámbito académico puesto que “se refiere a cualquier

proceso de aprendizaje en cualquier contexto, y a lo largo de la vida” (p.58). Entre los programas psico-

educativos que se describen a continuación, algunos han sido desarrollados en España y otros en

ambiente americano, como los que se argumentan en Arguís et al. (2012).

El Programa educativo de promoción del desarrollo personal y social de Carpintero et al. (2007)

es un programa orientado a la mejora de las relaciones intra e interpersonales, de las estrategias de

afrontamiento en situaciones adversas y a la reducción de las conductas de riesgo. Por ello, se interviene

sobre variables cognitivas (visión del mundo, de la vida y del ser humano), afectivas (empatía), de

personalidad (autoestima) y sobre las habilidades sociales que están relacionadas con el bienestar

personal y social. El programa se aplica a lo largo de 14-28 sesiones, es decir de 2 a 4 sesiones por cada

unidad, con una duración de una hora y con 7 unidades didácticas: en la primera se establecen las

normas básicas de funcionamiento y en las otras seis se trabajan los mediadores del bienestar personal

y social. Todas las actividades son de tipo dinámico por lo que el adolescente tiene un rol activo en ellas.

El Programa VIP, acrónimo de Valores/Virtudes, Influencias y Proyecto es un programa de

intervención desarrollado por Águeda y Neto (2009; cit. en Vázquez y Hervás, 2009) cuyo objetivo

principal es individuar y potenciar las fortalezas humanas. Prevé actividades grupales que se adaptan al

contexto y al lenguaje de los/as participantes y es flexible también respecto a la extensión del grupo, ya

que este puede variar de 15 a 50 participantes y las actividades pueden implicar de 8 a 60 horas de

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trabajo grupal. El programa ha sido aplicado tanto con psicólogos, trabajadores sociales, profesionales

de salud etc., como con poblaciones adultas generales y con jóvenes en situación de pobreza y de

minoría racial. En cuanto al primer caso, el programa se dirige a formar sobre estrategias aplicables en la

vida cotidiana. Con el segundo nivel, se ha trabajado en algunos escenario portugueses (Barrio Padre

Cruz, Cova de Moura y Rabo de Peixe) con el objetivo de fomentar la satisfacción con la vida, la salud

mental positiva y la resiliencia. Los autores han proporcionado ejemplos de la estructura, contenido y

ejercicios del programa.

El Programa C.I.P., acrónimo de Cognición Instruccional Positiva (Barahona, et al., 2013) toma

cuerpo a partir de las teorizaciones de Seligman y de Viktor Frankl y se estructura como una orientación

para desarrollar las competencias de la persona. El objetivo es optimizar el “Saber, Saber hacer, Saber

ser” (p.246). Consta de 5 niveles de intervención: análisis del problema, expresión y reconocimiento

emocional, autoconocimiento, reflexión de la situación/problema y bienestar, aplicados a lo largo de 7

sesiones, con cadencia semanal, de la duración de una hora.

El Programa educativo de crecimiento emocional y moral, PECEMO (Alonso-Gancedo e Iriarte,

2005) parte del supuesto que la educación socio-afectiva es importante y que la escuela representa un

entorno óptimo para aprender ciertas habilidades, ya que en ella los/as alumnos/as pasan gran parte del

tiempo y se establecen relaciones interpersonales. Las áreas que se trabajan son: autoconciencia

emocional, autoestima, fortaleza personal, capacidad de saboreo, toma de decisiones, proactividad,

coherencia e integridad personal, empatía y mejora de las relaciones interpersonales, compromiso y

sentido, persistencia y control emocional. El programa es flexible, ya que puede emplearse con

diferentes alumnos/as y con personas mayores, aunque en principio esté pensado para alumnos/as de

secundaria. Los/as participantes trabajan de forma grupal e individual y el número varía entre 10 y 15.

El programa “AULAS FELICES” surge para dotar al profesorado de “un manual que […] le facilite

estrategias y propuestas de actividades que pueda utilizar en las aulas” (Arguís et al., 2012, p.3). Se

dirige a alumnos/as de entre 3 y 18 años con el fin de desarrollar al máximos sus potenciales positivos.

Es un programa flexible y adaptable al tipo de alumnado, puesto que consta con 321 actividades en las

que se trabajan la autonomía, la competencia social y ciudadana, la atención plena y las fortalezas

individuales para potenciar el aprendizaje e incrementar la felicidad de los/as alumnos/as.

El programa Bounce Back! (Noble y McGrath, 2018) es un programa de aprendizaje social y

emocional (SEL) que tiene como objetivo incrementar el bienestar y la resiliencia en alumnos/as de tres

fajas de edades, que configuran los tres niveles de intervención (2 años, 3-4 años; 5-6 años). Las

dimensiones tratadas son: valores positivos y prosociales, estrategias de afrontamiento y resiliencia,

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coraje, pensamiento optimista y habilidades positivas, manejo de emociones negativas e incremento de

las positivas, relaciones sociales (crear y mantener amistades y manejar conflictos), humor, estrategias

para hacer frente al acoso y habilidades para lograr el éxito.

El Programa Intemo (Ruiz et al, 2013) surge de la obra del Laboratorio de las Emociones de la

Universidad de Málaga y se fundamenta en el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997) que considera

la Inteligencia Emocional (IE) como una habilidad formada por 4 factores: percepción, facilitación,

comprensión y regulación emocional. Se compone de 12 sesiones, más una introductoria y las sesiones

pretest y postest con una duración de una hora cada una, a cadencia semanal. Se puede aplicar en un

rango de edades que va desde los 12 hasta 18 años, ya que es un programa práctico que estimula a

los/as participantes a implicarse en las actividades, cuya mayorías son de tipo grupal. Su objetivo es

“entrenar a la población adolescente en las habilidades emocionales que componen la IE” (p. 26).

El Intemo Plus (Cabello et al., 2016) es un programa dirigido a la mejora de la Inteligencia

Emocional de los/as adolescentes y complementa al anterior programa. Consta de 12 sesiones, más dos

sesiones transversales en las que se ejercitan las habilidades emocionales en su conjunto.

El Ruler (Nathanson et al., 2016) es un programa de Inteligencia Emocional que, como los dos

anteriores, se basa en el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997). Está diseñado para enseñar a los/as

educadores/as y a la familia a desarrollar su propia Inteligencia Emocional, de manera que puedan

trasladar sus aprendizajes a los/as alumnos/as o a los/as hijos/as, mejorando así el clima de aprendizaje

dentro del aula, por lo que el objetivo es dotar de estrategias para que los/as participantes sepan

reconocer, comprender, etiquetar, expresar y regular las emociones, mejorando su IE y creando un

clima emocional positivo. Se compone de dos fases en su aplicación: los anclajes (herramientas para

crear un clima positivo y para desarrollar un conocimiento del lenguaje de la IE) y las palabras de

sentimientos (vocabulario emocional utilizado en el aula). Por último, Ruler es el acrónimo ingles de R:

Reconocer las emociones en uno/a mismo/a y en los/as demás, U: comprender las causas y las

consecuencias de las emociones; L: etiquetar las emociones acuradamente; E: expresar apropiadamente

las emociones; R: regular de forma afectiva las emociones.

El Programa D.I.E (Desarrollando la Inteligencia Emocional) de Antonio Vallés Arándiga y Consol

Vallés Tortosa (1999) se aplica a alumnos/as de primer, segundo y tercer ciclo de Primaria y a

alumnos/as de ESO y Bachillerato con el objetivo de desarrollar autoconciencia emocional, control

emocional, comprensión de las emociones de los demás (empatía) y mejorar las relaciones

interpersonales.

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Otros programas mencionados por Arguís et al. (2012) son el Celebrating Strengths Programme,

el Strengths Gym, el Affinities Program o Strong Planet y el programa dirigido a alumnado de Educación

Secundaria del Instituto Strath Haven de Filadelfia que tienen como objetivo trabajar las fortalezas

individuales.

La Mujer en la Población Gitana

Breve Historia y Orígenes del Pueblo Gitano

España es un territorio rico en diversidad y culturas, cada una con sus propias creencias,

necesidades y peculiaridades. Conocer el recorrido histórico de la población gitana es fundamental para

entender porque hoy en día sigue siendo una minoría en riesgo de pobreza, marginación social que

presenta tasas de enfermedades más elevadas respecto a la población general. El dato alarmante, y que

es necesario señalar, es que Europa alberga 10 millones de romaníes y alrededor del 80% viven en una

situación de pobreza extrema (García-Ramírez et al., 2014). Además el bienestar está altamente

vinculado al poder, y el acceso al poder, entendido como el poder acceder, valga la redundancia, a

recursos materiales y psicosociales, depende de circunstancias sociales e históricas, como el género o la

etnia y estructurales como los factores personales (Ibídem).

Antes que todo, es necesario resaltar que no existe una única teoría sobre el origen de este

pueblo, ya que inicialmente todo se transmitía por vía oral, pero las consonancia entre el caló (lengua

gitana) y el sanscrito, antigua lengua de la India, sitúa su proveniencia en una región de la India llamada

Punjab (Kale dor Kayiko y Sim Romi, 2013). El término gitano proviene de Egipcianos, que es la primera

definición que se les asignó, ya que decían venir de una región griega llamada Pequeño Egipto, o

Bohemios, apelativo que se les acuñó a partir del siglo XV. Es preciso señalar que no todos los gitanos

pertenecen al mismo grupo, puesto que se diferencian en al menos tres (Santiago, 1997):

Cíngaros-Karderas: grupo de caldereros, llegados de la península balcánica de los que

distinguimos cinco subgrupos: los Lovari, los Boyas, los Luri, los Churari y los Turco-americanos.

Gitanos: los encontramos en España, Portugal, África del Norte y Mediodía de Francia.

Manuches: se les reconoce con el apelativo de Sinti y se dividen en tres subgrupos: Sinti

franceses, Sinti alemanes o Alsacianos y los Sinti Italianos o más comúnmente “Zingari”. Hay que

resaltar que estos últimos en nada se parecen a los gitanos españoles, puesto que siguen

manteniendo su condición de nómadas y el aislamiento social es mucho más marcado y

15

evidente que en España, de hecho siguen viviendo apartados en caravanas en los que se

denominan “campi nomadi”, campamientos nómadas (Di Noia, 2016).

Cabe notar que, desde su llegada a España, que se remonta al 1425, han sido centro de

represiones políticas, judiciales y de persecuciones. En 1499, los Reyes Católicos dictaron la expulsión de

todos los Egipcianos sin oficio, por lo que los gitanos tenían que integrarse, o más bien, perder su propia

identidad cultural, ya que se les exigía no usar su lengua natal, ni seguir sus costumbres y tradiciones.

Más tarde, se les acusaba de robos y hechicerías, imagen esa, o prejuicio, que perdura hoy en día. En

1749, Fernando VI ordena el encarcelamiento y la exterminación de la raza gitana. En 1763, se procede a

la liberación de los gitanos y en 1783 se les concede libertad de ocupación, pero con la prohibición de

hablar su lengua públicamente, con la obligación de cambiar su forma de vestir y de dejar la vida

errante. Con la dictadura de Franco vuelve la intolerancia hacia este colectivo (1939-1975), por lo que no

pueden hablar su lengua y la vida nómada es considerada como delito. Finalmente en 1977, con el inicio

del periodo democrático, se asiste a un cambio de carácter legal hacia los gitanos y en 1978, con la

promulgación de la Constitución Española, se establece la igualdad de los gitanos y se les reconoce como

ciudadanos de pleno derecho (FSG, 2012). No obstante, en la actualidad este grupo social representa

una minoría en riesgo de marginación, exclusión social y pobreza (Ministerio de Sanidad, Servicios

Sociales e Igualdad, 2014) y por ello, quizás, represente uno de los grupos más vulnerables que más

necesiten intervenciones que promuevan su bienestar.

El Papel de la Mujer Gitana

Cuando hablamos del rol de la mujer gitana estamos silentemente generalizando una posición

social (Arbex, 2000). Por ello, es preciso puntualizar que dentro de la cultura gitana coexisten diferentes

modelos de mujer, refiriéndonos al rol de género tradicionalmente desempeñado por estas. Aunque se

admita y considere la amplitud y la heterogeneidad de este colectivo, es cierto que el rol adoptado

dentro de la familia, como en ambientes extra-familiares, se ve influenciado por la identidad cultural,

por lo que existe una cierta especificidad en la realidad de las mujeres gitanas (Kale dor Kayiko y Sim

Romi, 2013). Pese a su incremento de participación en las actividades sociales, los roles tradicionales

asociados a las mujeres gitanas (de madres, esposas, cuidadoras y trasmisoras de valores y cultura

gitana), se mantienen. Las gitanas sufren así una triple discriminación: por ser mujeres en una sociedad

evidentemente patriarcal, por ser mujeres gitanas y por pertenecer a una comunidad que representa

una minoría étnica (FSG, 2012).

16

En la educación, aunque se registren mejorías relacionadas con el incremento de participación

de la comunidad gitana, en particular de las mujeres, se sigue rescontrando una reducción de su

presencia en el paso entre la Educación Primaria y la ESO. Por lo que, al entrar en la etapa adulta,

aunque biológicamente sigan siendo adolescentes, la familia opta por retirarlas de la vida pública, para

prepararlas a lo que será su futuro de esposas, madres y amas de casa (FSG, 2006), pasando a formar

parte de un colectivo que tiene su propio reconocimiento porque asociado a la virginidad, las mocitas.

A partir de los doce, trece o catorce años, algunas familias retiran a sus hijas o algunas chicas

dejan de asistir por considerar que ya son mujeres y por ello no es adecuado que sigan

asistiendo a espacios mixtos, y menos con payos, cuyas costumbres se perciben ligadas a una

mayor libertad sexual en las relaciones entre chicos y chicas. (Ibídem, p. 168)

El rol de la mujer gitana dentro del seno familiar concierne el ocuparse de las tareas domésticas

y, aparte, encargarse de la educación y transmisión de valores a los/as hijos/as. A las niñas se les

transmitirá ser buenas mujeres, esposas, madres y amas de casa y, desde temprana edad, ayudarán a la

madre en las tareas del hogar, además de cuidar de sus hermano/as pequeños/as (Arbex, 2000;

Santiago, 1997).

Según datos del Ministerio de Sanidad y Consumo, junto con la Fundación Secretariado Gitano

(2005), muchas de las enfermedades que las mujeres gitanas sufren, se asocian al rol de madre y esposa

que se les corresponden, ya que su prioridad es ejercer el rol de cuidadora para el resto de miembros de

la familia y relegar el cuidado de sí misma en último estancia.

La Salud en la Población Gitana: una Mirada Específica a la Mujer Gitana

Desde la OMS se plantea el concepto de equidad. La equidad no hace referencia a un estado de

salud igual para todas las personas (ya que existen factores no modificables que nos diferencian)

sino al objetivo de facilitar oportunidades a cualquier individuo para que pueda disfrutar de

todo su potencial de salud. (Arza, 2011, p. 117)

La temática de la salud en los gitanos españoles no consta con una amplitud de análisis

específicos, pese a su evidente diferencia con la población general española (La Parra, 2009; 2018).

Cabedo et al., (2000) señalan que, paradójicamente, en la base de datos Medline existen, bajo el

término gypsy, más artículos referentes a la variedad de la mosca de la fruta (Drosophila melanobaster),

que a la salud en la comunidad gitana. Aunque pueda ser ciertos que este colectivo tiene su propio estilo

17

de vida y creencias respecto a la salud y su promoción y que, a menudo, se muestra reacio en aceptar y

adoptar estilos diferentes a los que ha sido educado desde siempre, es importante intensificar las

acciones de intervención a grupos más vulnerables y de esta manera reducir la inclinación del gradiente

social de la salud y del bienestar (García-Ramírez et al., 2014).

Tradicionalmente la población gitana ha sido más propensa a interpretar la salud como

ausencia de enfermedad, limitando la prevención a las visitas al médico en el momento de malestar o

por seguir visitas previamente programadas (FAKALI, 2013; Gutiérrez, 2008; MSC-FSG, 2005; Villalba,

2000). Igualmente es cierto que las carencias que sufren respecto a la vivienda, a los ingresos

económicos o a la educación y al empleo, se repercuten sobre el nivel de salud y además, la marginación

social produce como consecuencia un uso limitado de los servicios sanitario debido a falta de adaptación

o por discriminación (MSC-FSG, 2005).

En los últimos años, el interés hacía el estudio de este colectivo parece haber incrementado, de

hecho, en 2010, se aprobó el Plan de Acción de Desarrollo de la Población Gitana 2010-2012 y en 2012

la Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020 (ENISPGE),

aunque su Plan Operativo solo se aprobó en 2014 (La Parra, 2018). Cabe destacar la gran labor y

participación de la Fundación Secretariado Gitano (FSG) que desde hace más de 45 años opera para

reducir las discriminaciones y los prejuicios y para incrementar el nivel de vida de los gitanos y de las

gitanas.

Los datos confirman que, en el caso específico de las mujeres, estas sufren una mayor

desigualdad en salud que depende de la posición que ocupan en la familia, ya que suelen cuidar de

todos los miembros del núcleo (Arza, 2011). Este exceso de responsabilidad sería causa directa de la

aparición de síntomas depresivos y de los abandonos de los tratamientos en salud mental, puesto que

es difícil que alguien pueda sustituir su rol en casa (MSC-FSG, 2005; Laparra, 2011). Normalmente las

encuestas realizadas sobre la salud, plantean la siguiente pregunta: “En los últimos doce meses, ¿diría

que su estado de salud ha sido muy bueno, bueno, regular, malo o muy malo?”, para obtener datos

sobre la percepción subjetiva de la salud en los/as entrevistados/as. A partir de los 35 años de edad, en

las respuestas de las mujeres gitanas, se evidencian diferencias con la población general respecto a los

problemas de salud (La Parra, 2009), por ello nuestra intervención tiene carácter preventivo, ya que su

foco de atención se refiere a una parte de la población gitana, los/las adolescentes que todavía no

presenta síntomas que evidencien una gran desigualdad con la población general española por lo que

concierne la salud. Tan solo un 10,2% de las mujeres gitanas mayores de 55 años consideran que su

salud es buena o muy buena, frente al 38,5% de la población general y el porcentaje de la población

18

gitana femenina que declara tener un diagnóstico de depresión es superior respecto a la población

general, con una porcentaje del 17,6% frente al 7,7% en la población femenina general (Ibídem). Cabe

destacar que en ambas poblaciones “la salud es lo más importante en la vida” (Arza, 2011, p. 145) y lo es

incluso más en la población gitana con un porcentaje del 92,7%, frente al 86,8% de la población general.

“Un factor negativo que incide en la salud de la mujer gitana es la escasa valoración sobre la

importancia de las actuaciones preventivas y de una adecuada educación para la salud desde la primera

infancia” (Moro Da Dalt, 2009, p. 107). Lo que sí reconocen las mujeres gitanas es la importancia del

ánimo, pero no para ellas mismas, sino porque de ella depende el núcleo familiar (Gutiérrez, 2008, p.

13).

A la luz de todo esto, resulta justificado nuestro interés por plantear una intervención que

promueva el desarrollo del bienestar y, de tal manera, incida en la prevención de síntomas depresivos

en adolescentes mujeres de etnia gitana. Por lo tanto, se hará hincapié en la importancia del afecto

positivo y gradualmente se les hará reflexionar sobre la necesidad de estar bien con nosotras mismas y

para nosotras mismas, antes de pensar de poder ser fuente de apoyo para los demás.

Objetivos

El objetivo general del presente, como incidido más veces a lo largo del trabajo, es diseñar un

programa de intervención psico-educativo en Psicología Positiva para promover el bienestar subjetivo

en las adolescentes gitanas, previniendo, así, el desarrollo de sintomatología depresiva. Dicho objetivo

se perseguirá a través de una serie de objetivos específicos que reflejan los objetivos de las diferentes

sesiones de intervención:

Objetivo 1: Mejorar la percepción emocional: sentir y expresar emociones.

Objetivo 2: Incrementar el balance emocional tomando conciencia de la frecuencia con la que

experimentamos las emociones positivas y negativas, fomentando la posibilidad de experimentar con

mayor frecuencia las primeras.

Objetivo 3: Regular las respuestas intrapersonales emocionales negativas.

Objetivo 4: Incrementar los niveles de autoestima.

Objetivo 5: Incrementar la percepción de felicidad subjetiva.

19

Metodología

Participantes

Las participantes seleccionadas son adolescentes de etnia gitana de sexo femenino, con edades

comprendidas entre los 13 y los 17 años, que no presentan diagnóstico depresivo o mental de otra

índole que pueda interferir en el desarrollo del programa. Dicho programa de intervención está

diseñado para aplicarse a un grupo de alrededor 15-20 personas.

Las participantes se seleccionarán siguiendo ciertos criterios de inclusión, teniendo en cuenta

variables como la etnia, el sexo, la edad, y la ausencia de diagnóstico depresivo o cualquier otro

diagnostico que dificulte la puesta en marcha de las actividades. Para ello se utilizará como primer filtro

la valoración del psicólogo del Instituto o del Centro de Servicios Sociales Comunitarios y, además, se

administrará el Inventario de Depresión de Beck- II (BDI-II, Sanz y Vázquez, 2011). Para poder participar

al programa se utilizará el primer punto de corte, por lo cual las participantes no deberán de puntuar

más de 13. Para aparear los grupos de tratamiento se les aplicará una entrevista para recaudar datos

métricos socio-demográficos con preguntas respecto a la edad, al nivel de estudios, a la ocupación y al

grado de instrucción de los padres.

Un vez realizados esos filtros, intentando igualar los grupos respectos a las variables

mencionada, mitad de las participantes se asignará al grupo experimental y la otra mitad, al grupo de

control placebo. Al primero se le implementará la intervención prevista por dicho programa, mientras

que al grupo placebo se le aplicará un taller de lectura dirigida con el mismo número de sesiones que el

anterior.

Se mantendrá el cumplimento de las garantías y preceptos éticos de la intervención a través de

la presentación de la debida solicitud de consentimiento informado a los padres o tutores de las

participantes (Anexo 1.).

Materiales e Instrumentos de Evaluación

BDI-II - Escala de depresión de Beck II (Beck et al., 1996; en su adaptación al castellano

por Sanz y Vázquez, 2011): es un instrumento de autoinforme que revela la presencia y gravedad de

depresión en adolescentes y adultos a partir de los 13 años de edad. Prevé un tiempo de entre 5 y 10

20

minutos para ser completada, aunque los pacientes con depresión severa o con trastornos obsesivos

necesitan más tiempo. Está compuesta por 21 ítems que se puntúan en una escala Likert a 4 puntos (de

0 a 3), a excepción de los ítems 16 (cambios en el patrón de sueño) y el 18 (cambios en el apetito) que

contienen 7 opciones con valores ordenados (0; 1a; 1b; 2a; 2b; 3a; 3b). Los 21 ítems se refieren a

síntomas como la tristeza, la perdida de placer, el sentimiento de fracaso y de culpa. Las puntuaciones

que se pueden obtener van desde el 0 al 63. Los puntos de corte permiten clasificar las puntuaciones en

4 grupos diferentes: de 0 a 13 (depresión mínima); de 14 a 19 (depresión leve); de 20 a 28 (depresión

moderada) y de 29 a 63 (depresión grave). La fiabilidad de la consistencia interna es elevada con un

índice de coeficiente de alfa de Cronbach de 0.83 (Sanz et. al, 1998) y de 0.87 con población general

(Sanz et al, 2003).

SWLS - Escala de Satisfacción con la vida (Diener et al., 1985; adaptada al castellano por

Atienza et al., 2000): está compuesta por 5 ítems y se dirige a obtener una medida de la percepción que

las personas tienen respecto a la satisfacción con la vida. Los ítems se puntúan según una escala Likert

de 1 a 7, donde 1 indica “muy de acuerdo” y 7 “muy en desacuerdo”. Las puntuaciones obtenibles son:

5 - 9 (muy insatisfecho), 10-14 (insatisfecho), 15-19 (ligeramente por debajo de la media de satisfacción

vital), 20-24 (ligeramente satisfecho), 25-29 (satisfecho) y 30-35 (altamente insatisfecho). El coeficiente

alfa de Cronbach oscila entre .89 y .79, por lo que el instrumento presenta una muy buena consistencia

interna (Atienza et al.,2000). Además la escala ha mostrado correlacionar de forma de negativa con la

depresión (r=-.55), mientras que muestra correlaciones positivas y significativas con otras medidas de

bienestar y con medidas de afectividad positiva.

Escala de Felicidad subjetiva (Lyubomirsky y Lepper, 1999): evalúa la percepción de la

propia felicidad, que según Lyubomirsky (2008) varía en cada persona, es decir aun teniendo motivos

distintos para ser feliz, las personas tienen su propia y personal idea de lo que significa serlo. Se

compone por 4 ítems que se puntúan mediante una escala Likert que va de 1 a 7. Los cometarios que

permiten la puntuación varían en los 4 ítems (Muy poco feliz-Muy feliz; Menos feliz-Más feliz; En los más

mínimo-En gran medida; EN gran medida-En lo más mínimo). La corrección se hace a través de la suma

de los puntajes obtenidos que se dividen por el número total de ítems, pudiendo obtener una

puntuación que oscila entre 4 y 28. La escala ha mostrado un alto índice de consistencia interna, con un

coeficiente de alfa de Cronbach de 0.87 en población adolescente (Vera-Villarroel et al., 2011). Además,

en el mismo estudio se comprobó la adecuación de la escala para ser utilizada en distintos grupos

etarios.

21

RSE - Escala de autoestima de Rosenberg (1965, en su adaptación por Atienza et al.,

2000): es un instrumento originariamente desarrollado para medir la autoestima en adolescentes, que

evalúa la autoestima global entendida como sentimientos de valía personal. No obstante, actualmente

su aplicación se ha extendido a la edad adulta. Se compone por 10 ítems, de los que 5 están enunciados

de forma positiva (ejemplo: “Creo que tengo numerosas cualidades positivas”) y 5 de forma negativa

(ejemplo: “A veces me siento realmente inútil”), puntuados con una escala Likert a 4 puntos. La escala

presenta buenas propiedades psicométricas, con un coeficiente alfa de Cronbach de 0,87 (Vázquez et

al., 2004). La corrección se obtiene invirtiendo las puntuaciones de los ítems enunciados negativamente

(3,5,8,9,10) y sumando todos los ítems. Por lo que la puntuación oscila entre 10 y 40. Además la escala

ha mostrado correlacionar inversamente con la depresión.

PANAS Escala de afecto positivo y negativo (Watson et al., 1988): se compone de dos

factores que miden respectivamente el afecto positivo y negativo a través de 10 ítems por escala, por un

total de 20 ítems con formato Likert, aplicable a la población adulta. Es por ello que se ha decidida

utilizar la versión española para niños y adolescentes (Sandín, 2003), el PANASN, validada sobre una

muestra de participantes no clínicos con una edad comprendida entre los 12 y los 17 años de edad. Su

estructura y contenido es muy similar al original, pero los ítems han sido redactados de una manera más

comprensible por este tipo de población y cada uno prevé tres alternativas de respuestas (1=Nunca, 2=A

veces y 3=Muchas veces). Su fiabilidad, es decir su consistencia interna, es aceptable, con un coeficiente

alfa de Cronbach superior a 0.70.

TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) Escala de rasgo de metaconocimiento emocional

(Salovey et al., 1995, en su versión al castellano de Fernández-Berrocal et al., 2004): se considera como

el primer instrumento de medida de la Inteligencia emocional (IE). Consta de 24 ítems que evalúan tres

dimensiones de la IE a través de 8 ítems por dimensión: Atención emocional, Claridad de sentimientos y

Reparación emocional. Los primeros 8 constituyen la dimensión de Atención emocional y los últimos 8

(del 17 al 24), la de Reparación emocional. Los ítems se puntúan con una escala Likert a 5 puntos (de 1 a

5), donde 1 está por Nada de acuerdo y 5 por Totalmente de acuerdo. Los resultados se calculan

efectúan la suma total, dividida por la puntuación máxima obtenible (40) por 100. Su versión extensa se

compone por 48 ítems, pero ambas versiones tienen el mismo objetivo “conseguir un índice que evalúe

el conocimiento de cada persona sobre sus propios estados emocionales” (Fernández-Berrocal et al.,

2004, p. 216). La consistencia interna, calculada con el índice alfa de Cronbach, es superior a .85

(Ibídem).

https://psiquiatria.com/glosario/alfa-de-cronbach

22

El programa se realizará en una sala con una capacidad mínima para un grupo de 15/20

personas. Dicha estancia contará con un equipo de proyección y conexión a internet, necesarios para un

apropiado desarrollo del mismo.

Procedimiento

Antes de empezar con la aplicación del programa, se procederá a coordinar con el Instituto o

con el Centro de Servicios Sociales Comunitarios; se solicitará el consentimiento informado a los padres

de las menores sobre la implementación del programa de intervención y la posible participación de la/s

hijas en el mismo. Una vez obtenido el consentimiento firmado, para asegurar la falta de trastorno

depresivo se aplicará el Inventario de Depresión de Beck II (BDI-II, Sanz y Vázquez, 2011), basándonos en

el primer corte, por lo que las posibles participantes no deberán puntuar más de 13 para ser

seleccionadas como participantes del estudio. Para igual los grupos, se aplicará una entrevista que

servirá para recaudar datos socio-democráticos, con preguntas relativas a la edad, al nivel de estudio, al

empleo y al grado de instrucción de los padres. Finalmente, la mitad de las participantes se asignará al

grupo experimental en el que se aplicará la intervención prevista por este programa, y la otra mitad se

asignará al grupo de control placebo, en el cual se desarrollará un taller con la misma duración del

tratamiento del grupo experimental, es decir 15 sesiones, pero con contenidos generales (lecturas

literarias) que normalmente no causan una mejora, ni un empeoramiento en la salud de las personas. A

través del diseño cuasi-experimental pretest-intervención-postest se efectuará un confronto entre los

datos obtenidos en la fase de medición previa y posterior al tratamiento en ambos grupos, para

verificar la efectividad del programa y, además, el utilizo del grupo placebo nos permitirá comprobar si

las eventuales diferencias entre el pretratamiento y el postratamiento del grupo experimental, se deben

a dicha intervención o a otros factores ya sean internos o externos.

A distancia de tres meses tras el termine del programa, se contactará nuevamente con las

participantes de ambos grupos y se realizará el seguimiento con la aplicación de los instrumentos de

evaluación utilizados durante las fases pre y post, comparando los resultados post con los últimos

obtenidos, para así comprobar que se hayan mantenido en el tiempo. Se procesarán y analizarán los

datos por medio de una prueba no paramétrica, la prueba t, datos el tamaño reducido de los grupos. En

última fase se procederá a la realización del informe y al eventual publicación de los resultados.

El programa está pensado para impartirse a lo largo de 15 sesiones, de la duración de entre 60 y

90 minutos, con cadencia semanal. La primera sesión es de pretest, de introducción y descripción del

23

programa, de presentación entre las participantes y el/la profesional. Seguirán las sesiones de desarrollo

propio del programa y, algunas de estas, incluirán actividades de consolidación y tareas para la casa que

se discutirán en clase la semana siguiente antes de empezar con la sesión correspondiente. Además se

les mandará rellenar diariamente un autoregistro emocional, para favorecer la toma de conciencia de su

balance emocional. En la última sesión se les pedirá entregar dicho registro, se aplicarán nuevamente

los instrumentos de medidas adoptados en la primera sesión, para obtener datos post intervención que

nos permitirán inferir, a través del confronto con los resultados del grupo placebo, si el programa ha

sido efectivo. A distancia de tres meses, tras el termine del programa, se reunirán a los grupos para

verificar el mantenimiento de los resultados, suministrando nuevamente los instrumentos señalados.

Por lo general las sesiones seguirán la siguiente organización interna, con excepción general de

la primera y la última sesión:

o Saludos y bienvenida (5 minutos)

o Se comparten experiencias ocurridas a lo largo de la semana en relación con la temática tratada la

semana anterior (5-10 minutos)

o Se revisan las tareas de consolidación cuando procede (10 minutos)

o Se procede a una breve explicación teórica del tema a tratar al empezar un bloque nuevo

o Se desarrolla/n la/s actividad/es prevista/s

o Se procede a la asignación de la tarea de consolidación, si procede

o Despedida

Descripción del plan de intervención

1 SESIÓN PRESETACIÓN E INTRODUCCIÓN

DURACIÓN: 90 minutos

OBJETIVOS

Crear un clima favorable al desarrollo del programa de intervención.

Presentación del programa: se introducen las pautas, las normas a seguir y las principales áreas a tratar.

Aplicación de los instrumentos de evaluación.

MATERIALES

Instrumentos de pre-evaluación

Lápices o bolígrafos

Rotuladores

Imagen de la bandera del pueblo gitano (Anexo 2.)

Pegatinas

Equipo de proyección

Pizarra

ACTIVIDAD 1: Quien soy y quien me gustaría ser (Elaboración propia)

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Se pide a las participantes que escriban y adornen su nombre en la pegatina proporcionada. En un segundo momento se disponen las sillas en forma de circulo y pasándose una mini bandera del pueblo gitano, tendrán que pronunciar su nombre en voz alta, algo que les caracterice (lo que le gusta o gustaría hacer) y las expectativas sobre el programa. El juego empezará con el/la profesional.

ACTIVIDAD 2: ¿Para qué sirve esto? (Elaboración propia)

Se procederá a la presentación del programa, los objetivos que pretende lograr y sus contenidos principales. El/la profesional escribirá la siguiente pregunta en la pizarra: “¿Qué es la felicidad? De forma voluntaria las participantes podrán contestar y, finalmente, se pasará a explicar brevemente el concepto de bienestar subjetivo o hedónico o comúnmente llamado felicidad.

ACTIVIDAD 3: Pre-evaluación

Se aplicarán los instrumentos de evaluación.

2 SESIÓN

PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL DURACIÓN: 60 minutos

OBJETIVO 1

MATERIALES Y RECURSOS

Sopa de emociones (Anexo 3.)

Lápices o bolígrafos


Recurso audiovisual, “Las emociones básicas” : https://www.youtube.com/watch?v=-K-J2pW-kXw

PARTE TEORICA:

Introducción al mundo emocional a través de diapositivas y un recurso audiovisual, para especificar los conceptos de emoción, sentimiento y estado de ánimo, así mismo la diferencia entre emociones básicas y complejas y emociones positivas y negativas.

ACTIVIDAD 1: Sopa de emociones (Elaboración propia)

Se proporcionará a los/as participantes el Anexo 3. Cuyo objetivo consiste en identificar el mayor número de emociones posibles, a partir de una sopa de letras.

3 SESIÓN PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL


OBJETIVO 1


Folios


Lápices o Bolígrafos

La “Ventana de Johari” (Anexo 4.)

ACTIVIDAD 1: La ventana “emocional” de Johari (Adaptada de: “La ventana de Johari Ejercicios de dinámica de grupo, de relaciones humanas y de sensibilización”, por Fritzen, 1987)

Se dividirán las participantes y se les pedirá que intenten conocerse un poco más entre ellas. En un segundo momento, se proyectará el Anexo 4. explicándole en qué consisten las cuatro áreas de la ventana de Johari., con el objetivo de incrementar su propio conocimiento personal. Sucesivamente, se les pedirá que dibujen la propia ventana emocional trazando las 4 áreas descritas y asignándose una puntuación de 1 a 10 en cada una de ellas. Al azar, se pedirá que algunas compartan la propia ventana y otras comenten si las puntuaciones que se han atribuido coinciden respecto a cómo se imaginan que sea esta persona.

ACTIVIDAD 2: Ampliamos el vocabulario de las emociones básicas y complejas (Elaboración propia)

https://www.youtube.com/watch?v=-K-J2pW-kXw

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Se formarán pequeños grupos y se proyectarán 24 términos que reflejan emociones y estado de ánimos que deberán de asociar a las seis emociones básicas: amenaza, cobardía, pavor y espanto (miedo); furia, celos, cólera e irritabilidad (ira); rechazo, náusea, repelús y repugnancia (asco); decepción, depresión, pena y desánimo (tristeza); éxtasis, frenesí, disfrute y deleite (alegría); curiosidad, estupefacción, asombro y anticipación (sorpresa).



OBJETIVO 1


Folios


Bolígrafos o lápices

Instrucciones sobre emociones básicas (Anexo 5.)

Mood Meter (Anexo 6.)

ACTIVIDAD 1: Teatro de las emociones (Elaboración propia)

Se dividirán a las participantes en 6 grupos y a cada uno tendrá que seguir unas instrucciones relativas a la expresión facial de una las 6 emociones básicas (Anexo 5.) para reproducirla. Se les dejará el tiempo de organizar la dramatización y los demás grupos tendrán que adivinar de que emoción se trata. Para terminar, se les proyectaran las imágenes con las instrucciones anteriormente proporcionadas por el/la profesional que se comentarán en el aula.

ACTIVIDAD 2: El Medidor Emocional (Adaptado de: Ruler, por Nathanson et al.,2016)

Se proyectará la imagen del Mood Meter (Anexo 6.) y se les explicará en que consiste, empezando por el cuadrante rojo y terminando en el verde o en el amarillo. Siguientemente se les pedirá que cada participante dibuje el medidor y escriba en qué punto se situaría en el momento presente. A continuación tendrán que compartir con las demás, una experiencia vivida en los cuatro cuadrantes.



OBJETIVO 1


Folios


El barco de las emociones (Anexo 7.)

Rotuladores

Cinta adhesiva

Tijeras

Cartulinas


Pizarra

ACTIVIDAD 1: Silueta de las emociones (Elaboración propia)

El/la profesional escribirá a la pizarra una serie de emociones complejas y las participantes en grupos tendrán que dibujar en una cartulina, la silueta de una voluntaria del equipo y escribir donde sienten las emociones en el cuerpo.

ACTIVIDAD 2: La artista que llevo dentro (Elaboración propia)

Se les pedirá que, individualmente, expresen lo que están sintiendo, a través de un dibujo que tiene que ser lo más detallado posible. Es recomendable poner una música acorde a favorecer un clima de tranquilidad y se les “prohibirá” hablar entre sí. Finalmente se comentan las emociones experimentadas.

TAREA DE CONSOLIDACIÓN: El barco de las emociones (Anexo 7.) (Elaboración propia)

26

En la ficha de trabajo “El Barco de las emociones” tendrán que equiparar bien el barco para que este sea robusto para enfrentar las situaciones adversas de la vida. La semana siguiente se les proporcionará la “solución”, es decir poner las emociones negativas en la base del barco para que tenga bases sólidas, sea fuerte y resistente y nos proteja; la sorpresa en el centro, el amor y la alegría en las velas para que nos dirijan en las tormentas de la vida y la felicidad en el sol, que representa lo que cada una de nosotras quiere lograr.

6 SESIÓN BALANCE EMOCIONAL


OBJETIVO 2


Recurso audiovisual, corto de la película “En busca de la felicidad”: https://www.youtube.com/watch?v=Xn5zgZgqZvs

Folios



Registro emocional (Anexo 8.)

Pizarra

PARTE TEORICA:

Explicación del concepto de balance emocional e introducción al mundo de las emociones positivas y sus beneficios.

ACTIVIDAD 1: ¿Qué es la felicidad? (Elaboración propia)

Se explicará la teoría de la felicidad de Lyubomirsky (2008) y se proyectará el recurso audiovisual citado. Finalmente se abrirá un debate sobre las emociones experimentadas por el protagonista. Siguientemente, en grupos de 5, las participantes, deberán contestar a una serie de preguntas: ¿Eres feliz? - ¿Que necesitarías para serlo? ¿Qué es la felicidad? Descríbelo con una palabra. - Las cosas que me proporcionan felicidad son… Al termine, cada grupo compartirá sus respuestas y el/la profesional escribirá a la pizarra las afirmaciones que más se repiten. De esta manera las participantes cogerán consciencia de que cada uno tiene una visión personal sobre lo que es la felicidad.

TAREA PARA LA CASA Mi registro emocional (Adaptada de “Disfrutar de las emociones positivas”, por Fernández-Abascal, 2015):

Se les mandará empezar a rellenar un autoregistro emocional (Anexo 8.) anotando todos los días las emociones experimentadas, positivas y negativas, y en cada sesión el/la profesional se percatará de comprobar su compilación.



OBJETIVO 2



Folios

Pizarra

ACTIVIDAD 1: Vocabulario emocional positivo y negativo (Elaboración propia)

https://www.youtube.com/watch?v=Xn5zgZgqZvs

https://www.youtube.com/watch?v=Xn5zgZgqZvs

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Se les pedirá escribir el mayor número de emociones, estados de ánimos y sentimientos que conozcan, que clasifiquen los términos en dos categorías emocionales: positivas o agradables y negativas o desagradables y que los cuenten. El/la profesional trazará una línea de separación en la pizarra nomenclando el lado izquierdo como “Emociones positivas” y el derecho como “Emociones negativas” e irá preguntando a cada particípate el número total de las dos categorías emocionales apuntándolo en la pizarra. Esto de cara a explicar la función de las emociones negativa y positivas y de que, salvo excepciones, las personas solemos tener mayor vocabulario negativo.

ACTIVIDAD 2: Mi Balance Emocional (Elaboración propia)

Se pide a las participantes que piensen en 2/3 situaciones que les provocan malestar y bienestar y que las anoten en un folio. A continuación tendrán que dibujar una balanza y escribir las emociones que experimentan o han experimentado en las situaciones anotadas. Finalmente escribirán lo que podrían hacer para experimentar con mayor frecuencia las emociones positivas descritas.



OBJETIVO 2



Folios

Recurso audiovisual, Recopilación caídas graciosas: https://www.youtube.com/watch?v=NaZnmfpo68k


ACTIVIDAD 1: Carta a mi YO pasado y a mi YO futuro (Elaboración propia)

La participantes tendrán que redactar una carta a su Yo del pasado describiendo lo bueno que hay en el mundo y la actitud que se tendría que tener para disfrutar de los buenos momentos y una carta a su Yo del futuro reflexionando acerca de todos los momentos bonitos que han vivido y de porque la vida es un regalo precioso que se tiene que disfrutar.

ACTIVIDAD 2: Lluvia de risas (Elaboración propia a partir de un recurso audiovisual)

Se proyectará un video que representa situaciones graciosas y las participantes tendrán que contar un acontecimiento vivido que les resulte simpático. Con este ejercicio se generan estados emocionales positivos a través del cuento de situaciones divertidas que nos han ocurrido.

9 SESIÓN REPARACIÓN EMOCIONAL


OBJETIVO 3



Folios


Recursos audiovisuales, Cortos “Deliciosa Marta” https://www.youtube.com/watch?v=x1boFKDWyFg https://www.youtube.com/watch?v=aqXcrwb09DQ https://www.youtube.com/watch?v=-fdYxTFEESc

PARTE TEORICA:

Se explicará el concepto de regulación o reparación emocional intrapersonal como estrategia, presentando una imagen de un ajedrez y explicándoles que la regulación emocional depende de cada situación y de cada persona, por lo que no existe una receta general que se pueda seguir, sino que cada una tiene que saber utilizar estrategias adecuadas a la situación específica y en ningún caso reprimir la emoción interesada.

ACTIVIDAD 1: Deliciosa Marta (Adaptada de: Programa INTEMO, por Ruiz et al., 2013 )

https://www.youtube.com/watch?v=NaZnmfpo68k

https://www.youtube.com/watch?v=x1boFKDWyFg

https://www.youtube.com/watch?v=aqXcrwb09DQ

https://www.youtube.com/watch?v=-fdYxTFEESc

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Se formarán pequeños grupos y, en cada corto proyectado, las participantes tendrán que contestar a las siguientes preguntas: ¿Qué emoción siente la protagonista? - ¿Qué la ha causado? - ¿Qué estrategia utiliza o como hace frente a la emoción experimentada? - ¿Cómo habrías actuado/reaccionado tú? Finalmente se abre un debate sobre las respuestas proporcionadas, para que puedan compartir la estrategia individuada en el corto y cuál creen que hubiese sido la mejor estrategia. Para concluir se seleccionan unas voluntarias entre las cuales algunas representarán las escenas de la película, mientras que otras que las mismas escenas, pero utilizando estrategias diferentes.



OBJETIVO 3


Folios



Ficha de trabajo, “Cada oveja con su pareja” (Anexo 9.)

Recursos audiovisuales, Depresión en adolescentes y jóvenes: https://www.youtube.com/watch?v=8QQ5EyDoiEQ

La importancia de la tristeza en la película “Del revés” https://youtu.be/sZ_5NreO18g

PARTE TEORICA:

Se imparte una breve clase teórica acerca de la importancia de la emoción de la tristeza en nuestra vida y su diferencia con la depresión, condición patológica severa, utilizando los recursos audiovisuales.

ACTIVIDAD 1: Cada oveja con su pareja (Elaboración propia)

En las dos fichas de trabajo (Anexo 9.) aparecen unas emociones relacionadas con la tristeza y unas definiciones al azar. La tarea consiste en unir con flechas cada emoción con su definición correspondiente.



OBJETIVO 3




Folios

ACTIVIDAD 1: Regulando mi tristeza (Elaboración propia)

En un folio se redactarán unas serie de consejos/estrategias que debemos poner en práctica en el momento en que nos damos cuenta de que nuestro estado de ánimo nos está perjudicando.

- Lista de todo lo positivo que me ha ocurrido. - En el momento en que nos damos cuenta del pensamiento negativo, vamos a sustituirlo por uno positivo.

(ejemplos). - Céntrate en las tareas que has llevado a termine y en aquellas que se te dan bien. - Cambia las expresiones: “Soy…”, “Tengo que…” “No es normal que…” por expresiones como “A veces

puedo ser..”, “Sería bueno para mí que…”, “Me convendría hacer…” En un segundo momento, en grupos, tendrán que escribir lo que no se tendría que hacer . Finalmente se abrirá un debate, estimulando a las participantes a contar porque creen que algunas estrategias funcionan y otras no son ventajosas.

ACTIVIDAD 2: Actuamos estratégicamente (Elaboración propia)

https://www.youtube.com/watch?v=8QQ5EyDoiEQ

https://youtu.be/sZ_5NreO18g

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En grupos de 5 (intentando siempre que los grupos varíen), se les plantearán diferentes situaciones conflictivas; las participantes tendrán que conversas sobre de las posibles “mejores” estrategias de regulación emocional, pudiendo elegir entre unas series de estrategias centradas en el problemas o centradas en la emoción que se habrán explicado anteriormente: confrontación, aceptación de la responsabilidad, autocontrol, evitación, búsqueda de apoyo social. A continuación cada grupo, por medio de una encargada, compartirá con las demás la estrategia elegida por cada situación, argumentando el porqué de la elección.

12 SESIÓN AUTOESTIMA


OBJETIVO 4




Folios

Texto de la canción “Mujeres” de R. Arjona (Anexo 10.)

Recursos audiovisuales Corto sobre autoestima: https://www.youtube.com/watch?v=F_qGR7Qgj7I El valor de aceptarse https://www.youtube.com/watch?v=SkepTHIKONw Canción “Mujeres “. https://www.youtube.com/watch?v=9NxBfoCbHtQ

PARTE TEORICA:

Breve explicación sobre el concepto de Autoestima proyectando los recursos audiovisuales y abriendo un debate en la clase para comentar cada uno de ellos.

ACTIVIDAD 1: Cantando lo bueno de mi (Elaboración propia)

Se proyectará el video de la canción “Mujeres” de Ricardo Arjona y se repartirá una hoja con la letra de la canción (Anexo 10.). Sucesivamente, se las participantes se dividirán en dos grupos y tendrán que inventar una canción y por medios de las palmas y el baile, actuar en clase. La canción tiene que remarcar todas las características positiva de ellas.



OBJETIVO 4




Folios

Espejo

Maquillaje

Música elegida por las participantes

ACTIVIDAD 1: ¡Esa soy yo! (Elaboración propia)

Cada particípate tendrá que posicionarse delante del espejo y describirse positivamente, utilizando expresiones como: -Soy capaz de..; Lo que me gusta de mi es..; -Tengo…; -Siempre puedo…; Mi mayor virtud es… Es importante remarcar que las descripciones no deben centrarse exclusivamente en la parte física, ya que esto se aplicará a la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 2: Me pongo guapa (Elaboración propia)

Se les explica que nuestra autoestima no debe apoyarse en el aspecto exterior entendido, como bonito o feo, sino en la cura de esto y de cómo cuidarnos implica mandar una imagen agradable a nosotras y a los/as demás, que se traduce en una subida de positividad y confianza. Para realizar la actividad se les entregará maquillaje y se les pedirá maquillarse.

https://www.youtube.com/watch?v=F_qGR7Qgj7I

https://www.youtube.com/watch?v=SkepTHIKONw

https://www.youtube.com/watch?v=9NxBfoCbHtQ

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OBJETIVO 4



Folios


Recurso audiovisual, La distorsiones cognitivas: https://www.youtube.com/watch?v=AEEqSM2-pRc

PARTE TEORICA:

Se explicarán las distorsiones cognitivas y como estas pueden afectar a nuestra autoestima, para poder identificarlas en nosotras y trabajar en ellas. Entre estas se explicarán: el pensamiento dicotómico, el razonamiento emotivo, la abstracción selectiva, la sobregeneralización, la catastrofización, la personalización y el etiquetamiento global. Para remarcar conceptos se proyectará el recurso audiovisual.

ACTIVIDAD 2: Resolviendo las distorsiones (Elaboración propia)

Se presentan ejemplos concretos de distorsiones cognitivas y en grupos de dos/tres personas tendrán que indicar de qué tipo de distorsión se trata y pensar en una solución. Algún ejemplo: “La hija de Carla ha sido suspendida en un examen y ella piensa ser la culpable, pues por algún error suyo, su hija ha suspendido”. “Isa ha preparado un dulce de nata y fruta y se lo ofrece a sus amigas. Todas quedan encantadas, menos dos a las que la nata no le agrade. Isa piensa que su dulce es un desastre”. “Lucia ha sido dejada por su novio y piensa que ya ninguno la querrá”. “Me siento fea, entonces soy fea”. Finalmente se les hará reflexionar acerca del porque las distorsiones influencian nuestra autoestima.

15 SESIÓN CONCLUSIÓN Y DESPEDIDA


OBJETIVOS

Conocer el impacto del programa sobre las participantes

Obtener datos de evaluación post- intervención

Despedir con alegría


Certificado de participación (Anexo 11.)

Diploma de participación


Recurso audiovisual Canción “Te lo dice Camarón” https://www.youtube.com/watch?v=IuQlAGpQ-1Q

Instrumentos de evaluación

ACTIVIDAD 1: Post evaluación

Aplicación de los instrumentos de evaluación.

ACTIVIDAD 2: ¿Qué me llevo en mi mochila? (Elaboración propia)

Las participantes se dispondrán en forma circular y, como en la primera sesión, el/la profesional pasará al azar la bandera del pueblo gitano para que cada una comparta sus impresiones respecto al programa.

ACTIVIDAD 3: ¡Te lo dice Camarón! (Elaboración propia)

Se proyectará un video de la canción del famoso artista Camarón de la Isla “Te lo dice Camarón” y las participantes tendrán que dejarse llevar por la canción bailando y cantando. Al final se les entregará un Certificado de participación (Anexo 10.)

https://www.youtube.com/watch?v=AEEqSM2-pRc

https://www.youtube.com/watch?v=IuQlAGpQ-1Q

https://www.youtube.com/watch?v=IuQlAGpQ-1Q

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Resultados Previstos

Unas conclusiones proliferas implicarían haber puesto en marcha la intervención y poder

discutir y concluir sobre las mejoras y los eventuales puntos débiles de la misma. Pese a ello, el

programa se fundamenta en una disciplina científica, la Psicología Positiva, que en cuanto psicología se

basa en el rigor científico, utilizado el método empírico (Vázquez, 2006) y en sus conceptos de bienestar

subjetivo, emociones positivas, satisfacción con la vida, balance emocional y autoestima, por lo que, tras

la implementación del mismo y el posterior seguimiento de los resultados, se esperan diferentes

beneficios que se comentan a continuación.

Antes que todo es oportuno subrayar como este trabajo surja de la conciencia de la importancia

del bienestar, testimoniada también por el documento de la OMS denominado “Salud 2020” (Health,

2020) redactado en 2012, donde el tema del bienestar y su desarrollo se refleja entre los objetivos

principales. Además, la literatura científica demuestra la influencia del bienestar sobre la salud física y la

prevención del desarrollo de sintomatología depresiva, que efectivamente correlación significativa y

negativamente con el afecto positivo y con la satisfacción vital (Pinto et al., 2018).

Como evidenciado, el objetivo de este trabajo es promover el bienestar subjetivo y, de esta

manera, prevenir la aparición de los síntomas depresivos en mujeres adolescentes de etnia gitana, a

través de sesiones de intervención en las que se trabajan la percepción y expresión emocional, el

balance emocional, los afectos positivos, la regulación o reparación de los afectos negativos y el

autoestima. Es importante centrarse en los aspectos positivos del ser humano, superando la visión

reduccionista que se ocupa de la cura de las enfermedades (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), por ello

un programa de promoción y prevención resulta necesario, sobre todo a raíz de los datos de los que

disponemos que claramente evidencian que la población gitana, pese a su amplia heterogeneidad,

tiende a desarrollar en mayor medida, respecto a la población general, sintomatología depresiva en las

mujeres adultas (Ministerio de Sanidad y Consumo-Fundación Secretariado Gitano, 2005; La Parra

Casado, 2009, 2018; Laparra, 2011). Un programa preventivo, además de incidir a nivel singular, puede

extender sus beneficios y ventajas a la entera sociedad (Diener, 2006). Efectivamente el incremento del

bienestar y la prevención de síntomas depresivos en las participantes, suponen una reducción de costes

socio-sanitarios públicos y una mejora, aunque indirecta, en la vida de múltiples personas

pertenecientes al entorno cercano de las participantes, ya que los beneficios de las emociones positivas

y el poder de su contagio han sido ampliamente demostrados y documentados (Avia y Vázquez, 1998;

Fredrickson, 1998, Fernández-Abascal, 2015). Como ya comentado, los datos científicos sobre la salud

32

en este colectivo son escasos, por lo que nuestro trabajo apunta a aportar evidencias que, bajo

cimientos teóricos, corroboren la necesidad de la aplicación de estos tipos de intervenciones con esta

población en específico.

Las sesiones propuestas están estructuradas para inducir el aprendizaje de estrategias que se

pueden poner en marcha para afrontar de forma más positiva y adaptativa las situaciones cotidianas

difíciles y en las cuales es común poder experimentar estados emocionales negativos, además de

actividades dirigidas directamente al disfrute de estados emocionales positivos en ausencia de

condiciones adversas. Es por ello que el programa no resulta pretensioso, ya que se adapta al colectivo

seleccionado que debe enfrentar día tras día dificultades relativas a la vivienda, a la educación y al

empleo, entre otras (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. MSSSI, 2014), no queriendo

dejar entender que, dentro de la amplia heterogeneidad de este colectivo, no existan personas con un

nivel socio-económico y educacional más elevado, sino basándonos en los datos de las encuestas

existentes en literatura (MSC-FSG, 2005). La autoestima, entendida como la valoración global que la

persona hace de su vida, ha sido tratada ya que se conoce su poder de influencia significativa en la

satisfacción vital (Furr y Funder, 1998; Martínez-Antón et al., 2007; Rodríguez et al., 2016; Ruiz-González

et al., 2018). También la duración del programa es acorde a una idea general de duración de alrededor

15 sesiones para poder obtener resultados satisfactorios y la sesión de seguimiento nos permite evaluar

ulteriormente el mantenimiento de los resultados que se esperan alcanzar tras la implementación del

presente, además de ofrecernos informaciones para su eventual mejora. Sin embargo, la cifra relativa al

número de sesiones es orientativa ya que los efectos difieren en cada persona. El grupo control placebo,

facilita poder discriminar entre los resultados obtenidos por medio de la intervención y aquellos

originados por otras variables, subrayando que se ha decidido emplearlo puesto que en un programa de

índole psico-educativa no supone un agravio o unas consecuencias graves e irreversibles para las

participantes que lo reciben.

En detalle, en cuanto al primer contenido trabajado, se espera mejorar la percepción

interpersonal y la expresión emocional de las participantes. Las sesiones de balance emocional

pretenden ofrecer la posibilidad de tomar consciencia del propio balance emocional, fomentando,

asimismo, la frecuencia de manifestación de las emociones positivas, así como la capacidad de su

disfrute, mientras que las sesiones de reparación emocional están dirigidas a proporcionar estrategias

acerca de cómo manejar los afectos negativos, llevando a las participantes a la comprensión de que

podemos actuar activamente para reducir la frecuencia y/o intensidad de las emociones negativas. Las

33

sesiones de autoestima miran a incrementar los niveles de autoestima global, para mejorar la valoración

que las participantes tienen sobre sí mismas, y de esta manera, su percepción de satisfacción vital.

Por ende, los resultados esperados, apuntan a que las participantes logren hacer uso de las

estrategias entrenadas: saber disfrutar de las emociones positivas, incrementar su frecuencia y saber

manejar las emociones negativas, además de experimentar un incremento en su autoestima, y mejorar

la percepción y reparación emocional, principalmente para favorecer su bienestar subjetivo y, al mismo

tiempo, mitigar las respuestas de tipo desadaptativo que favorecen la aparición y/o permanencia de

síntomas depresivos.

Pese a los múltiples beneficios esperados, en el estudio se reconocen unas limitaciones debidas

principalmente a dos factores: dificultad de aceptar la participación en estos tipos de programas por

parte de los padres o tutores de las menores y los escasos estudios científicos sobre la salud en la

población gitana.

Una línea interesante a considerar para el futuro sería la aplicación de dicho programa por parte

de las instituciones sociales y educativas que, a menudo, deben confrontarse con situaciones de esta

índole. Además sería interesante efectuar un estudio longitudinal, para verificar que efectivamente la

intervención haya reducido el impacto de la sintomatología depresiva en la edad adulta de estas

mujeres, tras mejorar su percepción de bienestar subjetivo.

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42

Anexos

Anexo 1.

Consentimiento Informado

Este estudio se enmarca dentro del ámbito de la Psicología Positiva. Intentamos determinar cómo las

estrategias de percepción emocional y aquella de regulación emocional de las emociones negativas,

junto a estrategias que se dirigen a incrementar los niveles de autoestima y concienciar sobre el balance

emocional, fomentando la frecuencia de las emociones positivas, influyen en la percepción de felicidad

y en el grado de bienestar subjetivo de las participantes. Para ello se estructurarán 15 sesiones con

cadencia semanal, de la duración de 60-90 minutos y se administrarán una serie de cuestionarios que

nos permitan establecer la relación entre los factores señalados y el bienestar subjetivo.

Para poder realizar este estudio es necesario que ustedes nos den su autorización como

padres/madres/tutores de las participantes a las que se dirige este trabajo.

*Los datos obtenidos serán totalmente confidenciales y en ningún momento aparecerá la identificación

de las participantes. Estos datos se manejarán de acuerdo con la ley orgánica de protección de datos de

carácter personal 15/1999 de 13 de diciembre, teniendo usted los derechos que la citada ley le reconoce

de acceso, rectificación, cancelación y oposición de los datos.

Los resultados que se deriven de este estudio pueden suponer un importante avance en el conocimiento

de la psicología.

Les mantendremos informados de lo que deseen y quedamos a su disposición para cualquier duda o

consulta que nos quieran realizar.

Rafael Martos Montes

Catia Desirèe Tempini

Departamento de Psicología.

Universidad de Jaén.

*Los datos se almacenarán en una base de datos que cumpla los criterios de privacidad establecidos por la ley

orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. El consentimiento informado

cumple con las condiciones expuestas en la ley 14/2007 de 3 de julio de investigación biomédica y la ley orgánica

15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. En se le explicará el objeto del estudio, la

intervención a realizar y los resultados esperados de la misma.

43

Título del proyecto: Promoción del bienestar subjetivo en mujeres adolescentes gitanas.

Nombre y apellidos……………………………………………………………………..

Padre/Madre/Tutor/a de la participante ………………………………………………..

Doy mi conformidad para que mi hija participe en el estudio

Fecha………………………………….. Firma …………………………………………..

*Los datos se almacenarán en una base de datos que cumpla los criterios de privacidad establecidos por la ley

orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. El consentimiento informado

cumple con las condiciones expuestas en la ley 14/2007 de 3 de julio de investigación biomédica y la ley orgánica

15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. En se le explicará el objeto del estudio, la

intervención a realizar y los resultados esperados de la misma.

44

Anexo 2.

Bandera del pueblo gitano

45

Anexo 3

Sopa de emociones

46

Anexo 4.

La ventana emocional de Johari

Date una puntuación en cada una de las área pensando en términos emocionales.

Lo que conozco de mi

Lo que no conozco de mi

Lo q

ue

los

dem

ás

con

oce

n d

e m

i

ÁREA LIBRE

ÁREA CIEGA

Lo q

ue

los

dem

ás n

o

con

oce

n d

e m

i

ÁREA ÍNTIMA

ÁREA DESCONOCIDA

YO

GR

UP

O

47

Anexo 5.

Instrucciones sobre las emociones básicas

A continuación encontrarás una serie de instrucciones sobre la expresión facial de las emociones

básicas.

ALEGRÍA

ASCO

50

Anexo 6.

Mood Meter (Medidor Emocional)

Indica en qué punto de los cuatros cuadrantes te encuentras emocionalmente y contestas a las

siguientes preguntas:

Reconocer: ¿Qué sientes? ¿Cuánto es agradable? ¿Cuánta energía tienes? ¿Dónde te trazarías?

Entender: ¿Qué es lo que te hizo sentir así?

Etiquetar: ¿Qué emoción describe mejor dónde te trazaste?

Expresar: ¿Cómo estás expresando esta emoción o sentimiento? ¿Expresarla/o sería apropiado en este

contexto?

Regular: ¿Dónde te encuentras es el lugar en lo que quieres estar? Si es así, ¿qué estrategias usarás para

permanecer allí? Si deseas cambiar, ¿qué estrategias usará?

51

Anexo 7.

El barco de las emociones

Debes situar las emoción en un lugar de ese barco poniendo las emociones que nos protegen en

aquellos círculos que hacen que nuestro barco no se hunda, mientras que las emociones que inciden en

nuestro crecimiento personal, en los círculos que dirigen el barco.

IRA MIEDO ASCO ALEGRÍA FELICIDAD TRISTEZA

52

Anexo 8.

Registro emocional

Debes rellenar el registro emocional todas los días agregando la emoción que experimentaste. Dibuja

tantos registros cuantas son las emociones que experimentas.

Situación Que hizo

especial la

situación

A qué cosas

atendiste

Significado Respuesta

¿Cómo fue la

última vez

que te has

sentido….?

¿Qué tuvo de

bueno?

¿Qué tuvo de

malo?

53

Anexo 9.

Cada oveja con su pareja

A continuación encontrarás una serie de emociones complejas, sentimientos o estados de ánimos

asociados a la emoción básica de la tristeza. Une con flechas los términos a su definición

correspondiente.

ABATIMIENTO

DESÁNIMO

APATÍA

DOLOR

Sentimiento de pena y congoja.

Desaliento, falta de ánimo.

Impasibilidad del ánimo.Dejadez, indolencia, falta de vigor o energía.

Acción y efecto de abatir o abatirse.

AFLICCIÓN

PESAR

PESIMISMO

DEPRESIÓN

Propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto más desfavorable.

Acción y efecto de deprimir o deprimirse.

Efecto de afligir o afligirse.

Sentimiento o dolor interior que molesta y fatiga el ánimo. Arrepentimiento o dolor de los pecados o de otra cosa mal hecha.

54

Anexo 10.

Letra de la canción Mujeres de Ricardo Arjona

No sé quién las invento

No sé quién nos hizo ese favor tuvo que ser Dios

Que vio al hombre tan solo y sin dudarlo pensó en dos, en dos

Dicen que fue una costilla

Hubiese dado mi columna vertebral por verlas andar

Después de hacer el amor hasta el tocador y sin voltear

Sin voltear, sin voltear

Y si habitaran la luna

Habría más astronautas que arenas en el mar

Mas viajes al espacio que historias en un bar

En un bar, por que negar

Que es lo mejor que se puso en este lugar

Mujeres, lo que nos pidan podemos

Si no podemos no existe

Y si no existe lo inventamos por ustedes




Mujeres

Que hubiera escrito Ne-ruda

Que habría pintado Picasso

Si no existieran musas

Como ustedes

Nosotros con el machismo, ustedes al feminismo

Y al final la historia termina en par

Porque en pareja vinimos y en pareja hay que terminar

Terminar, terminar

Y si habitaran la luna

Habría más astronautas que arenas en el mar

Mas viajes al espacio que historias en un bar

En un bar, por que negar

Que es lo mejor que se puso en este lugar



55





Mujeres

Que hubiera escrito Neruda



Como ustedes




Mujeres

Que hubiera escrito Neruda



Como ustedes

Mujeres

56

Anexo 11

Certificado de participación

programa para la promoción del bienestar subjetivo en...

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