De la presente edicin:Coleccin:CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIAUnidad de Formacin No. 2Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad:Sareres y Conocimientos PropiosDocumento de Trabajo - Segunda EdicinCoordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y PlurilingueRedaccin y Direccin:Equipo PROFOCOMCmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No. 2. Estructura Curricular y sus Elementosen la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios. Cuadernos de Formacin Continua. EquipoPROFOCOM. La Paz, Bolivia.DiseoFranklin NinaLA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815ndicePresentacin..................................................................................................................... 3Introduccin .................................................................................................................... 5Objetivo holstico de la unidad de formacin.....................................................................................Criterios de evaluacin............................................................................................................................Uso de lenguas indgena originarias......................................................................................................Momentos del desarrollo de la unidad de formacin ........................................................................Producto de la unidad de formacin ....................................................................................................Tema 1Ciencia, Cientificismo y Descolonizacin .......................................................................1.1. Cosmovisin, Conocimiento y Ciencia.........................................................................................1.2. Cientificismo .....................................................................................................................................1.3. Descolonizacin de la Ciencia .......................................................................................................Lecturas complementarias......................................................................................................................556691111131416Tema 2Los Saberes y Conocimientos Indgenas en el Debate Contemporneo ........................ 25Lecturas complementarias...................................................................................................................... 28Tema 3Saberes y Conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios ..................3.1. El carcter transformador de los saberes y conocimientos .......................................................3.2. Criterios para la recuperacin de los saberes y conocimientos para la transformacin de la realidad ....................................................................................................................................Lecturas complementarias......................................................................................................................Tema 4Produccin de Conocimientos Propios y Pertinentes .....................................................4.1. Partir de la prctica para la construccin de conocimiento.......................................................4.2. La relacin con la teora ..................................................................................................................4.3. La necesidad de la valoracin en la produccin de conocimientos..........................................Lecturas complementarias......................................................................................................................353637404748495051Bibliografa ...................................................................................................................... 673PresentacinE l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO- COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Edu-cativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani ElizardoPrez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesio-nales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidoscon la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y losbolivianos.Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en elmbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromisosocial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacinde procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacindel Estado Plurinacional.Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico yacreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente alotorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articuladoa la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y laUniversidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, enel marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,orientando todos los procesos formativos hacia una:Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todotipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmi-ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conoci-miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de4estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propiasy comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso peda-ggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollarcualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complemen-tariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las institucioneseducativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia alcontexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma deeducacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidadesy habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucinde Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembrosasumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, elreconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, laproduccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento ydesarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de des-colonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseocurricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculodiversificado.Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin yTransformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuelaa la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrolloarmnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-mejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas ycolectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyoen los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,Los contenidos curriculares mnimos,Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientacionespara la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y lasactividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maes-tras y maestros. Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN5IntroduccinA partir de la implementacin del nuevo currculo del Modelo Sociocomunitario Productivo, en el desarrollo de los procesos educativos, las y los estudiantes y maestras/os deben convertirse en protagonistas de la produccin y recuperacin de saberes y conoci-mientos, en un marco donde se respete su diversidad, en funcin de un dilogo fecundo con laciencia y la tecnologa. En este contexto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenascobran una relevancia central para este propsito. Antes de entrar a cuestiones ms operativasde organizacin y desarrollo curricular, es necesario problematizar y reflexionar dichos temas,ademas es importante contar con pautas metodolgicas mnimas acerca de la recuperacin desaberes y conocimientos de los pueblos indgenas, como una tarea que va a realizar el maestroy la maestra. Ese es el sentido de este cuadernoObjetivo holstico de la unidad de formacinFortalecemos los valores de complementariedad y reciprocidad en espacios de participacin activa ycomunitaria, mediante la reflexin, el pensamiento crtico y propositivo en la discusin sobre los saberesy conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios en dilogo con la ciencia, para producirconocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la prctica educativa, en la perspectivadel nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.Criterios de evaluacinSER: Fortalecemos los valores de complementariedad y reciprocidad en espacios de participacin activa y comunitaria:Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades, compartiendologros y dificultades.Disposicin y apertura al dilogo con todas y todos los actores del proceso educativo.Consenso para desarrollar las actividades planificadas.SABER: Mediante la reflexin, el pensamiento crtico y propositivo en la discusin sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios, en dilogo con la ciencia:6Reconocimiento de la amplitud, complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos delas Naciones y Pueblos Indgena Originarios en la vida cotidiana.Valoracin de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la produccinde nuevos conocimientos.Dilogo horizontal entre los saberes y conocimientos de las NyPIOs con la ciencia.Concienciacin sobre la existencia de diversidad de formas de comunicacin, lenguajes ylenguas para expresarnos y comprendernos dialgicamente.HACER: Para producir conocimientos propios y pertinentes:Elaboracin de instrumentos que permitan la produccin de saberes y conocimientos parala vida.Recuperacin e inclusin de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular.DECIDIR: Orientados a transformar la prctica educativa, en la perspectiva del nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo:Cuestionamiento de nuestras prcticas de investigacin para construir, de manera comu-nitaria y con sentido social, conocimiento propio y pertinente.Uso de lenguas indgena originariasMaestras, maestros y facilitadores(as) utilizan las lenguas originarias del contexto en el desarrollode las actividades propuestas.Momentos del desarrollo de la unidad de formacinMOMENTO 1 (Sesin presencial de 8 horas)La sesin presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duracin en la maana y 4 por la tarde.La sesin durante la maana ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:Paso 1: Discusin y dilogo sobre la base de preguntas activadorasLa o el facilitador, en plenaria, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La ac-tividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en el caso de existir maestras y maestrosque no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.Cuadro 1. Pregunta activadoraQu saberes y conocimientos indgenas hemos aprendido y hemos utilizado ennuestra familia?7Paso 2: Discusin y dilogo sobre la base de preguntas problematizadorasLa o el facilitador organizar un determinado nmero de grupos que permita la distribucin delas tres temticas a ser trabajadas. Se sugiere que si se organizan 6 grupos, dos trabajen el tema 1y as sucesivamente. La o el facilitador podr definir criterios para la organizacin de los gruposy proporcionar preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temticas establecidas en elcuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn un dilogo y discusin sobre la base delas preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los ms relevantes de lo discutido.Cuadro 2. Matriz de preguntas y lecturasTemasCiencia, Cienti-ficismo y Des-colonizacin PreguntasProblematizadorasEn tu formacin, cmo explicaban el origen de tu disciplina o reade especializacin (dnde haba surgido, cmo surgi, en qu lugar sedesarroll y en qu lugar se desarrolla de manera ms avanzada actual-mente)?Cmo te explicaron las razones por las cuales existe un desarrollo dela especialidad en que te formaste en algunos pases y no en otros?LecturasRaimon Panikkar,Emanciparse de lacienciaEmmanuel Lizcano,Imaginario Colec-tivo y CreacinMatemticaSaberes y co-nocimientos delos pueblos y Cmo clasificaban, explicaban o valoraban los saberes y conocimientosnaciones indge- indgena originarios en nuestra formacin?na originarios Consideraban tus docentes en las ESFM que los saberes y conocimien- tos deberan ser incorporados al proceso educativo y/o al desarrollo curricular?ProduccinCmo fue nuestra formacin metodolgica en investigacin?de Saberes y Cul fue la utilidad de la metodologa y la teora en el trabajo de inves-conocimientos tigacin?propios y per-tinentes para la En qu medida el conocimiento previo de los sujetos de estudio fue- ron ms pertinentes y aproximados a la realidad que el conocimientovida que produjo nuestra investigacin?En qu medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la co-munidad?En qu medida la metodologa de investigacin que hemos utilizado hacontribuido a cambiar nuestra prctica educativa?Los contenidos de tu disciplina cmo fueron contrastados con losconocimientos desarrollados en Bolivia?En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos han enseado Jos Illescas, Medi- cina Andina.sobre los saberes y conocimientos de los Pueblos Indgena Originarios?Fals Borda, Unasociologa sen-tipensante paraAmrica latinaHugo Zemelman,Conocimiento ysujetos socialesLos resultados de nuestra investigacin han incidido en la realidad de launidad educativa y/o comunidad?, de qu manera?Paso 3: Lectura de textos de apoyoEn cada grupo se desarrollar la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno deformacin. Luego se desarrollar un dilogo y discusin sobre los contenidos del mismo, pro-blematizndolos a partir de la experiencia.8La sesin de la tarde ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:Paso 4: Presentacin en plenariaCada grupo socializar lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusin.La o el facilitador podr tomar nota de los aspectos ms relevantes. Sobre los temas clave iden-tificados se abre dilogo y discusin en plenaria. El paso 1 tiene una duracin de 120 minutos.Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presencialesEs fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividadesa desarrollarse en la sesin no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. Paraello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidadesy absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estassesiones (duracin 120 minutos). El paso 2 tendr una duracin de 120 minutos.MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construccin crtica y concrecin edu-cativa)Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque laclave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durantelas cinco semanas en que van a trabajar de modo autnomo (sesiones no presenciales) cadaunidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo quepueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la unidad de formacinpuede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacincomunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros(as) y con la comunidad;la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecineducativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prcticaeducativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:Cuadro 3. Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativapor temaActividad de Formacin ComunitariaConversacin comunitaria con sabias y sabios ind-genas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes yconocimientos y los cambios que ellos perciben enla vida de nuestra comunidad. (Valores Sociocomu-nitarios, espiritualidad, economa, organizacin social,otros.)Dilogo con madres, padres y tutores sobre los sabe-res relacionados a las formas, en las que se educa enlas familias, comunidad y escuela. Actividad deAutoformacinProblematizacin de laslecturas de apoyo delos temas 1, 2 y 3 y for-mulacin de preguntasque generen debate.Actividad de Concrecin EducativaRecuperacin de saberes yconocimientos locales denuestros estudiantes (extra-yendo temas de la actividadde formacin comunitaria).Dilogo con las y los estu-diantes sobre qu, cmo ypara qu se educa en las fa-milias, comunidad y escuelaLas conversaciones con personas mayores de la comunidad, abuelos y abuelas, padres y ma-dres de familia son mucho ms productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. Adems,9permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en accincomunicativa real).MOMENTO 3 (Sesin presencial de socializacin)En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientosy valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin.La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracincomunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada paraeste fin.Producto de la unidad de formacina. Recopilacin de saberes y conocimientos a partir de:Entrevistas semiestructuradasRecopilacin de testimoniosb. Identificacin de temas problemticos (con madres, padres, sabias, sabios, abuelas y abuelos) vinculados a los temas desarrollados en la presente Unidad de Formacin.Lectura obligatoria de la unidad de formacinHugo Zemelman, Conocimiento y Sujeto Social: contribucin al estudio del presente. La Paz: Vicepre-sidencia del Estado Plurinacional, 2011.11Tema 1Ciencia, Cientificismo y Descolonizacin1.1. Cosmovisin, Conocimiento y CienciaLa cosmovisin es una visin1, un sistema, un conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad, elser humano, que toda cultura posee. Es una forma de reconocer, reconocerse y constituir loshorizontes de sentido de vida de cada cultura.Todos y todas pensamos, sentimos y hablamos desdeuna cosmovisin. La cosmovisin tiene niveles implcitos y explcitos. Los niveles implcitos de lacosmovisin son los mitos fundantes2. Los elementos de la cultura que pueden ser razonados,ordenados, sistematizados y/o conceptualizados son los niveles explcitos.El conocimiento est ligado a una cosmovisin, no hay conocimiento que pueda abstraerse desu cosmovisin. El conocimiento se da siempre en el marco de un horizonte cultural, que sealalas coordenadas donde ese conocimiento puede tener sentido. Esto no significa caer en un re-lativismo del conocimiento, o que se reduzca todo a lo cultural, lo que hay que resaltar es queexiste un conocimiento acumulado en siglos de historia de la humanidad expresada de diversasformas en las diferentes culturas que habitan este planeta tierra.Por tanto, como en algn momento se crey, no es posible hablar de un conocimiento universala secas (a los que postularon esto se los denomin Modernos), pero tampoco de la inconmen-surabilidad de los conocimientos producidos por las culturas, donde si bien se reconoce quelos conocimientos estn circunscritos a cada cultura, se piensa que no es posible un dilogo ycomunicacin entre ellas (a estos ltimos se los denomin Postmodernos).1. Que se hable de visin puede ser problemtico, de hecho en algunos contextos lo central no es la visin sino la escucha. AsLenkersdorf habla para el contexto Maya de una cosmoaudicin: No se trata solamente de la cosmovisin. Estamos enfatizandola habilidad de hablar y escuchar, porque as de veras vamos a comunicarnos (Cf. Lenkersdorf, 2001: 23). Otros como Illescashablan para referirse del mundo Andino de Cosmovivencia (Cf. Illescas y Gonzales, 2002: 8). Para nuestro caso usaremos lapalabra cosmovisin en su sentido amplio y genrico.2. Por Mito no nos referimos a algo falso, sino a la explicacin y a la creencia del origen de las cosas segn una determinadacultura. Esas explicaciones y creencias estn en el marco de la cosmovisin de cada cultura, por tanto la cosmovisin es unadimensin real del ser humano. La cosmovisin de los pueblos indgenas tienen elementos implcitos (el vivir bien, andereko,el ivimaraei, son algunas formas de denominarlo) y un lado explcito, constituido por aquello que podemos explicitar, reflexionaro sistematizar como una visin comunitaria, complementaria, recproca, holstica de la realidad expresada en las categoras decada pueblo indgena.12Ambas posturas tanto las Modernas como las Posmodernos jugaron y an juegan un papel impor-tante en la compresin del conocimiento, sin embargo nuestra postura no se identifica con ningunade las dos. Desde nuestra perspectiva, en la realidad existen cosas comunes y diferentes a la vez ypor tanto ambas siempre se complementan. De ah que hablemos de complementariedad entre locomn y lo diferente y no de una oposicin; lo propio vale en este caso para los conocimientos.Nosotros hablamos de conocimiento para distinguirlo de ciencia, porque entendemos que cienciaes un denominativo histrico y por lo tanto tiene un origen preciso y concreto: el nacimientode la era de la modernidad. No queremos decir con esto que no existi ciencia antes de lamodernidad, si por ciencia entendemos un conocimiento exacto, metdico, experimental y apli-cable; porque est claro que las grandes civilizaciones (Maya-Azteca, Andino-Amaznica, Asitica,India, Egipcio-Bant, rabe) utilizaron un cocimiento altamente elaborado para construir susciudades, domesticar las plantas y animales y conformar todo un modo de vida articulado a sumedio y entorno; no hubo una cultura que no tenga, de alguna manera, un conjunto de conoci-mientos, especializados, que le permitieran relacionarse y desenvolverse mejor en la vida, eso,sin embargo, estaba atado a su cosmovisin. Siempre que haba un conocimiento producido ydesarrollado por la cultura estaba apoyado en una cosmovisin; por ejemplo, las grandes ciudadesconstruidas aqu, -Tiwanaku-, estaban pensadas sobre la base de emular el cielo y las estrellas; esoquiere decir que el conocimiento que se produca para desarrollar la arquitectura y los espaciosurbanos se basaba en el sentido de la vida que estos pueblos generaban.Muchos conocimientos de nuestras culturas han sido conservados, pero muchos otros fueroneliminados o, por lo menos, fragmentados, durante el largo proceso colonial. As se empieza anegar el carcter vlido y pertinente al conocimiento anterior y a los conocimientos distintos,ya que se establecen criterios rgidos que cierran lo que puede considerarse cientfico donde losdems conocimientos pasaron a ser considerados saberes, con un estatuto inferior.Este asunto tiene que ser visto histricamente, pues slo en la poca moderna la ciencia adquiereel carcter paradigmtico y su forma de conocer se vuelve hegemnica respecto a los otros tiposde conocimientos, adems de que su uso y aplicacin se torna preferentemente tecnolgico enfuncin de la experimentacin metdicamente organizada desde los principios de una razninstrumental que busca el dominio del ser humano y de la naturaleza.Es decir, ya no se trata de exactitud, aplicabilidad o experimentacin de los conocimientos, sinode que todo esto est sujeto a una concepcin de la realidad o a una cosmovisin que conviertea la ciencia en un paradigma de vida y ya no slo en un recurso para desarrollar la vida de lasculturas. Este sentido especfico de la ciencia moderna es histrica y no debe confundirse conel carcter general y amplio del conocimiento en general.Adems, la propia aparicin de la ciencia moderna obliga a la distincin entre ciencia y co-nocimiento, en la medida en que bajo la modernidad la ciencia aparece como conocimientodemostrado, fiable, comprobable, aplicado y sujeto a experimentacin distinguindolo de otrosconocimientos en los que la propia ciencia no tiene seguridad y que sin embargo son importan-tes para la reproduccin de la vida de las culturas, como por ejemplo los conocimientos sobreel sentido de la vida, la moral y las formas institucionales ms justas o ticas. En estas preguntas13centrales para la vida, la ciencia no tiene la ltima palabra. En este sentido, podemos decir quelos conocimientos son ms amplios que la ciencia, y esta diferenciacin es producto del propiodesarrollo cientfico en la modernidad.1.2. CientificismoLo que podemos denominar cientificismo surge como un fenmeno que se expande en lamodernidad, en el trnsito realizado desde la concepcin medieval de la realidad a una mssecularizada (que fue un suceso exclusivo europeo, que no se puede generalizar), es decir,en el trnsito donde la vida europea estaba permeada por la idea de Dios, lo que definalos sentidos de vida y el lugar del ser humano dentro de ese horizonte de comprensin,hacia una realidad donde la ciencia experimental toma el lugar predominante en la defini-cin de los sentidos de vida, invirtiendo toda la concepcin de vida que se sustentaba enla idea de Dios.Todo el debate teolgico, que se refuerza de manera mucho ms acelerada con la explotaciny conquista colonial de nuestro continente3, desemboca en un auge de la ciencia experimental.No es casualidad que muchos hayan pensado en los alquimistas como los predecesores de loscientficos modernos experimentales4, ya que ellos estaban viviendo una transicin civilizatoriaque en los manuales se los conoce como la ilustracin.Este pasaje, sin embargo, mantuvo, ms que rupturas, continuidades, porque frente al creci-miento acelerado del racionalismo y a lo que otros llaman secularizacin, donde la prdidade lo misterioso de la vida da paso poco a poco a explicaciones racionales, la hiptesis deDios que permita explicar a los europeos casi todo de su realidad es abandonada, pero en elmismo proceso se pasa a una divinizacin de las leyes de la naturaleza y las leyes matemticas.Por esta razn, muchos grandes cientficos reconocidos histricamente decan que Dios creel universo con el lenguaje de las matemtica quien domina la matemtica conoce el universoy tiene acceso a la verdad.3. Ejemplo de ello en las ciencias humanas es la reconceptualizacin de las categoras de la ciencia poltica propiciadas porBartolom de las Casas y Francisco Surez; y jurdica, iniciada por Francisco de Vitoria que esbozaran tanto en el nivel de fun-damentacin as como de discusin los temas desarrollados por la ciencia poltica del siglo XVI como las de John Locke o DavidHume, o los argumentos que permitieron a los criollos-mestizos incorporarse a la lucha de independencia. Este movimiento slofue posible pensado el problema de la justificacin de la conquista, esto es la discusin respecto a la legitimidad del dominio deluno sobre el otro posibilita la reflexin de categoras y problemticas en las ciencias polticas y jurdicas desde el siglo XVI hastala mitad del siglo XX. Para una ampliacin del tema: Dussel, Enrique (2008): Alteridad y Modernidad (Las Casas, Vitoria ySurez: 1514-1617) en: Ibd. 1492: El encubrimiento del otro. Hacia el origen del Mito de la modernidad. La Paz: Vicepre-sidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 1 ed. corregida y aumentada, pp.209-236.4. El pensamiento de Paracelso (1493-1541) fue una mezcla de mstica, magia, de alquimia. Muy bella, sin embargo, porquerepresenta un esfuerzo sincero de ver en el mundo en Dios, a Dios en el mundo y ver al hombre participando de los dos y com-prendiendo a los dos () Por tanto, el hombre ocupa en realidad una posicin de privilegio; segn la Escritura, ha sido creadoa imagen y semejanza de la divinidad; y tambin ha sido creado a imagen y semejanza del mundo. [En ese sentido] El hombreactual representa al universo actual () No haba ms que echar mano del venerable principio del razonamiento por analoga enun sentido vitalista para, procediendo como en una buena lgica se debe hacer, de lo conocido a lo desconocido () no habams que volver a tomar desde este punto de vista la doctrina clsica del hombre, imagen y semejanza de Dios para formarse,razonando por analoga, una imagen coherente del universo, cuerpo visible de espritu invisible, expresin tangible de fuerzasinmateriales. (Koyr, Alexandre (1981): Msticos, espirituales y alquimistas del siglo XVI alemn. Trad. Fernando Alonso.Madrid: Akal, 1 ed.)14Nos interesa de esta parte el tipo de transformacin que se est gestando y cmo sta poco apoco logra ser el asidero de la nueva comprensin del mundo, es decir la posibilidad de explicartoda la realidad desde la ciencia experimental. El auge del progreso cientfico tecnolgico nodeja de estar preado de su relacin con la inversin hecha a la hiptesis de Dios de la pocamedieval europea, ya que el hombre se libera de las ataduras del mundo y ahora, apoyndose enla ciencia experimental, puede conocer las leyes de la naturaleza y por tanto puede dominarla.Y esto es importante de resaltar, porque ah se asienta de manera ms fuerte esa suerte deideologa cientificista o lo que hemos denominado Cientificismo. Es decir, al hecho de creerque desde la ciencia experimental moderna se puede responder a todos los problemas que lahumanidad atraviesa, donde se dogmatiza la ciencia y se convierte en un saber que expresa ens mismo y por s mismo la verdad.En este sentido, el desarrollo de la ciencia en la modernidad supone que la idea de Dios es des-plazada por la ciencia experimental, constituyendo otra forma de cosmovisin que traspasa la ideade Dios a la ciencia. Es decir, invierte toda la concepcin teolgica que se apoyaba en la hiptesisde Dios a la ciencia experimental. De ah que la primera concepcin cientificista sea una nuevaforma de concebir al ser humano como dueo de su destino; esto es, se realiza el pasaje de laconcepcin teolgica medieval de Dios, a la concepcin de la naturaleza con sus leyes que el serhumano puede conocer y controlar. La ciencia se convierte en el medio absoluto de control derealidad. Es decir, la autonoma del ser humano es posible porque ste se apoya en la ciencia5.1.3. Descolonizacin de la CienciaCuando hablamos de descolonizar la ciencia se parte de un distanciamiento crtico de: a) SuEurocentrismo; b) su Cosmovisin Monocultural y c) La Ideologa Cientificista.1.3.1. El EurocentrismoAnida un eurocentrismo en la ciencia moderna, sobre todo en su explicacin o compresinhistrica de su surgimiento. A muchos pueblos y culturas se los considera antecedentes de laciencia moderna, y muchas formas de conocimiento son catalogados de pre-cientficos, estoquiere decir que hay una teleologa historicista para comprender el desarrollo del conocimientode las culturas.Por teleologa historicista nosotros entendemos que desde que se desarrolla la ciencia, y sobretodo la ciencia aplicada y la tecnologa, la forma de distinguir conocimientos cientficos de losno cientficos se basan en una clasificacin, donde por un lado, muchas formas de conocer, se5. Bacon es el primero que inaugura esta cosmovisin Las consecuencias del pecado original fueron la prdida de la inocenciay del dominio sobre el reino de la naturaleza. A la primera subviene la fe; a la segunda, las artes y las ciencias. El saber prctico,al elevar el nivel de vida material de la humanidad es una va de redencin. Por ella podemos, hasta cierto punto, recuperar elestado anterior al pecado original. No es el placer de la curiosidad, ni el elevamiento del espritu, ni la victoria de la inteligencia,ni la ambicin del honor o de la fama, ni la capacitacin para los negocios lo que constituye el fin verdadero del conocimiento.Este fin es la restitucin y reposicin (en gran parte) del hombre en la soberana y poder que tuvo en el primer estado de la crea-cin (cuando pueda llamar a las creaturas por su nombre verdadero podr imperar sobre ellas de nuevo). Bacon, Francis (2006):Nueva Atlntida. Madrid: Akal, 1 ed., pp. 81-82.15consideran inferiores a la ciencia y por el otro, esta misma forma de distincin sirve para leerel proceso histrico en el que los conocimientos fueron desarrollados por las diversas culturasdel mundo, y as, conocimientos como de los maya-aztecas o de otras culturas no son cientficassino pre-cientficas.En este sentido el cientificismo es portador de un eurocentrismo que por un lado ubica la cienciay su nacimiento en Grecia (occidental), y ubica su desarrollo y auge en Europa y Estados Unidos(nuevamente el occidente del mundo). Esto genera un sentido de inferioridad de las otras culturas.Esta es la ptica teleolgica historicista para comprender los conocimientos que no permite verla importancia y la magnitud que los conocimientos de otras culturas aportaron y aportan a lahumanidad6. En este sentido, un dilogo entre la ciencia moderna y los saberes y conocimientosindgenas implica tambin una descolonizacin, en el sentido de cuestionar al cientificismo y aleurocentrismo de la ciencia, para encontrar un justo equilibrio que permita la revalorizaciny el potenciamiento de nuestros saberes y conocimientos sin que esto implique una negaciningenua ni un rechazo de la ciencia moderna y de la tecnologa.1.3.2. La Cosmovisin Monocultural de la CienciaLa cosmovisin monocultural de la ciencia est expresada en el presupuesto de que el ser hu-mano es el centro, es un ente separado, dueo y seor de la vida, que desarrolla la vida desde lmismo; ese supuesto est implcito en la ciencia -sa es la particularidad cultural de Occidenteal interior de su cosmovisin, y es la que ms consecuencias negativas y perversas genera parael desarrollo de la ciencia.La cosmovisin antropocntrica que afirma que el ser humano es el centro del universo sos-tiene al cientificismo como ideologa, es decir, expresa su carcter monocultural y por lo tantodebemos problematizar este monoculturalismo que la ciencia porta.La hegemonizacin de la ideologa cientificista trae a colacin un proyecto de sociedad, as pues,cuandose discute la ciencia, no slo se estara hablando de los conocimientos universalmente construidosy validados, sino tambin de los proyectos de sociedad que encarna el cientificismo y la cultura par-ticular que lo contiene. Las sociedades ms coloniales no distinguen el uso de una determinada tec-nologa del proyecto que eso encarna; sin embargo, detrs de la ciencia (cientificista) como conoci-miento universalizado, yace un proyecto de sociedad y una cosmovisin monocultural incorporada.En este marco, descolonizar la ciencia quiere decir cuestionar el sesgo monocultural de laconcepcin cientificista y transformar el proyecto de sociedad que porta implcitamente. Estoimplica quedarse no solo con el conocimiento acumulado, racionalmente producido, probado y6. El contraluz que establecen los filsofos iluministas entre la barbarie de los pueblos americanos, asiticos o africanos (tra-dicin) y la civilizacin de los pueblos europeos (modernidad) no slo provee a futuras disciplinas como la sociologa y laantropologa de categoras bsicas de anlisis; tambin sirve como instrumento para la consolidacin de un proyecto imperial ycivilizatorio (Occidente) que se siente llamado a imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales por considerarlosesencialmente superiores. Este factor es importante para entender el modo en que los filsofos ilustrados del siglo XVIII enEuropa traducen los informes sobre otras formas de vida y los incorporan a una visin teleolgica de la historia , en dondeOccidente aparece como la vanguardia del progreso de la humanidad. (Castro-Gmez, 2005: 17)16experimentado que ha desarrollado la humanidad, sino de lo que se trata es ponerlo en dilogo conlos sentidos de nuestras culturas, el mismo que permitir producir un tipo de sociedad diferente.1.3.3. La Ideologa CientificistaLa ideologa cientificista es la creencia de que la ciencia moderna por s misma puede respondera todos los problemas que la humanidad atraviesa, es decir, entender dogmticamente a la cienciacomo un saber que expresa en s mismo y por s mismo la verdad.Si algo ha generado la ciencia con gran xito es justamente la dominacin eficaz del ser humanosobre la naturaleza y sobre s mismo. El xito de esa doble dominacin genera una forma derealidad que es muy difcil de romper, por ello se genera la ilusin de que el desarrollo producidopor la ciencia es el mejor o el nico que promueve el despliegue del conocimiento.Es as que cuando el cientificismo se vuelve hegemnico, tiene consecuencias perversas porqueunilateraliza la vida ya que la hace depender nicamente de ese elemento. En la medida en quedesaparece como cosmovisin y aparece slo como una alternativa racional, verdadera y objetiva,genera consecuencias negativas para la vida, pues limita la capacidad humana para desarrollar suvida.La descolonizacin de la ciencia tiene que saber separar el agua sucia, la baera y el nio. Elnio es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, el conocimiento que le permitedesarrollar el proyecto que tiene como cultura, que todas las sociedades han tenido y que nodebe considerarse como algo producido slo en Europa, sino un acumulado de la humanidad;sin embargo lo que no todos los seres humanos y sociedades han desarrollado, es una ideologacientificista que es propia y producto de la sociedad moderna capitalista; por tanto no todas lassociedades estn condenadas a reproducir ese mismo proyecto de sociedad.Lecturas ComplementariasEmanciparse de la ciencia Raimon Panikkar. La interpretacin del mundo.Cuestiones para el tercer milenio. Barcelona: Anthropos, 2006, p. 54-56.Pensar la ciencia es una cuestin hermosa y sospechosa al mismo tiempo.Y aunque yo no prac-tico la hermenutica de la sospecha, me pregunto qu puede significar; La expresin quieredecir dominar la ciencia o ms bien, jugando con la etimologa latina de la palabra pensar,buscar la armona csmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es pensar elamor que tiene cada cosa para encontrarse bien, para ir a su sitio, all donde no sufre violencia,17y corresponde a lo que los filsofos llaman verdad, que es el lugar donde la cosa puede repo-sar. Pensar la ciencia significara entonces pesar todos aquellos elementos de los que trata laciencia y dejarlos depositar en su sitio, adonde tienden y van. En este sentido pensar es muchoms femenino y pasivo; es ms un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabezaa la violencia del experimento.El contextoEl contexto queda delineado por la situacin del momento presente, pero subrayando que hay unadiferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. La situacin actual es a la vez urgente,ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad, y al mismotiempo importante, ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condicin humana.El nico rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad quehasta ahora, quiero creer con la mxima buena voluntad, hemos considerado, segn la palabraoficial de las Naciones Unidas, subdesarrollados o en vas de desarrollo, lo cual es todavapeor, porque es como decir que existe una nica meta y el punto de llegada est representadopor el hombre occidental. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente, silencioso yprofundo de este 80% de la humanidad que hemos querido convertir, en todos los sentidosdel trmino, a aquello que consideramos la verdad, el bienestar, el progreso y, segn algunos, lasalvacin. Insisto en que las culturas no son folklore, sino formas diversas de vida y de visionesde la realidad, que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir.Me parece importante observar el cambio de nfasis de las palabras: si digo colonialismo, nadielo quiere, si digo conversin peor todava, pero en realidad aceptamos el monoculturalismo, queconsiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura.Esta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientesde ello, lo damos por descontado, no parece evidente. Cuando afirmamos, por ejemplo,un solo Dios, una sola verdad, es natural que entendamos Dios o verdad segn nuestraperspectiva.Tenemos adems una palabra que ha sido engullida menos crticamente incluso por parte dequienes quisieran frenarla: la globalizacin. Se dice que somos un nico mundo, una sola aldea,donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad, el 20% de la poblacin consume el 82%de los recursos disponibles y el 20% de los ricos consumen 30 veces ms que aquellos que notienen ni siquiera la posibilidad de desarrollarse. Son estadsticas bien conocidas, pero pareceque no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. En una aldea real esto no sera tolera-ble. Evidentemente no existe una nica aldea, sino por lo menos tantas como culturas humanas y el gran problema es cmo encontrar una armona.El gran desafo para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la au-tonoma de lo real. Occidente siempre ha oscilado entre la heteronoma del cesaropapismo, dela monarqua absoluta, del dominio del ms fuerte o de la mayora y la autonoma del individuoque le gustara hacer lo que l quiere. Esta ltima actitud representa la cada en el individualis-18mo ms feroz y se expresa en la dictadura del nmero (de individuos). El trmino que expresala conexin entre las diversas dimensiones de la realidad sera la ontonoma, o sea el nomos,la regularidad, la tendencia, el nisus del on, de los seres, de las cosas, que violenta. No digo quela naturaleza sea siempre buena, digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que tocaal hombre gestionarla armnicamente. Una huella lingstica de este permanece en espaol(al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama, en efecto, presidente sinomoderador, porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armona, que no quiere decirunidad. La armona implica una superacin de la razn, ya que incluye dentro del pensar tambinel amor. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuicin de la trinidad radical.Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades, porlo cual se podra conocer sin amar y amar sin conocer. Se trata de una disociacin funesta. Amarsin conocimiento es sentimentalismo, conocimiento sin amor es la ciencia moderna?Quiz s. Los cientficos por supuesto que aman la ciencia, sin embargo esta ltima no se sos-tiene sobre el amor; sino sobre el mtodo. Pensar el sentido de sopesar supera la dicotomaentre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar, no se puede amar sin conocer. Pen-sar la ciencia es un gran ttulo: y un desafo. Ontonoma sera la unin entre estas dos grandesfacultades del hombre: activa la de conocer, pasiva la de amar, activa la de experimentar, pasivala de tener experiencia.El textoNuestro texto es la ciencia moderna. Giuseppe Sermonti en su libro El ocaso del cientificismotoca un punto muy importante, cuando recuerda el mito de Prometeo que roba el fuego, privi-legio de los dioses, para llevrselo a los hombres. La buena voluntad no poda ser ms admirable,pero fue un hurto que despus se pag caro. La ciencia robada de esta manera a los dioses quejugaban con ella junto con el amor y otras formas de conocimiento, tuvo que esconderse deellos y refugiarse en la razn humana inductiva, deductiva. La ciencia se redujo entonces a opusrationis, obra de la sola razn, aunque tuvo su origen en todos aquellos movimientos de ambi-cin, intuicin, inspiracin que poco tienen que ver con el razonamiento deductivo.Cuando me pregunto por qu ha tenido la ciencia tanto xito, entreveo algunas posibles expli-caciones. En primer lugar, en la poca moderna, por su alianza con la tecnologa, que ha tradoindudablemente ventajas innegables a una pequea minora de personas que representan, mso menos, el 25 % de la humanidad. En segundo lugar, ms profundamente, por una razn msescondida; en el hombre hay un anhelo de felicidad, de divinidad; el hombre aspira al cielo, ala felicidad, al conocimiento y la ciencia se ha presentado, tambin por el fracaso de otrosaspectos de la vida humana, sobre todo, de la religin institucionalizada, como el camino quenos ha de llevar a la felicidad, a la abundancia, al progreso. Ha representado, en una palabra, elsustituto del cielo. La autntica ciencia no quiere ser el mesas, por la civilizacin judeocristianaque todava lo espera as lo ha credo.Y, ya que este mesas no apareca por ninguna otra parte,la gente lo busc en la ciencia. sta no nos ofrece una visin del mundo no pretende hacerlo,pero dado que no podemos vivir sin cosmologa, hemos tomado la nica realidad que tenemosa mano, o sea, la imponente construccin cientfica y hemos hecho de ella una visin total y om-19nicomprensiva. Despus de algunos siglos empezamos a darnos cuenta de que las expectativasno se han realizado. Quiz debido a un mtodo violento frente a la naturaleza, quiz porque laobservacin ha convertido todo en objetivable o porque se han infravalorado los fenmenosirrepetibles. Los encuentros entre personas no se pueden repetir de nuevo del mismo modoque los experimentos cientficos; y estos encuentros humanos son los ms importantes; si novivimos autnticamente en cada momento quedamos atrapados en la provisionalidad. La muer-te nos asusta porque es un acontecimiento irrepetible; en cambio; la ciencia nos acostumbraa privilegiar la repeticin como un disco que recorre la misma pista. Sin contemplacin no esposible vivir humanamente, sin ser felices. Demasiado a menudo nos afanamos esperando algomejor, esperando a Godot.Una tercera razn por la cual la ciencia ha tenido tanto xito es la lujuria del poder, lujuria enel sentido ms noble de la palabra: me siento poderoso porque tengo conocimientos que medan poder: No hablo del abuso de la ciencia, sino de poder: El vnculo entre ciencia y podersiempre ha sido bien slido. A principios del siglo pasado el primer ministro britnico Gladsto-ne fue donde el rey para presentarle un gran progreso cientfico. El rey le escuch durante unrato, ms tarde le pregunt si el descubrimiento tena alguna utilidad prctica. Podrais recaudarms impuestos de vuestros sbditos, respondi Gladstone. Recuerdo an los esfuerzos de ungran mdico francs para sacar adelante una medicina contra la lepra descubierta por l y quecostaba muy poco. No lo consigui porque el frmaco no era rentable. El vnculo entre cienciay capital no es esencial, pero hoy en da es existencial: la ciencia moderna lo necesita. No valedecir que tericamente el vnculo entre ciencia y tecnologa no es esencial, ya que aqu como enotros lugares teora y praxis no coinciden.La gran influencia de la ciencia sobre la civilizacin occidental genera la conviccin de que elpensamiento domina al ser. Quiero clarificar este presupuesto con una leyenda hebrea de laEdad Media. En un pas del Norte de Europa, no s si en Estonia o Lituania, haba como siemprerivalidad entre dos partidos. Para dirimir la controversia, decidieron fiarse de la autoridad delgran rabino. El partido A, va donde el rabino y acusa al partido B. Y el rabino concluye: Tenisrazn, toda la razn. Cuando la noticia llega a odos del partido B, tambin ste va donde elrabino a defender su propia causa. Y el rabino les asegura: Tenis razn, toda la razn. Unoscuantos intelectuales que se enteraron de la controversia fueron donde el rabino y le objeta-ron: Pero si t dices que tiene razn el partido A y tambin el partido B, esto no puede ser.Y el rabino: Tenis razn, toda la razn, no puede ser, pero es. Seguimos an dependiendo deParmnides, ya que creemos que el pensamiento domina al ser. Lo que no puede ser no quieredecir que no sea. El ser no es esclavo del pensar!El pretextoLa crisis contempornea sera el pretexto que desencadena la reaccin y tambin la reflexinactual. Tenemos que admitir que, en su conjunto, la civilizacin cientfica no ha tenido xito. Ha-blo de civilizacin y no de una ciencia abstracta, qumicamente pura, que no existe as comotampoco existe un cristianismo qumicamente puro. Por sus frutos los conoceris dice de nuevoel Evangelio. Una constatacin pragmtica y emprica a reconocer que cada vez hay ms gue-rras, ms infelicidad, ms suicidios, ms vctimas, sin meternos en estadsticas ni idealizar otros20tiempos y otras culturas. La ciencia ha convertido al hombre en objeto y ha dejado que casi seatrofie la subjetividad nica de cada persona. La tarea que se nos impone hoy no es la de con-denar, sino la de emanciparse del dominio de la ciencia. Aado enseguida, para evitar equvocos,que no propongo dejar de lado de la ciencia, sino no dejarse dominar por ella. Emancipacinsignifica que no tenemos que seguir nicamente a la razn o creer que la ciencia nos diga cmose va al cielo o qu es el cielo.Ello indica un cambio mucho ms radical que solo la interculturalidad puede ayudarnos a con-seguir (...) Pongo slo un ejemplo para no complicar ms las cosas. Yo no puedo decir: amigocomprendo que no te comprendo, ya que en tal caso no comprendo nada. En cambio, puedodecir: Soy consciente de que no te comprendo, ya que el terreno de la conciencia es muchoms amplio que el de la racionalidad. Este otro campo lo hemos casi olvidado o relegado slosentimiento, a pesar de que es fuente de conocimiento al igual que el conocimiento racional. Nopodemos reducir la vida al monopolio de la razn, ni la razn a la sola racionalidad.El pretexto, como hemos sealado al inicio, no est constituido nicamente por el hecho de queotro mundo es posible, segn el conocido eslogan, sino por el hecho de que este mundo es im-posible; no tiene futuro, se autodestruye. No se trata de reformar un poco el texto prolongando laagona de un sistema que ha perdido la homeostasis. De este modo nos encaminamos a la escuchade otras culturas y formas de vida, no para imitarlas como si tuvieran solucin, sino para llegar auna mutua fecundacin de la cual pueda surgir algo nuevo. No es una reforma lo que la situacinrequiere, sino una verdadera transformacin, que comienza con una nueva manera de pensar.Pensar la ciencia alcanza entonces un sentido nuevo, tan nuevo que no hay paradigmas.Emanciparse de la cienciaLa emancipacin de las ciencias es una tarea que toca a todos, no solo a los cientficos o aaquellos que desean una ciencia mejor, ms humana, o a los que les gustara utilizarla para finesms nobles. Cada invento cientfico se actualiza, es solo cuestin de tiempo. Como la cienciaprogresa con la prueba experimental, nos cntimos autorizados a practicar cualquier tipo deexperimento dado que tenemos las mejores intenciones y as, en la prctica, nos auto justifica-mos siempre. Emanciparse de la ciencia es un desafo para cada ser humano y no solo para losque se encargan de estos trabajos. El problema de la ciencia no es solo hacer una ciencia mejor,sino liberarse de su monopolio sobre la ciencia en una cosmologa que llevara a la salvacin.Vivimos ahora ya en un mundo donde hay bien poco de natural. Ni siquiera nosotros somosnaturales, empezando por todas las pastillas que nos tragamos, el alimento genticamente mo-dificado, las pequeas formas de cortesa que no nos salen de dentro, sin olvidar con todo quela naturaleza del hombre est tambin conformada por la cultura. Deberamos estar atentosa lo que verdaderamente somos, seres que tenemos que completarnos, a nosotros nos toca,ya que Dios ha dejado al hombre incompleto como ya deca Pico della Mirandola, y como nosrecuerdan tres grandes palabras de los sabios de la antigua Grecia: Melet to pan, cultica, (meloses msica, cultivo, arte) el todo, no el anlisis de las partes. Pensar la ciencia requiere tambinpensar el todo. Ghignoske kairon, conoce el kairos, que no es slo la oportunidad, sino el aspec-21to no divisible del tiempo, el momento invisible de este instante. Finalmente la ltima lnea dela ltima carta de Platn. Tambin aqu dos palabras: esthe su, s t mismo. Y cuando podamosser de verdad nosotros mismos, entonces tendremos el sentido de la dignidad y comenzara laemancipacin de todas las jaulas en las que estamos aprisionados, que nos han supuesto muchosprivilegios y ventajas, pero a un precio demasiado alto.La situacin actual nos hace ser consientes de este desafo, es un gran momento de esperanza;hace un siglo este discurso no se habra podido hacer ni en oriente ni en occidente. Ahora esposible, no hemos llegado todava a la meta, pero somos consientes de que pensar la cienciaes mucho ms importante de lo que parece: pensando los lmites de la ciencia podemos llegarincluso a descubrir los lmites del pensamiento mismo. El hombre es mucho ms que un Roseaupensant, como deca Pascal. Ahora el pensamiento no se supera con el pensamiento, sera unacontradiccin. Necesitamos una cosmologa tripartita (cuerpo, alma, espritu), que solo puedosealar en relacin con nuestro problema.Imaginario colectivo y creacin matemticaEmmanuel Lizcano, Imaginario colectivo y creacin matemtica: la construccin social del nmero, el espacio y lo imposible en China y en Grecia, Editorial Gedisa, Espaa 1993Toda conclusin queda determinada por los pre-supuestos de los que parte una investigacin,por lo que de algn modo est ya implcita en ellos. Si sta era una de las principales hipte-sis que nos proponamos contrastar en un mbito que se suele suponer tan poco permeable apresupuestos externos como es el de la investigacin matemtica, justo es que la reconozcamossatisfecha tambin en nuestra misma investigacin. As, estas conclusiones no pueden sino pro-longar las hiptesis que en un comienzo esbozamos.a) En cada uno de los tres mbitos culturales seleccionados (el de Grecia clsica, el de China de los Han y el del ltimo alejandrismo), los respectivos imaginarios sociales orientan maneras de hacer matemticas que son irreductibles entre si y llegan a determinar radicalmente los propios contenidos del trabajo matemtico. Slo desde un imaginario como el moderno imaginario ilustrado puede, por tanto, hablarse de sucesivos grados de progreso en el descu- brimiento o construccin de unos objetos matemticos como los supuestos nmeros ne- gativos, el cero o el espacio de representacin que gozaran de alguna suerte de identidad previa o exterior. Hay tantas matemticas como formas de pensar y de hablar en las que los diferentes imaginarios sociales se expresan y se comprenden a s mismos.b) En la china ya anterior a los Han, la negatividad emerge en trminos de oposiciones res- pecto de un centro o hueco; y encontramos diversas formalizaciones suyas proliferando, de un modo natural, tanto en la prctica matemtica como en construcciones cosmognicas, explicaciones mticas o tcnicas adivinatorias. Estas negatividades formales (no todas es- trictamente matemticas) se manifiestan determinadas por: i) ciertos complejos simblicos, como el que se anuda entorno a la terna yin/yang/dao, que dispone a su razn a operar en trminos de oposiciones que pivotan sobre un hueco que acta como quicio o centro en torno al cual las oposiciones se equilibran; ii) una concepcin cualitativa y simblica del es-22pacio de representacin, que distingue lugares (lugares que as significan) y se hace solidariocon el tiempo: iii) ciertos procesos de racionalizacin asociados a la singularidad de su lengua(evocacin frente a definicin, simetra e inversin frente a linealidad) y las connotacionesque los trminos tcnicos arrastran de su significado en el lenguaje ordinario; iv) un modo depensar que descansa en los criterios pre-lgicos de oposicin y de equivalencia.c) En el extremo opuesto, en la Grecia clsica, cuantos caminos posibles para una construccin de la negatividad hemos escrutado resultan bloquear su emergencia; sta nunca llega a ad- quirir la suficiente entidad como para siquiera ser susceptible de ser rechazada. Aqu no es un criterio bsico de oposicin sino uno de determinacin el que orienta el pensamiento. En el mbito de la oposicin, la primaca de oposiciones del tipo ser/no ser o determinado/ indeterminado subsumir lo que en China son determinaciones negativas en el caos indis- tinto de la indeterminacin: lo vaco como no-ser dibuja en Grecia la frontera de lo impen- sable, mientras que para la episteme y la matemtica china juega el papel de gozne que articula las determinaciones opuestas. Otros dos factores que contribuyen a conducir esta matemtica por desarrollos ajenos a una forma propia de negatividad son: uno, una reflexin terica sobre el nmero, en trminos de multitud determinada de unidades, que exigir na- turalmente un espacio de representacin concebido como extensin delimitada; el otro, una manera de pensar fundada en procesos de abstraccin e imbricacin de gneros y especies (diferencia especfica). La diferencia de un sustrato del que sustraer o diferenciar pondr as en la sustraccin o diferencia el lmite griego para la negatividad, como en China la exigencia de oposicin lo que pona era un punto de arranque.d) Tanto en un caso como en otro, lo que se decide como posible o imposible goza de una estabilidad que le viene dada por la estabilidad de sus respectivos paradigmas de conoci- miento y estructuras socioculturales. Muy diferente es la situacin social e intelectual del alejandrinismo tardo en que se hacen las matemticas de Diofanto. Aqu nos encontramos con un imaginario mestizo e inestable, en el que el saber y en particular, la negatividad se construye a tientas, y se rechaza en cierto sentido lo que se asume en otros. La matemtica alejandrina y, en particular, la de Diofanto construye la que podramos llamar propiamente primera forma occidental de negatividad. Y lo hace en un momento de decadencia del ideal matemtico aristotlico-eucldeo y de incorporacin eclctica de otras tradiciones matem- ticas relegadas (egipcia, babilnica, pitagrica, logstica). Su construccin de la negatividad en ese momento singular, tanto le permite emerger contra el anterior modelo dominante como le obliga a hacerlo desde l: antes que de la formalizacin, como en China, de un juego de oposiciones, surge de tratar de pensar matemticamente una ausencia (casi impensable en la tradicin clsica) que no se deja sustantivar ni en los datos ni en los resultados de los proble- mas, sino tan slo casi como lapsus en el efmero discurrir de las operaciones intermedias.e) As, las principales diferencias entre las matrices fundamentales de los imaginarios griego y chino son: i) pensar por abstraccin (apharesis) y de-terminacin, en trminos de gneros y especies, vs. pensar por analoga, simetra o equivalencias; ii) asumir principios como el de identidad o no-contradiccin como principios primeros (como del ser como del pensar) vs. una matriz preconceptual que pre-dispone (la realidad y el pensamiento) segn criterios de alternancia de contrarios y oposiciones en torno a un hueco (wu) o centro; iii) suponer23un espacio (y, en particular, un espacio de representacin) que es extensin de-limitada vs.un espacio simblico marcado por la oposicin, en el que los lugares significan; esto es, unespacio extenso vs. un espacio tenso; iv) la negatividad se ve as obligada a pensarse, en unatradicin, en trminos de sustraccin (apharesis) y del posible sentido de expresiones comonada, menos que nada, lado de un cuadrado de superficie menor que nada, sustraer unamagnitud mayor de una menor, etc., mientras que, desde la otra tradicin, se piensa en tr-minos de opuestos articulados en tormo a un quicio que, rigiendo su enfrentamiento, rigetambin su anulacin recproca (jin).f) La razn de estas diferencias radicales la encontramos en las que observamos entre sus res- pectivos modos de pensar (construir conceptos, razonamientos, mtodos y tcnicas), que a su vez arraigan en sus respectivos imaginarios sociales: ese entramado de nudos simblicos, articulaciones lingsticas, recursos instrumentales y esquemas pre-conceptuales que en cada cultura resultan convocados al focalizar un problema para el que sus saberes instituidos y, en particular, su matemtica an no tienen respuesta.Este anclaje en lo simblico de la actividad matemtica acta al menos en las emergenciasde la negatividad aqu investigadas no de un modo externo, sino ntimamente ligado a susprocesos ms propios: tcnicas de clculo, estructuracin del espacio de representacin,supuestos de rigor demostrativo y operatorio, construccin lingstica de sus conceptos yexpresiones matemticas, modos de argumentacin, criterios para la asuncin o rechazo deciertos datos como datos o de ciertas soluciones como soluciones., etc.g) El entrelazamiento de distintos enfoques disciplinarios y metodolgicos (sean antropolgi- cos, sociolgicos, lingsticos, filosficos o estrictamente matemticos), aunque pueda haber sido fuente de algunas imprecisiones, ha permitido establecer vnculos, rupturas o bifurcacio- nes que sin su concurso hubieran pasado desapercibidos. Ms all de la renuncia a dar otra razn de las emergencias matemticas que no sea la de su supuesto universal dinamismo, pero ms ac de esas explicaciones externas que apenas alcanzan el interior de las construc- ciones matemticas concretas, el modo de acercamiento que aqu hemos ensayado parece revelarse til para dar razn simultnea de su ntimo irse haciendo y de cmo en ese hacerse se entreteje con otro discursos y prcticas sociales.En particular, la voluntaria imprecisin inicial de la categora central de este estudio (la quellamamos negatividad) se ha revelado bien til pues, al no ceir estrictamente el campo deinvestigacin a los antecedentes de unos ideales nmeros negativos, ha permitido estable-cer conexiones y fracturas entre objetos tericos, campos del saber, niveles de discurso ytcnicas de matemticas que, en un principio, no parecan mantener relacin inmediata algu-na; unas conexiones y fracturas que, al cabo, han ido atribuyendo sentidos no evidentes alos elementos as relacionados.h) La existencia de un estudio global, siquiera fuera meramente descriptivo, sobre la historia de los nmeros negativos o imaginarios, si bien nos ha obligado a empezar por el principio (reconstruccin de los hechos, indagaciones infructuosas) tambin nos ha brindado la ocasin de empezar por el principio: ir directamente a los textos, carecer de una elemental24pre-visin de lo que pudiera esperarse de ellos, extraviarnos en divagaciones directamenteintiles pero que, al cabo, daban en aportar otras perspectivas y sentidos Muchos factoreshan tenido que ir quedando al margen o meramente apuntados: sean las conexiones co-incidentes con los estudiados (en particular, algunos saberes sobre la naturaleza y ciertosaspectos de las construcciones lgicas respectivas), sea el anlisis comparativo con otrosmbitos culturales (en especial, el tratamiento de la negatividad en la India y, dentro de la tra-dicin europea, en el manierismo pos-renacentista, en el racionalismo y en la ilustracin). Dehaberse podido extender a ellos esta investigacin, seguramente algunas de estas conclusio-nes se habran visto reformuladas; entindase, pues, como unas conclusiones necesariamenteinconclusas.El mito de la razn enterr la razn de los mitos. Al cabo, el propio mito de la razn ha dadoen devorarse a s mismo destruyendo los ilusorios refugios que l haba erigido. En nuestrosdas, tan slo las matemticas parecen resistir al general descrdito. En su pretendida pureza,necesidad y universalidad se alberga la ltima posibilidad de un saber absoluto, digno de fe:saber de salvacin. Entre nosotros, las matemticas son el ltimo nombre del destino de loque necesariamente ha de ser y no puede ser de otra manera. Contra esta postrera creenciade la modernidad se ha levantado este libro. A travs del estudio minucioso de las matemti-cas irreductibles entre s de tres culturas distintas (la china antigua, la griega clsica y la delalejandrismo tardo), hemos querido mostrar cmo tampoco las matemticas estn por en-cima de las gentes concretas, de sus diferentes prejuicios, tabes y ensoaciones. A la postre,las matemticas hunden sus races en los mismos magmas simblicos en que se alimentan losmitos que aspiraba a desplazar. Cada matemtica echa sus races en los distintos imaginarioscolectivos y se construye al hilo de los conflictos que se desatan entre los varios modos derepresentar/inventar esa ilusin que cada cultura llama realidad. La desmitificacin de las ma-temticas que ha animado estas pginas niega as los nuevos nombres del destino, al tiempoque afirma otros modos posibles de realidad.25Tema 2Los Saberes y Conocimientos Indgenas en el Debate ContemporneoEs evidente que el marco en el cual se mueve la discusin sobre el conocimiento y la cienciaobedece a una tradicin hegemnicamente occidental con un sesgo eurocntrico, por lo quese dificulta identificar y caracterizar estas temticas en el conjunto de las experiencias y cos-movisiones de los Pueblos Indgena Originarios. De ah que la estrategia metodolgica parael abordaje de esta temtica, rescate de manera plural varias propuestas alternativas a estavisin del saber, el conocimiento y la ciencia. Se trata de dar algunos lineamientos para quesea posible comprender mejor la propuesta de los pueblos indgena originarios, en funcindel lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimientoen un marco global.Empezaremos situndonos en el siglo XX, porque es en este perodo que se vislumbra de me-jor manera la hegemona de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. Elespritu de poca concentr su concepcin en la rigurosidad del mtodo cientfico, desplazandoy subordinando de una manera casi definitiva a otras formas de produccin de conocimientos.Las ciencias consideradas duras hegemonizaron el espectro metodolgico de la investigacinen todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemologa como larama que estudia la filosofa de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarro-llos de la fsica, la qumica y todas las ramas de las ciencias exactas. De este modo, el debatese centraliz en el mtodo, es decir, en la tendencia a hacer un anlisis interno del proceso deconstruccin de conocimiento cientfico, lo que hace olvidar las condiciones histricas, socialesy humanas en las que se produce el conocimiento.En este perodo de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los pases conside-rados de mayor desarrollo se genera una primera distincin entre ciencia y saberes. Los saberesseran todos los conocimientos desplazados marginales que no se encuadran en los mtodosdefendidos y validados por los propios centros de investigacin y/o centros del saber cientfico;por lo tanto, su jerarqua termina siendo menor a la ciencia.Slo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones delcontexto histrico y las variables polticas, historizando el proceso de construccin de conocimien-to cientfico, lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemona de la concepcin cientfica26centrada en el mtodo como principal criterio de demarcacin entre lo que es ciencia y lo queno1. Como consecuencia se modificar la jerarqua entre ciencia y saber, en la medida en que lahistoria de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigacin mostraron las limitacionesde la racionalidad cientfica en trminos del uso del mtodo cientfico sistemtico como la nicamanera de acceder al conocimiento. As, los saberes desplazados por el conocimiento cientficocomienzan a ser revalorizados, hecho que le costar al mtodo cientfico su relativizacin. A estemovimiento cuestionador respecto a la hegemona de la ciencia (que significa, en otras palabras, a lacerteza de una verdad nica, de un conocimiento fiable y universal) se denomin posmodernidad2.En Bolivia, a partir de lo mencionado, se abre la posibilidad de situar el debate en la relacin entresaberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas.En una sociedad perifrica, que no produce conocimiento cientfico hegemnico, que no secaracteriza por ser centro de produccin de conocimientos cientficos, todos los debates sonintroducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que elconocimiento y saber indgena traen en comparacin a lo que la ciencia ha producido.Cuando se habla de saberes y conocimientos indgenas no se trata de un saber ms, porque sifuera as, seran solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estaran enmarcados enlos lmites de su interpretacin. Desde esta perspectiva cientificista cualquier otra forma decomprensin del conocimiento es evaluada como inferior.Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios guardan una distanciamuy grande respecto a los fundamentos y lgica de la tradicin hegemnica de construccin deconocimiento.1. Cuando la Historia empieza a descubrir cmo se desarrollan los conocimientos cientficos, demuestra que los mtodos sonrelativos. Incluso el propio Einstein deca que la nica manera de conocer las cosas es rompiendo la propia metodologa, porquesi se sigue la propia metodologa solo se va a descubrir lo que ya se sabe. Entonces en el momento en el que la historia ingresa enla ciencia, muestra lo relativo que es el conocimiento cientfico que depende de la racionalidad del mtodo. Por otro lado viene elauge de las ciencias sociales, cuando la antropologa con Levy Strauss, encuentra las relaciones entre el pensamiento del hombresalvaje y el pensamiento del hombre moderno, es decir sus similitudes y no sus diferencias, l muestra que la racionalidad cien-tfica del hombre moderno tambin es relativo, que no es superior a la racionalidad de los hombres primitivos o no modernos.Entonces, cuando las ciencias humanas entran y tienen su auge en la crtica a la ciencia, se relativiza el concepto de verdad, elconcepto de objetividad y el concepto de realidad.2. Por otro lado, se desarrollaron las teoras de la complejidad con las que hay que establecer tambin una distancia. La perspec-tiva de la complejidad en la ciencia plantea una articulacin o una sntesis de las ciencias. Por ello, la lgica de la complejidadest relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un tipo de investigacin que articule la investigacin de doso ms mbitos de la realidad. La perspectiva de la complejidad surgi como un tipo de razonamiento a raz de los nuevos plan-teamientos de las ciencias en el siglo XX, para tratar de explicar fenmenos y sistemas que no podan ser entendidos desde laciencia clsica. As se generaron propuestas tericas para entender fenmenos o sistemas sealados por su no-linealidad, autoorganizacin, emergencia, disipacin, inestabilidades, fluctuaciones, es decir, fenmenos caracterizados por cambios sbitos,irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011). No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad, en principio, comorecalca Gonzlez Casanova, surgi como el pensamiento dominante ms profundo y eficaz (2004: 289) y que tuvo un papelcentral en el desarrollo del capitalismo global. Por ello, no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidaden nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulacin de este tipo de planteamientos cientficos con el poder domi-nante, y cmo resignificarlos o replantearlos desde una postura crtica y sobre todo en dilogo con los saberes y conocimientosde las naciones y pueblos indgena originarios que plantean una visin distinta de la complejidad. De hecho, muchos fsicos quedesarrollaron los novedosos planteamientos complejos, holsticos, cunticos, como ha mostrado por ejemplo Frifjob Capra, co-nocieron la relacin mstica con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse enesto para desarrollar tales planteamientos. Por ejemplo la influencia que tuvo la filosofa oriental en la generacin de las nuevascategoras de la fsica contempornea.27El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepcin de la realidad (lo que define eltipo de conocimiento que produce y la relacin que el mismo mantiene con el entorno), lacual se limita a lo objetivable. Desde esta visin, la realidad es concebida separada del serhumano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que todo lo real tiene que pasar por eldiscernimiento de la razn. Lo objetivo se entiende como el nico elemento de la realidad.Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones ms visibles de laciencia y sobre todo de la tecnologa, ya que, aunque sus avances sean notorios y el xito desus propsitos puedan ser sorprendentes, aun (la ciencia y la tecnologa) no pueden controlartodas las consecuencias de sus acciones, por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan asu comprensin.En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indgena originarios, se introduce la Vidacomo criterio central para la produccin de conocimiento. En este marco, la ciencia apare-ce como un elemento ms dentro de la realidad de la Vida, no como el elemento central.Cuando el conocimiento indgena hace referencia a otras dimensiones de la realidad (larelacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensin espiritual de la vida), es de-cir, cuando el conocimiento est ligado a la Vida, se trasciende al propio horizonte de laciencia que ha basado su desarrollo en la manipulacin y dominio de la naturaleza para elprogreso del ser humano, que a su vez se ha desentendido del bien comn, separando alser humano de su realidad.As las Naciones y Pueblos Indgena Originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y laproduccin de conocimiento a partir de su cosmovisin que presenta otra jerarquizacin de larealidad, donde hay espacio para la ciencia y los saberes de manera complementaria y recproca.Adems, desde esta perspectiva, todo este cmulo de conocimiento est orientado a la Vida, esun saber para la Vida y no un mero mtodo a ser aplicado.Ah la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarqua diferente entre la ciencia y la vida,en la medida en que el conocimiento cientfico se limita a producir conocimiento para repro-ducir las condiciones del ser humano, los saberes y los conocimientos de los Pueblos IndgenaOriginarios amplan esta visin al entender que la construccin de conocimiento est relacionadacon la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres.Lo importante en el momento que vivimos hoy, es profundizar respecto a cmo podemosestablecer un dilogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permitan salirde los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnologa y la ciencia solasno han podido resolver, pues en gran medida ellas han pretendido homogeneizarlo todo.Cmo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indgenas originarioscon la Madre Tierra de un modo armnico y complementario, es decir, de un modo ho-lstico? En esta tarea, Cmo podemos tambin aprender de lo valioso producido por elconocimiento especializado y en plena renovacin compleja de la misma ciencia modernaoccidental? Cmo recuperar esos saberes que haban sido excluidos por la ciencia, y quetenan la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida? Estos son los retosque tambin enfrentan la educacin y la investigacin en nuestro proceso de transforma-cin educativa.28Lecturas ComplementariasCrtica de la razn indolenteBoaventura de Sousa SantosLa crisis epistemolgica del paradigma dominanteHoy en da son ya muchas y muy fuertes las seales que apuntan a que el modelo de racionalidadcientfica que acabo de describir en sus lneas principales atraviesa una profunda crisis. En estaseccin defender: primero, que esa crisis no es slo profunda sino irreversible; segundo, queestamos en un periodo de revolucin cientfica que se inici con Einstein y la mecnica cunticay no se sabe an cuando acabar; tercero, que las seales nos permiten tan solo especular acercadel paradigma que emerger de este periodo revolucionario, pero que, desde este momento,puede afirmarse con seguridad que colapsar las distinciones bsicas en que se asienta el para-digma dominante a que ms arriba alud.La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condi-ciones. Distingo entre condiciones sociales y condiciones tericas. Prestar ms atencin alas condiciones tericas y por ellas comienzo. La primera observacin, que no es tan trivialcomo parece, reside en que la identificacin de los lmites, de las insuficiencias estructuralesdel paradigma cientfico moderno, es el resultado del gran avance en el conocimiento que lmismo propici. La profundizacin del conocimiento permiti ver la fragilidad de los pilaresen que se funda.Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna, la cual fue an msimportante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. Uno de los pensa-mientos ms profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. Einstein distingueentre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad deacontecimientos distantes, en particular de acontecimientos separados por distancias astron-micas. En relacin a estos ltimos, el problema lgico a resolver es el siguiente: cmo puedeestablecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente atravs de mediciones de la velocidad de la luz, partiendo del presupuesto, que es fundamental enla teora de Einstein, de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. Sin embargo,al medir la velocidad de una direccin nica (de A) a B), Einstein se enfrenta a un crculo vicio-so: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer lavelocidad; pero, para medir la velocidad, es necesario conocer la simultaneidad de los aconteci-mientos. Con un golpe de genio, Einstein rompe este crculo demostrando que la simultaneidadde acontecimientos distantes no puede ser verificada, puede tan slo ser definida. Es, por tanto,arbitraria; de lo que se deduce que, como seala Reinchenbach, cuando hacemos mediciones nopueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidadque nosotros introducimos por definicin en el sistema de medicin (1970: 60).29Esta teora vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. No habiendosimultaneidad universal, el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. Dos acon-tecimientos simultneos en un sistema de referencia no son simultneos en otro sistema dereferencia. Las leyes de la fsica y de la geometra se basan en mediciones locales:Los instrumentos de medida, sean relojes o metros, no tienen magnitudes indepen-dientes, se ajustan al campo mtrico del espacio, cuya estructura se manifiesta msclaramente en los rayos de luz (Reichenbach, 1970: 68).El carcter local de las mediciones y, por tanto, del rigor del conocimiento que se obtiene conbase en ellas, va a inspirar el surgimiento de la segunda condicin terica de la crisis del paradig-ma dominante, la mecnica cuntica. Si Einstein relativiz el rigor de las leyes de Newton en eldominio de la astrofsica, la mecnica cuntica lo hizo en el dominio de la microfsica. Heiserbergy Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en l, sin alte-rarlo, hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medicin que no es el mismoque el que entr. Como ilustra Wigner, la medicin de la curvatura del espacio causada por unapartcula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayoresque el campo bajo investigacin (1970: 7).La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en l introducimos, o sea que no conoce-mos de lo real sino nuestra intervencin en l, est bien expresada en el principio de incerti-dumbre de Heinsenberg: no se pueden reducir simultneamente los errores de medicin de lavelocidad y de la posicin de las partculas; lo que se haga para reducir el error de una de lasmediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg, 1971). Este principio y, por consiguiente,la demostracin de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado, tiene impor-tantes implicaciones. Por un lado, siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro cono-cimiento, slo podemos aspirar a resultados aproximados, lo cual nos muestra que las leyes dela fsica son tan slo probabilsticas. Por otro lado, la hiptesis del determinismo mecanicista esinviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimospara observar y medir. Por ltimo, la distincin sujeto/objeto es mucho ms compleja de lo quepueda parecer a primera vista. La distincin pierde sus contornos dicotmicos y asume la formade un continuum.El rigor de la medicin puesto en peligro por la mecnica cuntica ser an ms profundamentesacudido si se cuestionara el rigor del vehculo formal en que la medicin se expresa, o sea, elrigor de la matemtica. Esto sucede con las investigaciones de Gdel, las cuales, por dicha razn,considero que sern la tercera condicin de la crisis del paradigma. El teorema de la incomple-tud y los teoremas sobre la imposibilidad, en ciertas circunstancias, de encontrar dentro de unsistema formal dado la prueba de su consistencia, demuestran que, incluso siguiendo de cercalas reglas de la lgica matemtica, es posible formular proporciones indecibles, proporcionesque no se pueden demostrar ni refutar, ya que una de las mismas es precisamente la que postulael carcter no contradictorio del sistema. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor enel rigor de las formalizaciones matemticas en que se expresan, las investigaciones de Gdeldemuestran que el rigor de la matemtica carece l mismo de fundamento. A partir de aqu esposible no slo cuestionar el rigor de la matemtica, sino tambin redefinirlo en cuanto forma30de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas, una forma de rigor cuyas condicionesde xito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias.La propia filosofa de la matemtica ha problematizado creativamente estos temas y hoy reco-noce que el rigor matemtico, como cualquier otra forma de rigor, se asienta en un criterio deselectividad y que, como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo.La cuarta condicin terica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en losprogresos del conocimiento en los dominios de la microfsica, de la qumica y de la biologa enlos ltimos treinta aos. A ttulo de ejemplo, menciono las investigaciones del fsico-qumico IlyaPrigogine. La teora de las estructuras disipativas y el principio del orden a travs de fluctuacio-nes establecen que, en sistemas abiertos, o sea, en sistemas que funcionan con los mrgenesde la estabilidad, la evolucin se explica por fluctuaciones de energa que en determinados mo-mentos nunca del todo previsibles, desencadenan espontneamente reacciones que, a causa demecanismos no lineales, presiona el sistema ms all de un lmite mximo de inestabilidad y loconducen a un nuevo estado macroscpico. Esta transformacin irreversible y termodinmicaes el resultado de la interaccin de procesos microscpicos segn una lgica de auto-organiza-cin en una situacin de no equilibrio.La situacin de bifurcacin, o sea, el punto crtico en que la mnima fluctuacin de energa puedeconducir a un estado nuevo, representa la potencialidad del sistema para ser atrado hacia unestado de menor entropa. De este modo, la irreversibilidad en los sistemas abiertos significaque stos son producto de su historia (Prigogine y Stengers, 1979; Prigogine, 1980; Prigogine,1981; 73 y ss.) La importancia de esta teora reside en la nueva concepcin de la materia y dela naturaleza que propone; una concepcin difcilmente compaginable con la que heredamos dela fsica clsica. En vez de eternidad tenemos la historia; en vez de determinismo, la imprevisi-bilidad; en vez de mecanicismo, la interpenetracin, la espontaneidad y la auto-organizacin; envez de la reversibilidad, la irreversibilidad y la evolucin; en vez del orden, el desorden; en vezde la necesidad, la creatividad y el accidente. La teora de Prigogine recupera, incluso, conceptosaristotlicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolucin cientficadel siglo XVI pareca haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia.Sin embargo, lo ms importante de esta teora est en que ella no es un fenmeno aislado.Forma parte de un movimiento convergente, pujante sobre todo a partir de las dos ltimasdcadas, que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e, incluso, las ciencias sociales, unmovimiento con vocacin transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma deauto-organizacin, y que aflora, entre otras, en la teora de Prigogine, en la sinergtica de Haken(1977; 1985: 205 y ss.), en el concepto de hiperciclo y en la teora del origen de la vida de Eigen(Eigen y P. Schuster, 1979), en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973), en la teo-ra de las catstrofes de Thom (1985), en la teora de la evolucin de Jantsch (1981: 83 y ss), enla teora del orden implicado de David Bohm (1984; Bateson, 1985) o en la teora de la matrizde Geoffrey Chew y en la filosofa de booststrap que le subyace. Este movimiento cientficoy las otras innovaciones tericas que ms arriba defin como otras condiciones tericas de lacrisis del paradigma dominante, han propiciado una profunda reflexin epistemolgica sobre elconocimiento cientfico, de tal modo rica y diversificada que, mejor que cualquiera otra circuns-tancia, caracteriza ejemplarmente la situacin intelectual del tiempo presente.31Critica de la Razn MticaFranz Hinkelammert. La Paz: Palabra Comprometida, 2008, p. 148-151.ObjetividadLa objetividad del mundo no es una experiencia del mundo, sino una conclusin terica a partirde la experiencia. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. Si choco con el muro,me provoco una abolladura en mi cabeza. Esta es una experiencia. Probablemente eso tambinlo experimenta el animal. Como la experiencia no es solamente una vez, concluimos que hay quecuidarse. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior.Concluir la objetividad del mundo es una conclusin terica. Se considera objetivo el mundoindependiente de la experiencia. Se abstrae de la experiencia, que es una experiencia de amena-za de muerte. Abstrayendo, tenemos un mundo objetivo ms all de vida y muerte del sujeto.La experiencia del mundo es subjetiva, la conclusin terica constituye un mundo objetivo msall de la vida y la muerte. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de lamuerte de la persona que vive en el tiempo.Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume, no de experiencia. Unainferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. La objetividad del mundo es una ca-tegora del pensamiento emprico, no un resultado. Est siempre presupuesta como la causalidad,pero no se puede demostrar. El mundo puede ser un sueo: no se puede probar que no lo es.Por eso, no podemos demostrar empricamente que el mundo no es un sueo. Por eso, con elinicio de las ciencias empricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad delmundo y la sospecha de que sea un sueo o un engao de parte de algn demonio. Caldern dela Barca escribe su drama El mundo es un sueo y Descartes se dedica a la prueba de que elmundo no puede ser un engao de parte de un demonio maligno. Pero para comprobarlo, Des-cartes recurre hasta a Dios como garanta de la existencia objetiva del mundo. Todava HilaryPutnam sigue este argumento, secularizndolo. Quiere comprobar, que