programa institucional de bolsas de iniciaÇÃo À...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Nilton Luiz Souto
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: o Programa no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
CAMPINAS/SP 2018
NILTON LUIZ SOUTO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: o Programa no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
Orientadora: Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto
CAMPINAS/SP 2018
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de Doutor em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.
Agência(s) de fomento e n°(s) de processo(s): Não se aplica.
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos – CRB 8/5751
Souto, Nilton Luiz, 1978 C16p Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e formação de professores em Ciências Biológicas: o Programa no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes / Nilton Luiz Souto. – Campinas, SP: [s.n.], 2015.
Orientadora: Ana Lúcia Guedes Pinto. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 1.Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Formação
inicial do professor. 3. Formação docente. 4. Saberes docentes. 5. História oral. I. Guedes Pinto, Ana Lúcia, 1969-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Institutional Program for Scholarship to Teachers training in
biological sciences: the Program in IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes Palavras-chave em inglês: Initial Teacher Training Institutional Program for Initiation Grant to Teaching Teaching knowledge Oral history Área de concentação: Ensino e Práticas Culturais Titulação: Doutor em Educação Banca examinadora: Ana Lúcia Guedes Pinto Renê José Trentin Silveira Maria José Pereira Monteiro de Almeida Helena Maria dos Santos Felício Vilma Lení Nista-Piccolo Data da defesa: 12-12-2017 Programa de Pós-Graduação: Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: o Programa no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
Autor: Nilton Luiz Souto
2018
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto Prof. Dr. Renê José Trentin Silveira Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida Profa. Dra. Helena Maria dos Santos Felício Profa. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
Dedicatória
À família, amor incondicional, base de tudo.
À memória do meu pai, Pedro e de minha irmã Lucy, força que me impulsiona.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que sempre se fez presente em minha vida e que me proporcionou a realização de mais um sonho pessoal e profissional. À professora e orientadora Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto, pelo carinho, pela confiança, pelos ensinamentos e pela leitura atenta sempre indicando a direção a ser tomada. Aos professores Dr. Renê José Trentin Silveira e Dra. Helena Maria dos Santos Felício, pelos importantes apontamentos por ocasião do Exame de Qualificação e pela composição da Banca Examinadora. Aos membros da Banca Examinadora, professora Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida e professora Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo, pela gentiliza da participação e pelas valiosas contribuições para a melhoria deste trabalho. À UNICAMP e ao seu Programa de Pós-Graduação em Educação, pelas oportunidades oferecidas na instituição. A minha mãe Leonor, pela preocupação, pelo seu carinho e por me apoiar todos os dias com palavras de ânimo e de amor. À minha esposa Cláudia, companheira de vida, que caminhou ao meu lado e que sempre me incentivou. Suportou os últimos anos de viagens semanais, cansaço, ansiedade, insônia, irritação e fins de semana de estudo. Aos meus filhos, João Pedro e Marcus Vinícius, pelo apoio e por terem compreendido os momentos de ausência. Aos meu irmão Carlos, minha irmã Adalgisa e sobrinhas, companheiros fraternos. Aos professores e futuros professores de Ciências Biológicas do IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes bolsistas do PIBID, pela colaboração em participarem da pesquisa. Aos funcionários, professores e colegas de trabalho no IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes, pelas vivências compartilhadas: Cristiane Camargo, Rafael Bolelli, Marcos Magalhães, Constantina Dias, Melissa Salaro, Lidiane Teixeira, Paula Inácio, Luís Carlos Negri, Érica Rossete, Telma Lima e Wallace Corrêa. Ao grupo de Pesquisa ALLE/AULA – Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial, em especial à amiga de Doutorado Fabiana Bigaton Tonin, pelos diálogos e pelo companheirismo. Aos meus professores, desde a Educação Básica a Pós-Graduação, minha gratidão pelas valiosas contribuições neste percurso.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar as contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação inicial dos estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas para compreender a visão que esses futuros docentes atribuem ao seu processo de formação profissional e a sua inserção nas escolas públicas. A vivência dos estudantes na escola, por meio do PIBID, ganhou relevância pelo fato de o Programa proporcionar a carreira docente mais atrativa, contribuindo para a minimização do choque com a realidade escolar nos primeiros anos da profissão, quanto por desestimular tal opção quando o tal choque com a realidade provoca mais desilusão que entusiasmo. Para fundamentar este exercício de pesquisa, recorremos aos estudos produzidos sobre a temática, e à escuta dos coordenadores de área e institucional e dos estudantes, diretamente envolvidos, com o recebimento da bolsa. A abordagem metodológica ancorou-se na perspectiva qualitativa. Os pressupostos da História Oral orientaram a geração e a análise dos dados. Nesses termos, trata-se de um estudo desenvolvido com três professores coordenadores e onze estudantes bolsistas participantes do Programa no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, Campus Inconfidentes, no município de Inconfidentes – MG. As análises revelam a experiência enriquecedora propiciada pelo PIBID aos licenciandos do curso, configurando-se o Programa como um terceiro espaço de formação. Dentre as implicações na formação do futuro professor, foram destacadas as fragilidades e a necessidade de se repensar o Estágio Curricular Supervisionado oferecido pela instituição formadora. Palavras-chave: Formação Inicial de Professores; PIBID; Saberes Docentes; História Oral.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the contributions of the Institutional Program of
Introduction to Teaching Scholarships (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência – PIBID) in the initial training of students of Biological Sciences under
graduation course to understand the vision that these future teachers attribute to their
professional training process and their insertion in public schools. The students
experience in schools via PIBID has gained relevance because the Program makes
the teaching career more attractive, contributing to the minimization of the shock with
school reality in the first years of profession, and also discourage such choice when
conflict with reality causes more disappointment than enthusiasm. As basis for this
research, we used studies on the subject, and the testimonial of institutional and area
coordinators and students directly involved receiving the scholarship. The
methodological approach chosen was based on the qualitative perspective. Oral
History assumptions guided data generation and analysis. Therefore, this study was
developed with the participation of three coordinating professors and eleven
scholarship students participant in the Program at the Federal Institute of Education,
Science and Technology of Southern Minas Gerais (Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS), on Inconfidentes
Campus, located in the municipality of Inconfidentes, in Minas Gerais state. The
analysis reveals the enriching experience provided by PIBID to undergraduate
professionals, being the Program a third space of training. Among the implications for
the future teacher education were highlighted the weaknesses and need to rethink
the Supervised Internship offered by the educational institution.
Keywords: Initial Teacher Training; PIBID; Teaching knowledge; Oral history.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BNCC – Base Nacional Curricular Comum. CA – Coordenador de Área. CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CAT – Certificado de Avaliações e Títulos. CDCC – Centro de Divulgação Científica Cultural. CEE – Conselho Estadual de Educação. CEMEI – Centro Municipal de Educação Infantil. CF – Constituição Federal. CI – Coordenador Institucional. CNE – Conselho Nacional de Educação. CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. CONAE – Conferências Nacionais de Educação. DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais. DEB – Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica. DED – Diretoria de Educação a Distância. DRI – Diretoria de Relações Internacionais. EaD – Ensino a Distância. EAFI – Escola Agrotécnica Federal de Inconfidentes. ENADE – Exame Nacional de Cursos. ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. ES – Ensino Superior. FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. FORPIBID – Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do PIBID.
HO – História Oral. IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. IES – Instituições de Ensino Superior. IFES – Instituições Federais de Ensino Superior. IFETS – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina. IFSULDEMINAS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.
LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
NDE – Núcleo Docente Estruturante.
PAR – Plano de Ações Articuladas.
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
PCC – Prática como Componente Curricular.
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional.
PIB – Produto Interno Bruto.
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica.
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.
PLI – Programa de Licenciaturas Internacionais. PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
PNE – Plano Nacional da Educação.
PPC – Projeto Pedagógico do Curso.
PPI – Projeto Pedagógico Institucional.
PROUNI – Programa Universidade Para Todos.
PRODOCÊNCIA – Programa de Consolidação das Licenciaturas.
PROEJA – Programa Nacional da Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos. PT – Partido dos Trabalhadores. REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. SESU – Secretaria de Ensino Superior. SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior. SISU – Sistema de Seleção Unificado. TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação. TCC – Trabalho de Conclusão do Curso. UAB – Universidade Aberta do Brasil. UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos. UNESA – Universidade Estácio de Sá. UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas. UNIFAL – Universidade Federal de Alfenas.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – PIBID: Desenho do Programa ............................................................
73
Figura 2 – Localização do Campus Inconfidentes em Minas Gerais ..................
80
Figura 3 – Primeira turma, 1918...........................................................................
81
Figura 4 – Prédio Principal do IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes.............
82
Figura 5 – Localização dos Campi IFSULDEMINAS ..........................................
83
Figura 6 – Modelos didáticos elaborados pelos licenciandos e utilizados no ensino de Biologia................................................................................................
128
Figura 7 – Licenciandos e professores participantes do PIBID visitando o CDCC/USP...........................................................................................................
142
Figura 8 – Atividades desenvolvidas durante a feira de ciências........................
143
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Total de bolsas concedidas pelo PIBID no período de 2007 a 2014.
76
Tabela 2 – Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas ..
86
Tabela 3 – Caracterização do PIBID no IFSULDEMINAS – Editais 2011 ..........
92
Tabela 4 – Caracterização do PIBID no IFSULDEMINAS – Editais 2013 ..........
92
Tabela 5 – Número de evasão de estudantes no curso ...................................... 144
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Ementário das disciplinas de Estágio Supervisionado .....................
89
Quadro 2 – Ações e resultados do subprojeto do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus Inconfidentes ...................................................
94
Quadro 3 – Formação acadêmica e atuação profissional da coordenadora institucional do PIBID no IFSULDEMINAS ..........................................................
97
Quadro 4 – Formação acadêmica e atuação profissional dos coordenadores de área do PIBID no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes...........................
100
Quadro 5 – Caracterização pessoal e acadêmica dos estudantes bolsistas do PIBID participantes da pesquisa..........................................................................
111
Quadro 6 – Diferenças entre o Estágio Supervisionado e o PIBID......................
131
Quadro 7 – Destinação do valor recebido pela bolsa de iniciação à docência....
146
SUMÁRIO Introdução: Explicitando as condições de produção desta investigação........................................................................................................
16
1 – Memorial: as trajetórias percorridas .........................................................
27
2 – Formação e desenvolvimento profissional de professores....................
37
2.1 – Um panorama geral das políticas de formação inicial dos professores no Brasil....................................................................................................................
37
2.2 – O desenvolvimento profissional docente.....................................................
48
2.3 – A escola como instância formadora............................................................
52
2.4 – Ações da CAPES para a formação de professores....................................
57
3 – O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).................................................................................................................
72
4 – O PIBID no IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes.................................
79
4.1 – Histórico do IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes................................
79
4.2 – Caracterização do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes............................................................
84
4.3 – O Estágio Supervisionado Obrigatório no curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas..............................................................................................
88
4.4 – O PIBID no IFSULDEMINAS e no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, Campus Inconfidentes.......................................................................
91
4.5 – Caracterização dos coordenadores participantes do PIBID no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas no IFSULDEMINAS, Campus
Inconfidentes........................................................................................................
96
4.6 – Caracterização dos estudantes participantes do PIBID no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas no IFSULDEMINAS, Campus
Inconfidentes........................................................................................................
111
5 – Resultados e discussões............................................................................
118
5.1 – Distinção entre o PIBID e o Estágio Curricular
Supervisionado.....................................................................................................
119
5.1.1 – O desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado no curso.......
119
5.1.2 – O desenvolvimento do PIBID no curso....................................................
122
5.1.3 – O Estágio Curricular Supervisionado e o PIBID.......................................
126
5.2 – A aprendizagem da docência no PIBID......................................................
132
5.3 – Contribuições do PIBID para os cursos de licenciatura no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes.............................................................
144
5.4 – Aprendendo o que fazer, a refazer e o que não fazer por meio do
PIBID....................................................................................................................
150
5.5 – O desejo pela docência manifestado no PIBID...........................................
152
Considerações Finais........................................................................................
157
Referências Bibliográficas ...............................................................................
161
Anexos................................................................................................................
176
Anexo I – Termo de consentimento livre e esclarecido........................................
176
Anexo II – Questionário sociográfico....................................................................
177
Anexo III – Roteiro para entrevista com os estudantes........................................
178
Anexo IV – Roteiro para entrevista com os professores coordenadores.............
179
16
Introdução: Explicitando as condições de produção desta investigação
A presente pesquisa se originou das reflexões sobre as tensões, as
dificuldades, os dilemas e os desafios constituintes do processo de formação vivido
pelos professores, conforme já mostraram alguns estudos desenvolvidos por
diferentes pesquisadores como Huberman (1992), Fontana (2000), Tardif (2012),
Nono & Mizukami (2006), Lima (2001 e 2012), entre outros. Tais reflexões sobre o
trajeto inicial da docência fazem parte de meu percurso pessoal e profissional, o qual
será apresentado no primeiro capítulo. Associado a isso, ao acompanharmos as
políticas educacionais, pudemos perceber que as buscas para a melhoria da
qualidade do ensino parecem estar associadas exclusivamente ao professor,
atribuindo-lhe as causas dos fracassos e dos sucessos na educação brasileira
(SILVA, 2015).
Em resposta a essas questões, diversas ações no âmbito de políticas
públicas para a formação de professores no Brasil foram realizadas nos últimos
anos. Em especial, nessa tese, concentramos nossa atenção no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Promovido pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o PIBID é
um Programa em nível nacional que, desde o início das execuções dos projetos em
20091, desenvolve parcerias entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas
públicas de Educação Básica, buscando contribuir na formação de professores. As
universidades que aderem ao Programa desenvolvem ações que visam construir a
colaboração entre os estudantes dos cursos de licenciatura, os professores das
escolas parceiras e das IES.
Como destaca Silva (2015, p. 12), “um avanço significativo para a
consolidação do programa no país foi dado em 2013”, ano em que o PIBID foi
incluído na alteração do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB (Lei n° 9.394/96) por meio da Lei n° 12.796 de 4 de abril de 2013, tendo
alcançado o status de programa de política pública, conforme citado no artigo 62,
parágrafo 5°:
1 Ano do início das atividades dos projetos contemplados por meio do Edital MEC/CAPES/FNDE n° 1/2007, publicado no Diário Oficial da União, Seção 3, nº 239, no dia 13 de dezembro de 2007.
17
[...] a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 2013).
Do ponto de vista legal, é um avanço considerável e que, associado às
vivências descritas a seguir, tornam o PIBID um relevante objeto de estudo.
No início do meu exercício da docência no Ensino Superior e com pouca
vivência didático-pedagógica neste segmento de ensino, o PIBID me proporcionou
satisfação pessoal e profissional, constituindo uma experiência significativa em
minha prática docente. Por meio da atuação no Programa, tive diversas
oportunidades de realizar variados trabalhos com os estudantes da licenciatura no
âmbito das escolas. Assim, ao atuar como professor colaborador no início da
docência universitária na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL) e atualmente
como coordenador de área do Programa no Campus Inconfidentes2, tenho
desenvolvido a capacidade de gerir grupos de licenciandos, de mediar as ações, de
participar de práticas colaborativas e de trabalhos em equipe, de atualizar, construir
e reconstruir embasamentos pedagógicos e científicos, de estreitar os contatos com
outros docentes e de me aproximar da escola de Educação Básica e de interagir
com outros agentes educativos (diretores, equipe pedagógica, professores e
gestores municipais). Esses fatores foram primordiais para minhas definições
profissionais e para o foco da pesquisa.
Minha escolha por delimitar o interesse de pesquisa ao PIBID do Curso de
Licenciatura em Biologia3 do Campus Inconfidentes se deve ao fato de estar atuando
profissionalmente há quatro anos na Instituição e de desenvolver ali trabalhos nos
cursos de Graduação e de Especialização em Educação Infantil. Tal proximidade
demandou um cuidado com a recolha e para a análise dos dados, o que facilitou o
2 Desde março de 2017, compartilho a coordenação da área com uma colega de trabalho, desenvolvendo ações do subprojeto de Ciências Biológicas em três escolas parceiras. Além dos coordenadores, o grupo é formado por três supervisoras (professoras em exercício nas escolas parceiras) e vinte e um bolsistas licenciandos (professores em formação inicial). 3 Utilizaremos as nomenclaturas Ciências Biológicas e Biologia como sinônimas e como forma de variar o uso da língua, evitando repetições.
18
acesso aos sujeitos pesquisados e, principalmente, contribuiu para as reflexões
sobre o impacto do PIBID na formação dos estudantes do Curso.
Atuando de forma colaborativa e oficial no desenvolvimento do subprojeto
PIBID, tenho observado que as ações desenvolvidas buscam, por um lado,
fortalecer a integração entre ensino, pesquisa e extensão no que diz respeito à
formação inicial e continuada de professores. Por outro lado, valorizam o cotidiano
da escola pública, reconhecendo-a como uma instância formadora para os
estudantes do curso e para os professores que já exercem a docência nas escolas
públicas selecionadas. Ou seja, da forma como vem sendo implementado, o
Programa tem proporcionado um diálogo profícuo entre o campo da pesquisa,
aprofundando a postura investigativa dos estudantes, e o exercício da profissão
docente, favorecendo situações de experiências com o ensino.
O desenvolvimento de dois editais do PIBID (2011 e 2013) e a sua
consolidação no IFSULDEMINAS de Inconfidentes, conforme já anunciado, nos
provocaram à seguinte questão: Quais são as contribuições da participação no
PIBID para o desenvolvimento profissional de bolsistas estudantes do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes?
Temos por hipótese que a vivência dos estudantes na escola por meio do
PIBID apresenta contribuições, podendo tanto tornar a carreira docente mais
atrativa, contribuindo para a minimização do “choque com a realidade escolar”
(HUBERMAN, 1992), nos primeiros anos da profissão, quanto desestimular tal
opção quando o tal choque com a realidade provoca mais desilusão que
entusiasmo. Ao longo do Programa, os alunos podem vivenciar muitos dilemas
emergentes do contexto escolar, tais como novas experiências de formação que
contribuem para a melhoria da formação inicial por meio da superação ou efetivação
de possíveis pré-conceitos sobre o sistema público de ensino, da formação do
professor leitor e pesquisador, da importância da coletividade e do trabalho
colaborativo na docência, do conhecimento de novas metodologias de ensino e da
interação entre a teoria e a prática. Por outro lado, as ações do PIBID ampliam as
possiblidades de dúvidas e incertezas dos estudantes pela docência, em especial,
na Educação Básica, ao depararem com a realidade escolar, caracterizada, entre
outros, pelo desestímulo por parte de professores mais experientes e pela falta de
19
interesse e de compromisso demonstrados por alguns alunos durante as ações
planejadas para o desenvolvimento do subprojeto.
Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as contribuições do
PIBID na formação inicial dos estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas para compreender a visão que esses futuros docentes atribuem ao seu
processo de formação profissional e sua inserção nas escolas públicas.
Para a concretização desse objetivo, este estudo apresenta como objetivos
específicos: caracterizar o projeto Institucional do IFSULDEMINAS, Campus
Inconfidentes; investigar os impactos do Programa no Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, procurando reconhecer sua vinculação e participação ao
Programa como contribuição à formação inicial; investigar os desdobramentos
derivados das vivências do estudante no Programa para sua formação e atuação
profissional.
Para responder ao problema e alcançar os objetivos, apresentamos a seguir
os caminhos metodológicos escolhidos e percorridos para o desenvolvimento deste
estudo. Optamos por uma abordagem qualitativa. Buscamos acompanhar os
bolsistas com vinculação e com participação no Programa, analisar o projeto
institucional e identificar os impactos do PIBID na formação inicial de professores.
O desenvolvimento da investigação inicialmente se voltou ao estudo das
referências bibliográficas do campo e também partiu da situação concreta de minha
formação e atuação profissional ao longo destes 19 anos de docência e de gestão
educacional.
Conforme está detalhado no primeiro capítulo, a motivação deste estudo
emergiu de minha participação como professor colaborador no ano de 2008 no
PIBID Ciências Biológicas na UNIFAL – MG. Além dos encontros semanais do grupo
de professores coordenadores de área, de professores supervisores e de estudantes
bolsistas e das ações estabelecidas entre a universidade e as escolas de Educação
Básica, fazia parte de nossa rotina realizar leituras de textos sobre a formação e a
prática de professores de ciências e biologia no Brasil, entre as quais destacamos as
produções de Krasilchick (1994 e 2005), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009),
Marandino, Selles e Ferreira (2009).
20
Tínhamos, inicialmente, a intenção de realizar esta pesquisa com os alunos
do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFAL - MG, mas a aprovação
no concurso público para atuar como professor no IFSULDEMINAS no ano de 2013
levou-me a desenvolver atividades profissionais no município de Inconfidentes –
MG. Diante dessa reconfiguração trazida pelo trabalho, decidimos mudar nosso foco
em relação aos sujeitos da pesquisa, que passaram a ser os alunos do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas que participam do PIBID no IFSULDEMINAS,
Campus Inconfidentes, onde atuo como docente.
Assim, o trabalho de campo se desenvolveu em uma instituição pública de
ensino técnico integrado ao Ensino Médio, Ensino Superior e Pós-Graduação lato
sensu localizada no sul do Estado de Minas Gerais. Fundada em 1918, a instituição
esteve no início de sua história voltada exclusivamente para os cursos agrotécnicos
e, com o passar do tempo, expandiu-se para outras áreas.
Bogdan e Biklen (1982), Ludke e André (1986), ao procurarem sistematizar
as características da abordagem qualitativa na pesquisa em educação na década de
1980, destacam como um de seus fatores preponderantes o contato prolongado do
pesquisador com o ambiente pesquisado, assim como sua imersão na realidade
investigada. Também ressaltam a importância da geração de dados descritos como
forma de se construir o contexto investigado e apresentam a questão fundante de se
olhar para o processo da pesquisa para que se possa compreender e analisar os
resultados. Finalmente, as autoras delineiam como outra característica importante,
considerar o ponto de vista do outro (investigado) e o próprio, do pesquisador,
implicados na investigação.
A compreensão do objeto de estudo supõe a partilha de experiências, das
percepções, das significações, dos conflitos, das contradições, das estruturações
que os diferentes sujeitos constroem em torno das suas ações que estão vinculadas,
diretamente, com o que está sendo pesquisado (CHIZZOTTI, 2001). Assim, visando
entender os contextos e os sujeitos envolvidos, a pesquisa qualitativa considera
como dado relevante as interações sociais. Amorim (2004), baseada nos estudos de
Bakhtin sobre a linguagem, chama a atenção para os vários diálogos que se
constroem no desenrolar da investigação:
21
Não há trabalho de campo que não vise ao encontro com o outro, que não busque um interlocutor. Também não há escrita de pesquisa que não se coloque o problema do lugar da palavra do outro no texto. Esta questão pode, evidentemente, ser evacuada. Podem-se utilizar métodos ou convenções de escrita que ignorem ou que esqueçam que, do outro lado, há um sujeito que fala e produz texto tanto quanto o pesquisador que o estuda. Pode-se, ao contrário, tentar dar conta dessa presença outra, desse estranho encontrado ou desencontrado na pesquisa. Nesse caso, os métodos, as técnicas e a própria escrita podem ser questionados de modo mais rico e crítico (AMORIM, 2004, p. 16).
O acontecimento da pesquisa, muitas vezes, é marcado pelo encontro do
pesquisador com o pesquisado, caracterizando uma situação cuja interação se dá
entre sujeitos de palavras, que significam a si na relação com o outro. Ao falar ou
escrever, o discurso apresenta-se impregnado por discursos anteriores presentes na
memória. Assim, entender que somos seres de linguagem é princípio fundamental
da pesquisa qualitativa, sendo seu conceito entendido como ato dialógico e, por
conseguinte, a escrita é constituída na alteridade, em que a presença do outro é
fundamental e cujo cenário social a constitui.
O critério utilizado para escolher os sujeitos da pesquisa foi o de identificar,
dentre os bolsistas do PIBID Ciências Biológicas, aqueles que estivessem
participando há mais tempo no programa, visto que, ao longo do período de
desenvolvimento do projeto, alguns bolsistas dele se desligaram e outros foram
incluídos. Procedendo dessa maneira, identificamos 11 sujeitos.
Também realizamos entrevistas com dois professores coordenadores de
área e com a coordenadora institucional do Programa. Tomamos como critérios de
escolha para os docentes o fato de participarem do Programa e de sua receptividade
e do consentimento em participar do estudo.
Tanto em relação aos estudantes, quanto aos colegas docentes, posso
afirmar que obtive certa facilidade de acesso, conseguindo assim sua concordância
em participar da pesquisa. Creio que um dos elementos facilitadores para isso esteja
ligado ao fato de me conhecerem na Instituição e acompanharem o meu trabalho
como docente. Retomando as ponderações de Velho (2003, p. 12), antropólogo que
estuda a sociedade urbana, a respeito do trabalho de campo, o pesquisador pode se
valer “de sua rede de relações previamente existentes e anterior à investigação”.
22
Nesta pesquisa, além da revisão bibliográfica, realizamos a análise
documental dos projetos e pesquisa de campo, privilegiando o questionário
sociográfico, os diários de campo dos estudantes e a entrevista semiestruturada
como instrumentos para a geração de dados.
Em um primeiro momento, foi feita uma análise documental, tendo como
referência o projeto PIBID do IFSULDEMINAS e o relatório parcial do subprojeto
Ciências Biológicas do Campus Inconfidentes. A análise desses documentos nos
remeteu ao conhecimento da “perspectiva oficial” (BOGDAN e BIKLEN, 1994),
descrita nos objetivos estabelecidos, nas fundamentações epistemológicas, nas
ações previstas, nos processos desenvolvidos, nas metas a serem atingidas, nas
opções metodológicas, entre outros.
Em se tratando de análise dos textos legais, Saviani (2004), pesquisador
renomado da área da educação, nos alerta sobre a importância de estabelecermos
uma distinção entre “letra e texto”. Segundo o autor, o exame do problema dos
objetivos no texto da lei não se esgota na análise da letra, isto é, na definição
explícita dos objetivos. Estes, ao contrário, insinuam-se em diferentes partes do
texto, emergindo, com frequência, da estrutura didático-pedagógica ou
administrativa (SAVIANI, 2004, p. 148).
Como dito antes, para a coleta de dados junto ao grupo de estudantes
bolsistas, foi utilizado um questionário sociográfico (anexo II), com questões
objetivas e dissertativas abertas. O questionário pode ser caracterizado como um
instrumento de investigação que busca informações a partir de uma série de
questões que abrangem o tema de interesse do estudo, conforme enfatiza Bourdieu
(2008). A estruturação do questionário para o presente estudo contemplou um perfil
geral dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas vinculados ao
Programa e teve como finalidade construir um contexto mais adensado sobre cada
sujeito.
As entrevistas com os 11 estudantes bolsistas, com os dois professores
coordenadores do subprojeto e com a coordenadora institucional do PIBID seguiram
como base um roteiro, previamente preparado (encontram-se no anexo III e no
anexo IV).
A História Oral (doravante, HO) foi a abordagem utilizada neste estudo para
23
nos orientar em relação às entrevistas. Vinda do campo da História, a HO toma a
fonte oral como um dos documentos da pesquisa. Tal abordagem se fortaleceu após
a segunda guerra mundial com os estudos realizados de recolha das memórias dos
sobreviventes do holocausto. No Brasil, ganhou corpo a partir da década de 1970.
Neste estudo, a entrevista seguiu o formato de uma conversa
semiestruturada, procurando assim oferecer possibilidades de rememoração das
trajetórias dos sujeitos, o aprofundamento e detalhamento das respostas do sujeito
depoente, a valorização de sua fala, favorecendo o aprofundamento de tópicos que
não se apresentassem claros e maior interação entre o entrevistado e o colaborador.
A memória é um processo individual, que ocorre em um meio social dinâmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso, as recordações podem ser semelhantes, contraditórias ou sobrepostas. Porém, em hipótese alguma, as lembranças de duas pessoas são – assim como as impressões digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes – exatamente iguais (PORTELLI, 1997, p. 16).
Considerando a entrevista como uma situação relacional de trocas
intersubjetivas, é importante considerar que “o respeito pelo valor e pela importância
de cada indivíduo é, portanto, uma das primeiras lições de ética sobre a experiência
com o trabalho de campo na História Oral”, conforme afirma Portelli (1997, p. 17).
Assim, a HO visa aprofundar processos históricos passados ou presentes, por meio
de entrevistas com pessoas sobre a experiência e as memórias individuais,
procurando compreender o impacto que estas tiveram na vida de cada uma
(PORTELLI, 1997).
Holanda (2009) identifica alguns pressupostos básicos relacionados ao
desenvolvimento da HO dos quais vale ressaltar: privilegiar a narrativa do
colaborador, na interferência do pesquisador (orador), que se dará num nível de
mediação; desenvolver um comprometimento ético e político com os colaboradores;
apresentar a devolutiva das entrevistas transcritas de forma integral aos
entrevistados, enfatizando a ideia de colaboração e de mediação. Portelli (1997)
destaca esse momento da devolutiva da entrevista aos depoentes, como uma
oportunidade para ambos, pesquisador e pesquisado. Conforme tal situação, essa
pode ser uma ocasião para dirimir dúvidas, retomar raciocínios e aproveitar para
24
esclarecimentos. Portanto, pode configurar-se como possibilidade para mais
aprendizados.
Sobre a relação entre entrevistador e entrevistado, alguns autores (WEBER,
2009; PAIS, 2003; FROCHTENGARTEN, 2009; MILLER, 2004; MEIHY, 1996;
HOLANDA, 2009) destacam a importância da construção de um relacionamento de
respeito, comprometimento e cumplicidade entre eles. No caso desta pesquisa,
entre os meses de julho de 2015 e abril de 2016, realizamos as entrevistas, que
foram gravadas em áudio, apresentando duração média de 40 minutos cada
depoimento, variando de acordo com cada colaborador.
O contato inicial com os entrevistados constituiu-se em um momento de
apresentação pessoal, quando foi esclarecida aos sujeitos a temática em pauta e os
seus objetivos, assim como foi solicitada a permissão dos sujeitos para a gravação
de sua fala (anexo I) e agendada a data de sua realização. Portanto,
compreendemos a entrevista como um conjunto de procedimentos complexos,
baseados na relação de confiabilidade e de disponibilidade entre o colaborador e o
pesquisador.
No decorrer de nossas conversas, os sujeitos, estudantes ou professores,
expressaram suas opiniões, sendo realizadas intervenções, caracterizadas por
questões de esclarecimento quando as falas não pareciam muito claras, questões
de aprofundamento quando eram relatadas experiências importantes, além de
sínteses parciais com o objetivo de manter o discurso do entrevistado.
Geertz (1978, p. 20), pesquisador da antropologia, desenvolve algumas
ponderações sobre o processo de compreensão do trabalho investigativo que vão ao
encontro da perspectiva aqui assumida. O autor diz que fazer a etnografia é “como
tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho,
desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários
tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos
transitórios de comportamento modelado”, apresentando-se como uma atividade de
interpretação que consiste no desvelamento do oculto.
Foram feitas as transcrições de cada entrevista. A transcrição foi feita
conforme ocorreram as falas, a qual foi entregue ao sujeito pesquisado para leitura e
possíveis correções, as quais foram consideradas na transcrição final. Todas as
25
entrevistas foram transcritas pelo próprio pesquisador, por entender que, quanto
mais próximo o contato que se mantém com os dados, mais profundamente se dá a
apropriação em relação ao material, o que permite maior aproximação com a
realidade investigada. Assim, o processo de transcrição possibilitou-nos reviver e
refletir aspectos das interações ocorridas no contexto, além de desenvolver o olhar,
as várias impressões, percepções e sentimentos.
No contexto do PIBID, com o intuito de abordar a dimensão intelectual da
profissão de professores e identificar as impressões iniciais dos alunos bolsistas no
contato com a docência, os professores coordenadores do subprojeto têm proposto
a elaboração de um diário de campo referente à experiência vivenciada pelos
bolsistas durante o planejamento e o desenvolvimento das ações desenvolvidas nas
escolas parceiras. Conforme informado antes, junto às entrevistas, buscamos
analisar alguns registros feitos pelos bolsistas em seus diários de campo.
Quanto à elaboração do texto desta tese, apresentamos no primeiro capítulo
meu memorial de formação, no qual retomo minha relação com a formação inicial
dos professores, tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional, o “nascimento”
do projeto do Doutorado e a vivência na Pós-Graduação.
No capítulo dois, faremos uma exposição dos aspectos históricos referentes
às Políticas de Formação Inicial dos Professores no Brasil, desde as Leis de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996), passando pelos diversos programas
ligados ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), até se chegar ao PIBID.
Apresentamos o desenvolvimento profissional docente e a formação centrada na
escola como uma perspectiva de formação contínua. Traçamos também
considerações a respeito do papel da CAPES para a formação de professores.
No terceiro capítulo, faremos uma caracterização detalhada sobre o PIBID,
numa primeira aproximação com o nosso contexto específico de pesquisa.
No quarto capítulo, apresentaremos o PIBID no IFSULDEMINAS, Campus
Inconfidentes, cenário desta pesquisa. Para tanto, procuramos recuperar o Campus
e caracterizamos o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
No quinto capítulo, serão apresentados e discutidos os dados da pesquisa,
problematizando fragmentos de falas dos entrevistados sobre as questões
levantadas pelo trabalho. As análises dos depoimentos são apresentadas em cinco
26
dimensões que se destacaram dos dados obtidos nas entrevistas e representam as
temáticas que os sujeitos pesquisados mais enfatizaram em suas falas. São elas:
Distinção entre o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado; A aprendizagem da
docência no PIBID; Contribuições do PIBID para os cursos de Licenciatura no
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes; Aprendendo o que fazer, a refazer e o que
não fazer; O desejo pela docência manifestado no PIBID.
Como conclusão deste texto, estão arroladas algumas considerações finais
em relação ao desenvolvimento de todo o trabalho de pesquisa.
27
1. Memorial: as trajetórias percorridas
Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória
não é sonho, é trabalho (BOSI, 1995, p. 55).
Neste capítulo, pretendo compartilhar minha trajetória formativa e profissional.
O processo rememorativo, segundo Bosi (1995), possibilita ao sujeito rever seu
percurso, de forma reflexiva, proporcionando um olhar para o passado a partir do
hoje e com visão prospectiva. Assim, busco dar visibilidade a aspectos que me
constituíram na iniciação à docência e me tornaram o professor que sou no
presente.
Várias foram as vivências pessoais que influenciaram diretamente minha
formação, fazendo parte de minha identidade pessoal e profissional e que
fundamentaram meu interesse em desenvolver esta pesquisa.
Meus estudos escolares, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao
Ensino Médio, foram realizados em duas instituições públicas da rede estadual de
ensino de Minas Gerais. Ambas propiciaram-me momentos importantes de
experiência como estudante e de crescimento formativo. Algumas posturas
pedagógicas adotadas por vários professores durante meu caminhar em muito
influenciaram a escolha profissional.
Nesse período escolar, predominaram aulas expositivas, centradas no
conteúdo e na memorização de conceitos, de fórmulas e explicações desconexas
com a minha realidade. Essas foram metodologias as quais vivenciei como aluno,
desde o início de minha escolaridade até a graduação. Recordo-me que nas séries
iniciais do Ensino Fundamental utilizávamos a cartilhas4 na maior parte do tempo e
em seguida os livros didáticos.
Contrapondo ao descrito, também me lembro de algumas práticas
pedagógicas marcantes, como a observação feita sobre a germinação do feijão em
4 Trata-se de um livro didático dedicado à alfabetização de crianças. Também conhecida como carta do abc.
28
ambientes com ou sem luminosidade, motivando-nos, dessa forma, a participar de
modo ativo e a aprender, atribuindo significados e contextualizando o que era
ensinado. Tratava-se de propostas simples, mas que já traziam as marcas do que
viria a conhecer mais tarde como aprendizagem significativa.
As estratégias de avaliação adotadas pelos professores eram em sua
maioria descritivas e visavam à definição de conceitos, a partir da pergunta: “o que
é?” Alguns professores aceitavam como resposta o entendimento a respeito do
conteúdo; em contrapartida, outros faziam questão de verificar a reprodução da
definição dada por eles, “pronta e acabada”, apresentando desse modo o ponto tal
como tinha sido trabalhado em aula.
Meu interesse pelos assuntos relacionados ao estudo da vida foi
aumentando gradativamente durante os anos em que cursei o Ensino Médio.
Recordo-me de, juntamente com os colegas de turma, reunirmo-nos em grupo de
estudos, sendo que as questões referentes ao conteúdo de Biologia eram lançadas
a mim. Motivei-me, ainda mais, a ponto de organizar estratégias de ensino
facilitadoras para melhor compreensão do grupo. Iniciava-se ali o gosto pelo ensinar
e a vontade, mesmo que não deliberada (na época em que cursei o Ensino Médio),
de criar situações metodológicas que facilitassem a aprendizagem do conteúdo
estudado.
Iniciar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foi apenas uma
questão de tempo. Não poderia esquecer, nesta breve retomada de memórias, dos
professores do curso de graduação que muito me ensinaram e apoiaram em
diferentes momentos de minha formação inicial. Recordo-me das disciplinas de
biologia celular, histologia, anatomia, fisiologia e ecologia, que ajudaram a pensar
sobre o funcionamento dinâmico dos organismos, desde uma escala molecular até o
nível interacional, e as disciplinas de didática e metodologias de ensino que me
possibilitaram refletir de modo mais efetivo a prática docente.
Foi no curso de graduação também que tive os primeiros contatos com os
questionamentos relativos à formação de professores, que despertaram em mim
algumas inquietações e questionamentos, como por exemplo, a problemática
orientação de se ocupar o papel de um mero observador durante o estágio, o que
29
infelizmente se repete com muitos que estão aprendendo a ser professor. Tal
inquietação me acompanha e me impulsiona a continuar estudando essa questão.
Com apenas três meses estudando no curso de licenciatura, fui convidado a
retornar como docente à escola na qual terminara de concluir o Ensino Médio.
Naquela época, para lecionar na rede Estadual de ensino, não era exigido um
profissional habilitado, bastava possuir uma escolaridade um pouco mais avançada
e a autorização da Superintendência por meio de um documento denominado
Certificado de Avaliações e Títulos (CAT). Em um turno, eu desempenhava a tarefa
de ser professor de Ciências, Biologia e História5 no outro, voltava a ser aluno do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Em minha experiência inicial de professor ainda não formado, tinha um
conteúdo programático a ser seguido, as turmas de alunos, o planejamento das
avaliações e, enfim, estava vivenciando a tão sonhada profissão docente. Assim, a
problemática vivenciada e discutida no contexto escolar era revista à luz dos
conhecimentos abordados no curso de licenciatura. Isso me proporcionava a riqueza
de um contexto específico, com locais e momentos únicos que delineavam as
primeiras indagações sobre a prática docente: Como construir e desenvolver as
habilidades e as competências prescritas nas Diretrizes e solicitadas pela Secretaria
Estadual da Educação nas avaliações dos alunos? Deveria enfatizar questões
teóricas ou práticas?
As dúvidas e as reflexões sobre a prática docente se intensificavam e nas
reuniões pedagógicas realizadas, constatei naquela ocasião que parte das questões
que me acompanhavam eram as mesmas apresentadas pelos professores iniciantes
e experientes. Durante onze anos, foram importantes os momentos, os locais e as
pessoas que ali me fizeram crescer pessoal e profissionalmente. As conversas
formais e informais realizadas na sala de aula, na sala dos professores, nas
reuniões pedagógicas e nos corredores da escola, possibilitaram-me problematizar
minha própria prática pedagógica, alimentando o espiral da ação-reflexão-ação, a
epistemologia da prática, como viria a conhecer posteriormente.
5 O Certificado de Avaliações e Títulos emitido pela Superintendência Regional de Ensino me autorizava a lecionar a disciplina de História. A ausência de professores habilitados e a necessidade de completar um cargo na Rede Estadual de Ensino, levou-me a assumir duas aulas semanais da referida disciplina.
30
Assim, a formação inicial e continuada ali se imbricavam. O conhecimento
adquirido no curso possibilitou-me enxergar novos horizontes e perceber o quanto a
troca de experiências pode ser enriquecedora. Paralelamente, as vivências como
professor de Biologia e o contato com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o Ensino Médio, possibilitaram-me vivenciar um distanciamento entre a
formação e as prescrições, caracterizadas pela centralidade da noção de
habilidades e competências, pela ênfase na interdisciplinaridade e na
contextualização. Assim, procurando relacionar as teorias apropriadas no curso de
formação à minha prática pedagógica, especializei-me nos estudos sobre
Metodologia do Ensino de Ciências.
No ano de 2008, fui aprovado em processo seletivo para atuar como
professor substituto na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL – MG). De um
lado, vivia a felicidade de estar próximo do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas e da Formação de Professores; de outro, deparava-me com o medo e
com o sentimento de inexperiência, além da opção de deixar a segurança da
efetivação como professor do Estado de Minas Gerais por um contrato em uma
Instituição de Ensino Superior. Tais vivências reportam às observações de Goodson
(1992, p. 68) ao afirmar que
“a maior parte de nós se sente profundamente inseguro e ansioso acerca do nosso trabalho como professores quer nas salas de aula, quer nos anfiteatros universitários. Estes são, muitas vezes, os locais de maior ansiedade e insegurança - bem como, ocasionalmente, de realização”.
Para me preparar para esse desafio, recorri aos materiais que conhecia, aos
livros que comprei e, sobretudo, ao carinho e à dedicação de alguns formadores,
que me forneceram subsídios para refletir sobre a atuação profissional. Foi uma
experiência marcante em minha trajetória quando me deparei com alguns obstáculos
como a falta de aprofundamento do conhecimento e a ausência de estratégias
metodológicas, os quais me fortaleceram e fizeram com que eu tivesse ainda mais a
certeza de que tinha feito a escolha correta.
O contato com os professores da Universidade possibilitou-me, entre outras
coisas, compreender o quanto é importante ser um professor pesquisador e o
31
quanto não tinha me dado conta desse aspecto devido a uma formação centrada no
ensino tradicional, em que o professor é considerado como o único detentor e
transmissor de um conhecimento pronto e acabado.
Assim, iniciei meus trabalhos como docente nos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas, Pedagogia e Biotecnologia, ministrando as disciplinas de
Bioética, Metodologia e Práticas de Ensino de Ciências e Biologia, além de
supervisionar os estágios, os quais tinha como principal preocupação proporcionar
aos estudantes um momento privilegiado na aprendizagem da docência.
O exercício do magistério superior na UNIFAL – MG, supervisionando os
estágios possibilitou-me, entre outras coisas, constatar a difícil realidade da escola
pública (más condições de instalação, trabalho e desvalorização pela suposta má
qualidade da educação em comparação à escola privada) e os baixos salários que
impactam no status da profissão e contribuem para que os jovens não sejam
atraídos para o magistério.
Como dito anteriormente, ao longo de minha trajetória, emergiram diversas
inquietações, sobretudo no que tange à Formação Inicial do Professor de Ciências e
Biologia. A recorrente queixa dos alunos da licenciatura quanto ao abismo que
separa as teorias aprendidas no curso de formação e a realidade vivida na sala de
aula e o desejo de buscar respostas para algumas destas inquietações me
impulsionaram, no ano de 2009, a iniciar o Mestrado Acadêmico em Educação, com
a ênfase no tema do Currículo e, assim, constituir-me também pesquisador na área
em que atuava.
No primeiro semestre de 2010, conheci tendo contato pela primeira vez e já
iniciando na atuação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) da Universidade. A UNIFAL – MG teve um projeto aprovado e vislumbramos
neste Programa a possibilidade de investigar com mais afinco uma parceria
estabelecida entre Universidade e escola. O PIBID6 é uma ação conjunta do
Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Ensino Superior (SESU), e
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com as
Universidades que têm como finalidade fomentar a iniciação à docência e melhor
qualificá-la.
6 Apresentaremos o PIBID com mais detalhe no segundo capítulo deste trabalho.
32
No PIBID, o projeto institucional é formado por subprojetos de diferentes
áreas de conhecimentos. Na UNIFAL, o subprojeto Ciências Biológicas propunha o
desenvolvimento de atividades que inseriam 12 estudantes do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas em contato direto e contínuo com o ambiente escolar, sendo
desenvolvidas 6 horas semanais de atividades na escola e 9 horas semanais
restantes, em atividades na Universidade. Esses bolsistas atuaram em escolas
públicas no município de Alfenas, os quais, entre outras demandas, realizavam o
levantamento das necessidades prioritárias específicas para o desenvolvimento da
disciplina Biologia nas escolas conveniadas, estimulando maior interlocução entre a
Universidade e as escolas.
Para resgatar a dimensão intelectual da profissão docente, os estudantes
foram incentivados a produzir um diário de campo7 referente à experiência
vivenciada no Projeto. Por meio desse instrumento, os alunos registraram suas
impressões, ideias, sentimentos, desafios e angústias quanto à vivência do espaço
escolar.
As experiências vivenciadas no PIBID/UNIFAL possibilitaram-me constatar
que o objetivo da parceria ultrapassou a formação inicial dos estudantes do Curso,
estendendo-se à formação continuada dos professores da educação básica e ao
fomento a uma postura de pesquisa e reflexão sobre as práticas educativas
desenvolvidas no interior das escolas e em seu entorno. Como fruto deste trabalho
de reflexão, foram produzidos artigos em que essas experiências foram
sistematizadas e divulgadas em diversos eventos nacionais, como por exemplo, no II
Seminário de Socialização do PIBID/UNIFAL8.
As reflexões presentes nas publicações resultaram das ações desenvolvidas
pelos professores coordenadores e pelos estudantes bolsistas nos anos de 2011 e
2012 nas escolas públicas de Alfenas. Os relatos presentes nos trabalhos
mostraram-se um rico material para se ter conhecimento sobre os efeitos do
Programa e possibilitaram pontuar atividades do PIBID relacionadas ao
planejamento de ensino de ciências, às relações interpessoais estabelecidas na
7 Nesta pesquisa, os diários de campo foram definidos como instrumentos para o registro escrito das vivências realizadas durante o PIBID. 8 A realização do II Seminário de Socialização do PIBID/UNIFAL teve como objetivo socializar as ações desenvolvidas no âmbito do Programa, registrar e disseminar os conhecimentos, as vivências e práticas docentes construídas no contexto da escola pública.
33
escola, à avaliação do comportamento e da participação dos alunos da educação
básica durante o desenvolvimento das atividades propostas, à articulação entre
teoria e prática, ao uso das tecnologias da informação e da comunicação no
desenvolvimento da disciplina, aos aspectos relacionados à verificação do alcance
dos objetivos propostos e ao retorno das atividades, além dos dilemas e desafios
vivenciados pelos alunos bolsistas no contexto escolar.
As atividades do PIBID/UNIFAL procuraram valorizar a produção escrita
como forma de reflexão, como eixo central da formação inicial dos professores.
Assim, a prática da escrita era entendida como forma de mostrar aos alunos que o
professor pensa sobre seu trabalho, faz escolhas, produz juízos nas situações de
ensino, exerce um papel político, tem saberes que são próprios desta profissão.
Durante os encontros semanais com o grupo de bolsistas, foram realizados
alguns procedimentos de intervenção, caracterizados por questões de
esclarecimento quando seus relatos não ficavam muito claros, além de questões de
aprofundamento quando eram relatadas experiências importantes, como as
relacionadas ao planejamento de maneira pouco aprofundada. Essas socializações
sobre o conteúdo escrito nos diários de campo ofereceram momentos de troca
produtiva de vivências e de reflexões para o grupo. Ou seja, a experiência de
trabalho junto ao PIBID tornou-se um elemento muito importante para mim no
processo da docência como professor da licenciatura.
Retomando o relato de meu percurso, no primeiro semestre de 2013, fui
aprovado no processo seletivo do programa de Pós-Graduação e iniciei o curso de
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
motivado por inquietações relacionadas à formação inicial de professores. Comecei
a participar dos encontros do grupo “AULA – Trabalho Docente na Formação Inicial”,
sob coordenação da professora Ana Lúcia Guedes Pinto. O grupo de pesquisa
iniciou suas atividades em 2002 e tem se concentrado no desenvolvimento de
estudos e pesquisas do processo de formação de professores, principalmente
quanto à formação inicial9.
9 Em 2016 o grupo de pesquisa AULA (Trabalho Docente na Formação Inicial) se uniu ao grupo de pesquisa ALLE (Alfabetização, Leitura e Escrita), passando a adotar o nome ALLE-AULA.
34
Paralelamente ao início dos estudos no Doutorado, no ano de 2013,
mudanças ocorreram nas administrações públicas municipais com a posse dos
prefeitos eleitos e o Partido dos Trabalhadores (PT) assumiu o terceiro mandato
consecutivo em Serrania, cidade onde resido. As experiências e os trabalhos
desenvolvidos nas escolas estaduais do município e da região, a atuação na vida
pública do município, a coerência com a proposta de governo e os estudos
relacionados ao currículo e a formação de professores, levaram-me a receber o
convite para participar das reuniões de transição de governo e, posteriormente, a
assumir a gestão da Secretaria Municipal de Educação.
Mesmo não tendo filiação político-partidária, sempre reconheci e valorizei as
conquistas no campo educacional advindas da atuação do PT no Executivo Federal,
como a aprovação de leis e Programas importantes, dos quais participei como
docente e gestor: Programa Universidade Para Todos (ProUni), Ciências sem
Fronteira, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), entre outros.
Apesar de considerar todo o avanço, ocorrido em termos educacionais e sociais,
para as nossas demandas por um país mais justo e menos desigual, entendo que
estamos distantes do necessário.
Atuando como Secretário de Educação, busquei colocar em prática o modelo
de gestão no qual acreditava: pautado na transparência das ações e no
compartilhamento das decisões. Essa visão foi se ampliando, na medida em que os
problemas levantados pelos pais, pelos alunos e pelos profissionais da educação
foram se delineando de forma mais nítida para serem solucionados: o direito dos
servidores por melhores condições de trabalho, o direito das famílias terem um
Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) e escolas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental de qualidade, a administração de recursos financeiros dos
diversos programas Federais, Estaduais e Municipal.
Vivenciei, entre diversas coisas, vários pedidos de solicitação de estudantes
para realizar estágios nas escolas do município. Deparei-me ali com a realidade,
agora de outro lado da instituição escolar, que recebe os estagiários vindos da
universidade. Entende-se que o estágio se configura como o primeiro contato dos
alunos de Pedagogia com a realidade escolar, sendo uma oportunidade de
35
compartilhar construções de aprendizagem assim como de estabelecer relações
entre o aprendizado teórico e a prática pedagógica.
Inúmeras questões estiveram presentes no dia-a-dia da gestão, as situações
desafiadoras como as referentes à mobilização da sociedade em torno da
composição de conselhos colegiados e as ações que possibilitaram a devida
estruturação dos Planos de Carreira do Magistério, e aos aspectos ligados à
formação continuada dos professores da educação básica para atuar no PNAIC10,
desenvolvido pelo governo federal e aos cursos de Aperfeiçoamento em Educação
Infantil e Arte e de Especialização em Educação Infantil11, resultantes da parceria
entre o município e a UNIFAL.
Muito do que a cidade de Serrania já havia conquistado na Educação
Municipal adveio do trabalho de profissionais experientes, com cujo apoio contei.
Foram nove meses de intenso convívio diário com os avanços, as limitações e os
dilemas da gestão, como por exemplo, exercer as diversas funções acumuladas no
cargo.
Como mencionado antes, na Introdução, em virtude de aprovação em outro
concurso público, precisei deixar a Secretaria Municipal de Educação e, em meados
do segundo semestre de 2013, fui empossado para exercer o cargo efetivo de
Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS), Campus
Inconfidentes, ministrando o seguinte conjunto de disciplinas no Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas: Metodologia do Ensino de Ciências,
Metodologia do Ensino de Biologia, Supervisão de Estágios. Assim, atualmente,
continuo trabalhando como formador de professores de Ciências e Biologia, agora
em outra instituição, em que enfrento outros desafios e tenho aprendido
constantemente com eles. A certeza que tenho é a de estar em processo de
10 Os professores da rede municipal de educação participaram ao longo do ano de encontros mensais de 8 horas para analisarem as práticas pedagógicas e refletirem sobre elas. Os professores que integraram o projeto receberam uma bolsa para a formação disponibilizada pelo Fundo de Desenvolvimento Nacional da Educação (FNDE). Durante o projeto, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) também fez a distribuição de materiais didáticos específicos para a alfabetização nas escolas. 11 Os cursos foram ofertados por meio de recursos da Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura, sendo desenvolvidos por professores da UNIFAL, os quais proporcionaram a formação continuada para os docentes da rede municipal em nível de Pós-Graduação Lato Sensu (360 horas) e Aperfeiçoamento (180 horas) com temáticas relacionadas à Educação Infantil.
36
construção como pesquisador e docente, pois aprendo a ser professor diariamente,
na relação com meus alunos, no meu convívio social e também com a socialização
de minha própria prática.
No município de Inconfidentes – MG, o IFSULDEMINAS assume o PIBID,
como um Programa institucional que contribui com a formação inicial de professores
nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Matemática.
As atividades desenvolvidas durante os últimos anos no subprojeto PIBID do
curso de Licenciatura em Biologia me permitiram verificar que ainda existe uma
resistência à docência por parte de alguns alunos e, em contrapartida, para muitos,
a docência é de fato algo realmente desejado.
Em relação ao meu processo de formação como pesquisador no Doutorado,
dediquei-me às leituras dos referenciais indicados durante as disciplinas oferecidas
e a participação no grupo de pesquisa AULA. Essas atividades contribuíram para as
reflexões, para o amadurecimento e para a escolha dos caminhos que foram
seguidos para a realização do tema deste trabalho.
Procurei, por meio deste memorial, explicitar o percurso pessoal e acadêmico
seguido e que me ajudou a fornecer subsídios para a realização da pesquisa. Passo
agora à contextualização geral das políticas públicas recentes no campo da
formação de professores.
37
2. Formação e desenvolvimento profissional de professores
2.1 Um panorama geral das políticas de formação inicial de professores no Brasil
Os debates relacionados à qualidade na educação brasileira parecem incidir à
figura do professor, contudo não podemos desconsiderar o seu contexto de
formação e de atuação profissional. Assim, este capítulo tem como propósito
apresentar os aspectos históricos referentes às políticas de formação inicial dos
professores no Brasil, desde o momento da implementação da LDB após à
promulgação da Constituição de 1988 até o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID). Assim, o recorte histórico se dará a partir dos anos
1990 para se problematizar a questão.
Historicamente, a formação de professores sempre esteve atrelada e
justificada pela necessidade de atualização dos conhecimentos científicos,
buscando-se, com isso, que os currículos fossem adequados e trabalhados com os
alunos. Simultaneamente às atualizações ao nível de conteúdo, a política de
formação profissional docente também se desenvolveu, ao longo da história,
marcada pelos interesses políticos, econômicos e ideológicos dos grupos sociais
hegemônicos. Não se pode ignorar, portanto, que tais políticas sejam alvo de lutas
entre grupos, sendo permeada pela permanente tensão entre as correlações de
forças em jogo no contexto histórico da Educação.
As diretrizes da Educação, em especial, as curriculares, são encarregadas de
traçar o perfil dos cursos de licenciatura e, consequentemente, a trajetória de
formação profissional de seus estudantes. Um marco regulatório decisivo para a
formação docente nas últimas décadas tem sido a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96. Acompanhando a tendência mundial, ela
determina que os professores de todos os níveis educacionais sejam formados em
curso superior. No entanto, de acordo com Gatti e Barreto (2009, p. 42),
pesquisadoras da área da Educação, em um relatório sobre o campo de formação
de professores à UNESCO, as primeiras adequações curriculares feitas pelas
instituições formadoras e pelos cursos de licenciatura se iniciaram “a partir de 2002,
quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores foram
38
promulgadas e quando as diretrizes curriculares para cada curso de licenciatura
foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação”, o que causou uma série de
discussões frente às adequações necessárias das normas vigentes.
Em 2007, dados revelados pela Comissão Especial nomeada pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) tornaram visível a necessidade de formação de novos
professores e de desenvolvimento de ações para superar tal déficit. O relatório
emitido pela comissão revelou a “necessidade de cerca de 235 mil professores para
o Ensino Médio no país” (BRASIL, 2007, p. 11).
O aumento na demanda de professores é reflexo de um processo de
expansão da rede pública de educação básica, com o objetivo de atender
segmentos sociais até então excluídos da sociedade. Em resposta a essas
demandas, várias ações políticas foram realizadas nos últimos anos no Brasil e,
como fato importante para as reflexões deste capítulo, consideramos necessário
ressaltar que desde 1990 tem ocorrido uma crescente política de expansão das IES,
principalmente do setor privado12.
A problemática que o Ensino Superior (ES) enfrenta manifesta-se em um
conjunto de problemas, tais como: as formas de acesso e de seleção, a qualidade
do ensino, o desenvolvimento do currículo, a socialização de alunos e de
professores e a gestão das instituições, conforme revelam os estudos desenvolvidos
por Silva (2001).
Gomes e Moraes (2012) analisaram o processo de expansão do ES no Brasil
nas últimas três décadas, articulando os dados estatísticos gerados pelo censo do
ES e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com a perspectiva
teórica desenvolvida por Trow (2005), o qual defende a tese de que a transição
histórica dos sistemas de ES tende a seguir três fases: do “sistema de elite” para o
“sistema de massa” e, deste, para o “sistema de acesso universal”, sendo a causa
irradiadora do processo de transição de uma fase para outra, o volume de
matrículas.
No sistema de elite, o acesso ao ES acontece quase que exclusivamente em
função da origem e da classe social dos estudantes, tendo uma relação direta com a
12 A expansão da rede privada no segmento do Ensino Superior apresenta uma complexa discussão na área da Educação. Tal problemática não se insere no escopo deste estudo. Aqui apenas pontuamos e reconhecemos sua expansão.
39
renda. Já no sistema de massa, o acesso ao ES deixa de ser visto como um
privilégio de nascimento e de classe social e passa a ser entendido como “um direito
para aqueles com certas qualificações” (TROW, 2005, p. 5 apud GOMES e
MORAES, 2012, p. 175). Por fim, o sistema de acesso universal ao ES é aberto, no
sentido de que, com a conclusão do Ensino Médio, está feito o requisito fundamental
e, neste caso, a seleção e o ingresso a cursos superiores tornam-se um problema
para a capacidade de absorção e de atendimento das IES.
A análise compreende um período importante da história contemporânea
brasileira, caracterizado pela importância da experiência democrática, elencando
dados estatísticos entre os anos 1990 e 2008. A partir da articulação das
informações ao trabalho de Trow, cujas linhas foram brevemente expostas, Gomes e
Moraes (2012) consideram que a fase do sistema de elite se encontra delineada no
histórico de acesso ao ES, fazendo emergir, apenas contemporaneamente (1995 –
2008), o sistema de massa.
Mudanças importantes ocorreram durante esse período da história brasileira, inclusive com o aumento do número de matrículas e de IES públicas, mas não houve propriamente uma ruptura que permitisse aos membros das classes trabalhadoras, tradicionalmente alijadas de determinado tipo de capital cultural e escolar, a realização do desejo de cursar a educação superior (GOMES e MORAES, 2012, p. 186).
Ao refletir sobre a expansão do ES no Brasil, Mancebo e Vale (2013) partem
do princípio da existência de uma luta entre o privado – característicos do
capitalismo – e o público, representado por forças democratizantes. Apesar de o
artigo sistematizar os rumos privatistas da Educação Superior no país, as autoras
mencionam pelo menos quatro linhas de análise que devem ser consideradas sobre
o tema: (1) as ações do governo federal, caracterizadas por programas de
reestruturação do setor, como é o caso do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e pela
multiplicação dos campi, resultando na expansão de vagas, matrículas e cursos nas
instituições federais; (2) a expansão da pós-graduação; (3) a diferenciação de
cursos, de instituições e de modalidades de ensino, destacando-se o ensino a
distância (EaD); (4) o aumento das IES privado-mercantis.
40
Mesmo com a proposta de ampliação de vagas nas licenciaturas, a adesão ao
REUNI não ocorreu de forma tranquila. Os defensores do Programa argumentaram
a favor do aumento das possibilidades de acesso ao Ensino Superior e,
consequentemente, do aumento da contratação de docentes, além da melhoria das
condições de infraestrutura das instituições. Em contrapartida, a principal crítica ao
Programa de expansão foi a imposição e o desrespeito à autonomia das instituições,
caracterizada pela pouca ou até mesmo pela ausente discussão com a comunidade
acadêmica.
Dentre as estratégias para o alcance das metas estabelecidas pelo REUNI,
está a maior flexibilidade nos critérios de ingresso, de avaliação, de mobilidade
estudantil e de ações de enfrentamento à evasão, caracterizadas pela redução da
repetência e pela substituição dos alunos evadidos.
No que diz respeito à democratização do acesso ao Ensino Superior, é
preciso questionar as ações propostas, a lógica da quantidade em detrimento da
qualidade de ensino e o papel que as instituições devem desempenhar na formação
profissional. A efetivação do processo de expansão do Ensino Superior público com
poucos recursos nos leva a inferir a fragilidade do Programa devido ao aumento de
estudantes em sala de aula, à intensificação do trabalho docente com ênfase no
ensino e à redução de atividades de pesquisa e de extensão, à ausência de garantia
de estrutura física e de recursos materiais para atender às demandas de ensino e à
sobrecarga da capacidade de operação das Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) devido à ampliação e à abertura de cursos noturnos.
Consideramos importante destacar que a expansão da Educação Superior no
Brasil pelo setor privado não significou a ausência de financiamento estatal. Em seu
artigo “Expansão da educação superior no Brasil e a hegemonia privado-mercantil: o
caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA)”, Mancebo e Vale (2013) apresentam
a ativa participação do Estado na privatização da Educação Superior brasileira entre
os anos 1970 e 1990, apontando que as IES privadas tiveram um forte crescimento
para além das mensalidades recebidas dos estudantes. As autoras ressaltam que
esse aporte financeiro estatal se deu especialmente “a partir de isenções fiscais e
tributárias bastante generosas e percebidas, apontando para a clara presença do
fundo público na reprodução ampliada do setor” (MANCEBO; VALE, 2013, p. 87).
41
Além da expansão do ES, a política de valorização dos profissionais da
Educação também tem ocorrido desde 1990, a qual vem se desenvolvendo das mais
diversas formas, como por exemplo, por meio de avaliações em larga escala e de
ações pautadas em programas institucionais propostos pelo MEC.
No que tange às avaliações, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) tem desempenhado um papel expressivo para o
direcionamento e para o monitoramento da qualidade do ensino em todos os níveis
e modalidades por meio da realização de exames e provas. O INEP tem se
mostrado um órgão fundamental e estratégico para o desenvolvimento de
informações educacionais, cujos dados têm sido amplamente disseminados por
meio de várias fontes de publicações.
No mesmo sentido, a autoavaliação ou avaliação interna das IES adquiriu um
caráter fundamental nos últimos anos em favor da formação docente, “sobretudo no
que diz respeito às possibilidades de reformulações nas diferentes instâncias das
Instituições” (FELÍCIO e POSSANI, 2010, p.122).
Contudo, é com a Lei n°9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996 –
LDB (BRASIL, 1996), que mudanças significativas foram propostas para o curso de
formação inicial de professores. A LDB teve um longo trâmite – quase duas décadas
– para a sua aprovação no Congresso Nacional e, de acordo com Pereira (1999, p.
110), “suscitou discussões a respeito do novo modelo educacional para o Brasil e,
mais especificamente, sobre os novos parâmetros para a formação de professores”.
Assim, as novas concepções de formação docente destacam, como princípios
norteadores para a formação profissional, a coerência entre a teoria e a prática do
futuro professor, a pesquisa como foco do ensino e da aprendizagem e a definição
de competências como concepção nuclear na organização acadêmica dos cursos.
Uma reformulação profunda no ES, à luz das tendências neoliberais, ocorreu
com a LDB, sendo uma tentativa de superar uma educação voltada às elites e à
qualificação para o desenvolvimento de competências exclusivas ao trabalho. Esse
foi um período marcado pela influência da globalização da economia, sendo
marcante a flexibilização dos tipos de formação e dos modelos de instituições de
ensino. O mundo do trabalho foi intensamente afetado pelas transformações
tecnológicas, políticas e econômicas, exigindo um novo perfil profissional,
42
caracterizado pela maior capacitação nos conhecimentos formais e pela
necessidade constante de aperfeiçoamento (GADOTTI, 2009).
Após a década de 1990, a influência das organizações internacionais, como o
Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), levou o Estado a
reconfigurar as políticas educacionais. A Conferência Mundial de Educação para
Todos ocorrida na Tailândia em 1990 e o documento intitulado “Prioridades y
estratégias para la educación”, publicado pelo Banco Mundial em 1996, são
exemplos citados por Casagrande, Pereira e Sagrillo (2014) de interferência
internacional de políticas neoliberais, especialmente para a educação em países
subdesenvolvidos. Para os autores, o referido documento “retoma o discurso
apresentado na Declaração Mundial de que a educação é crucial para o crescimento
econômico e para a pobreza”, atribuindo à educação a responsabilidade para o fim
dos problemas sociais. Os autores também são enfáticos ao afirmarem que, na
visão neoliberal, “a formação docente é vista nos projetos do Banco Mundial como
um ‘mal necessário’, como importante, mas secundário” (CASAGRANDE, PEREIRA
E SAGRILLO, 2014, p. 501).
É possível verificar no Brasil, a partir da década de 1990, a busca por metas e
por programas, que foram e estão sendo lançados, visando à maior qualidade na
educação, diante das avaliações internacionais, em especial, nas quais o Brasil
apresenta defasagem em relação a outros países, como por exemplo, o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
A participação de grupos de investimentos tem desenhado um novo
panorama na educação brasileira. Nesse contexto, a formação docente que está
presente no cenário político e econômico e em Programas de formação inicial de
professores como o PIBID, deve ser analisada sob dois aspectos: de um lado, como
sendo uma política que contribui para a formação docente e, de outro, uma política
neoliberal, caracterizada pela busca da produtividade, de resultados, de elevação
dos indicadores de desempenho dos alunos na avaliação externa e de tentativa de
tornar a carreira docente mais atrativa.
43
Devido a um sistema neoliberal, o currículo da escola é constantemente
reformulado no intuito de contemplar as demandas da sociedade. A inclusão e a
atualização de disciplinas como Metodologias e Práticas de Ensino, Estágio
Supervisionado e a participação dos alunos no PIBID, são algumas das propostas
nos cursos de formação de professores que objetivam propiciar e aproximar o
licenciando de seu campo de atuação profissional, exercendo um contato direto com
alunos imersos aos aspectos sociais, econômicos e políticos e de contribuir para
amenizar o déficit de aprendizagem na educação básica. Consideramos necessário
refletir sobre o papel do Estado na formulação de políticas de formação de
professores e sua relação junto aos interesses internacionais, visto que tais
propostas são capazes de interferir na construção da identidade docente.
As finalidades presentes na LDB contemplam as necessidades nacionais e
regionais ao “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
especial os nacionais e regionais” (BRASIL, 1996). Em seu conjunto, algumas
finalidades do Ensino Superior, expressas pela Lei são recorrentes, levando-se em
conta o caráter formativo específico da graduação, as aplicações na realidade e nas
ciências, os métodos próprios de pesquisa, de validação e de organização, além dos
conhecimentos científicos e tecnológicos, expressos como demandas da sociedade,
na qual as relações sociais são cada vez mais mediadas pelas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs).
No que diz respeito à obrigatoriedade da formação de professores, a LDB
define em seu artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Com a obrigatoriedade da formação de professores para os profissionais do
magistério e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, e a independência dos
cursos de licenciatura, o Brasil vivenciou um significativo crescimento de cursos de
formação de professores no século XX. Logo na primeira década do século XXI, a
44
oferta dos cursos de licenciaturas teve um aumento de 52%, sendo as
Universidades responsáveis pela oferta de 63% dos cursos de formação de
professores (GATTI, 2010).
Assim, acompanhando a tendência mundial, como nos indica Almeida e Silva
(2014), Valente (2003) e Barreto (2001), a lei favorece ao crescimento da formação
docente, considerando a EaD em todos os níveis e modalidades de ensino. Nessa
direção, estudos desenvolvidos (GATTI, 2010) mostram que a expansão dos cursos
de formação docente no país acompanha, em linhas gerais, a expansão das
oportunidades educacionais à população e “embora a certificação em curso superior
esteja generalizando-se no país entre todos os docentes, a melhoria da qualidade da
educação não se modifica apenas pela nova titulação dos professores” (BARRETO,
2015, p. 681).
Parece-nos que as políticas educacionais relacionadas à formação de
professores em exercício com o uso da EaD tiveram seu reconhecimento, sua
valorização e suas contribuições, visto que entre as vantagens desta forma de
ensino estão as possibilidades de atender a um maior número de pessoas e de o
aluno organizar seus horários e conciliar os estudos com a atividade profissional.
A questão não é a formação de professores para a docência à distância, mas
para a docência presencial, visto que na sua trajetória profissional, os espaços e os
tempos específicos para o ensino e a aprendizagem acontecem nas escolas de
educação básica, nas bibliotecas, nos laboratórios de ciências naturais, locais onde
ocorrem presencialmente as atividades de ensino e de aprendizagem. Trata-se de
espaços de debates políticos, de trocas de experiências, de socialização e de
diferentes posicionamentos que exigem do professor mais do que o conhecimento
do conteúdo, mas aspectos relacionados ao fazer docente, tais como o
planejamento, as estratégias metodológicas adequadas, o equilíbrio emocional, o
comportamento ético, a liderança, a desinibição e a autonomia. Essas situações se
aprendem nos Seminários apresentados no curso de formação, nos estágios
supervisionados realizados nas escolas, nos debates em sala de aula, nas
cobranças dos colegas para a socialização de uma atividade, nas experiências
realizadas em laboratórios e nas atividades de campo. Os ambientes e os objetos
virtuais de aprendizagem são importantes e também constituem recursos a serem
45
apropriados pelos professores por intermédio de uma formação permanente, mas
não substituem a vivência que é decorrente da prática escolar.
Dessa forma, somente as relações mediadas pela EaD não abarcam as
habilidades e as competências exigidas na prática docente. Assim, entendemos que
professores para o ensino presencial devem ser formados em cursos presenciais.
Considerar que esse locus pode ser desprezado na formação de professores é
desconsiderar as especificidades presentes na prática docente.
Diante dos procedimentos legais estabelecidos posteriormente à
promulgação da LDB, não há como negar a influência das prescrições dispostas no
que tange aos órgãos consultivos e deliberativos, responsáveis por propor, por
analisar e por aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação
de Professores em nível superior (BRASIL, 2001), e, consequentemente, as
Diretrizes para cada curso de licenciatura, o qual, de acordo com a legislação,
adquiriu terminalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado acadêmico
e profissionalizante.
Até o ano de 2002, grande parte das propostas curriculares de Ensino
Superior no Brasil eram pautadas basicamente em conceitos e procedimentos
referenciais a cada área, sendo que a aprendizagem deveria ocorrer sob a forma de
simples absorção de conteúdos. Em contrapartida, nos últimos anos, as prescrições
oficiais sobre Educação têm orientado o desenvolvimento de práticas pedagógicas
que levem os alunos a uma visão crítica sobre os conteúdos desenvolvidos, como
também maior autonomia na forma de gerenciar conteúdos, de aprender e de utilizar
os conhecimentos adquiridos (SOUTO, 2011).
Prova disso são as ações do atual Conselho Nacional de Educação (CNE),
órgão colegiado integrante do MEC, instituído pela Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, com a finalidade de colaborar na formulação da política nacional de educação
e de deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC para os cursos
de graduação. Nos dias atuais, temos vivido uma forte pressão das instâncias
reguladoras, como o caso do Conselho Estadual de Educação de São Paulo
(CEE/SP), quanto às mudanças das deliberações referentes aos cursos de formação
de professores. As Universidades paulistas têm sofrido cada vez mais restrições
quanto aos modos de gestar seus currículos.
46
Nos documentos do Conselho, é evidenciada a noção de competências13
como definidora da formação inicial de professores. Como exemplo, a Resolução do
Conselho Nacional de Educação (CNE) de 18 de Fevereiro de 2002, a qual instituiu
as DCN para a Formação de Professores da Educação Básica, sendo os cursos de
licenciatura, responsáveis pela formação. Essas diretrizes específicas estabelecem
princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional, considerando,
entre outros, a competência como concepção nuclear na orientação do curso,
estabelecendo a definição de 19 competências e de habilidades que deverão ser
nele desenvolvidas.
Para Santos Júnior (2005, p. 56-57), o trabalho com as competências
constitui-se a ferramenta pedagógica do neoliberalismo, uma vez que apresenta “a
ideia do mercado como grande regulador da qualidade”. Corroborando tal
posicionamento, Cunha (2013) afirma que o termo competência, incluído na LDB,
não se limita a uma figura de linguagem e, sim, se refere a uma articulação de
“dependência entre os sistemas educativos e as exigências do mundo produtivo”.
A Enciclopédia de Pedagogia Universitária (INEP/MEC, 2006, p. 358) define
competência pedagógica como “a capacidade de o professor atuar nos cenários
educativos com uma atitude crítico reflexiva diante do saber científico, do
comportamento ético e da experiência estética”. Nesse sentido, a expressão não se
restringe ao domínio do conteúdo, às habilidades de ensino e aos aspectos
administrativos, mas se amplia num processo de reflexão permanente, permeando
toda ação docente, durante todo o tempo, em todos os espaços. A formação
docente, quando considerada apenas sob a perspectiva da construção e
desenvolvimento de competências ligadas aos procedimentos técnicos, reflete uma
13 A necessidade de compreender de forma específica como o direcionamento para a construção e para o desenvolvimento de competências apresenta-se na prática pedagógica dos professores universitários levou-me a concluir a dissertação de mestrado no ano de 2011. O presente capítulo recupera parte de minha dissertação relacionada ao conjunto de princípios, de fundamentos e de procedimentos ligados à construção e ao desenvolvimento de competências presentes na Resolução
CNE/CP N1, de 18 de Fevereiro de 2002. As considerações finais da dissertação levam a inferir que tais orientações não são ainda suficientemente compreendidas, podendo ser interpretadas de diferentes formas pelos sujeitos pesquisados, enfatizando as situações requeridas nas situações concretas de trabalho, incluindo em sua concepção valores, conhecimentos e habilidades. Concepções que se traduzem em ações e práticas docentes. Talvez essa pouca clareza explique um desordenado processo de implementação das propostas, em que uns aderem e outros resistem às prescrições.
47
compreensão simplista, reduzindo o saber docente a como fazer (SOUTO, 2011).
Os debates referentes às reformas no ES foram retomados a partir de 2003
com a mudança de governo (de Fernando Henrique Cardoso, 1995 – 2002, formado
por uma aliança liberal conservadora, para o governo de Luis Inácio Lula da Silva,
2003 – 2010, formado por uma aliança liberal popular). Em um cenário de
mudanças, foi sancionado o Decreto n. 5.205 de 2004, regulamentando a Lei n.
8.958 de 1994, que dispõe sobre as relações entre as instituições federais de ensino
superior e de pesquisa científica e tecnológica e as fundações de apoio. Com vistas
à capacitação, à autonomia tecnológica e ao desenvolvimento industrial, foram
realizadas parcerias entre as Universidades e empresas no sentido de promover
projetos de inovação e de pesquisa científica e tecnológica (FAVRETTO e
MORETTO, 2013).
No ano de 2004, foi instituído pela Lei n. 10.861/04 o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), o qual, entre outras medidas, substituiu
o “Provão” (Lei n. 9.131/95) pelo Exame Nacional de Cursos (ENADE). Com o foco
em dimensões que vão para além do ensino, da pesquisa e da extensão, o SINAES
instituiu uma nova proposta relacionada aos mecanismos de avaliação, abarcando
as instituições, os cursos e os estudantes.
Em complemento às ações de expansão e com o objetivo de viabilizar o
acesso ao Ensino Superior para estudantes com ausência de condições de pagar
pelo ensino privado, o governo federal implantou alguns programas. Um desses é o
Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela Lei n. 11.096/05, que
concede bolsas de estudos integrais ou parciais para estudantes de cursos de
graduação em instituições privadas. Assim, a partir da metade da primeira década
dos anos 2000, o MEC assume um papel proativo na formação de docentes da
educação básica, concebendo-a como um processo contínuo (BARRETO, 2015, p.
685).
48
2.2 O desenvolvimento profissional docente
As reflexões em torno do conceito de formação de professores vão ao
encontro de muitos apontamentos já apresentados neste trabalho, entre estes: a
articulação dos conteúdos ensinados no curso de formação com situações concretas
da profissão, a valorização da prática docente e dos espaços e tempos da Educação
Básica como lugar de formação e a necessidade de formação permanente. Nesse
contexto, algumas políticas nacionais, como a implementação do PIBID, vêm sendo
desenvolvidas.
Há uma grande diversidade de estudos e de pesquisas que versam sobre as
concepções de formação de professores, entre as quais destacamos Nóvoa (2008),
Imbernón (2000), Marcelo García (2011) e Oliveira-Formosinho (2009). Entre as
discussões desenvolvidas por esses autores, está a substituição do conceito de
formação inicial e continuada pelo conceito de desenvolvimento profissional docente,
amparado pela justificativa de que a expressão marca mais claramente a concepção
de profissional do ensino e de sugerir evolução e continuidade (MARCELO, 2011, p.
9). Nesse estudo, adotamos a definição de desenvolvimento profissional docente
como um processo contínuo de melhorias das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e informais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 226).
Para Imbernón (1998, p. 45), o conceito de desenvolvimento profissional
“inclui o de formação de professores, tanto inicial como contínua, como um processo
dinâmico e evolutivo da profissão e função docente”. Assim, destacamos
importantes aspectos dentro da perspectiva conceitual apresentada pelos autores,
segundo os quais o desenvolvimento acontece no contexto escolar, compreendendo
fatores internos e externos, caracterizados por dilemas sociais, culturais, políticos e
ideológicos; pode ser individual ou envolver um grupo de professores; Integra
momentos formais, como a participação em cursos, em seminários ou em palestras
e momentos informais, caracterizados por experiências vivenciadas no cotidiano
49
docente; estabelece um compromisso social com a sociedade, preparando os
estudantes para a cidadania e para o mercado de trabalho.
Como descrito acima, a experiência é um aspecto relacionado ao
desenvolvimento profissional, capaz de conduzir o professor a diferentes
aprendizagens. Day (2001) apresenta no livro Desenvolvimento profissional dos
professores os desafios que afetam a sua capacidade para se empenharem
profissionalmente e para desenvolverem as suas competências, alertando que
somente a experiência não oferece condições para o desenvolvimento profissional,
mas também a reflexão sobre as práticas e os contextos e a diversidade de práticas
formativas. Nesse sentido, Nóvoa (1997) aponta que, quando as práticas formativas
tomam por referência a coletividade, contribuem para a emancipação profissional
dos sujeitos, para a reflexão e para o seu protagonismo, contribuindo para que se
assumam como produtores de sua profissão.
Não raro, constatamos a formação de professores baseada em “uma visão
dicotômica entre a formação inicial e a formação contínua, sustentada por uma
concepção cumulativa do processo formativo em que este é encarado como a
adição de duas etapas complementares” (CANÁRIO, 2002, p. 32).
Se por um lado a formação inicial baseada na racionalidade técnica, centrada
na aplicação do conhecimento sistematizado e na aceitação de objetivos e de metas
acaba por ignorar o aspecto reflexivo da profissão, por outro lado, a formação
contínua pode assumir um caráter compensatório ao partir do princípio de que os
professores possuem limitações advindas da formação inicial, conforme salientado
por Oliveira-Formosinho (2009) e Canário (2002).
Consideramos que uma maneira de aproximar o distanciamento entre a
formação inicial e a formação continuada e superar a cisão entre a teoria e a prática
é buscar uma aproximação entre as instituições formadoras e a escola de Educação
Básica, reunir os principais envolvidos na formação docente: estudantes
participantes do PIBID, estagiários, professores da escolas e professores
formadores das IES.
Nesse mesmo sentido, Zeichner (2010) utiliza o termo híbrido e de terceiro
espaço como possibilidade de romper as formas hierárquicas de organização
curricular, articulando os conhecimentos práticos aos conhecimentos acadêmicos
50
numa relação horizontal, contrapondo a perspectiva unilateral das IES, as quais não
raro, ignoram e desvalorizam as experiências educativas desenvolvidas nas escolas,
exercendo uma prática com o objetivo de possibilitar aos professores em formação
inicial a aplicação da teoria e levar os conhecimentos acadêmicos que faltam aos
professores de Educação Básica, reproduzindo o estereótipo da superioridade entre
os segmentos de ensino.
Os aspectos da formação inicial, caracterizados pelas disciplinas específicas
que aparecem desconectadas da prática, sendo que esta acontece nos momentos
de estágio supervisionado, acabam por privilegiar os conhecimentos teóricos sobre
os didáticos e dificilmente podem construir um potencial transformador.
Diferentemente dessa perspectiva, os terceiros espaços “incentivam um status mais
igualitário para seus participantes”, resultando “numa relação mais equilibrada e
dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática profissional” (ZEICHNER,
2010, p. 487).
A instrução mediada e as experiências de campo são um exemplo de
configurações de terceiro espaço apresentada pelo autor, em que, de forma
colaborativa, os professores de Educação Básica e de Ensino Superior buscam
desempenhar um papel ativo na orientação de práticas de ensino e de estágios
durante a formação inicial e também ampliam as oportunidades de se
desenvolverem profissionalmente devido à interação em espaços de aprendizagem.
Neste sentido, as expressões instrução mediada e experiências de campo explicitam
a união de professores universitários, graduandos, alunos e professores da
Educação Básica para que tenham um papel ativo na formação dos futuros
professores, por meio de demonstrações, na prática de estratégias metodológicas
pertinentes ao ensino, além de orientações para análise dessa prática.
Importantes contribuições para esse trabalho foram encontradas em
Formosinho (2009) e Flores (2004) ao apresentarem algumas ideias que marcaram
o desenvolvimento da formação inicial de professores em Portugal.
Historicamente, os modelos curriculares de grande predominância em
Portugal foram, segundo Formosinho (2009), o processo de academização sobre o
qual a formação teórica teve expressiva relevância e era trabalhada afastada das
preocupações práticas que os professores enfrentavam no cenário da escola básica,
51
onde, segundo o autor o processo não era adequado, embora apresentasse
aspectos positivos no Ensino Superior, caracterizados, entre outros, por uma
fundamentação teórica mais sólida da ação educativa e por mais investigação em
vários domínios das ciências da educação.
Observamos que a formação inicial de professores tem se configurado de
forma diferente entre os países. Algumas consequências do despreparo do
professor para enfrentar a realidade da sala de aula na fase inicial da docência são
destacadas por Flores (2004), ao elencar os desafios do processo de academização
das instituições formadoras de professores em Portugal. Dentre estes, se evidencia
o predomínio da lógica acadêmica em detrimento da profissional, pela racionalidade
técnica, pela fragmentação e falta de articulação entre os diversos componentes,
pela ausência de articulação entre escola e Universidade e pela dicotomia teoria e
prática, questões também presentes no cenário brasileiro.
Consideramos importante enfatizar que concordamos com Formosinho (2009)
sobre a relevância de compreender a docência para além das questões técnicas e
instrumentais do ato de ensinar e que ser professor não se limita a dar aulas.
Formosinho (2009) destaca que a década de 1990 configurou-se em uma
nova vertente no campo da formação de professores em Portugal, centrada no
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores por meio da formação
continuada e especializada.
Compreendemos a presença de diferentes configurações relacionadas à
formação de professores em Portugal ao longo da história, e de um outro modelo
que se configura reconhecendo a importância de os docentes construírem e
desenvolverem saberes para lidar com a diversidade cada vez mais presente nas
escolas.
Em síntese, os autores analisados são concordes de que o desenvolvimento
profissional é um processo de aprendizagem individual e coletivo que parte de
questionamentos sobre a prática, podendo propiciar mudança no modo de pensar e
de agir. A docência é um ofício complexo, sendo necessária a criação de
mecanismos permanentes de formação que consistam na aproximação entre a
escola e as instituições formadoras e entre a teoria e a prática.
52
Verificamos que, ao longo dos tempos, a formação docente enfrentou muitos
e variados desafios. Um deles refere-se ao distanciamento das instituições
formadoras de professores do campo de atuação profissional, a escola de Educação
Básica.
2.3 A escola como instância formadora
Conforme apresentado no item anterior, o sistema educativo brasileiro foi
redefinido a partir da LDBN, Lei n 9.394/96, na qual ficaram estabelecidos os níveis
escolares e as modalidades de Educação, bem como suas respectivas finalidades.
Neste item, é abordada a formação do professor centrada na escola e apresentados
referenciais que problematizam o fortalecimento da ligação entre a Universidade e a
escola e suas relações com o PIBID.
Conforme destacamos antes, a dicotomia entre teoria e prática tem sido
problematizada e marcado a formação de professores ao longo de sua trajetória
histórica no Brasil. Como exemplo, a Resolução n° 2 do CNE, de 01/07/2015,
apresenta no artigo 7° a orientação de que o egresso da formação inicial deverá
possuir um repertório de informações e de habilidades compostos pela pluralidade
de conhecimentos teóricos e práticos, reconhecendo, portanto, a dualidade. Por
muito tempo, evidenciou-se a Universidade como espaço para a formação teórica e
as escolas como espaço para a prática, sobretudo nos momentos dos estágios, de
duração insuficiente, realizados no final dos cursos de licenciatura.
Sabe-se que o período inicial de contato com a docência, denominado
“choque com a realidade escolar” (HUBERMAN, 1992), é apontado como um dos
dilemas pelos quais passam os professores no início de suas carreiras profissionais.
Muitas vezes esse desafio os assusta a ponto de desestimulá-los a seguir o caminho
da docência ou até mesmo de causarem seu abandono.
A repetida queixa dos estudantes da licenciatura quanto ao distanciamento
que separa as teorias aprendidas nos cursos de formação e a realidade vivida na
sala de aula expõe o problema de o estágio curricular, na maioria das vezes, não ser
suficiente para a apreensão das complexas relações estabelecidas no espaço
escolar, visto que se exige do professor “conhecer a sua matéria, sua disciplina e
53
seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos” (TARDIF, 2012, p. 39).
As rápidas transformações na sociedade e as novas atribuições direcionadas
às escolas e aos professores colocam em evidência os atuais modelos de formação
de professores no Brasil. Em um cenário de intensa demanda, o papel dos cursos de
licenciatura se insere como eixo central nas discussões relacionadas à formação dos
futuros professores.
Mesmo ocorrendo o entendimento de que a escola constitui um local de
desenvolvimento profissional, Saviani (2009, p. 149) destaca que nos currículos dos
cursos de licenciatura tem prevalecido um modelo no qual “a formação de
professores, propriamente dita, se esgota na cultura geral e no domínio específico
dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor
irá lecionar”. Parece ocorrer um entendimento de que "(...) a formação pedagógico-
didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento
logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente ou mediante
mecanismos do tipo ‘treinamento em serviço’" (SAVIANI, 2009, p. 149). Segundo o
autor, além do domínio específico dos conteúdos, é necessário um efetivo preparo,
em que "a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática
por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem o que
não estará, em sentido próprio, formando professores" (SAVIANI, 2009, p. 149).
A predominância de estudos teóricos dissociados de aspecto didático
pedagógico e o distanciamento entre as IES e as escolas são exemplos da falta de
relação entre os conteúdos trabalhados nas licenciaturas com a dimensão prática da
formação, sendo isso discutido por autores que se preocupam com a inadequada
hierarquização entre a teoria e a prática, conforme estudos desenvolvidos por
Zeichner (2010), Tardif (2005 e 2012), Saviani (2009), Gatti e Nunes (2009) e
Canário (2001).
A fragmentação dos currículos não tem conseguido contemplar aspectos
formativos que ultrapassem os saberes disciplinares e os saberes específicos da
docência. Para Canário (2001, p. 40), temos vivenciado uma “revalorização
epistemológica da experiência”, que deveria se efetivar nos currículos dos cursos de
54
formação de professores em um movimento de aproximação entre as IES e os
contextos reais de exercício profissional. No mesmo sentido, a necessidade de
mudança na “epistemologia na formação do professor” é corroborada por Zeichner
(2010, p. 493), referindo-se à realidade norte-americana ao apresentar que
experiências de campo nas escolas, quando articuladas com os cursos de formação,
podem ser mais efetivas na formação docente, caracterizando uma perspectiva de
valorização dos saberes presentes nas escolas, ao contrário dos atuais modelos
formativos, que apresentam uma perspectiva de sobreposição do saber acadêmico
como fonte legítima de conhecimento sobre o ensino.
Tanto os professores nas escolas de educação básica como os das IES, são
produtores de teorias, de ações e de saberes. De acordo com Tardif (2012), um dos
objetivos da formação inicial é possibilitar aos futuros professores o contato com o
ambiente escolar e com a prática profissional dos professores em exercício,
tornando-os “práticos reflexivos”. Zeichner (2010, p. 487) também coloca em
destaque a importância de articulação entre a formação nas IES e as experiências
de campo na formação inicial de professores, propondo o conceito de “terceiro
espaço”, entendido como a construção “de espaços híbridos nos programas de
formação inicial de professores que reúnem professores da Educação Básica e do
Ensino Superior, e conhecimento prático e acadêmico em novas formas para
aprimorar a aprendizagem dos futuros professores”.
A construção e o desenvolvimento de conhecimentos são potencializados
nesses espaços, assim como as possibilidades da relação entre os saberes
acadêmicos e a prática profissional acontecerem de forma mais igualitária.
Importantes contribuições para esse trabalho foram encontradas nos dados
apresentados e discutidos por Silveira (2016) ao refletir sobre suas experiências
como coordenador do PIBID Filosofia da UNICAMP no período de 2011 a 2013 e o
protagonismo da escola pública na formação de professores. Para Silveira (2016, p.
17), no desenvolvimento dos subprojetos desenvolvidos pelo Programa, “não é a
universidade que mais colabora, com a escola, mas o contrário, na medida em que
esta participa da formação dos licenciandos”. O autor sublinha a importância do
processo de interlocução vivido entre as duas instâncias formadoras tomadas pelo
PIBID.
55
Concordamos com Silveira (2016) por entender que a aproximação das IES
com as escolas possibilita aos futuros professores vivenciarem a docência no
ambiente de trabalho, em um contexto dinâmico, onde são estabelecidas diversas
interações de colaboração com o professor. Corroborando o posicionamento
anterior, Vaillant e Marcelo (2012, p.94) fazem uma analogia entre o processo de
ensinar e aprender com o movimento de um rio, “[...] no qual vão confluindo
experiências, conhecimentos, situações, que se produzem em diferentes e
igualmente válidos contextos que conduzem a geração de um profissional cuja
principal característica é que ele aprende ao longo da vida”. Os autores ressaltam a
necessidade de “colaboração entre a instituição de formação e os centros
educativos”, devendo os últimos assumirem uma nova responsabilidade, “o
planejamento da formação inicial, denominada de formação inicial centrada na
escola” (VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 96).
Cunha e Prado (2010), no trabalho intitulado Formação centrada na escola,
desenvolvimento pessoal e profissional de professores, apresentam a seguinte
definição:
“a formação centrada na escola é aquela que acontece no contexto de trabalho, privilegiando a colaboração, a interlocução sobre as práticas, as necessidades e os interesses dos professores que participam da construção e da gestão do plano de formação e são corresponsáveis pelo seu desenvolvimento” (CUNHA e PRADO, 2010, p. 102).
Mesmo a definição estando ligada à formação continuada, consideramos que
os pressupostos apresentados podem ser empregados na formação inicial,
direcionando suas intenções e proporcionando ações úteis e adequadas, sendo
importante reiterar que a formação inicial centrada na escola exige que as IES e as
escolas de Educação Básica assumam suas responsabilidades, visto que a
colaboração se efetiva a partir do estabelecimento da parceria e do enfrentamento
de dilemas, os quais são destacados por Garcia e Garcia (1998): a cultura e
linguagens distintas, a sobrecarga de tarefas, o tempo escasso dos professores e as
implicações para a identidade profissional do professor da educação básica que
assume o papel de formador. Nesse sentido, os autores ressaltam que nem todo o
56
conhecimento proveniente da prática do professor é benéfico e também não se
reduz às competências técnicas (Garcia; Garcia, 1998).
Consideramos fundamental o conhecimento prático adquirido pelos
professores por meio de experiências anteriores em sala de aula. As vivências
enriquecem o conhecimento dos conteúdos, proporcionam subsídios para
exemplificar e ilustrar os assuntos abordados, ampliam as possibilidades de
desenvolvimento de atividades de análise, viabilizam o estabelecimento da relação
entre teoria e prática e a contextualização do ensino com o mundo.
Diante de tais considerações, pergunta-se: até que ponto o PIBID vem
contribuindo para aproximar os espaços da formação? Entendemos que o Programa
veem se consolidando como uma política pública que contempla maior aproximação
entre as IES e as escolas públicas, visto que
“eleva a relação entre a universidade e a escola a um novo patamar, qualitativamente superior. Por meio dele, a escola deixa de ser mera destinatária de ações extensionistas eventuais ou recebedora esporádica de estagiários de brevíssima passagem pela instituição” (SILVEIRA, 2016, p. 18).
O PIBID é um programa de formação docente que procura dar resposta a
demandas antigas da formação, visto que surge da necessidade de fortalecer a
interação entre as instituições, de repensar a dinâmica (o espaço e o tempo) e as
especificidades da profissão, possibilitando ao futuro professor relacionar teoria e
prática e vivenciar situações favoráveis e adversas. A articulação entre teoria e
prática e a aproximação entre a IES e a escola de Educação Básica constitui-se no
desafio histórico da formação docente e, neste contexto, se insere o PIBID. A partir
dos referenciais teóricos apresentados, dos fatos históricos relatados e dos
resultados que se apresentarão, concordamos com Silveira (2016, p. 41) ao dizer
“que o PIBID é a iniciativa mais interessante, original e eficaz dos últimos tempos no
campo da formação de professores”, reconhecendo o potencial formador da escola.
57
2.4 Ações da Capes para a formação de professores
A Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) –
criada em 1951 -, e instituída com base na Lei 8.405 de 1992 dirigiu o processo de
consolidação e valorização da pós-graduação no Brasil e tem subsidiado o MEC na
formulação das políticas educacionais, coordenando e estimulando, mediante a
concessão de bolsas e auxílios, a formação de estudantes para a docência e para o
atendimento da demanda profissional.
No âmbito da educação básica, a CAPES assumiu recentemente novas
atribuições explicitadas na Lei n° 11.502, de julho de 2007, tendo como finalidade
Induzir e fomentar, em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte: I – na formação inicial de profissionais do magistério dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação à distância; II – na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação à distância (BRASIL, 2007).
Ao analisarmos as finalidades, evidenciamos a prioridade da formação
docente centrada no ensino à distância com vistas a contemplar a ampliação do
acesso aos cursos de magistério como forma de compensar a carência de
professores da educação básica. Outros aspectos que devem ser considerados
referem-se à desvalorização profissional e à fragilização da formação crítica e do
aprofundamento teórico devido à valorização da prática centrada na ação e no
desempenho técnico, servindo aos interesses do ensino profissionalizante.
Do ponto de vista jurídico, a Lei n° 11.273, de fevereiro de 2006 e o Decreto
n° 6.094, de abril de 2007, serviram de base para a CAPES planejar e executar suas
ações na área, visto que estabelecem, respectivamente, a concessão de bolsas de
estudo e pesquisa a participantes de programa de formação inicial e continuada de
professores para a Educação Básica e o Plano de Metas Compromisso Todos pela
58
Educação que prevê o compromisso da União na formação de profissionais da
educação.
Como mencionado antes, na Introdução, com o objetivo de atender à grande
demanda estimada pela Capes e de ampliar as oportunidades de educação no setor
público e de estendê-las às populações mais distantes dos grandes centros, o MEC,
em junho de 2006, criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB possibilita a
cooperação entre IES públicas, governo federal e redes de estados e municípios na
oferta do ensino à distância. Além da UAB, instituiu em 2007, o Programa de Apoio
aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
ampliando o acesso aos cursos de graduação e contribuindo para a expansão das
licenciaturas no país.
Nos últimos anos, a Capes tem incentivado as instituições de formação de
professores a reconhecer e a valorizar as escolas públicas como espaço de
produção e de apropriação de conhecimento, tornando-as partícipes e beneficiárias
dos programas desenvolvidos. Isso pode ser constatado nos objetivos previstos
pelos programas e no relatório de gestão que compreende o período de 2009 a 2013
da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), o qual, por
exemplo, destaca os seguintes impactos nas escolas públicas participantes do
PIBID:
“a) incentivo à mudança e à inovação; b) elevação do desempenho dos alunos e motivação dos professores; c) elevação do IDEB; d) bolsistas Pibid como inspiração para alunos das escolas públicas que buscam cursos superiores que não estavam em seu projeto de vida; e) demanda por mais bolsistas Pibid; f) apoio a vestibulandos e preparação para o ENEM; g) uso, renovação e adequação de laboratórios de Física, Ciências, Química, Informática; h) revitalização de bibliotecas; i) feiras de ciências, mostras de literatura e outras” (BRASIL, 2013, p. 109).
Desse modo, a responsabilidade atribuída à CAPES na elaboração de
políticas públicas educacionais, em especial, em assumir a reformulação dos cursos
de licenciatura e a educação básica não tem sido um movimento tranquilo, de
consenso e de concordâncias, mas um processo de intensas discussões.
59
O resgate desses embates desvela movimentos diferenciados e contraditórios
na implementação de orientações oficiais sobre ajustes curriculares, relacionados à
definição das práticas ancoradas na lógica da construção e no desenvolvimento de
habilidades e competências, no estabelecimento de disciplinas obrigatórias, na
avaliação das escolas por meio de testes e na preparação dos professores via EaD
com a instalação de computadores, datashow e outros equipamentos nas escolas.
Várias Universidades e Institutos Federais têm encontrado dificuldades na
manutenção dos repasses aos programas desenvolvidos pela CAPES, como é o
caso do PIBID, resultando em uma mobilização pelo país e nas redes sociais,
contrária às limitações orçamentárias. Apesar das inúmeras qualidades do modelo
de formação proposto inicialmente pelo Programa, as reformulações ao longo dos
editais o descaracterizam, como por exemplo, limitando a sua expansão nos
diversos cursos de licenciatura, não contemplando todos os estudantes e
caracterizando-se como uma política excludente. Nessa perspectiva, podemos citar
como exemplo os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática do
Campus Inconfidentes, que segundo dados da própria instituição possuíam em
2013, 202 estudantes regularmente matriculados, nos quais o PIBID contemplava
apenas 50 estudantes, ou seja, aproximadamente 25% dos licenciandos.
Os dados acima nos permitem evidenciar a necessidade de debates frente às
mudanças ocorridas ao longo dos editais, de forma a valorizar e a proporcionar a
garantia de continuidade e de expansão do Programa, constituindo-se em uma
política pública contribuinte para a formação inicial de professores.
Paralelamente às ações descritas, a Lei 11.502 de 2007 atribuiu à CAPES a
responsabilidade de estimular o magistério em todos os níveis e modalidades de
ensino e também de fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da
educação básica. Para atender às novas responsabilidades, foram criadas duas
novas diretorias na CAPES: a Diretoria de Educação Básica e Presencial (DEB) e a
Diretoria de Educação a Distância (DED) (CLÍMACO; NEVES; LIMA, 2012).
O Decreto n° 7.692, de março de 2012, apresentou a missão da Diretoria,
caracterizada por promover, por meio da formação de professores, ações de
valorização do magistério. O Decreto também alterou o nome da Diretoria, ficando
Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, no entanto, a sigla DEB
60
foi mantida em virtude de sua consolidação nas instituições parceiras e na Capes. O
novo nome indica o objetivo da diretoria, caracterizada em “promover ações voltadas
para a valorização do magistério por meio da formação de professores” (DEB, 2013,
p.9).
Nos últimos anos, a DEB desenvolveu uma série de ações articuladas, tais
como, o plano de carreira, a gestão comprometida com o sucesso escolar em todos
os segmentos de ensino, o desenvolvimento tecnológico na escola e, ainda, a
formação inicial e continuada, articulada à progressão funcional. Assim, em busca
da excelência e considerando que a formação de professores está relacionada aos
aspectos científicos, acadêmicos, metodológicos e práticos, surgiu um grande
aparato institucional de formação docente, orientado pela perspectiva de
desenvolvimento de programas.
Partindo do princípio de que é na formação inicial do professor que começa a
qualidade da educação, a DEB fomenta quatro programas importantes, a saber: o
Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), O Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), o Programa de
Licenciaturas Internacionais (PLI) e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID).
O PRODOCÊNCIA, criado em 2006, cujo principal objetivo é promover a
melhoria e a inovação nas licenciaturas, assumiu também o propósito de observar,
analisar e avaliar as ações de demais programas desenvolvidos pela CAPES, como
por exemplo, o Programa Novos Talentos14 e o Observatório da Educação15.
Criado em 2007, o PARFOR é destinado a professores que já atuam na rede
pública, porém sem a formação superior exigida pela LDB. Para isso, são ofertadas
turmas especiais em cursos de licenciatura16, em cursos de segunda licenciatura17 e
em cursos de formação pedagógica18.
14 Programa de Apoio a Projetos Extracurriculares: Investindo em Novos Talentos da Rede Pública para a Inclusão Social e Desenvolvimento da Cultura Científica. Apoia propostas de professores e alunos da escola da educação básica para a realização de atividades extracurriculares (no período de férias ou em horário alternativo que não interfira na frequência escolar). 15 Têm como objetivo promover uma formação comprometida com a pesquisa na área da educação, articulando pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica. 16 Destinado a docentes ou tradutores intérpretes de Libras que não tenham formação superior. 17 Destinado a professores licenciados que atuem áreas distintas da sua formação inicial. 18 Destinados a docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados.
61
Com o intuito de possibilitar uma formação de professores em um percurso
diferenciado em relação àqueles ofertados nas instituições brasileiras, foi lançado,
pela Capes, em 2010, por meio da Diretoria de Relações Internacionais (DRI), o
Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) que permitiu a mobilidade
internacional de alunos da licenciatura de diferentes universidades brasileiras para
Portugal.
Conforme já informado, o PIBID, por sua vez, foi criado em 2007 tendo como
objetivo fomentar a formação inicial dos estudantes de curso de licenciatura, mais
detalhes sobre esse programa serão fornecidas na seção seguinte.
Consideramos importante ressaltar que os programas podem ser findados ou
ter suas ações limitadas a qualquer momento, como o ocorrido com a exclusão do
PARFOR e a ausência de editais do PRODOCÊNCIA. O PIBID se enquadra dentro
dos efeitos dos programas, visto que desde 2013 está desprovido da verba de
custeio. Diante de mudanças no cenário econômico e político brasileiro que se
intensificou em 2016 com o impeachment da então Presidente da República Dilma
Housseff, os participantes do PIBID estão incertos sobre a manutenção da verba ou
até mesmo para a possibilidade de término do Programa, resultando em uma grande
mobilização pelo país, caracterizada por manifestações de professores e estudantes
nas escolas e nas instituições de formação, nas redes sociais e na mídia. Nesse
sentido, “é preciso indicar o reconhecimento que se tem do PIBID como uma política
pública de formação inicial de professores, fundamental nos cursos de licenciaturas”
(FELÍCIO, 2014, pág. 431).
Saviani (2008, p. 218) ao avaliar o processo histórico de formação de
professores no Brasil, se posiciona alertando para o aligeiramento dos cursos iniciais
de professores criado pela LDB. Segundo ele, favorece um nivelamento por baixo:
É importante dizer que o quadro de mobilização dos educadores alimentou a expectativa de que, findando o regime militar, o problema da formação docente no Brasil seria mais bem equacionado. Mas a nova LDB promulgada, após diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, não correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo
62
uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração (SAVIANI, 2008 p. 218).
As ações desenvolvidas pela DEB em 2013 tiveram como foco o
fortalecimento dos programas descritos, os quais passaram a ser organizados em
eixos comuns, caracterizados: pela busca da excelência e da equidade na formação
de professores; pela integração entre instituições formadoras, escolas públicas de
educação básica e programas de pós-graduação e pela produção e disseminação
do conhecimento produzido, concretizando, assim, uma política de Estado
direcionada à formação inicial e continuada.
Em 2014, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, a CAPES publicou o
primeiro edital do Programa de Apoio à Formação de Profissionais no Campo das
Competências Socioemocionais, cujo objetivo é a melhoria da qualidade da
Educação Básica da rede pública por intermédio do desenvolvimento de projetos de
pesquisa e de inovação que possibilitem a criação de estratégias ligadas à
construção e ao desenvolvimento de competências socioemocionais aliadas à
formação de professores.
Não podemos deixar de considerar as implicações para a formação de
professores resultantes das parcerias entre o público e o privado na educação.
Entendemos que as parcerias acabam redefinindo o papel do Estado, as fronteiras
entre o público e o privado, entre os conteúdos das políticas públicas de educação,
reorganizando os processos de gestão, os quais passam a ter a lógica do mercado.
Em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), a DEB também desenvolve dois programas com finalidade de
divulgação científica: o Programa de Apoio à Feira de Ciências e Mostras
Científicas, cujo objetivo é estimular os estudantes dos ensinos fundamental, médio
e técnico a seguir carreiras científico-tecnológicas. Da mesma forma, o Programa de
Apoio as Olímpiadas Científicas busca divulgar e despertar nos jovens as vocações
científicas.
Tomando como pressuposto o respeito às características locais e regionais, a
autonomia das instituições formadoras e dos diferentes segmentos de ensino, os
princípios estruturantes de formação de professores fomentada pela DEB se pautam
por integração entre as instituições formadoras, escolas e programas de pós-
63
graduação, articulação entre ensino, pesquisa e extensão, articulação entre
conhecimento, competências, atitudes e ética e conexão entre teoria e prática, a
qual aparece como questão central a ser trabalhada no âmbito da formação docente
(CARVALHO e SIMÕES, 2002).
Conforme já informado, o PRODOCÊNCIA se apresenta como uma ação da
CAPES com o objetivo de valorizar a formação dos profissionais do magistério da
educação básica e de reconhecer sua relevância social. A primeira edição do
Programa foi lançada em 2007 (Edital MEC/SESU nº 05/2007) e a segunda em 2008
(Edital MEC/CAPES/DEB nº 02/2008). Depois disso, ocorreram mais duas edições -
em 2010 (Edital MEC/CAPES/DEB nº 28/2010) e em 2013 (Edital MEC/CAPES/DEB
n°19/2013), incluindo não apenas instituições federais e estaduais, mas todas as
Instituições Públicas de Ensino Superior. O Programa busca implementar ações
definidas nas DCNs de formação dos professores para a educação básica,
financiando projetos por meio de editais específicos que:
a) contemplem novas formas de gestão institucional e proponham a renovação da estrutura acadêmica e curricular dos cursos; b) desenvolvam experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador com inserção da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem dos futuros docentes; c) proponham a cooperação entre unidades acadêmicas que visem melhorar a qualidade da formação docente; d) integrem a educação superior com a educação básica, e efetivem a relação teoria-prática; e) implementem novas propostas curriculares para a formação de professores, visando a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem seja no presencial ou à distância; f) incorporem resultados para a superação de problemas identificados nas avaliações feitas em cursos de Licenciatura em projetos e sistemas de avaliação realizados pela Capes ou MEC (BRASIL, 2012).
Portanto, com a implementação do Programa, espera-se que os projetos
invistam nas análises dos cursos de formação de professores para a educação
básica e desenvolvam propostas para a solução de problemas e de fragilidades
encontradas.
Consideramos que os projetos mencionados anteriormente procuram trazer
contribuições para a valorização das instituições formadoras, dos professores da
educação básica e, consequentemente, para a construção de um país democrático e
64
mais socialmente desenvolvido. Todas essas iniciativas no campo da formação de
professores indicam ações do governo federal com o intuito de impactar os cursos
de licenciatura existentes.
Paralelamente às ações desenvolvidas, os dados do Censo Escolar
disponibilizados pelo INEP revelaram que, em 2009, havia 638.800 professores da
educação básica sem a formação mínima exigida. Assim, nesse mesmo ano, foi
formulado no âmbito da CAPES/MEC, o PARFOR, o qual integra o Plano de Ações
Articuladas (PAR) do governo federal. Foi desenvolvido um conjunto de ações entre
o governo federal, as IES públicas e as secretarias de educação de estados e
municípios para ministrar cursos superiores e de formação aos docentes em serviço.
Diante do cenário descrito, a CAPES recomendou que as licenciaturas
fossem ofertadas preferencialmente em cursos presenciais conjugados com o auxílio
das tecnologias a distância. De acordo com Moran (2009), que problematiza o
processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso das tecnologias, essa
modalidade de educação é efetivada por meio do intenso uso de tecnologias de
informação e de comunicação (TIC), podendo ou não apresentar momentos
presenciais.
O Relatório de Gestão de 2009 a 2013 da DEB mostra que o PARFOR, na
modalidade presencial, apresentou uma evolução em seu processo de
institucionalização. Em 2009, o número de matriculados era de 4.273 professores e
o Programa encerrou o ano de 2013 com 70.220, caracterizando “um exemplo do
compromisso da Capes com equidade, redução de assimetrias e crescimento
inclusivo do Brasil” (BRASIL, 2013, p.11).
Atualmente, o ES está organizado em diferentes enquadramentos, seguindo
critérios: administrativos (públicas e privadas); acadêmicos (universidades, centros
universitários, institutos federais de educação, ciência e tecnologia - IFETS);
faculdades; institutos superiores de educação e centros de educação e tecnologia);
formacionais (cursos de graduação: bacharéis, licenciados e tecnólogos, pós-
graduação lato sensu e stricto sensu e extensão) (FAVRETTO e MORETTO, 2013).
Considerando que a profissionalização docente está relacionada à Política
Nacional de Educação caracterizada por planejar e por implementar as ações de
formação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e que, na
65
última década, vários movimentos foram efetivados no sentido de repensar a
formação dos profissionais da educação básica, Dourado (2015) apresenta um
estudo sobre as novas DCNs, tomando por base o Parecer CNE/CP 02/2015,
aprovado pelo Conselho Pleno do CNE em 09 de junho de 2015, e homologado pelo
MEC em 24 de junho de 2015, destacando-se os seguintes marcos legais: a
Constituição Federal (CF) de 1998, a LDB, o Plano Nacional de Educação
(2014/2024) e as deliberações das Conferências Nacionais de Educação (CONAE
2010 e 2014). No que tange às deliberações da CONAE 2010 e 2014, merece
destaque a reafirmação de uma base comum nacional para a formação inicial e
continuada por meio de uma concepção de formação pautada tanto pelo
desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de
crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas específicas de
conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria e prática e pela
centralidade do trabalho como princípio educativo19 na formação profissional, como
também pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípio cognitivo e
formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação (DOURADO, 2015, p. 301).
Com o objetivo de nortear as ações que serão desenvolvidas no período de
10 (dez) anos, em 2014, foi aprovada a Lei n° 13.005/2014 referente ao Plano
Nacional de Educação (PNE). A Lei é constituída por 20 metas, além de estratégias
que incidem na Educação Básica e no Ensino Superior, base para a formação inicial
e continuada dos professores. É importante salientar a participação, o amplo estudo
e as discussões de diferentes representantes dos segmentos educacionais nas
conferências municipais, estaduais e nacional, em especial, nos aspectos
relacionados à formação docente.
Assim como Dourado (2015), consideramos que as metas 12, 15, 16, 17 e 18
estão diretamente relacionadas à formação inicial e continuada dos profissionais da
educação.
Uma das metas estabelecidas na diretriz (meta 15) refere-se à garantia em
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
19 Refere-se ao trabalho como princípio educativo na perspectiva teórica de Gramsci. É um princípio que o autor retoma da escola humanista, cujo objetivo era desenvolver em cada indivíduo a capacidade de saber pensar e de dirigir-se na vida. O conceito e o fato de o trabalho ser seu princípio educativo porque considera a relação dos homens entre si, que cria os diferentes tipos de sociedade, as leis, a política, o governo, o Estado, bem como a relação do ser humano com a natureza.
66
no prazo de 1 (um) ano de vigência do PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação, assegurando que todos os professores e as professoras
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Entre as estratégias
para consolidar a referida meta estão previstas ações para
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes; 15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES [...]; 15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica; 15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação, bem como para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos; 15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação [...]
É possível constatar, pelas metas estabelecidas no PNE, que existe uma
política voltada para dentro das instituições de formação (Universidades e Institutos
Federais) e muito pouco da atuação do professor em processo formativo no campo
de atuação profissional, ou seja, a escola de educação básica. Tal fato nos remete à
Resolução do CNE, a qual define as DCNs para a formação inicial em nível superior
e para formação continuada. No Artigo 2°, parágrafo 1° do referido documento, a
docência é definida como
ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2015).
67
Pode-se constatar que, nesse parágrafo, está descrita uma série de ações
esperadas pelos professores que parece pertinente e importante. Porém, justamente
por pretenderem abarcar uma multiplicidade de variáveis e dar conta de responder
às demandas históricas da formação, tais diretrizes se perdem na abrangência que
intencionam abarcar. Assim, o que temos visto acontecer é a vivência da dualidade
teoria/prática, didática versus conteúdo.
Como eixo de reflexão às indagações apresentadas, a referida Resolução
apresenta os princípios da formação inicial e continuada de profissionais do
magistério da educação básica, caracterizados por:
I. Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais; II. A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente; III. O contexto educacional da região onde será desenvolvido; IV. Atividades de socialização e avaliação dos impactos; V. Aspectos relacionados a ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem de Libras; VI. Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade (BRASIL, 2015).
Nesse sentido, não podemos desconsiderar que, durante várias gerações de
alunos e de professores, o acesso ao conhecimento ocorreu de forma fragmentada,
resultando na formação de uma geração profissional em que a especialização foi
tida como a excelência do saber, cujo foco era estudar e se aprofundar cada vez
mais para um foco específico, o que: (a) torna mais difícil pensar na realização da
interdisciplinaridade como “uma postura a ser assumida do que ações a serem
desenvolvidas” (FAZENDA, 1991); (b) unidade teoria-prática, enfatizando que não
basta somente o domínio dos conteúdos específicos, ou seja, necessários também
conhecimentos relacionados aos aspectos cognitivos presentes nos processos de
ensino-aprendizagem; (c) Trabalho coletivo e interdisciplinar, enfatizando que as
experiências da profissão docente são coletivas, sobretudo no espaço da formação
inicial e temos como pressuposto que as possibilidades de ações coletivas são
ampliadas pelo PIBID; (d) Compromisso social e valorização dos profissionais da
68
educação; (e) Gestão democrática, estabelecendo que qualquer professor da
educação básica pode ser gestor de uma unidade escolar, não sendo mais uma
prerrogativa somente para o pedagogo. Tal fato remete à necessidade de os cursos
de formação propiciarem minimamente ao licenciando o contato com aspectos da
gestão educacional.
Outro aspecto presente na Resolução do CNE de 2015 refere-se à garantia
de Base Nacional Curricular Comum (BNCC), ressaltando a concepção de educação
como um processo emancipatório e permanente, reconhecendo a especificidade do
trabalho docente que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática, considerando a realidade dos ambientes das instituições educativas da
educação básica e da profissão. Nessa direção, as características e dimensões da
iniciação à docência, tais como uma formação que contemple os conhecimentos
teóricos e práticos, de pesquisa, de gestão e éticos, deve ser considerada pelas
instituições formadoras.
O discurso curricular oficial tem preconizado a necessidade da centralização
curricular e neste sentido, o dossiê “Políticas de Currículo ou Base Nacional Comum:
debates e tensões”, organizado por Macedo e Frangella (2016) apresenta os pontos
de vista de autores de diferentes instituições nacionais e internacionais sobre a
BNCC. Os dados presentes no dossiê revelam que os países que adotaram a
centralização curricular não apresentaram melhores desempenhos em razão disso e
que essas políticas foram orientadas para promover o controle e aumentar a
produtividade dos docentes, comprometendo os princípios da democratização e do
reconhecimento das diferenças no cotidiano escolar.
Em seu artigo 9°, a Resolução do CNE de 2015, define que os cursos de
formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica em nível
superior, compreendem: I. Cursos de graduação de licenciatura; II. Cursos de
formação pedagógica para graduados não licenciados; III. Cursos de segunda
licenciatura. Em complemento, o referido artigo estabelece que as formas de
desenvolvimento da formação inicial, articuladas às políticas de valorização e às
prescrições nacionais, são de responsabilidade da instituição formadora, tendo em
conta a formação do profissional do magistério, preferencialmente, de modo
presencial, com elevado padrão acadêmico, científico, tecnológico e cultural, para o
69
exercício da docência e da gestão educacional na educação básica. Nesse sentido,
percebe-se que a formação inicial se aplica àqueles que pretendem exercer as
atividades do magistério da educação básica, as quais compreendem além da
docência, aspectos relacionados à gestão educacional.
Essa formação inicial proposta na Resolução do CNE valoriza a identidade de
curso de licenciatura e a diversidade e autonomia das instituições formadoras,
devendo para tanto valer-se dos núcleos descritos no artigo 9°:
I. Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais; II. Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia como os sistemas de ensino; III. Núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular (BRASIL, 2015).
No que se refere à estrutura e ao currículo dos cursos de formação inicial, a
Resolução estabelece no artigo 15° a necessidade de garantia dos conteúdos
específicos da respectiva área de conhecimento, relacionados aos fundamentos da
educação, à formação na área de políticas públicas e à gestão da educação, a
direitos humanos, a diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa
geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a direitos educacionais de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Tais
prescrições remetem à importância da relação teoria e prática no desenvolvimento
da matriz curricular, como por exemplo, ao considerar a relevância, as
especificidades e as possibilidades de articulação do estágio supervisionado com a
prática como componente curricular (PCC), presente no Projeto Pedagógico dos
cursos (PPC).
É importante salientar que a formação inicial de professores estrutura-se por
meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares,
constituindo-se no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho
acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro)
anos, sendo:
70
I. 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; II. 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de atuação e formação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição; III. pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da instituição; IV. 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, como definido no núcleo III, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso da instituição (BRASIL, 2015).
Ainda estabelece que a valorização dos profissionais do magistério articula-se
entre formação inicial, formação continuada, carreira, salários e condições de
trabalho, sinalizando que compete aos sistemas de ensino e às instituições a
garantia de políticas de valorização, tais como a implementação de plano de carreira
e de condições adequadas de trabalho.
Por ordem, a DED desenvolve tais ações com o uso da metodologia da
educação à distância, gerenciando o Sistema UAB, que oferta cursos de licenciatura
em diversos polos, o PARFOR a distância para professores em exercício nas redes
públicas de educação e o apoio aos Mestrados Profissionais em Rede Nacional, cujo
público-alvo são professores de Ensino Fundamental e Médio em serviço.
Como delineamos ao longo do texto, consideramos que os elementos aqui
apresentados, referentes à política nacional para a formação dos profissionais da
educação, sinalizam para a melhoria e para a maior organicidade no processo
formativo ao longo dos anos. Entretanto, constatamos que somente parte dos
programas desenvolvidos pela DEB baseiam-se na aproximação entre a
universidade e a escola de educação básica, entre os quais, está o PIBID. Outros
aspectos sinalizados referem-se à necessidade de se desenvolver projetos com
identidade própria em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico do Curso
(PPC). No entanto, conforme alerta Dourado (2015), faz-se necessário, entre outros,
o estabelecimento das diretrizes curriculares nacionais para a carreira e para a
garantia de novos recursos, visando ao cumprimento de 10% do Produto Interno
Bruto (PIB) para a educação brasileira.
71
Após apresentar os aspectos históricos recentes referentes às políticas de
formação inicial dos professores no Brasil, chegamos, finalmente, ao PIBID, foco do
estudo.
72
3. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
Estudos desenvolvidos por Cunha (2010), Tardif (2012) e Marcelo Garcia
(2006; 2011) apresentam as dificuldades enfrentadas durante a inserção profissional
dos professores, caracterizada pela necessidade de conhecimentos sobre o
desenvolvimento cognitivo e afetivo dos estudantes, pela carência de conhecimentos
didático pedagógicos, pelo distanciamento com os professores experientes e pelas
formas de relacionar-se com a comunidade escolar. O início da docência
compreende uma fase de “tensões e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos e durante o qual os professores iniciantes devem adquirir
conhecimento profissional além de conseguir manter certo equilíbrio pessoal”
(MARCELO GARCIA, 2006 p. 7).
Os autores convergem no sentido de que as experiências vivenciadas podem
ter repercussões positivas e negativas, chegando a desestimular o professor na
carreira docente. As frustrações, as tensões e as inseguranças encontradas, aliadas
aos altos índices de abandono da profissão, levam-nos ao entendimento de que os
cursos de licenciatura não têm obtido êxito na preparação dos professores para sua
inserção nas escolas. Nesse sentido, o processo de inserção do profissional é mais
um desafio a ser enfrentado pelas políticas públicas de formação.
Entendendo que o incentivo à formação é uma das formas de melhoria da
qualificação dos docentes, a Portaria n° 38 de 2007 instituiu o PIBID por meio de
uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Ensino Superior (SESU), e da Capes, se configurando como uma iniciativa para
“fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de
educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em curso
presencial de licenciatura de graduação plena, para atuar na educação básica
pública” (BRASIL, 2007), indo ao encontro das demandas já sinalizadas pelas
resoluções do CNE e pela LDB.
No PIBID, os alunos de licenciatura desenvolvem atividades pedagógicas em
escolas públicas de Educação Básica, buscando a aproximação entre a instituição
formadora e a escola, espaços defendidos por Mizukami (2002) como agências
formadoras da docência. O Programa concede bolsas aos estudantes acadêmicos
73
integrados (professores em formação inicial); aos professores supervisores das
escolas públicas (professores em exercício na escola parceira), que supervisionam
as atividades dos licenciandos; para os coordenadores de área (professores da
instituição de formação responsáveis pelo desenvolvimento do subprojeto); para os
coordenadores institucionais (docentes das IES), responsáveis perante a Capes pelo
acompanhamento das atividades previstas no projeto da instituição.
Dessa forma, o PIBID estimula a parceria entre a escola e a instituição
formadora com o objetivo de atuar no desenvolvimento profissional do futuro
professor, de bolsistas de licenciatura, por meio das ações dos coordenadores de
área e de professores supervisores, como é ilustrado na figura a seguir (BRASIL,
2013):
Figura 1: Pibid: Desenho do Programa Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013.
Coordenador
Institucional
Licenciando
Coordenador
de área
Supervisores
Instituições
formadoras
Escolas públicas
74
O conjunto de subprojetos de distintos cursos de licenciatura integram o
projeto institucional o qual é submetido à análise da CAPES de acordo com a
abertura de editais.
O PIBID pode ser considerado um programa que ajuda a diminuir “as
tensões” vivenciadas no ambiente escolar. Seus princípios e objetivos concordam
com as propostas de Nóvoa (2003), ao afirmar que a Universidade tem um papel
importante na formação do professor, mas as experiências e as reflexões delas
advindas acontecem na escola. Assim, a Universidade assume a função de
mediadora entre os conhecimentos produzidos por suas pesquisas (conhecimento
científico), os pelos estudantes licenciandos e pelos sujeitos da escola.
Entendemos que a organização do PIBID constitui os “terceiros espaços”
defendido por Zeichner (2010), diminuindo a distância entre a teoria e a prática, ao
estabelecer parcerias entre as instituições de formação de professores e as escolas
da educação básica.
Observa-se na Portaria n° 38, de 12 de dezembro de 2007, que a proposta
visava à formação de docentes para atuarem nas áreas de conhecimento com maior
ausência de professores do Ensino Médio e no Ensino Fundamental,
respectivamente, na seguinte ordem: licenciatura em física, química, matemática e
biologia e licenciatura em ciências e matemática.
Em atendimento à referida Portaria, em dezembro de 2007, foi realizada a
primeira chamada pública do PIBID (Edital MEC/CAPES/FNDE n° 1/2007) para a
seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência. Poderiam
participar Instituições Federais de Ensino Superior e Centros Federais de Educação
Tecnológica20 que possuíssem cursos de licenciatura e que estivessem firmando
convênio com as redes de educação básica pública.
No artigo 3º da Portaria n° 38, há a indicação de que “parte do período do
estágio de iniciação à docência deverá ser cumprida em escolas com baixos índices
de desenvolvimento da educação básica (IDEB)21 e em escolas com baixas médias
20 São instituições de ensino superior, básico e profissional advindos da transformação da maioria dos Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET) em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, pela Lei 11.892/2008. 21 O índice de desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira em 2007 e reúne em um só indicador o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações.
75
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), caracterizando um duplo objetivo do
Programa, conforme afirmam Carvalho e Quintero (2013). Compreendemos que a
vinculação do PIBID ao IDEB e ao ENEM deva ser um objetivo secundário do
Programa, alcançado a partir do objetivo principal, caracterizado pela atuação e
formação dos bolsistas nas escolas.
Reconhecemos a importância de mecanismos confiáveis de verificação de
rendimento escolar para o estabelecimento de políticas educacionais e entendemos
que o IDEB não deva ser utilizado como único critério de avaliação e de
responsabilização da escola pela qualidade da educação, sendo necessário
problematizar aspectos como a formação, a valorização e a jornada de trabalho dos
professores.
O edital de 2009 (Edital CAPES/DEB n° 2/2009) contemplou também
propostas de IES estaduais.
No ano de 2010, foram lançados dois editais. O primeiro (Edital CAPES n°
18/2010) possibilitou a ampliação de participação das instituições de Educação
Superior, incluindo as instituições comunitárias sem fins lucrativos e as municipais
que assumissem “o compromisso de manter as condições de qualificação,
habilitação e idoneidade necessárias ao cumprimento e execução do projeto, no
caso de sua aprovação” (BRASIL, 2010). O segundo (Edital conjunto
CAPES/SECAD-MEC 2/2010 – PIBID Diversidade) foi dirigido a projetos relativos à
educação indígena e do campo.
As condições estabelecidas no edital do ano seguinte (Edital CAPES
n°1/2011) limitaram as propostas às IES públicas: estaduais ou federais,
inviabilizando os avanços contemplados no edital anterior, caracterizados pela
possibilidade de participação dos Centros Universitários filantrópicos, confessionais
e comunitários. O edital de 2012 (Edital CAPES n° 11/2012) retomou a possibilidade
de participação de IES sem fins econômicos.
No ano de 2013, foram lançados dois editais: o primeiro (Edital PIBID n°
61/2013) também contemplou propostas de IES privadas com fins lucrativos e o
segundo do PIBID Diversidade (Edital PIBID Diversidade n° 66/2013), destinou-se às
IES públicas e privadas sem fins lucrativos. O primeiro edital de 2013 enfatiza a
ampliação do Programa, afirmando que “serão oferecidas cerca de 72.000 bolsas a
76
alunos dos cursos de licenciatura e professores das instituições de Ensino Superior
e das escolas da rede pública de ensino”. Podemos destacar que, desde o primeiro
Edital, o PIBID expandiu consideravelmente sua abrangência, conforme dados do
DEB que mostram a quantidade de bolsas do Programa concedidas no período de
2007 a 2014.
Tabela 1 – Total de bolsas concedidas pelo PIBID no período de 2007 a 2014.
Bolsista 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Iniciação à Docência 2.326 8.882 2.441 10.526 18.221 70.192 70.192
Coordenadores institucionais, de área de gestão educacional e de
área
259 557 165 1.039 1.241 5.514 5.514
Supervisor 503 1.167 414 1.727 2.941 11.354 11.354
Total 3.088 10.606 3.020 13.292 22.403 87.060 87.060
Fonte: Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB).
Podemos destacar nos editais que o fomento à Iniciação à Docência
materializa-se nas propostas construídas pelas IES, capazes de promover a
articulação integrada do ensino superior com a educação básica; promover a
melhoria da qualidade da educação básica; proporcionar aos licenciandos a
participação da prática docente no cotidiano das escolas públicas; fomentar
experiências didático- metodológicas de caráter inovador que se orientem para a
superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem (BRASIL,
2010, art. 3º). A avaliação externa do PIBID, desenvolvida pelas pesquisadoras Gatti
e André (2013), destaca:
Que o Pibid vem possibilitando, na visão de todos os envolvidos com sua realização, um aperfeiçoamento da formação inicial de docentes para a educação básica. Em particular destacamos a apreciação dos Licenciandos que participam deste Programa os quais declaram reiteradamente em seus depoimentos como o Pibid está contribuindo fortemente para sua formação profissional em função de propiciar contato direto com a realidade escolar nos inícios de seu curso, contato com a sala de aula e os alunos, possibilitando-lhes conhecer de perto a escola pública e os desafios da profissão docente. (GATTI, B.; ANDRÉ, M., 2013 apud BRASIL, 2013).
Os projetos implementados em 2014 fazem parte dos editais da CAPES n°
61/2013 e n° 66/2013, que previam o prazo de execução de até 48 meses e a
77
concessão de recurso de custeio anual para desenvolver as ações dos projetos
institucionais em todo o país. Na prática, aconteceu de os projetos iniciados em
2014 terem recebido a primeira metade do recurso de custeio no mesmo ano e a
segunda metade no ano de 2015. Os projetos aprovados por editais no ano de 2015
sofreram um ajuste nas cotas, reduzindo o número de bolsistas nas IES.
A CAPES publicou no Diário Oficial da União em sua edição de 15 de abril de
2016 a Portaria n°46 para reger as regras do Programa. A referida Portaria provocou
uma verdadeira confusão nas IES devido às alterações nas diretrizes norteadores,
as quais impactavam a formação dos professores ao estabelecer que “as IES que
não aderirem às novas regras do PIBID e não assinarem o termo de adesão terão o
financiamento do projeto institucional vigente encerrado em junho de 2016”
(BRASIL, 2016).
O artigo 22 da Portaria 46 também conferia atribuições ao Sistema de Ensino
da Educação Básica sem ao menos consultá-lo sobre o desenvolvimento das ações,
caracterizadas em:
“I – articular-se com as IES para viabilizar o desenvolvimento do projeto e a criação de grupos de estudo e pesquisa formada por professores do Sistema de Ensino Básico; II – selecionar os bolsistas de supervisão, observando os seguintes critérios mínimos: ser professor do Sistema de Ensino Básico, preferencialmente efetivo; possuir grau em licenciatura; possuir experiência em supervisão; III – garantir que as escolas apoiadas possuam as condições mínimas para o funcionamento do PIBID, tais como: espaço para a realização das atividades, estudantes a serem atendidos e profissionais para prestar apoio para o desenvolvimento do projeto na sistematização, registro e acompanhamento das ações na escola; IV – submeter a instância estadual de gestão para a alfabetização e letramento a relação dos supervisores selecionados para o PIBID para a homologação” (BRASIL, 2016).
Além, de restringir as licenciaturas e as áreas de atuação, a referida Portaria
previa profundas alterações nas diretrizes norteadores, alterando o papel do
supervisor, que perdeu seu status de professor formador para se formar um
administrador do trabalho em várias escolas, gerando o comprometimento das
ações relacionadas à formação inicial da docência.
78
Desde então, os problemas se intensificaram entre o Fórum Nacional dos
Coordenadores Institucionais do PIBID (FORPIBID)22 e o MEC/CAPES, gerando um
movimento em defesa do Programa em todo o país, o que resultou na publicação de
uma nova Portaria (CAPES n° 84/2016), a qual revogou a Portaria anterior (CAPES
n° 46/2016).
22 O FORPIBID é constituído pelos coordenadores das IES com o objetivo de atuarem na interlocução entre os coordenadores dos projetos e a CAPES.
79
4. O PIBID no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
No município de Inconfidentes – MG, o IFSULDEMINAS assume o PIBID, em
três edições (2011, 2013 e 2015), como um programa institucional que contribui com
a formação inicial de professores em seus cursos de licenciaturas, a saber: Ciências
Biológicas e Matemática. Suas ações buscam, por um lado, fortalecer a integração
entre ensino, pesquisa e extensão – no que diz respeito à formação inicial e
continuada de professores. Por outro lado, procura valorizar o cotidiano da escola
pública, reconhecendo-o como uma instância formadora para os licenciandos; para
os professores que já exercem a docência nas escolas públicas selecionadas; bem
como para os professores que lecionam no curso de licenciatura do Campus, que
terão a oportunidade de, a partir da participação no cotidiano da escola básica,
melhorar qualitativamente, o processo de formação inicial de professores.
4.1 Histórico do IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
Os processos produtivos vivenciados no Brasil na primeira década do século
XX, resultantes de acontecimentos históricos como a abolição da escravatura, a
proclamação da república, a expansão do capitalismo e a industrialização, deram
início à formação de novas relações produtivas que objetivavam a implementação do
trabalho assalariado e a maior qualificação do trabalhador.
Diante desse cenário, surgiu a demanda de reformulação e de expansão do
sistema educacional brasileiro com vistas à formação qualificada para o trabalho nas
indústrias, o que se efetivou a partir de 1909 por meio de decretos federais23. Foi
nas primeiras décadas do século XX que o Patronato Agrícola Visconde do Mauá
(atual Campus Inconfidentes) foi criado, tendo sua origem em 28 de fevereiro de
23 Decreto n° 7.566, de 23 de setembro de 1909 que previa a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito; Decreto n° 8.319, de 20 de outubro de 1910 que estabeleceu a criação e o regulamento do Ensino Agronômico; Decreto n° 12.893 de 28 de fevereiro de 1918 que autorizava a criação de patronatos agrícolas.
80
1918, por meio do Decreto nº 12.893, nove anos após a criação da primeira Escola
Agrícola no Brasil.
Figura 2: Localização do Campus Inconfidentes em Minas Gerais.
A partir do decreto supracitado, foram criadas quatro unidades, sendo duas
no estado de Minas Gerais (nos municípios de Inconfidentes e Caxambu), uma no
Estado de São Paulo (no atual município de Iaras) e uma no Estado de Santa
Catarina (no município de Anitápolis).
Com o objetivo de compreender a origem e a evolução do Campus
Inconfidentes, Bresci (2017) produziu a tese intitulada Origem e evolução do
IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes: qual o princípio pedagógico? De acordo
com a autora, os patronatos “tinham um caráter higienista, que visavam a educar
para a moral e para o trabalho, jovens que viviam ao léu da vida e que, com certeza,
partiriam para a delinquência (BRESCI, 2017, p. 36)” e no intuito de utilizar as
estruturas físicas e organizacionais, os patronatos foram criados onde já existiam
núcleos coloniais. No caso do Campus Inconfidentes, o núcleo pertencia à cidade de
Ouro Fino – MG.
81
Figura 3: Primeira turma 1918 – Fonte: Acervo Digital IFSULDEMINAS – Campus
Inconfidentes.
No início de 1950 ocorreu a alteração na nomenclatura da instituição,
passando de “Escola de Iniciação Agrícola Visconde de Mauá” para “Escola Agrícola
Visconde de Mauá”, atraindo alunos de outros estados do país. Para Bresci (2017,
pág. 45), “na prática foi apenas uma mudança de nomenclatura”, diferentemente das
alterações ocorridas em 1964, quando, juntamente com a nova denominação
“Ginásio Agrícola Visconde de Mauá”, a instituição enfrentou as consequências do
regime ditatorial.
De acordo com Bresci (2017), entre os anos 1977 e 1979, o Ginásio Agrícola
passou por modificações gradativas “a fim de extinguir a formação ginasial, abrindo
espaço para a formação de nível médio técnico”, tornando-se Escola Agrotécnica
Federal de Inconfidentes “Visconde de Mauá”.
Segundo consta no histórico da instituição, disponível na página oficial do
Campus, a elevação do Instituto à categoria de Escola agrícola resultou no
desenvolvimento de projetos agropecuários, por meio da organização das atividades
profissionais, sendo ofertados cursos extracurriculares não só aos alunos, mas aos
fazendeiros da comunidade. Nesse mesmo período, desenvolveu-se o sistema
82
Escola-Fazenda, destacando-se a implantação da Cooperativa-Escola como elo
entre a escola e o mercado consumidor. Como instrumentos complementares,
desenvolveram-se os sistemas de monitoria e de estágio supervisionado, porém,
Com todas as mudanças pelas quais passou, a referida instituição conservou muito de sua forma de trabalhar com os alunos no que diz respeito à disciplina rígida, aos trabalhos no campo aos finais de semana, à formação de mão de obra para trabalho, às aulas práticas dissociadas das aulas teóricas (BRESCI, 2017, p. 49).
Nos anos de 1990, foram feitas reformulações curriculares no ensino agrícola,
a partir das quais, o curso Técnico Agrícola foi subdividido em quatro novos cursos:
Técnico em Agropecuária, em Agricultura, em Zootecnia e em Agroindústria.
Também foram criados cursos Técnicos em Informática e Técnico em Agrimensura.
Em 2004, o Instituto finalizou o projeto do Curso Superior de Tecnologia em
Gestão Ambiental, o qual foi autorizado pela comissão do MEC. No ano de 2006, foi
autorizado o curso superior de Tecnologia em Agrimensura e criado o curso de
inclusão social, com o objetivo de ofertar educação àqueles que não puderam
completar o Ensino Médio, implantando então o curso Técnico em Administração
integrado ao Ensino Médio, na modalidade PROEJA (Programa Nacional da
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de
Jovens e Adultos).
Em 2008, por meio da Lei n° 11.892, a EAFI de Inconfidentes/MG passou a
denominar-se Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais, Campus Inconfidentes.
Figura 4: Prédio principal do IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes. Fonte: Arquivo escolar IFSULDEMINAS – Campus Inconfidentes s/d.
83
Vale ressaltar que o IFSULDEMINAS surgiu com a unificação de três Escolas
Agrotécnicas localizadas nos municípios mineiros de Inconfidentes, de Machado e
de Muzambinho. Atualmente, as unidades físicas dos IFSULDEMINAS se distribuem
em seis campi: Inconfidentes, Machado, Muzambinho, Passos, Poços de Caldas,
Pouso Alegre, além dos Campus avançados de Carmo de Minas e de Três
Corações, estando a Reitoria instalada no município de Pouso Alegre.
Figura 5: Localização dos Campi IFSULDEMINAS
Compartilhamos da preocupação de Bresci (2017), ao observar a opção pelo
modelo de Instituto Federal a partir da ideia de um modelo “híbrido de atividades
educacionais”, uma vez que diferentes segmentos de ensino estão presentes em
uma única instituição. Porém, como enfatizado pela autora:
tal constituição também traz algumas preocupações, seu hibridismo deixa uma lacuna na questão formativa, uma vez que conjuga no mesmo local níveis e modalidades diferentes. Isso se torna um problema quando se olha na questão da formação do professor que atua nessas instituições. Boa parte tem níveis de escolarização dos mais altos, o que deveria ser um fator de ampliação da qualidade, mas nem sempre o é, uma vez que muitos docentes nunca trabalharam com Ensino Médio e se veem obrigados, por força da carreira e pela estrutura dos IFs, a trabalharem em dois ou em até três níveis de ensino, muitas vezes sem se quer ter a formação de licenciados (BRESCI, 2017, p. 53).
. . . . . .
PASSOS
MUZAMBINHO
POÇOS DE CALDAS
MACHADO
INCONFIDENTES
POUSO ALEGRE
84
No Campus Inconfidentes, foco deste estudo, são ofertados cursos nas
seguintes modalidades: Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio: Técnico em
Agrimensura, Técnico em Agropecuária, Técnico em Alimentos e Técnico em
Informática; Ensino Superior: Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em
Matemática, Tecnologia em Gestão Ambiental, Tecnologia em Redes de
Computadores; Bacharelado em: Engenharia Agronômica, Engenharia de
Agrimensura e Cartográfica e em Engenharia de Alimentos; Pós-Graduação Lato
Sensu em Educação Infantil e em Gestão Ambiental; Cursos Técnicos a Distância
(EaD) em Administração e em Informática para a Internet.
A missão do IFSULDEMINAS expressa no PDI24 (2014 – 2018) é “promover a
excelência na oferta da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis,
formando cidadãos críticos, criativos, competentes e humanistas, articulando ensino,
pesquisa e extensão e contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Sul de
Minas Gerais”. Entre seus objetivos, está o de ministrar, em nível de educação
superior, cursos superiores de licenciatura e programas especiais de formação
pedagógica para formar professores de educação profissional e de educação básica,
sobretudo nas áreas de ciência e matemática (reserva de 20% das vagas para esse
fim). Assim, caracterizaremos o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
IFSULDEMINAS e o Projeto do PIBID desenvolvido no curso.
4.2 Caracterização do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFSULDEMINAS, Campus
Inconfidentes, foi aprovado em maio de 2010 e teve seu início no segundo semestre
do mesmo ano. A portaria que trata do reconhecimento do curso foi publicada no
Diário Oficial da União, na edição de 30 de junho de 2015. As aulas acontecem no
24 Por exigência do Ministério da Educação as IES têm que elaborar o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). O artigo 16, do Decreto n° 5.573 de 09 de Maio de 2006, estabelece algumas orientações para a elaboração de tal documento. O PDI identifica a Instituição quanto a sua filosofia de trabalho, missão, educação, objetivos, metas e ações. Assim, para a elaboração desse plano, as instituições precisam refletir sobre o seu passado, seu presente e seu futuro, identificando aspectos positivos e negativos. O primeiro plano do IFSULDEMINAS vigorou no período de 2009 a 2013 e o atual valerá de 2014 até 2018.
85
período noturno e o curso tem um período de quatro anos (8 períodos) para as
turmas que ingressaram entre os anos 2010 e 2016. A partir de 2017, a duração do
curso passou para quatro anos e meio (9 períodos).
A forma de ingresso é por meio de vestibular e/ou Sistema de Seleção
Unificado (SISU), sendo realizada somente uma entrada anual (no início do ano).
Nos primeiros anos de funcionamento (2010, 2011, 2012 e 2013), foram admitidos
30 alunos, sendo que a partir de 2014 o número de ingressantes anuais aumentou
para 40 alunos. O egresso do curso não está autorizado a exercer as mesmas
atividades do bacharel, embora as experiências profissionais como professor da
disciplina Introdução ao Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, ministrada no
primeiro módulo, revelem que alguns estudantes ingressam no curso com a
perspectiva de se tornarem bacharéis.
Revendo o histórico do curso, destacamos que as reformulações curriculares
ocorreram cinco vezes, resultando em Projetos Pedagógicos referentes aos anos
2010, 2012, 2013, 2014 e o atual, aprovado no final de 2016, para os estudantes
ingressantes a partir de 2017.
O quadro de professores efetivos, específico da área da Biologia é composto
por sete professores, sendo três doutores: um em educação, um em biociências e
um em entomologia; dois doutorandos em educação; dois mestres: um em biologia
celular e um em desenvolvimento e tecnologias sociais. Além dos professores da
área específica, três professoras efetivas da área de Educação atuam no curso,
sendo duas doutoras e uma com mestrado. Deve-se ressaltar que 14 disciplinas são
ministradas por professores de outras áreas (Português, Matemática, Química,
Física, Geologia, Inglês e Libras) lotados no Campus. Além de ministrar as
disciplinas de sua responsabilidade, alguns professores desenvolvem outros
projetos, tanto de pesquisa, quanto de extensão, como o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) e o PIBID.
No tocante à formação dos licenciandos em Ciências Biológicas, destacamos
alguns espaços educativos presentes no Campus, a saber, a biblioteca, o museu de
história natural e os laboratórios: interdisciplinar de formação de educadores (LIFE),
de zoologia e coleções biológicas, de anatomia humana, de biologia celular, de
botânica/ecologia, de química, de informática e as salas de reuniões do PIBID.
86
Se comparadas ao currículo anterior à reformulação, a releitura do documento
indica haver algumas mudanças significativas, das quais participei como vice
coordenador do curso. Chamo a atenção para três alterações marcantes nesse
processo de reestruturação curricular: o atendimento às determinações
estabelecidas pela Resolução CNE n° 2, de 01 de julho de 2015; a realocação de
disciplinas com vistas a garantir uma melhor sequência e articulação entre os
conteúdos, resultando em um currículo mais equilibrado; a ampliação do tempo de
conclusão do curso para quatro anos e meio diante de distintas dificuldades, em
especial, das demonstradas pelos estudantes em conciliar as disciplinas, o estágio
supervisionado e a produção do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC).
Tabela 2 – Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
DISCIPLINAS PERÍODO N° DE AULAS
SEMANAIS
N° DE AULAS ATIVIDADE
TEÓRICA
N° DE AULAS PRÁTICA
COMO
COMPONENTE CURRICULAR
CARGA HORÁRIA
Filosofia da Educação
1°
4 68 12 66h40m
Etologia 2 34 06 33h20m
Introdução ao curso de Licenciat. em C. B. 2 34 06 33h20m
Anatomia Humana 2 34 06 33h20m
Fundamentos da Matemática 2 40 00 33h20m
História da Educação I 2 34 06 33h20m
História das Ciências Naturais 2 34 06 33h20m
Biologia Celular 4 68 12 66h40m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Sociologia da Educação
2°
4 68 12 66h40m
História da Educação II 2 34 06 33h20m
Leitura e Produção de Textos 2 40 00 33h20m
Evolução I 2 34 06 33h20m
Zoologia I 2 34 06 33h20m
Introdução à Física 2 40 00 33h20m
Morfologia Vegetal I 4 68 12 66h40m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Educação Inclusiva
3°
2 34 06 33h20m
Morfologia Vegetal II 4 68 12 66h40m
Física Aplicada às Ciências Biológicas 2 40 00 33h20m
Genética Clássica 4 68 12 66h40m
Zoologia II 4 68 12 66h40m
Psicologia da Educação 4 68 12 66h40m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Didática Geral 4º
4 68 12 66h40m
Teorias Pedagógicas 4 68 12 66h40m
87
Sistemática Vegetal 4 68 12 66h40m
Química Geral 2 34 06 33h20m
Iniciação à Pesquisa I 2 40 00 33h20m
Inglês Instrumental 2 40 00 33h20m
Laboratório de Química Geral 2 34 06 33h20m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Microbiologia
5°
4 68 12 66h40m
Zoologia III 2 34 06 33h20m
Políticas I 2 34 06 33h20m
Organização e Gestão Escolar 2 34 06 33h20m
Histologia Animal 4 68 12 66h40m
Química Orgânica 2 34 06 33h20m
Evolução II 2 34 06 33h20m
Geologia e Pedologia 2 34 06 33h20m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Fisiologia Vegetal
6°
4 68 12 66h40m
Fundamentos da Estatística 2 40 00 33h20m
Estágio Supervisionado em Ciências I 2 40 00 33h20m
Políticas II 2 34 06 33h20m
Práticas do Ensino de Ciências 2 34 06 33h20m
Ecologia I 4 68 12 66h40m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Estatística Aplicada
7°
2 40 00 33h20m
Prática do Ensino de Biologia 2 34 06 33h20m
Bioquímica 4 68 12 66h40m
Embriologia Animal 4 68 12 66h40m
Biologia molecular 2 34 06 33h20m
Estágio Supervisionado em Biologia I 2 40 00 33h20m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Bioética
8°
2 34 06 33h20m
Educação Ambiental 2 34 06 33h20m
Imunologia 2 34 06 33h20m
Subjetividade, Pós Modernidade e Cotidiano
Escolar 2 34 06 33h20m
Libras 2 40 00 33h20m
Novas Tecnologias Aplicadas na Educação 2 34 06 33h20m
Fisiologia Animal 2 34 06 33h20m
Estágio Supervisionado em Ciências II 2 40 00 33h20m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Iniciação à Pesquisa II
9°
2 40 00 33h20m
Ecologia II 2 34 06 33h20m
Paleontologia 2 34 06 33h20m
Parasitologia 2 34 06 33h20m
Educação, Gênero e Sexualidade 2 34 06 33h20m
Estágio Supervisionado em Biologia II 2 40 00 33h20m
Atividades Acadêmico Científico Culturais 25h
Fonte: PPC (2016).
88
No curso, a prática como componente curricular é entendida como eixo de
preparação, aparecendo desde o início da formação dos futuros professores nas
seguintes disciplinas ofertadas no 1° período: Filosofia da Educação, Etologia,
Introdução ao Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Anatomia Humana,
História da Educação, História das Ciências Naturais e Biologia Celular.
A prática, como componente curricular, ocorre no interior de 41 disciplinas
ofertadas nos períodos subsequentes, totalizando 400 horas, sendo desenvolvidas a
partir de procedimentos de planejamento, de observação direta, de realização de
seminários, de análise e de elaboração de objetos de aprendizagem e de reflexão do
estudante, visando ao desenvolvimento de competências exigidas na profissão. As
situações problemáticas pedagógicas ou escolares com as quais o estagiário se
depara no ambiente escolar são entendidas como elemento de fundamental
importância, sendo articulada à teoria durante as aulas das disciplinas de Estágio
Supervisionado em Ciências I e II e Estágio Supervisionado em Biologia I e II,
conforme veremos a seguir.
Quanto aos conteúdos, a matriz curricular classificou-os em 6 núcleos, a
saber: fundamentos educacionais; fundamentos filosóficos e sociais; biologia celular,
molecular e evolução; diversidade biológica; ecologia e fundamentos das ciências
exatas e da terra.
Uma série de estudos (PIMENTA, 2002 e 2012; TARDIFF, 2012; LIMA, 2012)
sobre a formação inicial do professor tem procurado refletir sobre a relação entre
teoria e prática, entre as instituições de formação e as escolas de educação básica
durante a realização dos Estágios Curriculares Supervisionados, tendo em vista que
este componente curricular visa à ambientação dos estudantes em seu futuro local
de trabalho.
4.3 O Estágio Supervisionado Obrigatório no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
No curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFSULDEMINAS Campus
Inconfidentes, o Estágio Obrigatório é dividido em quatro disciplinas a partir do 6°
período do curso, totalizando 400 horas, distribuídas em 200 horas nos anos finais
89
do Ensino Fundamental (Ciências) e 200 horas no Ensino Médio (Biologia). Assim,
observamos que a carga horária do estágio contempla a exigência da Resolução
CNE n° 2, de 01 de julho de 2015. De acordo com o PPC (2016, p. 106), “o estágio
deverá ocorrer em escolas de educação básica, preferencialmente públicas e
gratuitas, em regime de colaboração entre o IFSULDEMINAS e as escolas da redes
de ensino da região”.
Atualmente, a supervisão do Estágio está sob responsabilidade de dois
professores do curso, os quais atendem entre noventa e cem estudantes
anualmente. Nesse sentido, consideramos ser um problema a quantidade
expressiva de estagiários para a supervisão de dois professores e temos como uma
das possibilidades a ampliação de supervisores e a redistribuição das tarefas,
formando-se grupos de um supervisor para aproximadamente quinze estagiários.
Entendemos que essa medida possibilitará estabelecer um melhor relacionamento
entre a instituição formadora e as escolas que recebem os estagiários, fortalecendo
os vínculos profissionais e as trocas de experiências.
As disciplinas de Estágio Supervisionado em Ciências I, Estágio
Supervisionado em Biologia I, Estágio Supervisionado em Ciências II e Estágio
Supervisionado em Biologia II, são ministradas respectivamente no 6°, 7°, 8° e 9°
períodos, conforme os ementários apresentados a seguir:
Quadro 1 – Ementário das disciplinas de Estágio Supervisionado EMENTÁRIO – ESTÁGIO SUPERVISIONADO
6° PERÍODO 7° PERÍODO 8° PERÍODO 9° PERÍODO
Cooperação entre instituto e escolas parceiras do estágio. Legislação, procedimentos e documentos relacionados ao estágio. Leitura crítica da realidade escolar no nível fundamental de ensino e de seu entorno. Inserção crítica e reflexiva dos futuros professores no ambiente escolar no nível fundamental de ensino. Desenvolvimento de uma postura reflexiva e crítica com relação aos saberes escolares e seu ensino no nível fundamental de ensino.
Leitura crítica da realidade escolar no nível médio de ensino e de seu entorno. Inserção crítica e reflexiva dos futuros professores no ambiente escolar no nível médio de ensino. Desenvolvimento de uma postura reflexiva e crítica com relação aos saberes escolares e seu ensino no nível médio de ensino.
Construção de práticas educativas críticas e reflexivas em Ciências. Desenvolvimento de uma profissionalidade reflexiva e investigativa da própria prática educativa. Planejamento, execução e análise crítico-reflexiva de atividades didáticas que tenham em vista aprendizagem significativa. Uso de materiais e recursos didáticos diversificados no ensino de Ciências. Pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem em Ciências.
Construção de práticas educativas críticas e reflexivas em Biologia. Desenvolvimento de uma profissionalidade reflexiva e investigativa da própria prática educativa. Planejamento, execução e análise crítico-reflexiva de atividades didáticas que tenham em vista aprendizagem significativa. Uso de materiais e recursos didáticos diversificados no ensino de Biologia. Pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem em Biologia.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do PPC (2016).
90
Com relação ao desenvolvimento do Estágio, observamos, ao analisar as
ementas, que no sexto semestre, durante a disciplina de Estágio Supervisionado em
Ciências I, os alunos são inseridos em escolas que oferecem os anos finais do
Ensino Fundamental, enquanto a inserção no Ensino Médio acontece no sétimo
semestre. Em ambos os semestres, o foco é a observação do contexto escolar e das
práticas docentes por parte dos estudantes, caracterizados “pela leitura crítica da
realidade escolar”. Já as possibilidades de regência, se efetivam no oitavo e no nono
semestres por meio do “planejamento, execução e análise crítico reflexiva de
atividades didáticas”.
Compete aos estagiários encontrar escolas para efetivar suas atividades
enquanto os professores de ciências e de biologia das escolas de Educação Básica
são responsáveis pelo acompanhamento e pela avaliação dos estagiários. Os
estudantes têm a possibilidade de complementar as horas de Estágio, cumprindo
atividades, como por exemplo, a participação em diferentes espaços da escola para
além da sala de aula: reuniões pedagógicas, de planejamento e de pais, conselhos
de classe, feiras de ciências e participação no PIBID, conforme expresso no PPC:
os licenciandos participantes do PIBID poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 100 horas para cada nível de ensino (fundamental e médio) de acordo com o nível de atuação do Programa de que participam (PPC, 2016, p. 107).
Alguns problemas, como a dificuldade de realização do Estágio durante a
jornada diária de trabalho dos alunos e a distância entre os conhecimentos
adquiridos e a realidade encontrada nas escolas impactam na efetivação do Estágio
e nas possibilidades de reflexão sobre a vivência escolar. O TCC pode resultar de
uma pesquisa que aborde qualquer tema possível dentro da abrangência das
Ciências Biológicas. Nesse aspecto, atuando como professor das disciplinas de
Iniciação à Pesquisa, tenho constatado que a maioria dos estudantes desenvolve
seus trabalhos em áreas específicas da Biologia. Uma análise mais atenta dessas
escolhas sugere que grande parte dos estudantes não se interessa pela área da
educação, resultando em poucas produções relacionadas a suas vivências na
escola enquanto estagiário ou até mesmo como participante do PIBID.
91
Conforme veremos nos resultados e nas discussões, o reconhecimento da
existência de problemas sobre a realização do Estágio Supervisionado no curso é
citado pelos professores coordenadores do Programa e pelos estudantes bolsistas.
O que se espera é que esse estágio, planejado e acompanhado, propicie a
construção e o desenvolvimento de conhecimentos didáticos pedagógicos, com
vivência de situações reais de planejamento de ensino e de dinâmicas da sala de
aula, bem como da avaliação de aprendizagens (GATTI, 2011, p. 131). Diante
desses dilemas, a coordenação do curso tem proporcionado ao Núcleo Docente
Estruturante (NDE), ao Colegiado, aos professores e estudantes, reuniões e
assembleias destinadas à reformulação do PPC.
Buscamos apresentar um pouco do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, dando destaque para a forma com que o Estágio está configurado.
Esperamos que essa breve apresentação permita ao leitor ter uma noção de como
este está estruturado, e assim possa compreender, a partir dos resultados e das
discussões, as influências do PIBID no curso.
4.4 O PIBID no IFSULDEMINAS e no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Campus Inconfidentes
No ano de 2011, o IFSULDEMINAS iniciou sua participação no PIBID, com o
objetivo de incentivar o licenciando a atividades que proporcionassem a reflexão
sobre a prática, incluindo participação em eventos científicos e a produção e
apresentação de trabalhos. A oportunidade oferecida pela Capes contemplou o
Instituto com 60 bolsas destinadas aos estudantes dos cursos de licenciatura. A
remuneração percebida pela bolsa, sem dúvida, mostrava-se como mais um
incentivo. A proposta foi feita por professores dos Campi de Inconfidentes e de
Machado. Cada Campus apresentou dois subprojetos, conforme dados
apresentados na tabela abaixo:
92
Tabela 3: Caracterização do PIBID no IFSULDEMINAS – Editais 2011
Campus
Área
Bolsas de Iniciação à docência
Bolsas de Supervisão
Bolsas de coordenação de
área
Inconfidentes Ciências Biológicas
10 02 01
Inconfidentes Matemática 10 02 01
Machado Ciências Biológicas
20 02 02
Machado Computação 20 02 02
Fonte: Elaborada pelo autor.
Segundo informações fornecidas pela coordenadora institucional, as
principais razões que levaram o IFSULDEMINAS a participar do PIBID se deve a
dois fatos. Primeiro, que na época havia poucos editais relacionados à formação de
professores e, segundo, que foi vislumbrado por meio do Programa a possibilidade
de as licenciaturas se estabelecerem em uma instituição reconhecidamente agrícola,
pouco próxima ao mundo escolar.
Ao longo do desenvolvimento do PIBID, nos referidos campi e em seus
respectivos cursos, o IFSULDEMINAS vislumbrou a possibilidade de ampliação do
Programa, lançando novos editais no ano de 2013, resultando em 6 (seis)
subprojetos, caracterizados a seguir:
Tabela 4: Caracterização do PIBID no IFSULDEMINAS – Editais 2013
Campus
Área
Bolsas de Iniciação à docência
Bolsas de Supervisão
Bolsas de coordenação
de área
Níveis de atuação
Inconfidentes Ciências Biológicas
26 04 02 Ensino Fundamental
Inconfidentes
Matemática
12
02
01
Ensino Fundamental e Ensino Médio
Machado
Ciências
Biológicas
24
04
02
Ensino Fundamental e Ensino Médio
Machado Informática 22 04 02 Ensino Fundamental
Muzambinho
Ciências
Biológicas
22
04
02
Ensino Fundamental e Ensino Médio
Muzambinho
Educação
Física
24
04
02
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
Fonte: Elaborada pelo autor.
93
Os dados revelam que pelo menos 130 estudantes do IFSULDEMINAS foram
contemplados com bolsas de iniciação à docência em editais relacionados ao
Programa a partir de 2013, dos quais: 38 (30%) no Campus Inconfidentes; 46 (35%)
no Campus Machado e 46 (35%) no Campus Muzambinho.
De acordo com a primeira coordenadora de área do subprojeto Ciências
Biológicas no Campus Inconfidentes, foco deste estudo, a possibilidade de
participação no edital 2011 surgiu logo após os cursos de licenciatura em ciências
biológicas e matemática terem sido criados no Campus. Naquele momento, ela
juntamente com outras professoras, constituíam o grupo mais próximo da formação
docente e, pelas formações e experiências, sentiram-se na obrigação de escrever
um projeto e de participar do edital, assim como a coordenadora institucional,
vislumbraram que o PIBID poderia fortalecer os cursos de licenciatura em uma
instituição sem tradição na formação de professores.
O curso já contou com dois subprojetos encerrados (2011 e 2013) e desde
2015 desenvolve o terceiro, os quais foram coordenados pelos professores
entrevistados nesta pesquisa.
O subprojeto da área de Ciências Biológicas no Campus Inconfidentes, conta
atualmente com 23 licenciandos, também chamados “Pibidianos”, que cumprem
uma carga horária de 20 horas semanais, sendo orientados por três professoras
supervisoras que são docentes em escolas públicas localizadas nos municípios de
Ouro Fino e Inconfidentes e por três professores coordenadores de área, sendo que
um atua de forma colaborativa.
O subprojeto tem como tema a Alfabetização Científica (AC), entendida como
estratégia capaz de contribuir com as mudanças que são necessárias ao ensino de
Ciências na educação básica brasileira, vindo ao encontro de estudos
(DELIZOICOV, 2001; FOUREZ, 2003; SASSERON e CARVALHO, 2011) que
destacam a importância da AC na sociedade contemporânea, tanto para a
preparação de futuros cientistas, quanto para a formação de cidadãos atuantes e
críticos diante das questões ambientais, tecnológicas e sociais resultantes do
processo de globalização. Consideramos importante ressaltar que, na literatura
brasileira, o conceito de Alfabetização Científica apresenta uma pluralidade de
nomenclaturas, sendo tratado por alguns autores (SANTOS; MONTIMER, 2000)
94
como “Letramento Científico” e, por outros (CARVALHO; TINOCO, 2006), como
Enculturação Científica, no entanto, conforme relata Souza e Sasseron (2012), as
preocupações dos autores convergem para o fato de o ensino de Ciências estar
pautado no desenvolvimento do pensamento científico e na resolução de problemas.
No ano de 2013, as intervenções se desenvolveram em duas escolas, ambas
localizadas no município de Ouro Fino – MG. Desde 2015, as intervenções do
subprojeto acontecem em três escolas, sendo duas localizadas no município de
Inconfidentes e uma, no município de Ouro Fino.
O relatório de atividades desenvolvidas e dos resultados alcançados em 2014
pelo subprojeto indica que mais de 90% das ações planejadas foram realizadas. O
quadro a seguir apresenta uma síntese das atividades e dos resultados do
subprojeto do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no ano de 2014.
Quadro 2 – Ações e resultados do subprojeto do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus Inconfidentes.
OBJETIVO DA
ATIVIDADE
DESCRIÇÃO
SUSCINTA DA
ATIVIDADE
RESULTADOS ALCANÇADOS
Reunião de
apresentação do
subprojeto nas
escolas parceiras.
No mês de março de
2014, ocorreram as
apresentações dos
objetivos e
características do
subprojeto bem como
as atribuições dos
coordenadores, das
supervisoras e dos
alunos bolsistas nas
escolas parceiras.
Estabelecimento de uma boa relação entre
os envolvidos no subprojeto e aproximação
do IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
com as escolas parceiras, sendo
enumerados os direitos e deveres de cada
modalidade de bolsa, os documentos que
regulamentam o Programa e seus objetivos
e as formas de avaliação das ações
desenvolvidas.
Reuniões semanais
com os
coordenadores,
supervisores e
alunos bolsistas
para estudo e
planejamento das
atividades.
As reuniões ocorriam
às sextas-feiras das 13
às 17 horas para
reflexão das atividades
desenvolvidas nas
escolas parceiras.
As reuniões foram importantes para
identificar e debater as concepções dos
bolsistas sobre o ensino de ciências. As
concepções dos bolsistas a respeito da
Ciência e de seu ensino se ampliaram e
estabeleceram as bases para suas
intervenções junto aos alunos da educação
básica. Foi identificado que a ação deve
continuar sendo trabalhada, uma vez que
as concepções distorcidas sobre a Ciência
são muito comuns e enraizadas.
95
Visitas a espaços e
eventos culturais
Visita dos bolsistas e
alunos de educação
básica ao Planetário de
Campinas – SP e visita
dos bolsistas e alunos
de educação básica ao
Zoológico de São
Paulo – SP.
Possibilitaram aos bolsistas vivenciar novas
experiências culturais e conhecer
diferentes espaços que trabalham os
conteúdos relativos às Ciências de forma
diferenciada. Essas oportunidades
ampliaram o repertório dos bolsistas com
relação a diferentes espaços, além da sala
de aula, onde podem ser desenvolvidas
atividades de alfabetização científica.
Realização de feira
de Ciências
Realização de feira de
ciências nas escolas
parceiras.
Foram importantes para dar visibilidade ao
subprojeto nas escolas e no
IFSULDEMINAS; para estimular o
interesse, a curiosidade e a motivação dos
alunos da educação básica para a
aprendizagem em Ciências; para melhorar
a autoestima dos bolsistas de iniciação à
docência com relação aos resultados de
seu trabalho junto aos alunos.
Desenvolvimento,
teste de material
didático nas escolas
Essa atividade
envolveu pesquisa
sobre materiais para o
ensino de Ciências;
sobre planejamento e
intervenções
pedagógicas junto aos
alunos da educação
básica; elaboração de
materiais de ensino;
discussões sobre os
resultados alcançados
e redação de portfólios
reflexivos.
Permitiu aos bolsistas de iniciação à
docência desenvolverem uma série de
conhecimentos relativos à docência, tais
como: identificar o interesse dos alunos por
temas científicos; motivá-los para a
realização das atividades de alfabetização
científica; identificar as dificuldades dos
alunos no desenvolvimento das atividades;
pesquisar e adaptar propostas e materiais
de ensino; avaliar o desempenho dos
alunos; identificar potencialidades e
limitações das intervenções realizadas;
planejar intervenções; relacionar-se com
alunos da educação básica.
Estímulo à produção
do conhecimento
científico.
Utilização de textos de
divulgação científica
nas intervenções
pedagógicas junto aos
alunos da educação
básica.
Os bolsistas de iniciação à docência
identificaram as dificuldades relacionadas à
leitura e à escrita dos alunos de educação
básica participante. A partir desse
diagnóstico, buscaram forma de estimular o
desenvolvimento dessas habilidades por
meio de leitura de textos de divulgação
científica. Nessa atividade, os bolsistas
perceberam as dificuldades para encontrar
textos interessantes e compreensíveis
pelos alunos, para manter os alunos
motivados na leitura e discussão destes
96
textos, para contextualizar a leitura dos
textos em atividades significativas e com
sentido para os alunos.
Apresentação de
trabalhos
desenvolvidos no
subprojeto.
Participação em
eventos: Congresso
Ibero-Americano de
Ciência, Tecnologia,
Inovação e Educação e
no V ENALIC e IV
Seminário Nacional do
PIBID.
Foram significativos para o
desenvolvimento da escrita científica e para
a socialização das ações desenvolvidas
pelos subprojetos do IFSULDEMINAS e de
outras instituições de formação docente.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do Relatório das atividades desenvolvidas e resultados alcançados – IFSULDEMINAS, 2014 (Documentos disponibilizados pela Instituição).
De acordo com o quadro apresentado, é possível identificar que o Programa
tem contribuído para a aproximação da IES com as escolas parceiras, bem como
para o envolvimento dos coordenadores e dos estudantes nas atividades de
planejamento, de desenvolvimento e de avaliação das ações didático-pedagógicas,
vivenciando o cotidiano escolar. Apresentaremos a seguir as características dos
sujeitos pesquisados, constituídos pela coordenadora institucional, por dois
professores coordenadores do subprojeto e por onze estudantes bolsistas25.
4.5 Caracterização dos coordenadores participantes do PIBID Ciências Biológicas no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
A Coordenadora Institucional doravante referida por (CI) é a gestora do
Programa em uma Instituição de Ensino Superior. Entre suas principais atribuições,
estão o acompanhamento das atividades previstas no projeto, o estabelecimento de
diálogo com a rede pública de ensino, a seleção dos coordenadores de área, o uso e
a prestação de contas dos recursos solicitados.
No IFSULDEMINAS, a CI é Mariana, graduada em Pedagogia, com Mestrado
e Doutorado na área da Educação, com enfoque na formação de professores.
Trabalha no IFSULDEMINAS, Campus Machado, desde 2009, lecionando no curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Computação, ministrando
as disciplinas Filosofia da Educação, Práticas de Ensino e Metodologia Científica.
25 Os nomes utilizados para designar os colaboradores desta pesquisa são fictícios e a data corresponde ao dia de realização da entrevista.
97
Quadro 3: Formação acadêmica e atuação profissional da coordenadora institucional do PIBID no IFSULDEMINAS
COORDENADORA INSTITUCIONAL
GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO CURSOS EM QUE
ATUA NO IFSULDEMINAS
Mariana Pedagogia
Mestrado e Doutorado em
Educação: Formação de professores
Licenciatura em Ciências Biológicas e
Licenciatura em Computação
Fonte: Construído pelo autor a partir da entrevista.
Mariana atua no PIBID desde 2011, ano em que foi coordenadora de gestão
e, a partir de 2013, assumiu a coordenação institucional. Sua aproximação com o
PIBID ocorreu devido ao fato de vislumbrar a possibilidade de solidificar os cursos
de licenciatura nos Campi e as possibilidades de ampliar as pesquisas em
educação, conforme relata em sua entrevista:
A CI enfatiza que, apesar de ter avançado, um dos fatores que dificultam o
estabelecimento da relevância da formação de professores no IFSULDEMINAS está
ligado ao aspecto cultural das antigas escolas agrotécnicas e que tal entendimento
sobre essa nova função do instituto necessitará de tempo. A herança deixada por
uma instituição marcadamente técnica acaba por influenciar a mentalidade do corpo
docente e do modus operandi. É o que constatou, entre alguns de seus achados, o
estudo de Oliveira (2011) sobre um projeto integrado no Instituto Federal de Santa
Catarina (IFSC). A instituição, por ter se constituído apenas pela formação técnica
dos alunos, apresentava várias dificuldades para se estabelecer como formadora
A licenciatura em uma instituição praticamente agrícola, com foco na agricultura, é um
desafio. Na época, havia poucos editais e não conseguíamos aprovar projetos. Os
professores consideravam que a pesquisa na educação não era aplicada, não gerava
patente, algo em que os cursos de agronomia e alimentos estavam interessados. Quando li
o edital do PIBID, constatei que este projeto é o que estávamos precisando no Campus [...]
Hoje, todos os Campi sabem do que se trata o Programa e estão interessados em
participar (Coordenadora Institucional Mariana, 20/05/2016).
98
pedagógica para os estudantes. A proposta de um projeto integrado entre seu corpo
docente apresentou como uma forma de enfrentamento desse desafio.
Apesar de destacar que no início ocorreram algumas resistências por parte
dos professores da educação básica que não participavam do Programa, Mariana
considera que as parcerias bem sucedidas entre o IFSULDLEMINAS e as escolas
trouxeram boas consequências para os envolvidos no Programa. Ela afirmou ter
visitado todas as escolas atendidas, ter conversado com a direção, com a
supervisão e não ter tido nenhum posicionamento de negação nos estabelecimentos
das parcerias; ao contrário, sempre ocorreu o desejo de as escolas participarem.
Como exemplo, ela afirma que algumas escolas que não foram contempladas em
editais anteriores têm buscado informações para participar do Programa.
Eu acredito que as conversas sobre as contribuições do PIBID estão acontecendo dentro
das reuniões das escolas. Isso nos leva a considerar que as ações do professor supervisor
e dos bolsistas foram bem desenvolvidas. É um trabalho que está sendo bem visto pela
comunidade da escola pública (Coordenadora Institucional Mariana, 20/05/2016).
Esse fragmento da fala da CI reforça a importância do PIBID no estreitamento
e no fortalecimento da relação entre as IES e as escolas de Educação Básica e
entre a teoria e a prática, rompendo as formas hierárquicas entre as instituições e
constituindo, conforme proposto por Canário (2001), uma “revalorização
epistemológica da experiência”.
Mariana afirmou receber algumas críticas, vindas de participantes do
Programa, relacionadas à necessidade de acompanhar mais de perto o
desenvolvimento dos subprojetos. Para ela, uma das dificuldades vivenciadas
refere-se ao fato de os Campi estarem distantes um do outro, o que levou as
coordenações (institucional e de área) a desenvolver “uma gestão compartilhada”.
Apesar de o projeto ser institucional, os subprojetos acabam tendo características
específicas de cada Campus, sendo isso natural e dependendo da formação de
quem está coordenando. Segundo ela, existe a necessidade de se efetivar a
interdisciplinaridade entre os subprojetos e entre os campi, visto que existem
99
“algumas tentativas que precisam ser consolidadas”, como por exemplo, a
realização de um encontro das licenciaturas e do PIBID para ocupar um espaço
maior dentro da Instituição.
Tivemos dificuldades para realizar um trabalho interdisciplinar. Falar de interdisciplinaridade
é muito fácil, mas manter isso no cotidiano é muito difícil. Por estar geograficamente
distantes, o trabalho interdisciplinar entre os campi é dificultado, mas também não
conseguimos realizar a interdisciplinaridade entre os projetos desenvolvidos em cada
Campus. Embora existisse um discurso de realizar atividades coletivas entre os subprojetos,
na hora da efetivação tivemos dificuldades em articular as ações (Coordenadora
Institucional Mariana, 20/05/2016).
Segundo Mariana, existem limitações para a realização de reuniões
presenciais, como por exemplo, a definição de datas e de horários em que todos
possam participar devido às atribuições dos professores. Segundo ela, é realizada
pelo menos uma reunião presencial a cada semestre entre os coordenadores e,
quando existe a necessidade de esclarecimento de dúvidas ou dificuldades, são
realizadas reuniões por vídeo-conferência, além do encontro institucional que ocorre
anualmente, durante o qual os envolvidos no desenvolvimento dos subprojetos
expõem o andamento dos trabalhos.
A instituição procura apoiar o desenvolvimento das atividades do Programa,
fornecendo aos eventos que unem os subprojetos dos cursos. Em particular, em
relação a esses eventos, Mariana destacou “que todos os campi quando solicitados
colaboram na questão de deslocamento, como por exemplo, a realização dos
encontros institucionais”. Paes (2017), ao pesquisar o estágio supervisionado no
Instituto Federal Fluminense Campus Campos Goytacazes, embora não tenha
focado o PIBID, enumerou o apoio e a realização de eventos acadêmicos pelos
Institutos como uma iniciativa bastante profícua para consolidar práticas
institucionais que visem se aproximar da comunidade em geral.
A coordenadora institucional não deixou de reforçar, ao dizer de suas
expectativas futuras com relação ao PIBID no final da entrevista, que gostaria que o
Programa não permanecesse como uma política de governo e, sim, efetivado como
100
uma política pública, reforçando, assim, o que outro trabalho (FELÍCIO, 2014), já
mostrou.
O Coordenador de Área (CA) é o gestor do subprojeto PIBID na IES. Até o
ano de 2016, os subprojetos do curso de Ciências Biológicas no Campus
Inconfidentes tiveram dois CA: Cristina e Rogério. Apresentaremos a seguir uma
breve caracterização de cada um deles, a partir do uso do questionário usado na
entrevista (anexo IV).
Quadro 4: Formação acadêmica e atuação profissional dos coordenadores de área do PIBID no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes.
COORDENADOR DE ÁREA
GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO CURSOS EM QUE ATUA
NO IFSULDEMINAS
Cristina
Licenciada e Bacharela em
Ciências Biológicas
Mestra em Metodologias de Ensino e Doutora em Formação de
Professores
Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio e
Licenciatura em Ciências Biológicas
Rogério
Licenciado e Bacharel em
Ciências Biológicas
Mestre em Genética Bioquímica
Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e
Licenciatura em Ciências Biológicas
Fonte: construído pelo autor a partir da entrevista.
A coordenadora Cristina é licenciada e bacharela em Ciências Biológicas e
realizou Mestrado em metodologia do ensino e o Doutorado em formação de
professores. Ingressou no IFSULDEMINAS em 2010 e no Campus Inconfidentes,
atua como professora de Biologia no Ensino Técnico integrado ao Ensino Médio e,
ao longo de sete anos na instituição, ministrou disciplinas relacionadas à formação
de professores de Ciências e Biologia, as quais destacamos: A educação em
Ciências e a Formação para a Cidadania, Multiculturalismo no Ensino de Ciências,
Introdução às Ciências Biológicas, História e Filosofia das Ciências Biológicas e
Estágio Supervisionado I, II, III e IV.
Ela assumiu a coordenação do subprojeto PIBID Ciências Biológicas em
2011, cerca de um ano após ter ingressado no IFSULDEMINAS. No momento da
entrevista, a coordenadora completava, então, cinco anos de experiência na
coordenação do Programa. Inicialmente, Cristina atuou sozinha na coordenação de
área em um grupo constituído por dez bolsistas.
101
A possibilidade de participar do Programa logo nos primeiros semestres de
criação do curso a incentivou a assumir a coordenação de área do subprojeto
Ciências Biológicas. Sua motivação em participar do PIBID se sustentou na
oportunidade de fortalecer a licenciatura no Campus:
“Quando surgiu o edital e eu assumi a coordenação de área, os cursos de licenciatura em
ciências biológicas e matemática tinham acabado de ser criados. Naquele momento, eu,
juntamente com outras professoras constituíamos o grupo mais próximo da formação
docente no campus e, pelas nossas experiências, sentíamos na obrigação de escrever um
projeto e participar do edital [...] naquele momento, nós sentíamos que o PIBID poderia
fortalecer os cursos de licenciatura por entender que tais cursos estão dentro de uma
instituição sem tradição na formação de professores. Até hoje lutamos para que as
licenciaturas sejam reconhecidas e valorizadas na instituição” (Coordenadora de área
Cristina, 06/04/2016).
Desde o início do subprojeto, a coordenadora Cristina despende de um
grande esforço no PIBID, sendo responsável pela elaboração do primeiro subprojeto
de Biologia no Campus. O foco foi formar uma equipe de estudantes bolsistas que
fizessem intervenções nas escolas de Ensino Médio e que pudessem refletir sobre
elas. Na perspectiva da coordenadora, não deveria ser uma reflexão pontual,
limitada, por exemplo, a metodologias de ensino que deram ou não deram certo,
mas, no contexto maior em que se dá o trabalho do professor, constrangido por uma
sociedade, por uma economia e por uma cultura.
“Fui eu quem redigiu o subprojeto de biologia no primeiro edital e na época eu aproveitei as
experiências do doutorado, o qual tinha finalizado a pouco tempo. O meu referencial teórico
se baseia no paradigma do professor reflexivo, o doutorado me convenceu de que a reflexão
é uma caminho importante para o professor evoluir profissionalmente. Então, eu trouxe esse
conceito para o primeiro subprojeto, o qual estava fundamentado em constituir uma equipe
de estudantes bolsistas que aprendessem ao longo de dois anos a refletir sobre o trabalho
do professor” (Coordenadora de área Cristina, 06/04/2016).
102
Outro ponto enfatizado por Cristina é que a iniciação científica existe há
algum tempo, estando consolidada no Campus e que faltava algo equivalente para
as licenciaturas, o que veio a ser preenchido pelo PIBID, “um Programa que valoriza
a docência”. A valorização da docência pelo PIBID também apareceu como um item
destacado em diversos outros estudos, como o de Silveira (2016), Severino (2015) e
Felício (2014). Ao contextualizar no plano epistemológico o papel da construção do
conhecimento e da prática docente na formação profissional, Severino (2015, págs.
238-239) afirma que “o espírito fundamental dos programas PIBIC e PIBID encontra-
se na intenção de se aprimorar a fecundidade da aprendizagem pela mediação, de
um lado, da prática epistêmica da pesquisa, e, de outro, da prática profissional da
docência”. Para o autor, ambos os Programas visam a contribuir para o
aprimoramento da prática pedagógica.
Pelas experiências como professora das disciplinas de Estágio, a
coordenadora Cristina utilizou como critério de escolha das escolas parceiras uma
forma de possibilitar aos estudantes bolsistas vivenciarem o desenvolvimento das
ações em contextos e realidades diferentes. Inicialmente, uma das escolas
escolhidas foi bem avaliada pelos estagiários, enquanto a outra escola atendia a um
público mais vulnerável social e economicamente, além de apresentar um índice de
educação inferior. Uma preocupação apresentada pela CA refere-se às mudanças
ocorridas nos critérios de seleção das escolas parceiras alterados ao longo dos
editais. O Ministério da Educação tem estabelecido nos últimos editais quais devem
ser as escolas parceiras e, para Cristina, “uma das riquezas do PIBID é poder
trabalhar com escolas que tenham realidades diferentes, algumas mais e outras
menos desafiadoras”.
Logo no início do desenvolvimento do subprojeto, a CA Cristina enfrentou
algumas dificuldades para estruturar as ações, percebendo no relato dos estudantes
bolsistas “uma certa frustração, porque eles elaboravam atividades e em alguns
momentos não eram plenamente bem sucedidos”. Tais relatos levaram a
coordenadora a pensar que vivências mais positivas e significativas poderiam
acontecer em outro segmento de ensino. Assim, o segundo subprojeto foi
direcionado aos anos finais do Ensino Fundamental, enfatizando ações que
103
contemplassem a construção e o desenvolvimento de habilidades científicas nos
alunos da educação básica e não somente nos resultados e nos produtos da ciência.
É possível identificar no relato da CA que a configuração do segundo
subprojeto propiciou benefícios tanto para a formação dos licenciandos quanto para
a dos estudantes da Educação Básica. O licenciandos passaram a identificar e
vivenciar em sala de aula os retornos de alunos e professores frente às ações
planejadas e implementadas, as quais focavam mais nos processos do que nos
produtos da ciência, sendo, de acordo com a coordenadora, importante que o aluno
da Educação Básica compreendesse “que a biologia, a física e a química são
ciências que têm ferramentas que interpretam o mundo e que tais ferramentas são
diferentes das que estão presentes no senso comum para interpretar os fenômenos
da natureza”. Na fala da CA reconhecem-se os pressupostos do trabalho com a
alfabetização científica, tema condutor escolhido pelo subprojeto PIBID.
Para Cristina, as dificuldades com a escola parceira são inevitáveis, afinal é o
encontro de duas instituições. Em sua concepção, as escolas de um modo geral são
muito receptivas quando percebem que elas terão uma vantagem com a ação que
será desenvolvida e destaca que, no segundo edital, existiram conflitos no sentido
de a escola querer o atendimento de objetivos desvinculados com o subprojeto,
como por exemplo, as solicitações feitas pela superintendência regional de ensino
às escolas. Segundo Cristina, é necessário enfatizar nas escolas que o foco do
projeto é o estudante bolsista, futuro professor.
Como o curso foi criado recentemente no Campus, há também outras
questões do Programa que geram conflitos e incomodam a coordenadora, como por
exemplo o ingresso do estudante no decorrer do desenvolvimento do projeto,
entrando assim, no meio do processo de um plano em trâmite. Com a renovação do
grupo, devido à saída e a admissão de novos licenciandos, estes apresentam uma
defasagem e, consequentemente, a necessidade de leituras de referenciais teóricos,
em especial, relacionados à alfabetização científica. Apesar de serem indicados aos
novatos leituras, “eles acabam carregando uma certa defasagem em relação aos
estudantes que ingressaram no início”. Outro aspecto que Cristina diz incomodá-la é
a necessidade de inclusão de novas rubricas no edital do PIBID devido ao fato de
não prever a compra de equipamentos e de livros.
104
Em sua própria avaliação, a coordenadora Cristina não vislumbra um projeto
PIBID institucional e, sim, “uma soma de subprojetos trabalhando”. Os momentos de
trocas de experiências entre os estudantes bolsistas acontecem somente uma vez
por ano devido a uma exigência da CAPES e, nesse sentido, ela aponta a
necessidade da realização de encontros frequentes e produtivos para a socialização
das ações entre os diferentes subprojetos desenvolvidos. Tal desejo/expectativa
reforça o que Paes (2017) ressalta sobre o significado na formação dos licenciandos
a vivência de encontros acadêmicos dessa natureza.
Atuando em parceria com Cristina, o CA Rogério é licenciado e bacharel em
Ciências Biológicas. Fez Mestrado em genética bioquímica com ênfase em genética
e atualmente cursa o Doutorado na área de ensino de ciências na UNICAMP. Ele
trabalha no IFSULDEMINAS desde 2011, tendo atuado como professor de biologia
no Ensino Médio Integrado e na coordenação do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas nos anos de 2011 e 2012, segmento em que também ministrou as
disciplinas de Biologia Celular, Genética Clássica e Biologia Molecular.
O subprojeto PIBID que coordena iniciou suas atividades no ano de 2014, a
partir do segundo edital. Por ter trocado da área da genética para a área do ensino
de ciência, o Programa lhe chamou imediatamente atenção como sendo uma
possibilidade de formação continuada. O coordenador contou que conheceu o PIBID
devido ao trabalho realizado pela CA Cristina:
“Minha inserção na coordenação foi visualizando o trabalho realizado pela professora
Cristina nos editais anteriores, ocorridos em 2008 e 2011. Tenho a professora Cristina como
um exemplo e, observando o excelente trabalho desenvolvido e os resultados alcançados
com os alunos que participaram do PIBID de 2011 a 2013, os quais se mostravam mais
dedicados, mais engajados com as questões da licenciatura, em querer ser professores”
(Coordenador de área Rogério, 06/04/2016).
Ele também mencionou que os desafios no desenvolvimento do Programa
são diários, compostos de dificuldades e potencialidades. Ele afirmou que está
aprendendo muito como o PIPID, que vem ganhando experiência no gerenciamento
do grupo, constituído por estudantes com diferentes idades e pensamentos. Outros
aprendizados relatados referem-se à orientação dos planejamentos das ações
105
desenvolvidas com alunos das escolas parceiras que apresentam necessidades
especiais e as questões relacionadas que envolvem o trabalho interdisciplinar. Sua
formação ocorreu “em uma época em que o professor trabalhava dentro de uma
caixinha, com os conteúdos de ciência ou de biologia. A interdisciplinaridade era
pouco praticada”. Compreendemos que o trabalho com a alfabetização científica,
conforme traçado no subprojeto apresentado antes, ampliou o conhecimento dos
estudantes bolsistas, dos professores coordenadores, dos supervisores e dos alunos
do Ensino Fundamental sobre a alfabetização científica, antes limitado ao conteúdo
específico das ciências biológicas.
O coordenador contou que, na elaboração do segundo subprojeto relacionado
às Ciências Biológicas, referente ao edital 2014, ele juntamente com a CA Cristina,
buscaram considerar a percepção de mundo, do que acontece ao redor das
pessoas, de onde a ciência está inserida, mas que, a princípio, o subprojeto não foi
bem compreendido pela CAPES, a qual compreendeu que se tratava de ações
relacionadas à iniciação científica. Somente depois de protocolar um recurso
esclarecendo que a proposta não era essa, e sim de compreender a ciência, de
trabalhar as habilidades científicas desde o Ensino Fundamental, a CAPES aprovou
o subprojeto.
Assim como defendido por Cristina, Rogério também considera importante
que os licenciandos vivenciem experiências em realidades diferentes como forma de
complementar a formação. Tal fato influenciou na escolha das duas escolas
parceiras, localizadas na zona urbana e na zona rural de diferentes municípios.
Os critérios de seleção dos estudantes bolsistas consistiram na escrita de
uma carta onde o candidato deveria escrever seus objetivos de participação no
Programa, os conhecimentos sobre a alfabetização científica e o desejo de ser
professor, visto que o IFSULDEMINAS publica editais de bolsas de iniciação
científica para pesquisadores específicos em áreas técnicas das ciências biológicas.
De acordo com Rogério, “mesmo sendo um curso de licenciatura, a maioria dos
alunos entra com a visão de serem biólogos e não de ser professor”. A
disponibilidade de horários para atuar nas atividades e o desempenho acadêmico
presente no histórico também fizeram parte da seleção.
106
Durante o processo de seleção dos professores supervisores para atuar no
Programa, Cristina e Rogério constataram que os docentes de ciências e de biologia
que atuavam nas escolas parceiras não apresentavam o perfil desejado, seja por
não possuírem cursos de especialização ou pela indisponibilidade de horários por
trabalharem em dois cargos. Rogério afirma que buscaram “selecionar supervisores
que acima de tudo gostassem de ser professores, que manifestassem o desejo de
querer modificar a realidade”. Os professores que mais se engajaram nas
características pretendidas eram de outras áreas e isso possibilitou aos
coordenadores visualizar um horizonte diferente para o desenvolvimento do
subprojeto:
“Trabalhar com a alfabetização científica em diferentes áreas do conhecimento é um
diferencial extremamente positivo para nós. Temos a possibilidade de trabalhar a percepção
científica nos conteúdos de geografia, de história e nos conteúdos de português através de
leituras de divulgação científica” (Coordenador de área Rogério, 06/04/2016).
Evidenciamos no posicionamento de Rogério as possibilidades de reflexão
sobre a ciência e o conhecimento científico não somente na formação inicial dos
licenciados, mas também na formação continuada dos professores que atuam em
“outras áreas do conhecimento” e alunos da Educação Básica presentes nas
escolas parceiras do Programa. Tais ações ampliam as chances de construção e de
desenvolvimento argumentativo, crítico e reflexivo sobre a ciência e seus impactos
na sociedade, conforme ressaltado nos estudos de Delizoicov (2001), Fourez, 2003
e Sasseron (2011 e 2012).
A principal atividade do grupo centrou-se no desenvolvimento de sequências
e de recursos didáticos, abordando aspectos da alfabetização científica que foram
utilizados nas intervenções didáticas realizadas pelos estudantes bolsistas com os
alunos das escolas parceiras. Nessas atividades, os coordenadores afirmaram
incentivar o trabalho em grupo e estimular, nas reuniões semanais dos subprojetos,
discussões tanto de aspectos conceituais quanto metodológicos.
Os CA (Cristina e Rogério) chegaram a enfrentar conflitos com os gestores e
com os professores das escolas parceiras relacionados aos interesses de tais
107
instituições e aos objetivos dos subprojetos. Para amenizar esses conflitos, os
coordenadores disseram buscar valorizar o diálogo com os envolvidos.
Outro desafio relatado por Rogério refere-se ao fato de o Programa ser
desenvolvido em um grupo bem heterogêneo, constituído por estudantes que
começaram no ano de 2014 e outros que começaram no final de 2015. Para ele,
essa diferença da época de ingresso ajuda e dificulta. Ajuda no sentido de os
estudantes mais antigos auxiliarem os novatos e dificulta porque eles estão em
ritmos diferentes de leitura, de compreensão e de planejamento, necessitando de
uma atenção maior.
O coordenador contou que no final do ano muitos estudantes bolsistas o
procuram para relatar que vão prestar Mestrado em microbiologia ou em ecologia
para poderem atuar no Ensino Superior e disse considerar isso como “um pesar”.
Ele atribui a falta de desejo dos futuros professores em atuarem na Educação
Básica ao status da profissão presente na sociedade, caracterizado por poucas
vantagens financeiras e pela falta de reconhecimento, o que vem apenas confirmar
os estudos desenvolvidos por Gatti (2009, 2010, 2011 e 2012), ao analisar o
reconhecimento social e as políticas de carreira docente na Educação Básica.
O coordenador Rogério contou que sempre teve o cuidado de ouvir as
demandas da escola e, dentro do possível, incluir as solicitações nas ações do
PIBID, tendo a preocupação de manter os objetivos do subprojeto.
Outra consideração que Rogério faz refere-se à ausência de divulgação do
PIBID no IFSULDEMINAS visto que poucas pessoas conhecem o Programa, muitos
ouviram falar, mas não sabem o que é, além do fato de a bolsa de iniciação
científica ser mais valorizada do que a bolsa de iniciação à docência. Segundo
explica o coordenador, existe uma ausência de identidade institucional do Programa,
no qual “cada subprojeto tem ganhos pontuais diversificados, com linhas
completamente diferentes e sem integração”. De acordo com os CA (Cristina e
Rogério), os poucos momentos de socialização que acontecem entre os estudantes
bolsistas dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática são
informais, acontecem nos corredores, uma vez ou outra. Isso não é intencional e não
leva a uma integração. Trata-se de um desafio que não se restringe às ações do
PIBID.
108
No encerramento da entrevista ocorrida em abril de 2016, Rogério relatou a
possibilidade de solicitar o afastamento da coordenação de área pelo motivo dos
estudos do Doutorado. No início de 2017, conseguiu o afastamento, mas continua
auxiliando os atuais coordenadores como colaborador do subprojeto, participando
dos encontros semanais do grupo, debatendo com os bolsistas as questões
pedagógicas relacionadas à formação de professores e à escola. Consideramos
importante salientar que, após o afastamento, Rogério não recebe nenhum
reconhecimento financeiro por participar como colaborador do PIBID e tal fato nos
remete ao entendimento de que ele permanece no Programa, provavelmente por
acreditar na proposta.
Antes de caracterizarmos os estudantes participantes da pesquisa, faremos
uma discussão geral sobre a formação e a atuação profissional dos coordenadores
no PIBID. Constatamos que possuem graduação na área de educação, sendo
formados em cursos de licenciatura, e dois deles possuem pós-graduação na área
de Educação ou na área de Ensino de Ciências e Biologia, sendo que um está
cursando o Doutorado na área de Ensino de Ciências. Todos atuam na Educação
Básica e no Ensino Superior e o tempo de experiência na Instituição varia entre os
coordenadores.
Percebemos que o coordenador que tem menos tempo de experiência no
PIBID e que está há menos tempo na Instituição (Rogério) menciona reconhecer a
aprendizagem adquirida no PIBID. As coordenadoras (Mariana e Cristina) com maior
tempo de atuação no Programa não se remetem a esse ponto. Inferimos que o
amadurecimento dos coordenadores como gestores de um grupo de formação de
professores pode estar ligado ao diálogo estabelecido com as escolas parceiras e
sobre como podem administrar a formação inicial e continuada dos participantes do
Programa.
Os coordenadores atribuíram ao PIBID a oportunidade de fortalecer as
licenciaturas em uma instituição com tradição agrícola. O relato feito por Rogério de
que “a bolsa de iniciação científica é mais valorizada do que a bolsa de iniciação à
docência” e a necessidade de sensibilizar os professores por meio da ampliação da
visibilidade do Programa demonstram a desvalorização da formação de professores
e de parte de um corpo docente resistente à licenciatura na Instituição.
109
As vivências acadêmicas relatadas pelos coordenadores, em especial, de
Cristina aparecem relacionadas à importância do papel da dinâmica da reflexão na
formação inicial dos professores, reforçando a perspectiva sobre o desenvolvimento
profissional proposto por Nóvoa (1997 e 2009), Day (2001) e Libâneo (2005).
Constatamos nos depoimentos diferentes posicionamentos relacionados à
visibilidade do PIBID no IFSULDEMINAS. Para um dos coordenadores de área
(Rogério), o PIBID é pouco reconhecido dentro da instituição, enquanto para a
coordenadora Institucional (Mariana) todos os Campi sabem do que trata o
Programa. Tais discrepâncias nos posicionamentos corroboram a necessidade de
momentos de socialização e de exposição de diferentes visões sobre a divulgação
do Programa.
Os dados nos permitem inferir que a falta de identidade institucional do
Programa relatada pelos CA (Cristina e Rogério) não apresenta relação com o
tempo em que os coordenadores trabalham na Instituição ou atuam no PIBID. A
institucionalização seria mais comum no subprojeto do coordenador que estivesse
atuando há mais tempo, o que ocorre com as coordenadoras Mariana e Cristina. Do
contrário, o processo de institucionalização seria menor com o coordenador menos
experiente (Rogério), que assumiu a coordenação em 2014. Verificamos que tanto
os coordenadores que atuam há mais tempo como o que atua num tempo menor
relatam a necessidade de o Programa adquirir uma identidade institucional. Dessa
forma, podemos reconhecer que fatores como a cultura das antigas escolas
agrotécnicas e a ausência de momentos de socialização e de trocas de experiências
entre os participantes são aspectos constituidores de uma não identidade do
Programa.
Os estudos desenvolvidos por Marcelo García (2010) e por Imbernón (1998),
relacionados ao isolamento e ao individualismo dos professores, tanto na Educação
Básica quanto no Ensino Superior, podem explicar a necessidade exposta pelos CA
de socialização entre os envolvidos. Conforme veremos na caracterização do
estudantes, é importante destacar que a ausência de colaboração entre os
subprojetos é apontada por eles como um fator que limita os possíveis
desdobramentos do PIBID em suas formações. O trabalho desenvolvido por Silveira
(2016), envolvendo os subprojetos Filosofia, Pedagogia, Ciências Sociais e História,
110
revela o enriquecimento do PIBID ao adquirir um caráter interdisciplinar e dessa
forma, delineia contribuições que podem apontar possibilidades para trazer maior
integração entre os subprojetos de um PIBID.
Os dados revelam que os coordenadores vão à escola somente quando
solicitados ou quando julgam necessária a sua presença, visto que quem orienta as
atividades na escola são as professoras supervisoras. Como identificado nos relatos,
uma atitude dos coordenadores que pareceu ter sido decisiva para o
estabelecimento da confiança da escola na parceria com os subprojetos foi o
respeito dado à autoridade das supervisoras. Há também outras questões que
geram conflitos e incomodam, como por exemplo, os professores supervisores do
Programa recebem bem os alunos, gerando “nos outros professores um sentimento
de incômodo, de inveja e de frustração visto que eles não podem fazer as mesmas
coisas que o professor supervisor faz”. Essa questão reforça os resultados obtidos
no trabalho de Chicarino, Orquiza-de-Carvalho e Cordeiro (2003) que investigaram a
experiência de uma parceria entre a universidade e a escola de educação básica.
No trabalho citado, as pesquisadoras verificaram que, quanto maior o
distanciamento do docente da instituição superior em relação à escola da educação
básica, maior será a fragilidade da relação. Também aparece essa questão de
“rivalidade ou inveja” no estudo de Camargo (2015) sobre o PIBID em uma
universidade paulista.
Em seus estudos, Chicarino, Orquiza-de-Carvalho e Cordeiro (2003)
constataram que uma relação entre os professores da universidade e os
profissionais da educação básica pautada pela racionalidade técnica (no sentido dos
professores universitários levarem o conhecimento da universidade para os
professores da educação básica), a parceria permanece hierarquizada,
comprometendo a formação dos sujeitos envolvidos. Ao contrário, segundo os
depoimentos, colhidos em nossa pesquisa, é que os coordenadores buscam adotar
ações dentro do possível que contemplem as demandas das escolas.
Os relatos apresentados pela CA Cristina revelam que os professores que
não participam do PIBID não parecem cientes do papel de co-formação e de
colaboração da parceria da escola com o Programa. A coordenadora e os próprios
111
estudantes bolsistas criticam a postura desses professores pelo fato de
desvalorizarem a profissão.
Todos os coordenadores veem o PIBID como um Programa importante não
apenas para melhorar a qualidade da formação inicial dos professores, mas como
uma política para tornar a licenciatura mais atrativa aos alunos e diminuir a evasão.
Assim, após caracterizarmos os professores coordenadores, apresentaremos os
estudantes participantes da pesquisa.
4.6 – Caracterização dos estudantes participantes do PIBID Ciências Biológicas no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
Iniciamos a caracterização apresentando um quadro síntese sobre o perfil dos
estudantes entrevistados. O grupo se constitui em três homens e oito mulheres. O
quadro foi montado tendo como referência o questionário sociográfico (anexo II),
preenchido pelos estudantes quando da realização de nosso encontro para a
pesquisa e a partir do uso do questionário usado na entrevista (anexo III).
Quadro 5: Caracterização pessoal e acadêmica dos estudantes bolsistas do PIBID participantes da pesquisa.
ESTUDANTE, SEMESTRE E
ANO DE INGRESSO NO
CURSO
SEXO IDADE CURSOU O ENSINO
FUNDAMENTAL CURSOU O ENSINO
MÉDIO
Tamara 2°/2010
Fem. 25
anos Maior parte em escola
pública Todo em escola pública
Fábio 1°/2011
Masc. 23
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Liliana 2°/2011
Fem. 22
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Regina 1°/2012
Fem. 27
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Jéssica 1°/2012
Fem. 25
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Aline 1°/2012
Fem. 22
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Renato 1°/2012
Mas. 22
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
112
Daniela 1°/2013
Fem. 22
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Matheus 1°/2013
Mas. 21
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Fabiana 1°/2013
Fem. 21
anos Todo em escola pública Todo em escola pública
Lívia 1°/2013
Fem. 19
anos Maior parte em escola
pública Todo em escola pública
Fonte: Construído pelo autor a partir do questionário sociográfico aplicado.
A estudante Tamara tem 25 anos, cursou a maior parte do Ensino
Fundamental e todo o Ensino Médio em escola pública, tendo feito o curso pré-
vestibular em instituição privada. Seus pais têm formação escolar em nível médio.
Segundo conta, inicialmente, não tinha a intenção de ser professora, pois, quando
ingressou na faculdade em 2010, seu objetivo era fazer uma complementação
curricular e atuar como bióloga. Tamara relata que ingressou no Programa no ano
de 2011, quando ficou sabendo do edital por intermédio dos professores e por notas
divulgadas na página virtual do Campus. Como ela destaca: “Minha maior motivação
para ingressar no PIBID foi a procura de novos conhecimentos”.
Em meados de 2013, Tamara se desvinculou do PIBID em razão de um
intercâmbio acadêmico pelo programa Ciências Sem Fronteiras, realizado na
Austrália. Em 2015, após participar de um segundo processo seletivo, retornou ao
grupo PIBID/Ciências Biológicas e, atualmente, afirma que pretende atuar como
professora na educação básica e superior.
O estudante Fábio tem 23 anos e cursou toda a educação básica em escola
pública. Seu pai tem concluído o Ensino Médio e a sua mãe, o Ensino Fundamental.
Ao ingressar no curso, não tinha a intenção de ser professor, tendo como objetivo
atuar como biólogo da área de campo. Nas palavras de Fábio: “Eu estava no 7°
período e me deparei com o dilema: será que de fato eu quero ser professor?” Fábio
soube do processo seletivo por intermédio dos colegas da turma, ingressando no
Programa em 2014. Seu interesse pelo PIBID, conforme disse, era tirar a dúvida
sobre atuar ou não na profissão.
A estudante Liliana tem 22 anos, frequentou toda a Educação Básica em
escola pública, concluindo no ano de 2010 formação técnica em informática. Seus
pais têm como nível de estudo o ensino médio. Ao matricular-se no curso, não tinha
113
conhecimentos dos objetivos de uma licenciatura e inicialmente pretendia fazer
algumas disciplinas e, posteriormente, solicitar transferência para o curso de
biomedicina. Para Liliana, os comentários dos colegas que participavam do PIBID
foram significativos para o seu ingresso, ocorrido nos últimos quatro meses do
término do primeiro edital, em virtude de sua classificação durante a seleção. Após
ser aprovada no segundo edital no ano de 2013, a estudante continuou a participar
das ações do Programa e, atualmente, pretende lecionar as disciplinas ciências e
biologia na Educação Básica.
A estudante Regina tem 27 anos, realizou toda a educação básica em escola
pública e seus pais não concluíram o Ensino Fundamental. Ao iniciar o curso, conta
que tinha como expectativa conseguir um bom emprego e melhorar as condições de
vida. Regina iniciou sua participação no Programa no primeiro semestre de 2014,
após comentários feitos por professores e pela divulgação do processo seletivo na
página do Campus. Iniciou sua participação no Programa no primeiro semestre de
2014, após ouvir comentários feitos por professores e pela divulgação do processo
seletivo na página do Campus.
A estudante Jéssica tem 25 anos e fez toda a Educação Básica em escola
pública. Seu pai tem como nível de estudo o Ensino Fundamental e a sua mãe, o
Ensino Médio. O ingresso no PIBID ocorreu em 2014, dois anos após iniciar a
licenciatura. As socializações com os colegas do curso e “as possibilidades de
ampliar suas experiências no campo educacional” motivaram seu desejo em
participar do Programa. Jéssica tem como pretensão atuar no ensino superior com
ênfase no desenvolvimento de pesquisas.
A estudante Aline tem 22 anos, frequentou a Educação Básica em escola
pública e seus pais concluíram o Ensino Fundamental. As conversas com os colegas
e o acesso à página do Campus na internet foram as fontes de informação sobre o
PIBID, do qual participa desde o início de 2014. Sua motivação liga-se ao fato de
compreender que o PIBID “proporciona um crescimento que o estágio e as
disciplinas do curso não proporcionam”. Atualmente, ela manifesta o desejo em
atuar como docente na Educação Básica e no Ensino Superior.
O estudante Renato tem 22 anos, tendo feito a Educação Básica em escola
pública e seus pais completaram o Ensino Fundamental. Sua participação no
114
processo seletivo realizado no ano de 2014 ocorreu com informações socializadas
com os colegas e obtidas na internet. No mesmo ano, desvinculou-se do Programa
após seis meses de participação, em virtude de um intercâmbio acadêmico pelo
programa Ciências Sem Fronteiras, realizado na Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto em Portugal. Em 2015, após participar de um segundo
processo seletivo, Renato retornou ao grupo PIBID/Ciências Biológicas e afirma que,
desde seu ingresso em Biologia, tem como objetivo atuar na docência no ensino
superior. O desejo em participar do PIBID se deve ao fato de “possibilitar uma maior
quantidade de informações e estudos para licenciar”.
A estudante Daniela tem 22 anos. Cursou toda a Educação Básica em escola
pública. Seu pai possui Ensino Superior completo e a sua mãe, o Ensino
Fundamental. Conta que sempre quis ser professora e de início atuar na educação
infantil, mas a oportunidade de cursar licenciatura em ciências biológicas em uma
instituição pública despertou o desejo de atuar na docência no ensino fundamental e
superior.
Ela participa do Programa desde o início de 2015, após ter tido informações
do edital na página do Campus e em conversas com os colegas. O PIBID lhe
chamou imediatamente a atenção por dois motivos: “pelo fato de proporcionar uma
importante contribuição na formação e pela bolsa, pois ajuda muito”. Sua fala, assim
como a da estudante Regina, revela a importância do valor da bolsa, articulada às
possibilidades de formação.
O estudante Matheus tem 21 anos. Cursou toda a Educação Básica em
escola pública e seus pais têm como nível de estudo o Ensino Fundamental. A
escolha pelo curso não foi sua primeira opção no vestibular e também não tinha
conhecimentos sobre os objetivos de um curso de licenciatura.
Matheus relata que, no decorrer dos módulos que frequentou na faculdade, o
desejo pela docência foi aumentando a ponto de querer atuar na Educação Básica e
no Ensino Superior. A internet foi a sua principal fonte de informação para participar
do Programa. Atua como bolsista desde o primeiro semestre de 2014.
A estudante Fabiana tem 21 anos; possui formação escolar na rede pública e
seus pais, formação no Ensino Fundamental. Ao matricular-se, também comenta
que não tinha conhecimento dos objetivos de um curso de licenciatura e inicialmente
115
pretendia cursar algumas disciplinas e, posteriormente, solicitar transferência para o
curso de veterinária. Os relatos de Fabiana revelam que ela participou de alguns
encontros com o grupo do PIBID em 2014, como forma de “adquirir novas
experiências”, efetivando sua participação no Programa no início de 2015, após
aprovação no processo seletivo. Atualmente, a estudante pretende lecionar as
disciplinas ciências e biologia na Educação Básica.
A estudante Lívia tem 19 anos, cursou a maior parte do Ensino Fundamental
e todo o Ensino Médio em escola pública. Seus pais possuem como nível de estudo
o Ensino Superior. Desde o início do curso, ocorrido no primeiro semestre de 2013,
manifestou interesse pela área de zoologia e também informou que não tinha
conhecimento dos objetivos de uma licenciatura. Em virtude de o foco do curso
concentrar-se na área da educação, as expectativas foram parcialmente
contempladas e o desejo pela docência na educação básica e no ensino superior
aumentaram após cursar as disciplinas Políticas Públicas em Educação e
Psicologia, além do ingresso no PIBID em 2014. Sua maior motivação para
participar do Programa foi entender que “o PIBID poderia abrir as portas para que eu
pudesse frequentar as escolas e desenvolver o TCC na área de políticas
educacionais”, não descartando a possibilidade de o Programa ser seu trabalho de
pesquisa no futuro.
A estudante Liliana tem 22 anos; fez a educação básica em escola pública.
Seus pais possuem o Ensino Médio concluído. Ingressou no curso em 2011 pelo
desejo de ser professora, após participar de um edital de transferência externa.
Liliana relata que ingressou no Programa no ano de 2012, quando colegas que já
participavam a avisaram da divulgação do edital na página virtual do Campus. Sua
motivação para participar consistiu nas “possibilidades de adquirir novas
experiências e na bolsa disponibilizada”. No momento da entrevista, a estudante
completava cinco meses de participação no Programa.
Todos os participantes da pesquisa pertencem ao curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas e estudam no período noturno. Após apresentar as
características dos estudantes, evidenciamos entre os 11 entrevistados, a
predominância do sexo feminino (8 bolsistas). Percebemos que se trata de um grupo
jovem, cuja idade varia entre 19 e 27 anos, com idade média de 22 anos e seis
116
meses, e que a maioria iniciou o curso logo após terminar o Ensino Médio.
Nove entre os onze estudantes frequentaram toda a Educação Básica em
escolas públicas e dois, em escolas particulares e públicas, ou seja, em sua maioria,
os bolsistas são oriundos de escolas públicas exatamente no mesmo tipo de escola
onde desenvolvem suas atividades de iniciação à docência, sendo que, de alguma
forma, conhecem a dinâmica das escolas devido às vivências enquanto alunos da
Educação Básica. Essa constatação potencializa o PIBID como Programa que pode
trazer intervenções positivas, a partir do momento em que as vivências dos
licenciandos na perspectiva de ex-alunos da rede pública são refletidas e
confrontadas com a perspectiva de professor.
Observamos que, com relação às mães dos estudantes, uma não concluiu o
Ensino Fundamental; seis concluíram o Ensino Fundamental; quatro, o Ensino
Médio e que nenhuma possui o Ensino Superior. Em contrapartida, entre os pais dos
estudantes, um não concluiu o Ensino Fundamental; cinco concluíram o Ensino
Fundamental; três concluíram o Ensino Médio e dois, o Ensino Superior. Em sua
maioria, o nível de escolaridade dos pais concentra-se entre o Ensino Fundamental
e Médio. Essa configuração do grau de escolaridade dos pais dos licenciandos
reafirma o quadro do perfil da profissão docente, demonstrados por estudos
anteriores, tais como o desenvolvido pela UNESCO e coordenado por Gatti em
2009, intitulado Professores do Brasil: impasses e desafios. Para a coordenadora do
estudo, a escolaridade dos pais dos licenciandos “pode ser tomada como um
indicador importante da bagagem cultural das famílias de que provêm os
estudantes” (GATTI, 2009, pág. 116).
Para Fabiana, Jéssica e Renato, o principal motivo para participarem do
PIBID está atrelado às possibilidades de vivenciarem novas experiências na
docência devido ao fato de as ações de intervenção possibilitarem uma aproximação
com as escolas.
Em suas falas, os estudantes destacam vários motivos para ingressar no
PIBID: as possibilidades de resolverem suas dúvidas pela escolha profissional e
sobre os objetivos de um curso de licenciatura, indicando a fragilidade do projeto de
formação docente visto que o curso é o legítimo formador; algumas experiências
desestimulantes vivenciadas durante os estágios; a constatação de que somente as
117
disciplinas ministradas no curso não seriam suficientes para uma boa formação e a
importância de se receber uma bolsa para a dedicação aos estudos, conforme
problematizaremos no próximo capítulo.
118
5 – Resultados e discussões
Neste capítulo, serão apresentados e discutidos os dados obtidos a partir das
entrevistas semiestruturadas, realizadas com 11 estudantes bolsistas, com dois
professores coordenadores do subprojeto, além da coordenadora institucional do
PIBID, conforme informado anteriormente.
A HO, valoriza os dizeres dos sujeitos com os quais trabalhamos na pesquisa
de campo. Essa perspectiva nos possibilitou ampliar nosso olhar para determinadas
vivências. As análises serão desenvolvidas tendo como base os textos oriundos dos
dizeres dos sujeitos (seus enunciados) nas situações de entrevista; assim, “não
dispomos de fatos, mas dispomos de textos; e estes, a seu modo, são também
fatos” (PORTELLI, 1996, p. 4).
Ao longo das conversas e, ao transcrevê-las, algumas questões chamaram
nossa atenção e se destacaram no decorrer do confronto com a geração de dados.
Elegemos, então, algumas dimensões a serem aprofundadas por meio das
problematizações, fundamentadas pelo referencial teórico assumido e pelos objetos
do estudo.
Tais dimensões estão relacionadas com as contribuições do PIBID na
formação dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Com
isso, construímos as seguintes dimensões, as quais serão abordadas:
Dimensão 1: Distinção entre o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado;
Dimensão 2: A aprendizagem da docência no PIBID;
Dimensão 3: Contribuições do PIBID para os cursos de Licenciatura no
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes;
Dimensão 4: Aprendendo o que fazer, a refazer e o que não fazer por meio do
PIBID;
Dimensão 5: O desejo pela docência manifestado no PIBID.
119
5.1 – Distinção entre o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado
Essa dimensão busca apresentar e analisar criticamente os dados da
pesquisa referentes às atividades desenvolvidas no PIBID e no Estágio Curricular
Supervisionado no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes.
Ao confrontarmos o relatório das atividades desenvolvidas e os resultados
alcançados pelo subprojeto Ciências Biológicas no PIBID 2014 com as ementas dos
estágios descritos no PPC (2016), constatamos que a descrição presente nos
documentos seguiram os mesmos direcionamentos no desenvolvimento do trabalho
de iniciação à docência, a saber: estabelecer a cooperação entre as IES e as
escolas de Educação Básica; inserir e desenvolver nos licenciandos uma leitura
crítica da realidade escolar; planejar e executar atividades didático -pedagógicas e
desenvolver pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem. A convergência entre as
ações descritas nos documentos se fortalece ao considerarmos que o PPC (2016, p.
107) estabelece que “os licenciandos participantes do PIBID poderão ter redução da
carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 100 horas para
cada nível de ensino (fundamental e médio)”. Tais constatações fortalecem as
possibilidades de articulação entre o Estágio e o PIBID, bem como os diálogos entre
os professores e os estudantes das IES que participam e os que não participam do
Programa, resultando, conforme afirma Zeichner (2010); numa relação mais
equilibrada e dialética entre os conhecimentos acadêmicos e os da prática
profissional.
Em contrapartida, ao analisarmos as descrições dos referidos documentos
com as falas dos entrevistados referentes ao Estágio, evidenciamos um
descompasso entre as prescrições e o que é praticado, conforme veremos a seguir.
5.1.1 – O desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado no curso
O Estágio, como componente curricular do curso, prevê uma carga horária de
400 horas, contemplando a Resolução CNE n° 2, de 1º de julho de 2015. O que
identificamos em nossa pesquisa é que papel burocrático superou o acadêmico,
como salienta Daniela:
120
“No estágio, nós entregamos um termo na escola descrevendo as muitas atividades que
podemos fazer, mas no final, não fazemos mais do que preencher documentos e realizar
observações” (Bolsista Daniela, 27/10/2015).
Se considerarmos que os conhecimentos profissionais se constroem na
interação e no desenvolvimento das atividades, para Daniela, o “preenchimento de
documentos” ocupa um valor maior na realização do Estágio. A estudante aponta
para o peso do caráter burocrático no processo de estágio. Tal observação vai ao
encontro de constatações trazidas por Paes (2017), na qual aponta que diversos
sujeitos de sua pesquisa destacaram insatisfação e incompreensão com tantos
procedimentos burocráticos a serem cumpridos. Talvez a fala de Daniela esteja
alertando para necessidade de entendimento ou maiores esclarecimentos sobre a
burocracia partícipe do estágio.
No PPC (2016, p. 106), o Estágio foi identificado como “uma prática
supervisionada por professor especificamente designado para esta função, por meio
das aulas das disciplinas de estágio supervisionado, encontros com os alunos em
estágio e visitas às escolas parceiras”. Concordamos com Gatti (2011), ao ressaltar
que o se espera é o que estágio possibilite o desenvolvimento de conhecimentos
com vivência de situações reais.
O estágio, visto enquanto um momento de planejamento, de
acompanhamento e de articulação entre teoria e prática, apresenta-se como
momento de construção da identidade profissional. Assim, o estágio ao longo do
curso seria uma atividade enriquecedora aos licenciandos. Nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores, o Estágio deve
“assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional em ambientes
escolares e não-escolares, que amplie e fortaleça atitudes éticas, conhecimento e
competência” (BRASIL, 2015, p. 15).
Evidenciamos um problema nas ementas das disciplinas de Estágio descritas
no PPC (2016), ao considerar a “Pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem em
Ciências e Biologia” somente nos períodos finais do curso (8° e 9° períodos) e
sugerimos o desenvolvimento de pesquisas nos primeiros períodos de Estágio,
121
conforme argumentos relacionados à importância da pesquisa no PIBID, os quais
estão descritos adiante.
Outro aspecto apontado pelos estudantes refere-se à receptividade do
professor da escola durante a realização dos Estágios. Nas palavras de Flávio e de
Daniela:
Durante os estágios, a escola era um caos e das três professoras que eu acompanhei
durante os estágios, somente uma me incentivou a ser professor. As outras professoras me
desestimulavam bastante, falando: você é louco, você é novo, se dedique à área da
pesquisa, não pense em ser professor! Isso aumentava ainda mais minha dúvida em querer
atuar como professor. O PIBID apareceu como uma oportunidade para que eu possa
confirmar se quero isso para minha vida (Bolsista Flávio, 30/09/2015).
No meu primeiro estágio, o qual fiz em uma escola particular, a professora me falou: se você
quer ser professora você deveria estar em uma escola pública e não em uma escola
privada, você está no lugar errado. Para mim, aquela fala não foi de incentivo (Bolsista
Daniela, 27/10/2015).
Observamos no posicionamento de Flávio e de Daniela, ao afirmarem que as
professoras disseram respectivamente “você é louco, você é novo, se dedique a
área da pesquisa, não pense em ser professor” e “você deveria estar em uma escola
pública e não em uma escola privada”, que as mesmas talvez, usem desses
espaços de interlocução com os futuros professores para darem vazão às possíveis
insatisfações e frustrações com a profissão, não trazendo, assim, estímulo para os
estudantes licenciandos.
Constatamos diante desses posicionamentos que a vivência dos estudantes
na escola por meio do Estágio pode tornar a carreira docente menos atrativa,
contribuindo para a ampliação do “choque com a realidade” enfatizado por
Huberman (1992). Concordamos com Marcelo García (2006), ao afirmar que o início
da docência compreende uma fase de tensões, durante a qual o licenciando deverá
manter o equilíbrio emocional. Nesse sentido, é preciso desenvolver alternativas por
meio de planejamento, de acompanhamento e de avaliação que possam
122
efetivamente inserir o licenciando na escola, com vistas a possibilitar que o Estágio
assuma lugar de importância na formação docente, uma vez que se encontra na
interação entre as IES e o campo de atuação profissional.
5.1.2 – O desenvolvimento do PIBID no curso
Os estudos desenvolvidos por Gatti, André, Gimenes e Ferragut (2014),
Silveira (2016) e Felício (2014) atestam as contribuições do PIBID na formação
inicial dos professores. Entre as contribuições destacadas pelos autores, ressalta-se
o fato de os licenciandos estarem acompanhados por docentes das IES e da escola
parceira durante as atividades do Programa. Nas palavras de Regina, o fato de
poder atuar na escola parceira sobre o acompanhamento de professores do curso e
da própria escola é algo significativo:
O PIBID possibilita vivenciar a escola pública, perceber que têm coisas que não funcionam e
que devem ser melhoradas. Se você passa por uma formação sem nunca ter pisado no
chão de uma escola pública, quando entrar lá, você vai aplicar as coisas do seu jeito,
achando que tudo vai dar certo. No PIBID, o acompanhamento dos professores nos
possibilita compreender o que pode ser melhorado (Bolsista Regina, 29/09/2015).
O fato de os professores mediarem o contato do licenciando com a escola,
possibilitando-lhes “compreender o que pode ser melhorado”, além de facilitar a sua
inserção e ampliar as possibilidades de observação no futuro campo de atuação
profissional, permite ao licenciando problematizá-lo a partir da orientação de
profissionais qualificados e experientes. Os relatos de Regina vêm ao encontro dos
resultados obtidos por Camargo (2015), estudo já citado, em um trabalho que
objetivou compreender as implicações do PIBID na formação inicial de professores
em um curso de Pedagogia. De acordo com a autora, os estudantes participantes do
Programa também puderam “contar com o respaldo do professor supervisor na
preparação, na realização das aulas, bem como na apreciação de seu desempenho,
aprendendo com ele os implícitos da profissão (CAMARGO, 2015, pág. 173). Nessa
perspectiva, o PIBID se estabelece como elemento integrador entre a teoria e a
prática na formação dos professores, contemplando o artigo 7° da Resolução n° 2 do
123
CNE, de 01/07/2015, o qual define que o egresso da formação inicial deverá possuir
um repertório de informações e de habilidades composto pela pluralidade de
conhecimentos teóricos e práticos.
Nas palavras de Tamara, o PIBID possibilita o aprendizado da profissão a
partir do contato com a realidade:
O PIBID nos ensina a planejar uma aula e a enxergar o que é ou não relevante para se
trabalhar com os alunos. Nós tínhamos muito contato com referenciais teóricos, dentre eles,
Mizukami e Sasseron. Toda semana fazíamos uma leitura e refletíamos não apenas o
conteúdo que seria aplicado, mas também sobre fatos que podem acontecer na Escola com
que os professores não estão preparados para lidar, como por exemplo, a violência
praticada dentro da escola, o abuso na família, dentre outros. Discutíamos qual deveria ser
a postura do professor em relação a esses fatos, e através destas reflexões pude perceber
que a função do professor não é apenas dar aula, ela envolve outras responsabilidades
também” (Bolsista Tamara, 24/08/2015).
O relato de Tamara demonstra que uma formação técnica que contempla
somente o “dar aula” não abarca suficientemente os problemas próprios da profissão
do professor. Concordamos com Formosinho (2009) sobre a necessidade de
compreender a docência para além das questões técnicas e que ser professor não
se limita a dar aulas. É preciso possibilitar, conforme relatado por Tamara, que a
prática seja problematizada em todas as suas dimensões. Nessa perspectiva, a
relação dialética entre o contato com os referenciais teóricos relatados por Tamara e
os saberes da prática poderão contribuir para o desenvolvimento da práxis docente,
um dos princípios presentes na Resolução n° 2 do CNE (BRASIL, 2015).
Ao incentivar a reflexão sobre a práxis docente, o relato de Regina sobre a
participação em eventos científicos mostra que o PIBID pode ser considerado um
Programa que incentiva os licenciandos para a pesquisa e para a investigação.
Juntamente com os colegas, escrevemos um artigo para o lBIO em Natal e para o ENPEC.
A participação nos eventos contribui significativamente, possibilitando uma visão diferente
do aluno. Os eventos possibilitam uma mudança no formato da escrita. Se fizer uma
comparação entre o primeiro trabalho que escrevi e o último, é uma evolução enorme
(Bolsista Regina, 29/09/2015).
124
Outro aspecto presente na Resolução do CNE de 2015 e no PDI (2014 –
2018) do IFSULDEMINAS refere-se a uma formação que contemple os
conhecimentos teóricos e práticos de pesquisa. Os dados revelam que o PIBID
reconhece a pesquisa como princípio formativo da docência, possibilitando aos
licenciandos a compreensão da realidade por intermédio do incentivo ao
desenvolvimento de trabalhos apresentados em eventos. Tal fato vem ao encontro
do posicionamento de Nóvoa (2003), ao enfatizar que a Universidade assume a
função de mediadora entre os conhecimentos produzidos por suas pesquisas, os
estudantes licenciandos e os sujeitos da escola.
Para Ghedin, Oliveira; Almeida (2015, p. 53), a pesquisa no contexto da
formação de professores se configura como dois princípios:
Princípio cognitivo e formativo na medida em que se incentiva e se possibilita a construção coletiva de saberes, valoriza-se os processos de reflexão na ação, de reflexão sobre a ação e de reflexão na ação (Schön,1992) na busca de alternativas comprometidas com a prática social, que revela escolhas, opção de vida, espaço de construção, de troca de experiências, de desejo e de devir. (GHEDIN, OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p. 53).
Os autores destacam a relevância da pesquisa na formação docente, com a
valorização de investigação das práticas docentes. Desse modo, o relato de Regina
revela que o PIBID valoriza a importância da pesquisa na formação docente,
contribuindo para a problematização das práticas e da reflexão da ação reportadas
na fala de Regina.
O PIBID propõe a aproximação entre a IES e as escolas de Educação Básica,
ao inserir os licenciandos nas escolas parceiras. A partir do momento em que as
produções científicas emergem do contexto escolar, conforme relatado por Regina, a
escola parceira passa a ser reconhecida como campo de apropriação e de produção
do conhecimento, ao mesmo tempo, a orientação dos professores supervisores no
processo de escrita atribui a eles a posição de co-formadores, servindo também
como possibilidade de formação continuada. Consideramos que tais ações
contribuem para o favorecimento da relação hierarquizada entre os conhecimentos
acadêmicos e os saberes profissionais, uma preocupação manifestada em vários
125
estudos (ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2010; SAVIANI, 2009; GATTI e NUNES, 2009;
CANÁRIO, 2001).
Outra análise importante da aproximação das IES com a escola pública é a
possibilidade do enriquecimento curricular, como foi possível constatar por meio
deste trabalho, ao se verificar a ausência de pesquisas no Ementário do Estágio
Supervisionado referentes ao 6° e 7° períodos do curso. Selecionamos o
posicionamento dos estudantes Aline, Daniela, Jéssica e Renato, os quais revelam a
necessidade de mudanças nos aspectos curriculares relacionados ao Estágio.
Constatei que o PIBID poderia proporcionar um crescimento que o estágio, ou até mesmo
uma faculdade, não proporcionaria, somente o Programa (Bolsista Aline, 07/10/2015).
Planejar uma aula durante o PIBID é diferente de planejar durante o estágio. No PIBID, você
realmente planeja, você tem a possibilidade de analisar o que pode ser feito, de conhecer a
turma, de constatar que os alunos aprendem de maneiras diferentes. O PIBID contribui
significativamente na formação (Bolsista Daniela, 27/10/2015).
Em minha opinião, todos os alunos de licenciatura deveriam passar pelo PIBID, pois através
do programa aprendemos a lidar com as vivências de uma sala de aula e, o mais
importante, a planejar uma aula. Isso não nos é proporcionado nas disciplinas que
cursamos, e nem mesmo no estágio obrigatório, uma vez que o estágio é mais observação,
sem muita prática (Bolsista Jéssica 02/09/2015)
Nós temos estágio durante a graduação, mas o estágio é mais observação e, quando tem
regência, geralmente é uma ou duas regências no máximo, então intervem muito pouco. Já
no PIBID, além de termos que planejar as atividades, temos nosso espaço e atuamos
diretamente com os alunos. Acredito que o aluno que cursa as disciplinas regulares, aliado
ao um Programa de iniciação à docência, está mais apto para licenciar (Bolsista Renato,
01/09/2015).
Os dados das entrevistas são unânimes por parte dos licenciandos no sentido
de reconhecer uma formação diferenciada em prol dos estudantes que participam do
PIBID e de legitimar o Programa como espaço formador. Para Renato, “o aluno que
cursa as disciplinas regulares, aliado ao Programa de iniciação à docência, está
126
mais apto para licenciar” e para Jéssica, “todos os alunos de licenciatura deveriam
passar pelo PIBID”. Os licenciandos atribuem importância ao PIBID para sua
formação como professores. Todos os excertos selecionados mostram contribuições
significativas do Programa na formação profissional docente.
Embora tenhamos diversos indicadores promissores das contribuições do
PIBID, identificamos três limitações do Programa. Primeiro, pelo fato de ter sido uma
ação inicial do governo para resolver demandas relacionadas à carência de
professores de física, química, matemática e biologia na Educação Básica, conforme
previsto na Portaria n° 38, de 12 de dezembro de 2007. Vale ressaltar que o número
de licenciaturas contempladas foi ampliado pelos editais posteriores. Segundo, o
fato de ter um caráter seletivo devido a um baixo número de bolsas e,
consequentemente, não contemplar todos os licenciandos. Por fim, a possibilidade
de extinção do Programa.
Diante dos dados apresentados, em especial, pelas falas dos sujeitos
entrevistados, consideramos importante a ampliação do número de licenciandos
participantes do PIBID e reconhecemos, assim como Felício (2014, p. 431), ser uma
“política pública de formação inicial de professores, fundamental nos cursos de
licenciaturas”, visto que, “na história de formação de professores neste país, não
houve uma ação política que valorizasse a formação de professores com a
destinação de recursos financeiros exclusivos para esse fim”. Para tanto, se faz
necessária a aprovação de aspectos legais que transformem o PIBID de uma
política de governo para uma política de Estado.
5.1.3 – O Estágio Curricular Supervisionado e o PIBIB
Por se apresentar como atividades de inserção do licenciando nos contextos
escolares, o PIBID e o Estágio Supervisionado são considerados por alguns sujeitos
pesquisados e pelas escolas parceiras como uma mesma atividade. Nas palavras de
Fabiana e da coordenara institucional Mariana:
No início, eu não sabia como era o PIBID e tinha uma ideia de que as atividades
desenvolvidas nas escolas seriam iguais ao Estágio (Bolsista, Fabiana, 07/10/2015).
127
No início, as escolas também achavam que os bolsistas eram estagiários, que poderiam
substituir professores. Houve uma discussão para deixar claro que os bolsistas não eram
estagiários, que eles não poderiam ficar em sala de aula sozinhos (Coordenadora
Institucional, Mariana 20/05/2015).
Concordamos com Noffs e Rodrigues (2016), ao afirmarem que, “apesar de
apresentarem semelhanças nos seus princípios, não podem ser confundidos
enquanto atividades de inserção à docência”, conforme problematizaremos a seguir.
Consideramos que a fundamentação teórica refletida tanto no Estágio quanto
no PIBID aumentam as possibilidades de questionamentos, de reflexões e de
articulação entre a teoria e a prática.
Atuando como professora da disciplina de Estágio e como CA do PIBID,
consideramos que Cristina ocupa um lugar privilegiado para visualizar as diferenças
existentes entre o estudante que participa e o que não participa do PIBID. Para ela,
“a diferença é gritante” e considera que alguns aspectos desenvolvidos no Programa
não são alcançados no Estágio Curricular Supervisionado, como por exemplo, uma
inserção qualificada dos estudantes nas escolas, “o estudante que participa do
PIBID tem mais autonomia, mais criatividade, mais ideias, sabe o que fazer, não fica
amarrado ao livro didático. O estudante que não passou pelo PIBID tem muita
dificuldade de pensar no plano de aula”.
Os relatos de Cristina convergem com Camargo (2015, pág. 173), visto que
em seu trabalho, a coordenação institucional e a de área também afirmaram que a
participação dos estudantes de Pedagogia no PIBID “possibilitou uma proximidade
bastante concreta com o trabalho docente”.
O CA Rogério lamenta o fato de o Programa não estar disponível a todos os
licenciandos do curso e afirma existir uma diferenciação na formação dos estudantes
que participam do Programa e dos que não participam. Para ele, “a motivação para
seguir na carreira de quem participa do PIBID é muito maior”. Ele corrobora com o
posicionamento da CA Cristina no que tange ao fato de o PIBID promover uma
inserção bem planejada dos estudantes na escola, onde eles chegam já instruídos
sobre o que vão fazer, como vão desenvolver as atividades e observar a realidade.
128
Rogério observa uma mudança de postura do estudante que participa do
PIBID em relação a uma rotina maior de estudos, de dedicação e de um melhor
planejamento das atividades do curso e, em especial, das que exigem uma
participação direta nas escolas, como por exemplo, a elaboração e a aplicação de
materiais didáticos. Para ele, isso “acaba contagiando positivamente os outros
estudantes, que têm os pibidianos como exemplo, como pessoas mais engajadas”.
Para ilustrar o relato de Rogério, apresentamos fotos da atuação dos licenciandos,
os quais com objetivo de diminuir a abstração dos conteúdos relacionados aos
conhecimentos das Ciências Biológicas no 1° ano do Ensino Médio, planejaram e
desenvolveram intervenções nas escolas parceiras.
Figura 6: Modelos didáticos elaborados pelos licenciandos e utilizados no ensino de Biologia. Fonte: Blog do PIBID Ciências Biológicas, Campus Inconfidentes. Disponível em:
http://pibidbiologiainconfidentes.blogspot.com.br/
Rogério afirma ter indicadores da melhora do desempenho dos estudantes no
curso por meio de acompanhamentos que evidenciam que os participantes estão
acima da média em relação aos estudantes que não participam do PIBID e que o
número de evasões no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas diminuiu com a
efetivação do Programa. Para ele, “esses indicadores mostram que o Programa está
sendo essencial para as licenciaturas” e completa “a desenvoltura em sala de aula
do aluno que participa do PIBID é diferente, eles são mais confiantes, o que é
fundamental para a formação do professor. Os momentos nos estágios não
possibilitam isso”.
129
Os relatos dos coordenadores nos remetem à mesma dúvida e o mesmo
posicionamento elencados por Camargo (2015):
as atividades descritas anteriormente não se enquadram nas incumbências do Estágio Supervisionado? Sim, teoricamente, conforme consta na ementa (de modo vago), cabe ao Estágio Supervisionado essa aproximação com a escola. No entanto no contexto da realidade estudada, isso não foi realizado da mesma forma que o correu com o PIBID (CAMARGO, 2015, pág. 174).
Nesse sentido, o contexto da realidade estudada nos possibilitou enumerar
algumas diferenças significativas entre o PIBID e o Estágio.
No curso de licenciatura em Ciências Biológicas, o Estágio possui uma carga
horária de 400 horas a serem cumpridas pelo licenciando ao longo de quatro
semestres, enquanto no PIBID os estudantes se dedicam a 6 horas semanais de
atividades nas escolas e 4 horas em atividades na IES no desenvolvimento das
ações, podendo chegar a um período de 2 anos. Portanto, as atividades no PIBID
podem contemplar uma carga horária maior que a do Estágio. Se considerarmos
que 200 dias letivos correspondem a 28 semanas e que o licenciando bolsista
desenvolve 10 horas semanais, ao final de dois anos, ele terá contabilizado 560
horas somente no Programa. Ou seja, o licenciando bolsista terá mais que o dobro
da carga horária do licenciando que não foi contemplado pelo Programa. A diferença
na carga horária será maior ainda se considerarmos que o bolsista também realiza o
Estágio Supervisionado Obrigatório. Ou seja, as exigências do Programa, somado
ao Estágio, requerem uma permanência grande do estudante. A inserção na
realidade escolar de fato se realiza.
De acordo com os relatos de Aline, Daniela, Jéssica e Renato,
problematizados anteriormente, as atividades no Estágio fundamentam-se mais na
observação do que nas ações, enquanto no PIBID, os planejamentos e as
intervenções são constantes. O estágio, nessa perspectiva, reduz-se a observar os
professores em aula, sem proceder a uma análise crítica do contexto escolar.
Analisando as falas dos estudantes, constatou-se a dimensão das dificuldades pelo
qual passa o processo de estágio no curso e a necessidade de reformulação das
atividades, tendo como referência as ações desenvolvidas no PIBID.
130
Outro aspecto a ser considerado é que o Estágio tem início somente no 6º
período do curso, ou seja, após dois anos e meio do ingresso do licenciando. Tal
organização curricular revela maior ênfase no aspecto teórico do que no prático. Ao
contrário, no PIBID, alguns estudantes iniciam sua participação estando no primeiro
período do curso.
O PPC do curso orienta que os licenciandos procurem a escola para o
desenvolvimento das atividades do Estágio, tendo a necessidade de uma
participação efetiva do professor responsável, bastando o firmamento de um
convênio, o qual pode ser intermediado pelo licenciando e efetivado pela
Coordenadoria de Integração Escola Comunidade (CIEC) na IES, diferentemente do
PIBID no qual é firmada uma parceria entre a IES e a escola de Educação Básica
com envolvimento direto dos professores de ambas as instituições. Tal situação
corrobora o posicionamento de Camargo ao afirmar que
Diferente do PIBID que conta com uma coordenação, encarregada pela articulação entre as instituições, o professor supervisor de estágio, com as suas condições de trabalho, encontra-se em situação desfavorável e sem a mesma força política da Coordenação do Programa para fazer contato com as diversas instituições que recebem seus alunos para estagiar (CAMARGO, 2015, p. 175).
Não evidenciamos nos relatos dos sujeitos pesquisados nenhum projeto
desenvolvido nas escolas por meio do Estágio; ao contrário, o subprojeto PIBID
Ciências Biológicas trabalha na perspectiva da alfabetização científica. Acreditamos
que o desenvolvimento de projetos e a participação neles, como o de alfabetização
científica, ampliam as possibilidades de formação continuada dos professores
supervisores. O quadro a seguir sintetiza as diferenças entre o Estágio
Supervisionado e o PIBID no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes:
131
Quadro 6 – Diferenças entre o Estágio Supervisionado e o PIBID.
Aspectos analisados Estágio Supervisionado PIBID
Carga horária 400 horas em 2 anos 560 horas em 2 anos +
Estágio
Atividades Fundamenta-se na
observação
Fundamenta-se no planejamento e na
intervenção
Inserção nas escolas A partir do 6° período A partir do 1º período
Contato com as escolas Envolvimento direto do
licenciando Envolvimento direto do
professor
Projetos desenvolvidas Ausentes Alfabetização Científica Fonte: Construído pelo autor a partir dos dados da pesquisa.
Os dados apresentados e problematizados corroboram o posicionamento de
Silveira (2016, p. 22), pois, “sob diversos aspectos, o PIBID se diferencia
substancialmente dos estágios. Na realidade, representa uma experiência formativa
muito mais rica e eficaz, e pode, inclusive, servir de referência para que sejam
repensados e reformulados”.
Felício (2014) por outro aspecto, corrobora o posicionamento de Zeichner
(2010) ao considerar o PIBID como terceiro espaço de formação, pois o Programa:
- distingue-se do estágio curricular obrigatório na consideração do cenário escolar; - permite a inserção antecipada do licenciando na escola, que se assume como parceira no processo de formação inicial docente, ao acolhê-lo, por intermédio dos supervisores; - compreende uma configuração que possibilita a participação de professores da universidade (coordenador de área), responsáveis diretos pelos licenciandos bolsistas, e do professor da escola de Educação Básica (supervisor), responsável pelo licenciando, quando ele se encontra na escola desenvolvendo as atividades de iniciação à docência; - pressupõe um diálogo constante entre licenciando, coordenador de área e supervisor; - são previstas ações visando iniciar o licenciando na docência tendo por base experiências reais, advindas do contexto escolar; - assume o movimento de reflexão–ação–reflexão como pressuposto fundamental para o desenvolvimento das atividades; - propicia a permanência contínua dos licenciandos no cotidiano escolar, por um período de, pelo menos, dois anos (FELÍCIO, 2014, p. 423).
132
Será que a aprendizagem da docência seria diferente no Estágio e no PIBID?
Os resultados de uma pesquisa bibliográfica e documental no âmbito das políticas
recentes de formação de professores, realizada por Pimenta e Lima (2017), com
destaque para as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE 02/2015),
mostrou que o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado realizados nos mesmos
cursos de licenciatura, não se juntam em atividades e objetivos comuns que visam a
formação docente. Para as autoras, programas não-curriculares e pontuais
relacionados a formação de professores tornam-se frágeis “por não atingir o
conjunto dos estudantes da licenciatura no país e por ficar à mercê das políticas dos
governos sujeitos a não continuidade” (PIMENTA; LIMA, 2017, pág. 1).
Neste momento, nos limitaremos a problematizar os aspectos manifestados
pelos sujeitos pesquisados sobre a aprendizagem da docência no PIBID, foco deste
estudo, mas, não podemos deixar de apontar a necessidade de reformulação das
políticas públicas que contemplem a formação e a valorização docente, conforme
salientado por vários autores (PIMENTA; LIMA, 2017; FELÍCIO, 2014; ZEICHNER,
2010, IMBERNÓM, 1998). No entanto, por entender que essas mudanças não se
dariam somente a partir das políticas públicas, coordenando o PIBID e sendo um
dos professores responsáveis pela disciplina de Estágio Supervisionado no Campus,
os dados por um lado me incomodam e, por outro, me estimulam no sentido de que
as atividades propostas para o Estágio devam ser repensadas.
5.2 – A aprendizagem da docência no PIBID
Não raro, constatamos no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas um
desejo maior dos estudantes pelo bacharelado do que pela licenciatura. Acreditamos
que as condições de trabalho e a desvalorização profissional impactam no status da
profissão, contribuindo para que os licenciandos não sejam atraídos pela docência.
Daniela afirma que ingressou no curso para ser professora, mas “observa que
alguns estudantes ingressaram no curso sem o desejo de serem professores” e que
“após entrar no PIBID, mudaram a concepção”.
Para Sacristán (2008, p. 86-87), um dos pontos em relação à investigação
sobre a formação de professores seria “educar não só a razão, mas também o
133
sentimento e a vontade”, pois “os professores [...] são pessoas que sentem e
querem [...] não só pensam”. Assim, além dos dizeres de Daniela, destacamos os
relatos de Fábio e de Fabiana sobre as influências do PIBID no desejo pela
docência.
Eu estava no 7° período e me deparei com o dilema: será que de fato eu quero ser
professor? O PIBID apareceu como uma oportunidade para que eu possa confirmar se
quero isso para minha vida (Bolsista Fábio, 30/09/2015).
As vivências fortaleceram a minha escolha. Temos uma noção muito relativa sobre ser
professor. A mente é aberta quando começamos a ler os textos e a elaborar as atividades
no PIBID (Bolsista Fabiana, 07/10/2015).
De acordo com o relato de Fábio, mesmo após estar três anos no curso, a
dúvida sobre a docência permanecia. Sua fala reforça o PIBID como uma
possibilidade de confirmar a escolha profissional, visto que o Programa em relação
ao estágio “permite a inserção antecipada do licenciando na escola” (FELÍCIO,
2014). A fala de Fabiana reforça os dizeres de Fábio no sentido de o PIBID
fortalecer o desejo e a aprendizagem da docência.
Percebemos, no decorrer das entrevistas e até mesmo na problematização da
dimensão anterior, que os sujeitos criticam o Estágio e ressaltam o PIBID na
aprendizagem da docência. Para Lívia, “o PIBID” deveria substituir o Estágio”. Não
concordamos com o posicionamento de Lívia por entender que o papel do Estágio é
diferente do PIBID, haja vista que aquele contempla todos os licenciandos e está
articulado à matriz curricular, a qual possibilita a inserção dos estudantes no Ensino
Fundamental e no Médio.
A aprendizagem da docência pode ocorrer desde o contexto escolar dos
sujeitos (experiências pré-profissionais) até o desenvolvimento das diretrizes
estabelecidas no interior das matrizes curriculares nos cursos de formação de
professores. Para Nono e Mizukami (2006), há uma série de aprendizagens
relacionadas à docência que os professores, especialmente os iniciantes, atribuem à
prática. Essas autoras destacam a relação entre os anos iniciais da docência, sua
134
formação inicial, o ambiente de trabalho como constituintes da ação docente e as
exigências de novos conhecimentos oriundos da docência.
Nesse sentido, entre as razões que levaram Jéssica e Tamara a participarem
do PIBID, está a importância da aquisição de novos conhecimentos. Para Jéssica, “a
maior motivação foi a busca por uma experiência mais ampla no campo
educacional”, enquanto para Tamires, foi “a procura de novos conhecimentos”.
Ao participarem do PIBID, Jéssica e Tamara, em seus dizeres, reconhecem-
se como sujeitos responsáveis por seu próprio processo formativo, a partir do
compromisso expressados pela “busca por experiência” e pela “procura de
conhecimentos”. Tais manifestações corroboram os estudos desenvolvidos por
Cunha (2010), Tardif (2011) e Marcelo García (2006), que enfatizam a necessidade
de conhecimentos no início da docência. No contexto de formação do PIBID, a
busca por conhecimentos manifestada pelas licenciandas pode ser compreendida
como um processo em que os seus interesses e necessidades acabam por estimulá-
las a se envolver em diferentes ações e espaços formativos.
Outra fala que também nos chamou a atenção e que está relacionada à
aprendizagem da docência no PIBID é a de Tamara:
Houve todo um planejamento para a execução desta atividade e eu aprendi muito com ela
porque para falar sobre um tema você tem que saber sobre ele, então você se esforça para
dominar o assunto e acaba aprendendo muito. Esse é um fato interessante do PIBID.
Aprendemos sempre. O Programa nos ensina a planejar uma aula e a enxergar o que é ou
não relevante para se trabalhar com os alunos (Bolsista Tamara, 24/08/2015).
O fato de Tamara relatar que no PIBID “aprendemos sempre” e “aprendemos
muito”, corrobora o explicitado por Mizukami et. al. (2002, p. 105), segundo o qual a
“[...] aprendizagem nunca está pronta. Ela exige que regularmente organizemos o
que sabemos”. Nesse sentido, constatamos que o Programa estimula o desejo e a
organização da aprendizagem.
Para Mariana, um dos desafios quando os licenciandos ingressam no PIBID é
superar o nervosismo e a timidez. Para auxiliar os licenciandos a vencerem a timidez
e o nervosismo, as intervenções são planejadas e discutidas pelo grupo durante as
reuniões do PIBID.
135
A instrução mediada e as experiências de campo citadas por Zeichner (2010)
são um exemplo de configuração de terceiro espaço apresentada pelo autor. Para
ele, os professores do Ensino Superior, de forma colaborativa, buscam
desempenhar um papel ativo durante a formação inicial. Nos relatos da
coordenadora institucional Mariana, evidenciamos significativas contribuições do
PIBID para o aprendizado da docência, as quais vêm ao encontro da instrução
mediada configurada por Zeichner (2010). Nas palavras de Mariana
Uma aluna que não é bolsista afirmou como é nítida a diferença entre um aluno que
participa do PIBID e o aluno que não participa. Ele tem uma desenvoltura, uma segurança
maior para apresentar um trabalho em sala. Muitos alunos que estão na licenciatura eram
tímidos e venceram a timidez para apresentar seminários. Nós notamos a diferença entre o
aluno que faz parte do PIBID e o que não faz parte. O desempenho na fala, na linguagem,
no posicionamento em sala de aula, é um diferencial. Parece que eles incorporam a postura
do professor. Eu tive uma aluna no primeiro período que durante a apresentação de um
trabalho precisei segurar a mão dela. Ela não conseguia falar de tanto que chorava. Após
um tempo no PIBID, ela estava fazendo palestras nas escolas estaduais sobre doenças.
Quem viu essa aluna antes e depois do PIBID presenciou a transformação. O PIBID tem
esse diferencial por ser ao longo do curso, assim acontece a ação e a reflexão. O aluno
estuda o assunto, vai para a escola, apresenta o trabalho e não está sozinho em nenhum
momento, ele tem sempre um suporte. Este é o grande diferencial do PIBID, o fato do aluno
estar sempre acompanhado e tendo a possibilidade de refletir o que vivenciou na escola.
(Coordenadora Institucional Mariana 20/05/2016).
Consideramos que “o desempenho na fala, na linguagem, no posicionamento
em sala de aula” relatado por Mariana se deve a várias ações desenvolvidas no
PIBID: as leituras para que sustentem os debates ocorridos no grupo e para o
planejamento das intervenções, a orientação dos professores, as relações
interpessoais decorrentes do diálogo estabelecido no Programa, a participação em
eventos científicos e seminários. Essas ações somadas podem ser notadas na
diferenciação que a maioria dos licenciandos possui em relação aos demais
estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Os relatos de Mariana também corroboram os referenciais teóricos presentes
neste trabalho que abordam aspectos da aprendizagem da docência (SILVEIRA,
136
2016; FELÍCIO, 2014; ZEICHNER, 2010; GARCIA, 2006), convergindo no sentido de
que, para ensinar, somente os saberes específicos e a experiência não são
suficientes, sendo necessários os saberes pedagógicos, pois, assim, a
aprendizagem da docência se constitui por processos e não por eventos. “[...]
processos estes - pautados em diversas experiências e modos de conhecimento -
que são iniciados antes da preparação formal, que prosseguem ao longo desta e
que permeiam toda prática profissional vivenciada” (MIZUKAMI, et al., 2002, p. 47).
Ao estudarmos o caso do PIBID Ciências Biológicas, percebemos o quanto as
ações desenvolvidas no subprojeto incentivaram os licenciando no desenvolvimento
de uma postura investigativa, social e filosófica, manifestados na fala de Regina:
O PIBID me possibilitou enxergar a educação de outra forma: para quem eu vou lecionar?
Que aluno eu quero formar? Será que existe uma educação diferenciada para o aluno da
elite e da classe baixa? (Bolsista Regina, 29/09/2015).
Constatamos que as atividades desenvolvidas no Programa instigam a
reflexão, a análise crítica e a problematização não somente de aspectos
relacionados ao ensino e à aprendizagem do conteúdo, mas também aos aspectos
internos e externos, como ressaltado por Imbernón (1998). Nesse sentido, aspectos
culturais, políticos, econômicos, sociais e ideológicos presentes no currículo são
manifestados na fala de Regina ao questionar a quem e qual o tipo de ensino será
desenvolvido.
Para a CA Cristina, “a reflexão é um caminho necessário para o professor
evoluir profissionalmente e mesmo sendo importante, não deve se limitar às
metodologias de ensino que deram ou não deram certo”, mas, no contexto maior em
que se dá o trabalho do professor, constrangido por uma sociedade, por uma
economia e por uma cultura. Atuando como mediadores entre os conhecimentos
acadêmicos e profissionais, compreendemos que os coordenadores de área e as
professoras supervisoras, desenvolvem-se profissionalmente no sentido de buscar
informações para responder os questionamentos feitos pelos licenciandos.
Nesse sentido, tão importante quanto investigar a docência é investigar as
possibilidades de aprender a docência de forma coletiva e interdisciplinar, pois
137
entendemos que se aprende mais e melhor sobre o trabalho docente quando os
professores coordenadores socializam o que fazem dentro da sala de aula. No que
se refere ao PIBID Ciências Biológicas, sobre esse movimento de problematizar e
investigar o trabalho docente em grupos que congregam professores experientes e
em formação inicial, Renato e Matheus destacam:
Nós éramos separados em grupos e cada grupo recebia um artigo diferente, mas que
abordava o mesmo tema. Dessa forma, durante nossas reuniões, fazíamos um círculo,
refletíamos e discutíamos o tema. Isso nos proporcionou uma gama de conhecimentos
enorme (Bolsista Renato, 01/09/2015).
O fato de ter que trabalhar em grupo no PIBID, interagir com pessoas diferentes que têm
ideias distintas, me fez aprender a respeitar a opinião das outras pessoas e eu não era
capaz de fazer isso antes. Vejo esse fato como uma mudança positiva (Bolsista Matheus,
02/09/2015).
Na fala de Matheus, identificamos que a aprendizagem da docência ocorrida
entre os licenciandos não se dá de forma tranquila. Ao contrário, é notoriamente
marcado por “ideias distintas” que possibilitam crescimento pessoal e profissional.
No relato de Fabiana, fica claro que o aprendizado da docência não se perdia frente
às discussões que ora se acentuavam:
É muito importante manter boas relações com os colegas no sentido de não trabalharmos
sozinhos e não atrapalharmos o desenvolvimento das atividades. Em virtude de ideias
diferentes, surgem alguns desentendimentos em prol do grupo (Bolsista Fabiana,
07/10/2015).
Apesar de Matheus destacar o trabalho colaborativo entre os licenciandos do
subprojeto, outro fator relevante e destacado pelos sujeitos entrevistados diz
respeito à ausência de interação entre os subprojetos Ciências Biológicas e
Matemática. Sobre esse aspecto, os sujeitos entrevistados são unânimes quanto à
necessidade de um trabalho mais efetivo que vise à interação entre os dois
138
subprojetos, ainda mais se considerarmos que ambos os cursos formam professores
para atuar nos mesmos segmentos de ensino (Fundamental e Médio).
Para Mizukami et. al. (2002), a importância atribuída à escola como espaço
de formação está relacionada ao fato de haver em tal espaço múltiplas situações
divergentes que estão além dos referenciais teóricos e técnicos aprendidos durante
o curso de formação, o que é corroborado por Daniela:
Cada dia sou mais estimulada a aprender sobre educação especial. Temos uma ideia
errada de deficiência, de que eles não podem e não conseguem aprender. Durante o
desenvolvimento das ações do PIBID, as alunas autistas têm me mostrado que isso é
inverdade, elas são inteligentes e desenham muito bem. Elas são tímidas e vejo que o
desafio é que sejam mais sociáveis. Observo certa resistência dos demais alunos da turma
com as alunas autistas. Como elas têm dificuldades em socializar com outras pessoas, na
primeira atividade que desenvolvemos, dividimos a turma em grupos e colocamos as irmãs
autistas gêmeas no mesmo grupo juntamente com um aluno que tem dificuldades de leitura
e de escrita. O aluno, ao contrário das irmãs, pergunta e conversa com todo mundo, mas,
quando soube que estava no grupo delas ele chorou, ele não queria estar no grupo delas.
Conversamos com ele e quando ele aceitou os outros alunos começaram a mexer com ele
pelo fato de estar no grupo das alunas autistas. No final, a atividade deu certo e ele
participou. Eu fico triste porque às vezes eu noto que os demais alunos pensam que as
alunas autistas não deveriam estar ali. Precisamos estar ali para ajudar que esse
pensamento acabe. São crianças e já pensam desse jeito, aí a gente percebe que a
sociedade é preconceituosa. Agora, após ter contatos com a sala de aula, em especial com
as alunas autistas, eu pretendo fazer mestrado na área de educação especial, pois constatei
que não tenho base nenhuma (Bolsista Daniela, 27/10/2015).
O relato de Daniela nos permite compreender a importância da inserção do
futuro professor pelo PIBID no campo de atuação profissional, possibilitando “[...]
olhar, ver e analisar as escolas existentes com olhos não mais de alunos, mas de
futuros professores [...]” (PIMENTA, 2007, pág. 28).
Também buscamos analisar a aprendizagem da docência confrontando os
dados do Relatório das Atividades e dos Resultados alcançados pelo subprojeto
Ciências Biológicas (IFSULDEMINAS, 2014) com as manifestações dos sujeitos
pesquisados durante a entrevista (algumas já problematizadas) nesta dimensão.
139
De acordo com o Relatório, no mês de março de 2014, ocorreram as
apresentações dos objetivos e das características do subprojeto bem como dos
sujeitos participantes do Programa nas escolas parceiras. O relato de Aline
demonstra que tal ação resultou no estabelecimento de uma boa relação entre os
envolvidos no subprojeto e aproximou a IES e as escolas parceiras, no entanto ela
destaca:
A escola e os professores supervisores acolhem bem, o problema são os outros
professores. Tenho o sentimento que quando chegamos na escola eles falam: ih, já chegou
o PIBID! Parece que eles têm uma invejinha das professoras supervisoras. Isso faz com que
prestemos bastante atenção nas nossas ações porque estamos sendo vigiados (Bolsista
Aline, 07/10/2015).
Neste fragmento, podemos observar nas escolhas de seus dizeres diversos
elementos que evidenciam o processo de construção de sentido, como o uso de
adjetivos. A subjetividade presente nos dizeres de Aline, nos reporta as questões
trazidas por Portelli (1996), ao se posicionar na HO, o qual apresenta duas
abordagens para tratar a questão da narrativa do entrevistado. A primeira seria
eliminar a subjetividade concentrando-se em dados concretos, como por exemplo,
os estatísticos, os quais podem se mostrar extremamente abstratos e não
representativos de uma experiência. A segunda abordagem considera que, ao
analisar um relato, o pesquisador tem em mãos um texto produzido por um
informante. Não há como assegurar a veracidade do fato relatado, mas a do texto
constituído por esse fato.
(...) [os textos são] (...) expressões altamente subjetivas e pessoais, como manifestações de estruturas do discurso socialmente definidas e aceitas (motivo, fórmula, gênero, estilo). Por isso é possível, através dos textos, trabalhar com a fusão do individual e do social, com expressões subjetivas e práxis objetivas articuladas de maneira diferente e que possuem mobilidade em toda narração ou entrevista, ainda que, dependendo das gramáticas, possam ser reconstituídas apenas parcialmente (PORTELLI, 1996, p. 4).
Inferimos que a “invejinha” dos professores mencionada por ela, torna visível
o aspecto competitivo ativado pelo processo de seleção trazido pelo PIBID aos
140
professores da escola para atuarem como supervisores do Programa. O depoimento
de Aline expõe um ponto polêmico a ser avaliado. O desenvolvimento profissional é
um processo dinâmico e evolutivo, acontece no contexto escolar, compreende
fatores internos e externos, caracterizados, entre outros, por dilemas políticos e
ideológicos (IMBERNÓN, 1998).
Entre os princípios de formação inicial de professores estabelecidos na
Resolução n° 2 do CNE, de 01/07/2015, está o desenvolvimento de atividades que
propiciem a socialização do conhecimento. Nesse sentido, outro ponto analisado
para a aprendizagem da docência no PIBID foram as reuniões que ocorriam às
sextas-feiras das 13 às 17 horas para a reflexão das intervenções desenvolvidas nas
escolas. Na fala de Renato
Durante nossas reuniões, fazíamos um círculo, refletíamos e discutíamos o tema. Isso nos
proporcionou uma gama de conhecimentos enorme. As apresentações de seminários, tanto
no primeiro quanto no segundo edital, também foram relevantes para nosso aprendizado
(Bolsista Renato, 01/09/2015).
Conforme traçado no relatório do subprojeto, as reuniões foram importantes
para identificar e para debater as concepções dos bolsistas a respeito do ensino.
Nesse sentido, retomando as falas dos sujeitos pesquisados, chamou a nossa
atenção o que, para Flores (2003), implica “aprender fazendo, testando estratégias”,
tendo como objetivo obter resultados favoráveis que serão incorporados na prática
docente. Na fala de Daniela:
A elaboração das atividades no PIBID contribui muito porque temos que pesquisar, ter
contato com referenciais teóricos e com o Currículo Básico Comum para o planejamento das
ações. Quando aplicamos as atividades, verificamos que o planejamento é extremamente
importante, mas não podemos ficar presos somente a ele. Ao chegar na escola, é tudo
diferente, temos que aprender a ser flexíveis para as questões que não deram certo e
valorizar as que deram (Bolsista Daniela, 27/10/2015).
Consideramos relevante e necessário que os licenciandos tenham no início
de sua formação a possibilidade de compreenderem a necessidade de rever as
141
intervenções. Nesse sentido, tal situação demanda o desenvolvimento e a
construção de estratégias metodológicas para conquistar a ordem, o envolvimento
dos alunos e suas aprendizagens. A reflexão sobre a prática docente possibilitará
maior segurança ao licenciando, no decorrer de suas experiências em sala de aula.
O relato de Daniela também traz à tona a participação ativa dos estudantes
no planejamento das ações desenvolvidas no PIBID. Também revela uma dimensão
intrínseca ao ato de planejar: o preparo seja por fornecer embasamento teórico, seja
para analisar o que os alunos estão aprendendo ou para achar soluções de erros, o
planejamento é mencionado na sua função de antecipar e de preparar o estudante
para o que provavelmente vai acontecer em aula. Reforçam, assim, o aspecto da
organização do trabalho docente e do papel do professor nesse processo
(GUEDES-PINTO, 2009).
Outras ações relacionadas à aprendizagem da docência foram a feira de
ciências e as visitas dos licenciandos e alunos de Educação Básica ao Planetário de
Campinas/SP, ao Zoológico de São Paulo e a Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR). Para Matheus,
Essas atividades extraclasse são muito importantes, pois estabelecem uma relação mais
próxima entre nós do PIBID e os alunos (Bolsista Matheus, 02/09/2015).
De acordo com o relato de Matheus, as atividades extraclasse contribuíram
tanto para a aproximação das IES com as escolas, quanto para a aproximação dos
licenciandos com os alunos da escola. O Relatório do PIBID também destaca que as
visitas possibilitaram aos bolsistas vivenciarem novas experiências culturais e
conhecerem diferentes espaços que trabalham os conteúdos relativos às Ciências
de forma diferenciada. Apresentamos abaixo, fotos das visitas a espaços e eventos
culturais realizados pelo grupo PIBID Ciências Biológicas, que constam no relatório
das atividades desenvolvidas e resultados alcançados.
142
Figura 7: Licenciandos e professores participantes do PIBID visitando o CDCC da USP. Fonte: Blog do PIBID Ciências Biológicas, Campus Inconfidentes. Disponível em:
http://pibidbiologiainconfidentes.blogspot.com.br/
Essas oportunidades ampliaram o repertório dos licenciandos com relação às
formas de atuarem em diferentes espaços. Assim, concordamos com Silveira (2016,
p. 26), ao afirmar que o PIBID possibilita aos licenciandos “conhecerem a si
mesmos”, visto que, para o autor, o “contato direto com os desafios da docência
permite ao futuro professor, desde muito cedo, confrontar suas limitações e
potencialidades”.
Ainda, em ralação à feira de Ciências, Aline narra um caso que a marcou:
Eu consegui observar o crescimento dos alunos ao longo de todas as atividades. Tinha uma aluna o ano passado que no início das nossas ações ela não falava, era muito quieta, não queria discutir as atividades, não queria fazer nada. No decorrer, realizamos uma feira de ciências e uma das atividades foi apresentada por ela. Ela perguntava se as pessoas queriam explicações, se tinham dúvidas. Ela se soltou ao longo das ações que realizamos. Ver o desenvolvimento dos alunos foi motivador, o que me deu mais vontade de ser professora. (Bolsista Aline 07/10/2015).
Pollak (1989, 1992), pesquisador da HO na reconstrução memorialística dos
sobreviventes do holocausto, por sua vez, indica as balizas da memória, ou seja, ela
se baseia em pilares como alguns fatos marcantes. Considerando isso, Aline, no
momento da entrevista, recorreu à “feira de ciências” para reconstruir sua vivência
no PIBID. Ela relata que o projeto Feira de Ciências desenvolvido no PIBID
possibilitou vivenciar uma experiência motivadora relacionada à docência ao
143
perceber o desenvolvimento de uma aluna da escola no decorrer das ações,
afirmando que “ela se soltou ao longo das ações que realizamos”.
O seu relato nos leva a reconhecer e a valorizar as escolas de Educação
Básica como espaço de produção e de apropriação de conhecimento, configurando
o Programa como “terceiros espaços” na formação, conforme defendido por
Zeichner (2010) e por Felício (2014).
Figura 8: Atividades desenvolvidas durante a feira de ciências. Fonte: Blog do PIBID Ciências Biológicas, Campus Inconfidentes. Disponível em:
http://pibidbiologiainconfidentes.blogspot.com.br/
Constatamos que a feira de ciência foi uma ação proposta no subprojeto do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e que de fato foi importante para dar
visibilidade ao subprojeto nas escola, para estimular o interesse, a curiosidade e a
motivação dos alunos da educação básica para a aprendizagem em Ciências e para
melhorar a autoestima dos bolsistas de iniciação à docência com relação aos
resultados de seu trabalho junto aos alunos, conforme relatado por Aline.
Destacamos que os resultados obtidos a partir da feira de ciências também atendem
a um dos objetivos presentes no relatório de gestão da DEB, o qual destaca como
um dos impactos nas escolas públicas participantes do PIBID “a elevação do
desempenho dos alunos” da Educação Básica (BRASIL, 2013, pág. 9).
Tendo abordado e discutido as percepções em torno da aprendizagem da
docência com foco naquelas expressas pelos sujeitos pesquisados, apresentamos e
discutimos a seguir as contribuições do Programa nos cursos de licenciatura.
144
5.3 – Contribuições do PIBID para os cursos de licenciatura no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes
A coordenadora institucional Mariana enfatiza que, apesar de a coordenação
não ter dados oficiais sobre a evasão, “os alunos têm relatado mudanças de
rendimento nos cursos após ingressarem no PIBID”. No mesmo sentido, o CA Rafael
reafirma o posicionamento de Mariana. Para ele, “o número de evasões no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas diminuiu com a efetivação do Programa”.
As falas dos coordenadores corroboram o estudo de Rabelo et.al. (2016), o
qual objetivou entender quais são as contribuições e os limites de um subprojeto
PIBID de física para a permanência dos alunos no curso de licenciatura em uma
Universidade Federal. De acordo com o autor, “a participação no subprojeto
impactou de maneira positiva na manutenção dos bolsistas na licenciatura e no
suporte aos professores novatos” e o “não preparo dos professores para lidarem
com as dificuldades do início da carreira docente está relacionado ao fato de a
formação docente ser muito distante da realidade escolar, ou seja, do cotidiano da
profissão” (RABELO 2016, pág. 102).
Diante das afirmações dos coordenadores de que o número de evasão
diminuiu após o início do PIBID na instituição, buscamos conhecer os índices reais
de licenciandos que deixaram de frequentar o curso, solicitando a Seção de
Registros Acadêmicos (SRA) os dados oficiais.
Tabela 5: Número de evasão de estudantes no curso
TURMA INGRESSOS DESISTENTES COLARAM
GRAU MATRICULADOS
NO 1°/2016
2010 36 15 17 04
2011 46 25 09 12
2012 40 22 02 18
2013 39 16 - 24
2014 41 14 - 28
2015 40 08 - 32 Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados fornecidos pela Seção de Registros Acadêmicos (2016).
145
Os dados indicam que a evasão no curso sempre existiu. No entanto, desde
que o PIBID foi implementado em 2011, a taxa de evasão, de fato está diminuindo,
correspondendo a 42% em 2010; 55% em 2011; 55% em 2012; 41% em 2013; 34%
em 2014 e 20% em 2015. Neste cenário, devemos considerar que parte das turmas
ainda não concluíram o curso, existindo possibilidade de aumento ou de diminuição
nos índices.
Segundo o relatório Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas
Estruturais e Emergenciais (BRASIL, 2007, p. 11), a evasão nos cursos de
licenciatura em todo país é, por sua vez, excessivamente alta, e por vários fatores,
que vão desde as repetências sucessivas nos primeiros anos até a falta de recursos
para os alunos se manterem, mesmo numa Universidade pública, sendo necessário
criar mecanismos para reduzir os altos índices de evasão nos cursos de licenciatura.
No que tange à falta de recursos para os alunos se manterem no curso, para
a CA de área Cristina, embora não seja o foco do PIBID, não seja o motivo principal
da existência do Programa, o valor pago pelas bolsas que vão custear uma parte da
sobrevivência dos estudantes que querem ser professores é muito importante. Para
ela, “não adianta termos estudantes que queiram ser professores e que não tenham
condições de se manterem na cidade”, visto que a maioria dos estudantes das
licenciaturas ofertadas no Campus são trabalhadores ou dependem de exercer
algumas atividades para conseguirem se estabelecer no município. O CA Rafael
compartilha do posicionamento de Cristina ao afirmar que o incentivo financeiro por
meio das bolsas são essenciais para os cursos noturnos, cujos estudantes
necessitam trabalhar de manhã e de tarde para estudar, conforme relata Regina:
Eu seria hipócrita se eu separasse a importância da bolsa com a importância da formação.
De início, eu pensava na bolsa por que quando iniciei o PIBID eu trabalhava das 07 às 17
horas e isso era muito cansativo. Eu sempre tive esperança de conseguir uma bolsa para
trabalhar pelo menos meio período porque se eu não trabalhasse não conseguiria estudar.
Quando eu trabalhava o dia todo, acabava estudando de madrugada ou no final de semana.
Se não fosse a bolsa, teria desistido do curso (Bolsista Regina, 29/09/2015).
Mesmo não se evadindo do curso, Regina chegou a pensar em deixá-lo por
conta dos problemas que enfrentava. No quadro a seguir, são apresentados os
146
relatos dos licenciandos sobre a destinação do valor recebido pela bolsa de iniciação
à docência.
Quadro 7 – Destinação do valor recebido pela bolsa de iniciação à docência.
Licenciando Destinação do valor recebido
Aline
Eu compro as coisas que eu preciso e pago o ônibus para vir ao Campus.
Daniela
Utilizo praticamente o dinheiro recebido através da bolsa para me manter no curso. Lá em casa somente o meu pai trabalha e vivemos de aluguel. Gasto
um pequeno valor da bolsa com o deslocamento para as reuniões.
Fabiana
Utilizo para o pagamento do aluguel. Este ano não temos gastado dinheiro
com transporte para irmos às escolas. O Campus está disponibilizando veículo para nos levar até as escolas para
fazer as intervenções.
Fábio
Como moro em Inconfidentes com os meus pais, eu não tenho despesas
extras. Como a escola onde atuo fica no bairro Pinhalzinho, eu utilizo parte do dinheiro com o transporte. Outra parte do dinheiro eu gasto com a
pesquisa que desenvolvo aqui.
Jéssica
Parte da bolsa era destinada aos gastos com a faculdade. Como eu atuava em uma das duas escolas de Ouro Fino, nas quais o subprojeto está sendo
desenvolvido, a bolsa também era utilizada para minha locomoção, alimentação e eventuais materiais necessários para a realização das
atividades na escola.
Matheus
Parte da bolsa é utilizada como complemento da minha renda para gastos com aluguel. O restante utilizado para a realização do programa, como por
exemplo, às passagens para Ouro Fino.
Renato
Eu utilizo para pagar as passagens até Inconfidentes, me alimentar e
participar das reuniões do PIBID e das aulas à noite.
Tamara
Utilizo a maior parte dela para pagar o aluguel e a alimentação e também
para utilidades acadêmicas, como xérox.
Fonte: construído pelo autor a partir das entrevistas.
Nesse sentido, encontramos evidências de que o pagamento de bolsas pelo
PIBID auxilia na permanência dos estudantes no município (pagamento de aluguel e
147
alimentação), no traslado de casa ou trabalho até a instituição ou escolas parceiras,
proporciona um tempo maior para se dedicarem às ações do Programa e às
atividades do curso. Podemos constatar, através de seus relatos, que a bolsa
aumenta as possibilidades de permanência dos licenciandos não somente no PIBID,
mas também no curso, diminuindo a evasão por questões econômicas, fato também
evidenciado por Rabelo (2016) e Gattí et. al. (2014) ao avaliarem o Programa.
Outra importante contribuição do PIBID para o curso, não sendo evidenciada
no currículo prescrito (PPC, 2016) e que de acordo com os licenciandos também não
se efetiva na prática dos professores, refere-se aos aspectos da alfabetização
científica (AC) na formação do futuro professor. Nesse sentido, Chassot (2001)
afirma que a cidadania só pode ser exercida plenamente se o indivíduo tiver acesso
ao conhecimento, cabendo aos professores promover essa educação científica.
Os dados da pesquisa revelam que, no PIBID, a AC foi trabalhada de forma
interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de Português, Geografia e História,
abordando, por exemplo, o conteúdo da miscigenação do Brasil. Tal ação vem ao
encontro do que é defendido por Sasseron (2008), ao afirmar que o alfabetizado
cientificamente não precisa saber tudo sobre as ciências, assim, “o foco deixa de
estar somente sobre o ensino de ciências e métodos das ciências, mas também
sobre a natureza das ciências e suas implicações mútuas com a sociedade e o
ambiente” (SASSERON, 2008, p.21).
De acordo com o CA Rogério, a alfabetização científica (AC) não era o foco
do subprojeto. Segundo ele, durante o processo de seleção de supervisores, foi
constatado que os professores de Ciências e de Biologia não tinham o perfil
desejado, visto que “estávamos buscando professores que fossem espelhos para os
estudantes bolsistas e não evidenciamos aquele professor engajado”. Em sua fala,
os professores que mais se aproximavam das características pretendidas eram de
outras áreas, o que possibilitou para ele “visualizar um horizonte maior” para o
subprojeto e ampliar o conhecimento dos licenciandos e dos alunos do Ensino
Fundamental, antes limitado ao conteúdo específico das ciências biológicas.
148
A perspectiva de trabalhar com os estudantes bolsistas e alunos da Educação Básica é que
eles possam compreender a alfabetização científica para além dos conteúdos biológicos
(Coordenador de área Rogério, 06/04/2016).
A visita dos bolsistas e dos alunos da Educação Básica ao Planetário de
Campinas e ao Zoológico de São Paulo descritas no relatório de atividades
desenvolvidas e dos resultados alcançados em 2014 pelo subprojeto corroboram
Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 6), ao afirmarem que “as escolas não têm
condições de propiciar à sociedade todas as informações científicas que os alunos
necessitam para compreender o mundo em mudanças”. Para esses autores, se a
escola não pode proporcionar todas as informações científicas que os estudantes
necessitam, ela deverá proporcionar iniciativas que possibilitem o acesso aos
conhecimentos. Assim, visitas ao planetário e ao zoológico constituem espaços que
podem provocar uma ampliação dos conhecimentos dos alunos.
Os dados da pesquisa revelam a necessidade de desenvolvimento da
alfabetização científica no currículo do curso. Vejamos as considerações de
Aline:
Eu queria que o que eu aprendi no PIBID estivesse disponível a todos, por exemplo, eu não
estudei nada sobre a alfabetização científica no curso (Bolsista Aline, 07/10/2015).
Aline considera que é possível trabalhar a alfabetização científica em todas as
áreas e que foi “um ganho” no aspecto formativo trabalhá-la em disciplinas
diferentes do curso de graduação. Diante do que foi exposto por Aline,
consideramos necessário refletir de que forma a AC pode ser considerada no
currículo do curso. Sasseron (2011) enfatiza a importância da escola em não se
limitar a fornecer conteúdos aos estudantes, mas que também possa desenvolver
entre eles uma racionalidade crítica que propicie condições de identificar e participar
de discussões referentes aos problemas científicos na sociedade, conforme
expresso anteriormente pelo CA Rogério.
Apesar de considerarem relevante as intervenções interdisciplinares
relacionadas à AC, tal ação não foi fácil para os licenciandos. Para Daniela, a
149
dificuldade não está em trabalhar a AC e, sim, em se inteirar do conteúdo de outra
disciplina, visto que, “quando pensamos em alfabetização científica fazemos relação
somente com as disciplinas Ciências e Biologia”. O posicionamento de Daniela
revela uma nova apropriação da licencianda ao constatar que a AC não se limita
apenas às Ciências Biológicas.
Na história, nós conseguimos que os alunos desenvolvam a observação, o levantamento e a
comprovação de hipóteses e que consigam ligar um fato a outro. A elaboração das
atividades no PIBID contribui muito porque temos que pesquisar, ter contato com
referenciais teóricos e com o Currículo Básico Comum para o planejamento das ações
(Bolsista Daniela, 27/10/2015).
Trabalhar a AC em diferentes áreas do conhecimento foi ao mesmo tempo um
desafio e um diferencial extremamente positivo no PIBID Ciências Biológicas. Os
relatos dos licenciandos revelam que eles compreenderam que existem textos de
divulgação científica relacionados aos conteúdos ministrados nas disciplinas de
geografia, de história e de português e que é possível construir e desenvolver a
percepção científica dos estudantes da Educação Básica nas diferentes áreas do
conhecimento, podendo realizar-se uma abordagem interdisciplinar.
Consideramos que o contato dos licenciandos com os conteúdos de outras
disciplinas os prepara para enfrentar uma possível situação no campo profissional.
No estado de Minas Gerais, o professor ou licenciando não habilitado para lecionar
determinada disciplina poderá solicitar autorização26 para lecionar a título precário
outra disciplina na Educação Básica. Nesse caso, antes ou até mesmo depois de ter
concluído o curso de licenciatura, existe a possibilidade de os licenciandos
vivenciarem no campo profissional os mesmos dilemas enfrentados e refletidos no
PIBID.
O principal motivo para a emissão da autorização a título precários é a
ausência de professores devido à baixa atratividade da carreira docente e não
defendemos a autorização para lecionar por considerar as particularidades na
26 Estamos fazendo referência ao Certificado de Avaliação de Títulos (CAT), cujas bases legais estão na Resolução N° 397/1994, aprovada em 16/09/1994 e publicada no Diário Oficial de Minas Gerais de 01/10/1994.
150
formação do professor em cada área do conhecimento. Cada disciplina tem as suas
especificidades e a sua didática, assim, as aulas ficam comprometidas porque os
professores não dominam grande parte dos conteúdos das disciplinas.
Em contrapartida, também não podemos desconsiderar que tal autorização
está legalizada, sendo praticada no Estado de Minas Gerais. A AC desenvolvida no
PIBID parece-nos como sendo uma possibilidade de aproximação não somente
entre os subprojetos, mas também entre os cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas e Matemática no Campus Inconfidentes, o que no nosso entendimento,
seria enriquecedor para a formação inicial do professor.
5.4 – Aprendendo o que fazer, a refazer e o que não fazer por meio do PIBID
Apesar de considerar que os conhecimentos dos professores não são fixos e
imutáveis, Tardif (2011, p. 60) defende a importância de uma base de
conhecimentos relacionados à docência, compreendida como “[...] o conjunto dos
saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar”. Para o autor, tais
conhecimentos devem abarcar um conjunto de saberes relacionados entre si. São
eles: os saberes das ciências da educação, os quais são “transmitidos pelas
instituições de formação de professores”; os saberes pedagógicos, “mobilizados na
prática docente”; os saberes disciplinares, oriundos “dos diversos campos do
conhecimento”; os saberes curriculares, expressos “na forma de programas
escolares”; os saberes experienciais, “baseados no exercício da profissão” (TARDIF,
2011, p. 36-39).
Para o estudante Matheus, a indicação de textos para leitura durante as aulas
de didática auxiliaram no desenvolvimento das atividades do subprojeto. Segundo
ele, “tentávamos aplicar na escola os conceitos vistos nas aulas de didática”. Essas
experiências transmitidas pela instituição de formação na disciplina de didática
possibilitaram a Matheus compreender “o que fazer” a partir da importância dada
aos embasamentos teóricos no planejamento e no desenvolvimento das ações no
Programa, caracterizando a efetivação de um dos saberes descritos por Tardif
(2011) referente às ciências da educação.
151
Os saberes pedagógicos e experienciais referenciados por Tardif (2011)
também foram mobilizados na prática docente durante o PIBID, contribuindo para
Regina vivenciar “o refazer” durante as intervenções do subprojeto.
A gente observa que nem tudo dá certo. Nós planejamos, achamos que a intervenção está
maravilhosa e chega na hora você percebe que não é bem assim. O PIBID possibilita
vivenciar a escola pública, perceber que têm coisas que não funcionam e que devem ser
melhoradas. Se você passa por uma formação sem nunca ter pisado no chão de uma escola
pública, quando entrar lá, você vai aplicar as coisas do seu jeito, achando que tudo vai dar
certo. No PIBID, temos a possibilidade de compreender o que pode ser melhorado (Bolsista
Regina, 29/09/2015).
Os saberes disciplinares oriundos dos conhecimentos das Ciências da
Natureza também foram manifestados por Jéssica no sentido do “refazer”. Segundo
ela, “a intervenção relacionada ao uso dos agrotóxicos foi muito extensa”, resultando
em uma experiência “que nos fez planejar melhor as intervenções posteriores”.
O relato de Tamara corrobora Silveira (2016), ao afirmar que “a convivência
na escola possibilita também, inevitavelmente, que os bolsistas assistam a cenas
desagradáveis e maus exemplos de conduta profissional”, resultando em exemplo
“do que não fazer”. Consideramos, assim como Silveira (2016), que tais situações
resultam em oportunidades de aprendizagem. Nesse sentido, Tamara afirma
registrar no diário de campo os fatos considerados importantes como “a postura do
professor, os gestos e o modo de ofertar respostas aos alunos frente aos
questionamentos.” Segundo Tamara, durante uma atividade de intervenção, ela
constatou que “uma professora passava a maior parte do tempo sentada, dando
risada e desrespeitando os alunos”. Para ela, a professora “não tinha postura para
dar aula”. Eis mais uma das faces dos saberes enfatizados por Tardif (2011), trazida
à tona pela experiência do PIBID.
Retomamos na fala de Tamara a utilização do diário de campo como forma de
registro da memória e de reflexão das vivências no contexto do PIBID. Os diários
podem contribuir nesse processo do que fazer, do que refazer e do que não fazer,
por evidenciar aquilo que Zabalza (2003) denomina dilemas dos professores. Para o
autor, “os diários são um instrumento magnífico para identificar quais questões são
152
dilemas para cada professor e como ele vai enfrentá-los.” Nesse sentido,
consideramos que a socialização dos registros das memórias dos estudantes, seja
no PIBID, seja no Estágio Supervisionado ou nas disciplinas que contemplem as
práticas de ensino, ampliam as possibilidades de reflexão sobre os fazeres da
profissão, pois, “como seres humanos somos contadores de histórias. Vivemos vidas
relatas e aprendemos com as histórias que ouvimos” (LARROSA, 1995).
Para Joutard (2007, pág. 225), pesquisador da HO, o ponto em comum entre
memória e história é que ambas constituem “[...] duas vias de acesso ao passado
paralelas e obedientes a duas lógicas distintas”. De acordo com o autor, a primeira
via está ligada ao passado por uma relação afetiva com os acontecimentos
vivenciados e, em contrapartida, a segunda via é seletiva e se concentra em alguns
fatos.
De acordo com os licenciandos, os conteúdos (temas) registrados nos diários
contemplam vários aspectos das vivências no Programa, tais como o
reconhecimento do ambiente escolar e sua rotina, o espaço físico, as metodologias
usadas pela professora supervisora em sala de aula, os materiais didáticos
utilizados, as formas de avaliação e o comportamento dos alunos. Nesse sentido,
Guedes-Pinto (2012, pág. 147), em seu estudo sobre o papel das práticas escritas e
a formação de professores, assevera que a “escrita afirma-se como um recurso
potencializador para os estudantes e também para os professores aproximarem-se
cada vez mais das compreensões em torno das práticas escolares e do cotidiano do
profissional”. A autora destaca o caráter mobilizador que a escrita do gênero
narrativo pode ter para o estudante. Consideramos, assim, a importância dos diários
nas práticas formativas.
5.5 – O desejo pela docência manifestado no PIBID
A partir dos relatos dos licenciandos, percebemos que todos consideraram a
experiência no PIBID significativa para sua formação, uma vez que as situações
vivenciadas no Programa, caracterizadas pelas discussões e pelas reflexões
levantadas durante os encontros com os professores coordenadores e supervisores
e, principalmente, as intervenções em sala de aula possibilitaram a eles se sentirem
153
mais próximos da realidade escolar, vindo ao encontro de outros estudos
(SILVEIRA, 2016; FELÍCIO, 2014; GATTI, 2012).
Identificamos na fala de Matheus que o Estágio provocou algumas sensações
de frustração quanto à continuidade de seguir na profissão. Como ele destaca, “no
meu primeiro contato com a sala de aula, eu vi a escola como um caos, um inferno.
Fiquei imaginando onde estava o erro para escola estar daquela maneira”. Para ele,
as vivências no PIBID “mudaram a minha visão de licenciatura e me mostraram que
é possível ser feliz dando aula”.
Para Teixeira e Praxedes (2006), o entrevistado, ao narrar sua experiência,
ao transformar sua vivência em palavras ditas ao outro, ressignificam e reinterpretam
suas ações no mundo, conforme podemos identificar no depoimento expresso por
Matheus ao dizer ter mudado seu desejo pela docência após participar do PIBID.
Assim, as autoras consideram a HO como fonte metodológica e técnica de pesquisa
com potencial pedagógico.
A História Oral é uma experiência de caráter pedagógico porque ela é formadora. Ela não somente interroga e registra, mas potencializa a condição dos sujeitos no mundo. Nos fios da memória, no resgate do vivido [...] revivido na narrativa os sujeitos produzem conhecimentos e vão se constituindo em processos de identificação e de subjetivação. Em processos de formação (TEIXEIRA; PRAXEDES, 2006, p. 162).
Em todas as dimensões analisadas, os licenciandos mostraram ter articulado
as vivências no Estágio com as vivências no PIBID. Neste sentido, nosso trabalho
apresenta proximidades com os estudos de Camargo (2015). Em seu trabalho, a
autora baseia-se em Pollak (1989, 1992) para enfatizar que a organização da
memória destina-se a determinados fins. Para isso, as memórias entram em disputa
para ver, dentre todas elas, qual prevalecerá. Em nosso caso, também “há uma
disputa de memórias que tendem a demarcar uma distinção entre os estudantes
bolsistas do PIBID e os estagiários” (CAMARGO, 2015, p. 170).
A licencianda Aline destaca que, apesar de todos os desafios e dificuldades,
possui o desejo pela docência, mas que leva “muitos problemas dos alunos para
casa” e que “precisa parar com isso”. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p. 9) afirma que
não há como separar o “eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão
154
impregnada de valores e ideais, e muito exigentes do ponto de vista do
empenhamento e da relação humana.” O aspecto de compromisso e de esperança
com a profissão docente também estão presentes na fala de Daniela: “observamos
que a sociedade é preconceituosa, que o mundo é preconceituoso e temos que
mudar isso”.
Para Regina, a postura profissional dos coordenadores de área Cristina e
Rogério aumentou o seu desejo pela docência.
Cristina é para mim mais do que uma professora, ela é um exemplo de pessoa e
profissional. Muito do que eu aprendi de enxergar o aluno foi com ela. Ela enxerga muito
mais que o aluno, ela enxerga o ser humano e isso eu aprendi com ela. O professor Rogério
sempre está pronto para o que precisar, ele está sempre disposto a nos orientar, nos
incentivando a ser professores (Bolsista Regina, 29/09/2015).
Compartilhamos a mesma consideração feita por Camargo (2015), ao
enfatizar que HO, ao defender a relevância de trazer para a pesquisa os pontos de
vista dos vários atores sociais que compartilharam os mesmos processos, pontua a
riqueza que a investigação oferece ao incorporar mais de uma perspectiva,
conforme evidenciamos no relato de Lívia, ao não se entusiasmar, como os demais,
o desejo pela docência.
Não considero que tenha fortalecido o meu desejo pela docência. Eu me sinto mais
preparada. Não que eu ame dar aulas. Amar a gente não ama por causa do PIBID. Quem
ama é porque já amava antes. O PIBID é um aprendizado (Bolsista Lívia, 31/08/2015).
Constatamos na fala de Lívia que o Programa se coloca como uma
oportunidade de conhecer mais sobre a profissão docente. Nesse sentido, o PIBID
passa a cumprir um dos seus objetivos que é o de aproximar, cada vez mais, os
licenciandos da profissão docente, além de permitir uma reflexão sobre a própria
formação e futura atuação profissional, fato também evidenciado nos trabalhos de
Silveira (2016), Felício (2014) e Gatti (2012).
De maneira geral, os licenciandos ressaltaram as experiências positivas
relacionadas às possiblidades de vivenciarem a docência de maneira mais plena e,
155
consequentemente aumentar o desejo pela docência, do que as experiências
negativas, caracterizadas nos relatos por pelo menos dois aspectos: a difícil
realidade da escola pública (más condições de instalação, de trabalho e
desvalorização pela suposta má qualidade da educação) e os baixos salários que
impactam no estereótipo da profissão, contribuindo para que os jovens não sejam
atraídos para o magistério. Nesse sentido, percebemos as potencialidades das
ações desenvolvidas no âmbito do PIBID do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, uma vez que este possibilitou a construção de um outro olhar para a
profissão.
Ao final das entrevistas, tanto os estudantes quanto os professores
coordenadores de área tiveram um momento para fazer apontamentos que
considerassem relevantes, para falar de questões que não tivessem sido abordadas
ou para tecer observações ou sugestões para a melhoria do Programa. Os
estudantes e os coordenadores consideraram que as questões feitas abarcaram as
ações vivenciadas por eles e teceram considerações relacionadas à necessidade de
ampliação nos momentos de observação nas escolas com vistas a identificar o nível
de conhecimento dos alunos para o posterior desenvolvimento das atividades.
Alguns estudantes relataram a necessidade de ampliar as possibilidades de
participação em eventos de socialização do PIBID com vistas a refletir sobre as
ações que estão sendo desenvolvidas por outros grupos e, principalmente, quanto à
necessidade de aproximação entre os subprojetos dos cursos de licenciatura em
Matemática e de licenciatura em Ciências Biológicas desenvolvidos no Campus.
Um aspecto unânime entre os entrevistados refere-se à importância de o
Programa contemplar um número maior de estudantes da licenciatura e, em
complemento, a coordenadora Cristina enfatizou a importância de investimentos em
equipamentos que atendam às necessidades da formação de professores, visto que
as licenciaturas são recentes no Campus.
Como coordenadores de área, Cristina e Rogério relatam os desafios postos
no desenvolvimento do Programa, caracterizado por mediar as ações desenvolvidas
nas escolas de Educação Básica, nas conversas com a direção, com os professores
supervisores, com os estudantes bolsistas e com a coordenação institucional. As
falas de Cristina e de Rogério revelam uma perspectiva de bastante sintonia na
156
coordenação do Programa. De acordo com Cristina, “uma coisa que me frustra como
coordenadora de área do PIBID é que eu visualizo bolsistas com muito potencial
para serem professores, mas que não vão ser ou serão apenas no ensino superior”.
As falas dos coordenadores corroboram o posicionamento de Felício (2014).
Para ela,
Os resultados apontam para a necessidade de o PIBID, como política pública de formação inicial de professores, provocar ações nas políticas de carreira docente e nas políticas definidoras de condições do trabalho docente, uma vez que, para os licenciandos, apesar de o PIBID se constituir como um espaçotempo fundamental para
consolidação de uma formação docente de qualidade, o Ensino Superior se configura o nível almejado por eles para o exercício da docência (FELÍCIO, 2014, pág. 416).
Compreendemos a decisão de alguns dos licenciandos de cursarem o
Mestrado e o Doutorado após o término da graduação, mas ressaltamos que o
nosso desejo, assim como os dos coordenadores, é que estes bolsistas também
atuem profissionalmente e façam a diferença na escola de Educação Básica.
Diante dessa trajetória do PIBID no curso de Licenciatura em Ciências no
IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes, que contribuições para o processo de
formação de professores poderíamos ainda destacar?
157
Considerações Finais
A busca pela compreensão sobre as possíveis contribuições da participação
no PIBID para o desenvolvimento profissional de bolsistas estudantes do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes, nos
trouxe, num primeiro momento, à reflexão sobre minha história e de minha prática
docente, analisando os desafios vividos nas salas de aula e as socializações com
professores e com futuros professores.
Um segundo movimento seguido para atender a questão, caracterizou-se pela
análise documental e pela pesquisa bibliográfica sobre o panorama geral das
políticas de formação de professores no Brasil a partir da LDB (BRASIL, 1996), o
qual nos permitiu compreender o percurso das políticas públicas de educação no
Brasil, caracterizadas pela apresentação das diversas ações coordenadas pela
CAPES até chegarmos ao PIBID, foco deste estudo.
O terceiro movimento configurou-se na apresentação do cenário da pesquisa,
dos sujeitos pesquisados e da escuta atenta a seus dizeres por intermédio da
abordagem da História Oral. Dentro dessa perspectiva, reconhecemos em seus
depoimentos o destaque a cinco dimensões – a distinção entre o PIBID e o Estágio
Curricular Supervisionado, a aprendizagem da docência no PIBID, as contribuições
do PIBID para os cursos de licenciatura no IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes,
aprendendo o que fazer, a refazer e o que não fazer por meio do PIBID e o desejo
pela docência manifestado no PIBID – com vistas a identificar as contribuições do
Programa na formação dos professores.
As ações coordenadas pelos professores no interior do PIBID possibilitaram
aos licenciandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas um contato direto
com o trabalho docente. Para esses estudantes, a aproximação com a escola de
Educação Básica trouxe dilemas e desafios, contribuindo significativamente para a
formação docente. Desse modo, o contato dos futuros professores com a escola
possibilitou: o estabelecimento de uma boa relação entre os envolvidos no
subprojeto; a apropriação de concepções de ensino; a vivência de novas
experiências culturais e a possibilidade de desenvolver o ensino de Ciências entre
158
outros espaços, contemplando de fato, os dados presentes no relatório de atividades
desenvolvidas e dos resultados alcançados em 2014.
Nesse percurso, de acordo com os dizeres dos sujeitos pesquisados, a
inserção mais qualificada dos licenciandos na escola de Educação Básica se
caracterizou por um acompanhamento constante dos professores e se
complementou por reflexões embasadas teoricamente nos encontros do grupo, que
procuraram garantir o estabelecimento da relação teoria/prática.
Os resultados da pesquisa possibilitam apontar o estabelecimento de uma
parceria entre a IES e a escola de Educação Básica. A parceria foi essencial para o
desenvolvimento das intervenções, em especial, das relacionadas à Alfabetização
Científica (AC). Nesse aspecto, destacam-se as ações interdisciplinares, as quais,
apesar de não terem sido planejadas inicialmente, se efetivaram e geraram
importantes resultados, como publicações (verificadas nos relatórios dos
subprojetos), a participação dos professores e licenciandos em eventos científicos e
a possibilidade de os envolvidos perceberem que a AC pode ser desenvolvida em
outras áreas do conhecimento: português, história e geografia, tal como ressaltado
em seus depoimentos. A AC também se mostrou como uma possibilidade de
aproximação entre as licenciaturas no Campus, visto que dizeres dos entrevistados
revelaram o distanciamento existentes nos cursos do Instituto. A participação dos
professores da Educação Básica como supervisores do PIBID possibilitou a estes
uma formação continuada, caracterizada pela participação no planejamento e no
acompanhamento das intervenções. Entretanto, existem algumas resistências dos
professores das escolas de Educação Básica que não participam do Programa
quanto à presença dos licenciandos na escola. Pudemos identificar por meio de
alguns trechos das falas dos entrevistados, um clima competitivo ou de incômodo
pelo processo seletivo instaurado pelo Programa na escola entre os seus
professores.
No contexto da realidade estudada, as ações relacionadas ao Estágio
Supervisionado presentes nas prescrições (Diretrizes e PPC) não se configuram na
prática, diferentemente do que aconteceu no PIBID. De acordo com os relatos, as
orientações dos professores de estágio são gerais, existe um certo distanciamento
entre a IES e a escola devido a dificuldade no estabelecimento de parcerias mais
159
efetivas, o que acaba gerando a ausência de vínculo entre o licenciando e o
professor da Educação Básica. Tais constatações indicam que o formato de
desenvolvimento do Estágio deva ser repensado e, nesse sentido, as ações do
PIBID aparecem como possibilidades para a reestruturação do currículo do curso.
As experiências bem-sucedidas do PIBID, aproximaram a escola pública das
instituições de formação a partir da participação ativa dos professores do Ensino
Superior e da Educação Básica e dos estudantes dos cursos de Licenciatura, da
troca de experiências, do apoio profissional ocorrido na forma de orientação, de
acompanhamento, de assessoria, de supervisão dos professores e da colaboração
entre os envolvidos.
Os relatos dos sujeitos pesquisados indicam que no PIBID, foco deste estudo,
os estudantes e professores não se limitam a planejar e a desenvolver as
intervenções na escola, eles também refletem sobre elas. Tais reflexões vão para
além das estratégias metodológicas e abarcam as dimensões do currículo (prescrito
e praticado), caracterizado sobre o que ensinar, por que ensinar, a quem ensinar e a
quais objetivos o ensino visa a atender. Outro fato é que o estudante que participa
do PIBID durante dois anos tem mais que o dobro da carga do estudante que não
participa, o que aumenta as possibilidades de desenvolver a confiança, a autonomia,
a criatividade, as ideias e a desenvoltura em sala de aula. Os relatos também
indicam que o valor pago pela bolsa no Programa possibilita aos licenciandos
participantes não somente uma participação efetiva no Programa, como também
uma maior permanência e dedicação ao curso. Apesar das contribuições,
evidenciamos a necessidade de maior divulgação do Programa no Campus e no
município com vistas a aumentar o reconhecimento e a valorização da docência
entre os próprios servidores e a comunidade em uma instituição com tradição
agrícola.
Desse modo, consideramos que outras oportunidades de inserção na escola
foram propiciadas a partir da intervenção vinda pelas mãos do PIBID. Essas
oportunidades vêm ao encontro da pesquisa desenvolvida por Camargo (2015), que
revela a experiência enriquecedora propiciada pelo PIBID aos licenciandos
participantes de sua pesquisa.
160
Os dados levantados e problematizados referentes ao PIBID no
IFSULDEMINAS Campus Inconfidentes indicam ter ocorrido experiências
significativas para a formação dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, configurando-se o Programa como um terceiro espaço de formação,
conforme indicam os trabalhos de Zeichner (2010) e Felício (2014). Diante das
contribuições do Programa reveladas neste estudo, entendemos que o PIBID
necessita de um maior suporte financeiro, no sentido de contemplar todos os
estudantes da licenciatura, tornando um Programa político de estado e não de
governo.
Pudemos verificar com esse estudo que os coordenadores de área do PIBID
relataram visualizar nos estudantes muito potencial para serem professores, mas
que têm dúvidas se de fato eles vão se tornar professores da escola básica ou serão
apenas no Ensino Superior. Estariam os licenciandos participantes do Programa e
egressos do curso exercendo a docência na Educação Básica? Nesse sentido,
destacamos o limite do estudo, cujo objetivo foi se atentar aos futuros professores.
Assim, esperamos que as reflexões presentes nesta pesquisa possam oferecer
alguma contribuição, pois o trabalho não se encerra aqui. As contribuições do PIBID
na formação dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foram
um desafio, que se espera, continue a instigar outros profissionais para enriquecer a
discussão.
161
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Anexo I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS – FACULDADE DE EDUCAÇÃO – UNICAMP
TÍTULO DA PESQUISA: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID): caracterização e análise do impacto na formação de licenciandos em Ciências
Biológicas no IFSULDEMINAS, Campus Inconfidentes.
Eu, _________________________________________________________, ________ anos,
RG __________________, residente à __________________________________________,
no município de _______________________, abaixo assinado, dou meu consentimento
livre e esclarecido para participar como voluntário(a) do projeto de pesquisa supracitado,
sob a responsabilidade do pesquisador Nilton Luiz Souto, estudante de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Estadual de Campinas, sob orientação da
Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 – O objetivo da pesquisa é analisar os impactos do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) na formação dos estudantes do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas;
2 – Durante o estudo serão feitas entrevistas com os participantes que serão registradas em
áudio.
3 – Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participação na referida pesquisa;
4 – Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;
5 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, exposto acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
6 – Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Nilton Luiz Souto, sempre
que julgar necessário, pelo telefone (35) 998500209;
7 – Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Inconfidentes, _____ de _________________ de ________.
_________________________________________________ Voluntário(a)
__________________________________________________ Nilton Luiz Souto
177
Anexo II QUESTIONÁRIO SOCIOGRÁFICO
Prezado(a) voluntário(a), Agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário, pois a análise das respostas será de grande valia para a pesquisa em curso. Pesquisador: Nilton Luiz Souto
CARACTERIZAÇÃO PESSOAL E ACADÊMICA
1 - Nome:
2 - Data de nascimento:
_____/_____/_____
3 - Curso que frequenta:
4 - Semestre e ano de ingresso no curso: ( )2°/2010 ( )1°/2012 ( )2°/2013 ( )1°/2015 ( )1°/2011 ( )2°/2012 ( )1°/2014 ( )2°/2015 ( )2°/2011 ( )1°/2013 ( )2°/2014
5 - Nível de escolaridade do pai: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Nível Superior ( ) Pós-Graduação ( ) Outros:
6 - Nível de escolaridade da mãe: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Nível Superior ( ) Pós-Graduação ( ) Outros:
7 - Você cursou o ensino fundamental: ( ) Todo em escola pública ( ) Maior parte em escola pública ( ) Todo em escola particular ( ) Maior parte em escola particular
8 - Você cursou o ensino médio: ( ) Todo em escola pública ( ) Maior parte em escola pública ( ) Todo em escola particular ( ) Maior parte em escola particular
9 - A escolha pelo curso foi sua primeira opção no vestibular? ( ) Sim ( ) Não
10 - Ao matricular-se no curso, você tinha conhecimento dos objetivos de um curso de licenciatura? ( ) Sim ( ) Não
11 - Você frequentou curso pré-vestibular? ( ) Sim ( ) Não
12 - Caso a resposta da questão n° 11 seja afirmativa, indique se o curso pré-vestibular foi em: ( ) Instituição pública ( ) Instituição privada
13 - Quais eram as suas expectativas ao ingressar no curso de licenciatura? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
14 - Essas expectativas foram contempladas? ( ) Sim ( ) Não
15 - Você pretende atuar como professor(a) após a conclusão do curso? ( ) Sim ( ) Não
16 - Em caso positivo, em qual segmento de ensino: ( ) Educação Básica ( ) Ensino Superior
178
Anexo III
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES
1. Para iniciarmos, gostaria que você se apresentasse: diga o seu nome e o semestre (módulo) que está cursando a licenciatura em Ciências Biológicas. 2. Qual o tempo de vínculo ao Projeto? 3. Como ficou sabendo do edital para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)? 4. Quais foram os motivos que o levaram a participar do PIBID? 5. Ao ingressar no PIBID, que atividades você esperava realizar? 6. Como você utiliza a maior parte do valor recebido com a bolsa do PIBID?
7. Quais atividades desenvolvidas pelo PIBID foram significativas a você? 8. Quais atividades desenvolvidas pelo PIBID foram negativas a você? 9. Como você avalia sua interação com os coordenadores do Programa? 10. Como você avalia sua interação com os colegas que participam do Programa? 11. Como você avalia o compromisso da escola parceira em apoiar as atividades do PIBID? 12. Como você avalia o acolhimento dos bolsistas pelo diretor da escola? 13. Como você avalia o acolhimento dos bolsistas pelos demais professores da escola? 14. Você teve contato com alunos de outras licenciaturas? Em caso positivo, como você avalia a interação com estudantes de outro curso? 15. Qual era a sua percepção de escola pública antes de iniciar o PIBID? 16. Se você não tivesse participado do PIBID, você considera que essa percepção seria a mesma? 17. Ao investigar mais sobre a escola, você identificou a existência de recursos que podem auxiliar o professor de ciências ou biologia em suas aulas? Em caso positivo, que recurso você identificou? 18. Os professores da escola sabiam da existência desses recursos? E eles utilizam esses recursos em sala de aula? 19. A vivência no PIBID fortaleceu ou desmotivou a sua escolha pela docência? 20. Como você analisa o curso de licenciatura a partir das experiências propiciadas pelo PIBID? 21. Quais as contribuições do PIBID para o seu desenvolvimento pessoal e profissional? 22. Você gostaria de tecer observações ou sugestões para a melhoria do Programa? 23. Por fim, tem alguma pergunta que eu não tenha feito e que você gostaria de falar? Algum complemento? Alguma questão específica?
179
Anexo IV
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES COORDENADORES
1. Inicialmente, eu gostaria que você falasse sobre sua formação e atuação profissional, em especial, no Campus Inconfidentes. 2. Qual o tempo de vínculo ao Projeto? 3. Quais os motivos que o levou a participar como coordenador do PIBID? 4. O que você levou em consideração ao elaborar o subprojeto do PIBID Ciências Biológicas? 5. Quais critérios foram utilizados para selecionar os acadêmicos, as escolas parceiras e as professoras supervisoras para participarem do PIBID? 6. Com que frequência e em que momentos, acontecem as conversas com a coordenadora
institucional do Programa?
7. Como vocês avaliam o PIBID enquanto política pública de formação de professores? 8. Como tem ocorrido o desenvolvimento do(s) subprojeto(s) do PIBID Ciências Biológicas? 9. Como você articula teoria e prática no desenvolvimento das atividades do Programa? 10. Como você avalia a relação dos bolsistas do PIBID com os profissionais das escolas parceiras? 11. Quais as contribuições do PIBID para as escolas parceiras? 12. Quais as contribuições das escolas parceiras para a formação pessoal e profissional dos acadêmicos bolsistas? 13. Como você avalia a relação do grupo PIBID Ciências Biológicas com os demais PIBIDs da Instituição? 14. Como você avalia a formação dos licenciandos em Ciências Biológicas envolvidos no PIBID? 15. Quais as experiências desafiadoras você têm vivenciado em relação ao desenvolvimento do Programa? 16. Você gostaria de tecer observações ou sugestões para a melhoria do Programa? 17. Por fim, tem algum complemento ou questão específica que não foi abordada durante a entrevista e que você gostaria de falar.