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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
IES- UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
PROFESSORA PDE: SIMONE KOSIEDOSKI SCHIMANSKI
PROFESSORA ORIENTADORA: IONE DA SILVA JOVINO
CADERNO TEMÁTICO
CONSELHO DE CLASSE: NOVAS AÇÕES COLETIVAS
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA ELZIRA CORREIA DE SÁ
RUA CASTANHEIRA, 1007-NÚCLEO SANTA PAULA
PONTA GROSSA
APRESENTAÇÃO
Colégio Estadual Professora Elzira Correia de Sá
O tema escolhido para pesquisa, implementação do projeto e a
elaboração desse caderno temático é :Conselho de classe: Novas Ações
Coletivas.
Os conselhos de classe tradicionalmente são compreendidos como
reuniões entre professores(as), equipe pedagógica e direção escolar com o
objetivo de discutir o desempenho do aluno(a). Geralmente são presididos pela
direção geral e ocorrem bimestralmente conforme o sistema de avaliação da
escola. O foco do conselho tem sido os resultados quantitativos, os quais
acabam colocando a nota do(a) aluno(a) como primordial no processo
educativo.
No Colégio Estadual Professora Elzira Correia de Sá, esse tem sido um
tema de constantes indagações, pois alguns(mas) professores(as) demonstram
que saem do conselho de classe frustrados(as) com os resultados devido ao
processo adotado para a realização destes: tempo restrito para a realização do
conselho de classe, alunos(as) desinteressados(as), pais ou responsáveis
descomprometidos, falta de tempo para reflexões mais aprofundadas, poucas
providências tomadas após o conselho de classe pela equipe de coordenação.
Partindo dessas considerações, o conselho de classe deve ser muito mais
complexo do que a simples retrospectiva do comportamento e das notas do(a)
aluno(a) no decorrer do bimestre. No entanto, isso reforça a necessidade de
rever a prática pedagógica adotada na escola e os resultados obtidos
decorrentes desta prática.
O conselho de classe nem sempre prioriza o sucesso escolar do(a)
aluno(a), às vezes, nota-se que nas reuniões o(a) aluno(a) é avaliado(a) de
forma injusta para que se obtenha resultados imediatos e dentro dos prazos
estabelecidos e possam ser repassados para a secretaria da escola que
cumpre questões burocráticas para a preparação dos boletins.
Há casos em que os(as) professores(as) afastam-se das atividades
escolares por motivos de doença, licença especial ou outros e não se
consegue contratar imediatamente outros(as) professores(as) que os
substituam, deixando os(as) alunos(as) prejudicados(as) durante o bimestre
porque esses(essas) ao ficarem sem aulas, perdem oportunidades de construir
conhecimentos, as notas ficam em branco e deixam de ser repassadas a
secretaria ficando pendentes e prejudicando as discussões do conselho de
classe em relação a essa disciplina. Portanto, diante dessas dificuldades, nota-
se que é urgente o estudo e reflexão do tema e das práticas existentes na
escola relativas ao conselho de classe bem como a tentativa de melhorias
seguindo novas estratégias de ação.
Esse caderno temático foi idealizado a partir de minha experiência
profissional como Professora Pedagoga, das atividades de aprofundamento
teórico-prático propostas pela SEED e Universidade Estadual de Ponta Grossa,
como também, através do suporte e acompanhamento da professora
orientadora da IES.
Considera-se relevante o fato dessa produção ser utilizada como material
didático, que dará subsídios a implementação do projeto de intervenção, junto
aos(as) professores(as) do Colégio Estadual Professora Elzira Correia de Sá, à
partir dele os(as) envolvidos(as) terão possibilidade de conhecer, refletir e
contribuir com o trabalho a partir do conhecimento e estudo dos textos
elaborados. Os mesmos surgiram após as indagações apresentadas no projeto
de intervenção que propõe a análise das concepções teóricas e práticas
presentes no trabalho docente e das questões avaliativas em sala de aula e
que são expressas nas reuniões de Conselho de Classe.
Disponibiliza subsídios ao conjunto de docentes que terão oportunidade de
compreender a temática proposta, a partir de conhecimentos teórico/científicos
atualizados. Abrangerá três unidades temáticas importantes para o
desenvolvimento do projeto na escola. A primeira unidade tratará da origem
histórica do conselho de classe. A segunda unidade abrangerá dois temas
importantes; um deles é o conselho de classe dispondo sobre a teoria e o outro
a prática discutida a partir do conselho de classe participativo. A última unidade
abordará o conselho de classe e as sua relações com a avaliação.
1 Origem histórica do conselho
de classe
Há escolas que são gaiolas e há escolas que
são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os
pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob
controle.
Engaiolados, o seu Dono pode levá-los para
onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm
um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a
essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros
engaiolados. O que elas amam são pássaros
em vôo. Existem para dar aos pássaros
coragem para voar.
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer,
porque o vôo já nasce dentro dos pássaros.
O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser
encorajado.
Rubem Alves
Conselho de Classe no Brasil deu-se por influência da experiência
francesa de educação. Essas idéias vieram com um grupo de educadores que
estagiaram em Sévres, na França, em 1958. O Rio de Janeiro foi o primeiro
Estado a implantar o Conselho de Classe em fase experimental. Havia então a
necessidade de um trabalho interdisciplinar, com classes experimentais, que
foram implantadas no sistema educacional francês. Nestas, o(a) aluno(a)
deveria optar por um ensino clássico ou técnico.
O Conselho de Classe subdividia-se em três momentos: Conselho de
Classe(dirigido à turma), Conselho de Orientação(dirigido à escola) e Conselho
Departamental de Orientação(de maior abrangência). Todos tinham a função
de orientar a aptidão do(a) aluno(a) para as modalidades de ensino que eram
oferecidas. Tais conselhos eram fundamentados em uma avaliação
classificatória, a qual decidiria a vida do(a) aluno(a) dentro de um sistema
dualista de ensino.
Dalben (1995; 2004) trabalha com o pressuposto de que a ascendência das
idéias da pedagogia escolanovista, que se encontrava expressa no Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, já contribuía para a idéia de criação
de um local de discussões coletivas nas escolas. A Escola Nova se inseria no
debate educacional brasileiro, exercendo intensas influências para a prática
educativa, que se fazem presentes ainda hoje em nossas escolas e políticas
públicas.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei
4.024/61 – já trazia a idéia de que haveria necessidade de um trabalho escolar
que levasse os(as) professores(as) a realizarem uma avaliação mais
abrangente sobre o desenvolvimento escolar de cada aluno(a), porém não
abordava explicitamente o Conselho de Classe (ROCHA, 1984).
A Lei 5.692/71, que reformou a LDB 4024/61 no que se referia então ao
ensino de 1º e 2º graus, não trouxe também a criação direta do Conselho de
Classe. Ela disponibilizava, entretanto, abertura para que o mesmo fosse
institucionalizado nacionalmente. É importante ressaltar que essa lei possuía
cunho autoritário e tecnicista, cuja finalidade era a profissionalização do
educando. Concebida em um momento de ditadura militar no Brasil, estava
ligada aos interesses do setor econômico da época e ao mercado de trabalho,
atendendo às necessidades da sociedade industrial que se expandia e que
carecia de mão-de-obra qualificada.
O golpe militar foi produto de distintos interesses em jogo na década de
1960, que foram sendo criados na dinâmica histórica. Os Estados Unidos
vinham se destacando desde o final da Segunda Guerra Mundial(1939-1945)
como líder econômico, sendo que seus interesses não coincidiam com os do
modelo nacionalista e populista que o governo brasileiro adotava. Foi no
governo de Juscelino Kubitschek(1956-1961) que o nacionalismo começou a
cedeu lugar ao capital estrangeiro e suas Indústrias multinacionais.
O golpe militar, em 1964, instituiu a ditadura militar e acelerou a
desnacionalização da economia, sendo que os Estados Unidos passaram a
sobrepor-se ao Brasil. As influências desses acontecimentos tiveram reflexos
diretos nas políticas educacionais brasileiras:
[...] ao passo que a Lei 4.024/61 tinha sido antecedida por amplo debate de que participara a sociedade civil, as Leis nº 5540/68 e 5692/71 são impostas autoritariamente e tecnocratas que imprimem à educação uma tendência fortemente tecnicista. (ARANHA, 1989, p. 254).
Ainda segundo a autora, a partir do golpe de 1964 vários acordos
secretos foram realizados com os Estados Unidos, sendo que só vieram a
público no final de 1966. São os acordos MEC/USAID(Ministério da Educação
e Cultura; United States Agency for International Development), nos quais o
Brasil substituiu as idéias pedagógicas européias pelas idéias pedagógicas
americanas, das quais passava a ter influência mais direta.
A USAID trazia claras intenções de manipular o processo de ensino
brasileiro para transformá-lo em um processo de modernização da sociedade,
a fim de obter um alinhamento geopolítico com o neocapitalismo norte-
americano no continente, como assinala Arapiraca(1982).
Com o acordo, o Brasil passou a receber treinamento para adaptar-se à
concepção taylorista que norteava os objetivos empresariais da época, e
também amparo técnico e recursos financeiros para estabelecer a reforma.
Esta se constituía em três fundamentos, conforme Aranha(1989):
- educação e desenvolvimento: a finalidade era aumentar o número de
profissionais especializados;
- educação e segurança: com o objetivo de formar um indivíduo
consciente;
- educação e comunidade: estabelecia a concepção escola/comunidade.
Arapiraca(1982) ressalta que a criação de “quadros de inteligentzia
pedagógica” tinha por objetivo incorporar as práticas educativas dos Estados
Unidos. Os educadores eram capacitados a fim de implementar as escolas
polivalentes, adaptadas ao modelo norte-americano. A estas caberia o papel de
transformar a educação brasileira, com a expansão de ensino público e
também de sua qualidade, mas para fins empresariais.
A promulgação da Lei 5.692/71 ocorreu após a implantação desse
programa nas escolas polivalentes e foi a partir dela que ocorreu “a orientação
normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e funcionamento de
todo o ensino de 1º e 2º graus” (DALBEN, 1995, p. 31).
O Conselho de Classe, como pontua Rocha(1982), acontecia então de
forma espontânea, nas escolas que se dispusessem a considerá-lo como
importante.
Os Conselhos Estaduais de Educação emitiram Pareceres e Resoluções
que levavam à formalização de espaços coletivos de avaliação na escola, ou
seja, dos Conselhos de Classe. Foi então elaborado um novo regimento, em
que o Conselho de Classe aparecia formalizado.
Pedagogicamente, a orientação era tecnicista, privilegiava o
racionalismo, a impessoalidade, o individualismo, sobrepondo-se aos grupos e
às decisões coletivas. O especialista em educação conquistara seu espaço nas
escolas, com função diretiva e controladora, como previam os regimentos da
época.
A concepção estrutural funcionalista fundamenta a educação nas
décadas de 1960 e 1970, sustentando-se a lógica de que a fragmentação
poderia compor um todo harmônico. A Lei 5.692/71 deu assim abertura para a
criação dos Conselhos de Classes, mas contraditoriamente impediu que estes
desenvolvessem um trabalho coletivo de conhecimentos sobre a escola, o
ensino, a aprendizagem e o(a) aluno(a).
Foi só em 1985 que o Brasil teve seu primeiro presidente civil, Tancredo
Neves, eleito indiretamente, e posteriormente, por meio de eleições diretas foi
eleito Fernando Collor de Melo. Sem as imposições e limitações autoritárias, os
partidos políticos voltam à legalidade, os estudantes reabrem suas sedes
representativas e os exilados políticos retornam ao país. As Conferências
Brasileiras de Educação debatem os encaminhamentos pedagógicos, visto que
após a ditadura é emergente que se recupere a escola pública. Várias escolas
públicas são criadas a fim de proporcionar um ensino de qualidade(ARANHA,
1989).
Nesse processo de redemocratização, elaborou-se a Constituição de
1988 havendo muitas pressões para a melhoria do ensino no país que levaram
à aprovação de novas leis para a educação. Vários filósofos e pedagogos
defendiam a educação popular e elaboraram sugestões para rever a educação
brasileira. Dentre os autores, alguns se destacaram como Demerval Saviani,
José Carlos Libâneo, Carlos Roberto Jamil Cury, Guiomar Namo de Mello.
O que ficou como proposta educacional contra-hegemônica foi a
necessidade do (a) aluno (a) ter acesso aos conteúdos historicamente
acumulados, como forma de sua emancipação. Para Saviani(2003, p. 69), uma
pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola
não será indiferente ao que ocorre em seu interior, estará empenhada em que
a escola funcione bem, portanto, estará interessada em “métodos de ensino
eficazes”.
Apesar de as inúmeras pressões populares, outro projeto de lei foi
aprovado para a educação brasileira, resultando na LDB nº 9394/96, que
priorizava a gestão democrática das escolas públicas, prevendo a criação de
conselhos e órgãos colegiados com a participação da comunidade escolar e
externa, a descentralização administrativa, a elaboração interna do Projeto
Político Pedagógico das escolas, dentre outros. Em seu Art. 14, a atual LDB
estabelece que:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico e da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 11).
Não obstante a distância ainda existente entre os discursos legais e a
prática, devemos se considerar os avanços que tais políticas públicas
trouxeram. Foi a partir desses pressupostos legais que os Conselhos de Classe
foram instituídos no Paraná. Conforme a Deliberação nº 007/99 do Conselho
Estadual de Educação (PARANÁ, 1999), é necessário formar um órgão,
indicado no Regimento Escolar, para acompanhar o processo de avaliação por
séries, ciclos, graus ou períodos. Este deve ser obrigatoriamente constituído
pelos(as) professores(as), pela coordenação pedagógica, diretor, além de
recomendar a participação de um representante de turma. Os regimentos
escolares do Estado regulamentam sua constituição, funções e funcionamento,
ressaltando que se deve observar se os objetivos, conteúdos e metodologias
estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, caracterizando-
se, portanto, em uma avaliação da proposta pedagógica.
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e do Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino-aprendizagem (PARANÁ, 2007, p. 24).
O Regimento Escolar do Estado do Paraná atualmente prevê também o
Pré- Conselho, o qual é realizado com a turma em sala de aula, sob a
responsabilidade de um(a) professor(a) representante de turma e/ou o (a)
pedagogo(a) da escola. Sua função seria de preparar material com as
informações dos(as) alunos(as) para discussão no Conselho de Classe, a fim
de analisar se o método empregado em determinada turma está atingindo seus
objetivos propostos.
Após todo o histórico do conselho de classe apresentado, retorna-se a
epígrafe inicial colocando em evidência a importância da escola em dar a
liberdade necessária e as condições para que todos trabalhem de forma
democrática e transformadora procurando desviar-se do pensamento e da
forma ditadora que um dia existiu nas práticas educativas e que trouxe tanta
angústia a todos que participaram deste momento escolar.
SUGESTÕES DE LEITURA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.
Nesta obra a autora discute os aspectos sociais, políticos e econômicos dos quais o fenômeno
da educação não se desvincula. E busca, nos pressupostos filosóficos, o fio condutor que
auxilia a interpretação dos fatos históricos. Realiza a abordagem da educação e da pedagogia
com referência ao contexto histórico de cada período. Enfatiza a educação contemporânea e
em especial a brasileira.
ARAPIRACA, José Oliveira. A Usaid e a educação brasileira: um estudo a partir de uma
abordagem crítica da teoria do capital humano. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1982.
Este livro é a publicação de um brilhante mestrado, defendido na Fundação Getúlio Vargas do
Rio. Arapiraca conhecia as deficiências acadêmicas. Lutou para modificar as questões
educacionais baianas.
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação:
perspectivas na gestão pedagógica na escola. Campinas: Papirus, 2004.
O livro discute as relações sociais na escola tomando a instância Conselho de Classe e os
processos de avaliação escolar como objetos de análise. O pressuposto básico que norteia a
obra é o de que a apropriação da escola pelos sujeitos que a constituem, segundo uma
concepção crítica de educação, passa necessariamente pela apropriação crítica de suas
relações sociais, processo que se dá por meio do controle da organização do trabalho.
ROCHA, Any Dutra C. Conselho de Classe: burocratização ou participação? 3 ed., Rio de
Janeiro: Francisco Alves,1986.
É um livro que preenche uma lacuna na literatura educacional no que se refere a atingir o
problema concreto da pratica do dia-a-dia na escola. Fala de vários paradigmas que
permeiam a educação e de grandes temas da pedagogía.
CONSELHO DE CLASSE:
TEORIA
Não é no silêncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Paulo Freire
O perfil de um(a) professor(a) contemporâneo(a) e dinâmico(a), com
atitudes renovadoras e positivas, vai depender muito do orgulho dele “vestir a
camisa” e “arregaçar as mangas” para uma população diversificada ao seu
redor do mundo que o cerca, levando seus alunos ao conhecimento do
universo alheio, fora também das salas de aula.
O(a) verdadeiro (a) professor(a) sente um enorme prazer com que seus
(suas) alunos (as) de desenvolvam, cresçam, sejam felizes e tenham muito
sucesso. Esse(a) é o(a) verdadeiro professor(a), desprendido(a) de valores
materiais e na busca incessante pelo conhecimento e seu desejo de
questionar, cismar, aprender e ensinar. A educação é uma das fontes mais
importantes do desenvolvimento comportamental e de valores para os seres
humanos.
O que deve importar aos(as) professores(as), é sentir-se motivado, dia
após dia, para seguir adiante na certeza de poder estar fazendo o melhor
possível dentro das possibilidades educacionais que fazem parte do cotidiano
escolar e a escolha da profissão, pela qual deve-se te muito orgulho.
Diante desse panorama da educação, vê-se a necessidade de renovar
constantemente as práticas dentro da sala de aula, buscando melhorias
constantemente na aprendizagem do aluno e com isso consequentemente os
resultados serão positivos. Quando chegar ao conselho de classe, verá que
todo o empenho e dedicação foram satisfatórios e que os desafios e objetivos
atingidos. O conselho de classe é uma instância colegiada de gestão e
atualmente necessita de uma revisão das formas de sua prática para atender
aos avanços educacionais. Dentro da organização do trabalho pedagógico
possibilita a análise do desempenho do aluno e consequentemente da própria
escola de forma coletiva, propondo ações e intervenções para a melhoria da
aprendizagem do(a) aluno(a) e da prática docente. Entretanto, essa prática
não tem sido organizada de maneira que busque o sucesso escolar do(a) aluno
(a). Os(as) professores(as) utilizam o momento para desabafo contra todas as
práticas que permeiam o trabalho pedagógico. Durante as discussões, análises
são feitas sobre o desempenho acadêmico dos(as) alunos(as), são formuladas
propostas para a superação dos problemas de aprendizagem, realimenta-se o
planejamento, porém nos próximos conselhos, os(as) mesmos(as) alunos(as)
apresentam os mesmos problemas.
Segundo Rocha (1984, p.9) “o conselho de classe é uma reunião dos
(as) professores(as) da turma com múltiplos objetivos, entre outros
destacamos: avaliar o aproveitamento dos alunos e da turma como um todo,
chegar a um conhecimento mais profundo do aluno e promover a integração
dos(as) professores(as) e de outros elementos da equipe da escola”. A função
do(a) pedagogo(a) nesta situação é primordial como mediador(a) do processo
e principalmente indicador(a) de estratégias possíveis para proporcionar o
sucesso escolar do(a) aluno(a) respeitando os limites e condições de cada um
(a) diante de uma situação problema.
Cruz (1995, p.117) conceitua o conselho de classe como: “um momento
de avaliação diagnóstica da ação educativo-pedagógica feito pelos professores
(as) e alunos(as) (em momentos distintos, às vezes) à luz do marco operativo
da escola”. Vê-se a importância de todos estarem envolvidos no Projeto
Político-Pedagógico(PPP) da escola, serem conhecedores das propostas
criadas, e colocá-las em prática, caso contrário deve-se reformular essas
questões no PPP, para que todos sigam a mesma proposta de forma correta.
Os(as) professores(as) e pedagogos(as) deixam transparecer, que a
avaliação apresenta-se como um meio constante de fornecer reforço ao(a)
aluno(a) no processo de assimilação/apreensão/produção de conhecimentos
escolares(VEIGA, 1996). Na prática são poucos os professores que buscam
corretamente o reforço do conhecimento do(a) aluno(a), causando
preocupação no (as) pedagogos(as) porque ao chegar às discussões do
conselho de classe, percebe-se que não houve progresso na aprendizagem do
(a) aluno(a) porque a avaliação aplicada para recuperá-los foi ineficiente.
Segundo Veiga (1996 p.164-165), “O (a) pedagogo(a) tem a importante função
de assistir os(as) professores(as) no exercício da docência, reuní-los(las) para
realizar planejamentos, observar as avaliações, incentivá-los(as) em cursos”. O
(a) professor(a) estando bem assessorado(a), consequentemente terá uma
prática transformadora e produtiva. Então o conselho de classe será um
espaço democrático, onde todos participam com a função de discutir e buscar
soluções juntos por um bem comum.
Dalben (1993, p.6) organiza o conselho de classe das seguintes formas:
conselho de classe constituído por professores(as) da turma, conselho de
classe constituído pelos(as) professores(as) da turma e com a
representatividade de um(a) aluno(a) por turma sem o poder de tomarem
decisões, conselho de classe constituído por professores(as) da turma,
alunos(as) com direito de voz e vez e dos pais ou responsáveis quando se fizer
necessário, onde se considera como sendo a forma mais democrática.
Nesta última forma, embora democrática, muitos(as) professores(as),
pedagogos(as) e diretores(as) condenam e deixam transparecer que não se
sentem a vontade para deixar os(as) alunos(as) e os pais participarem. A
estrutura autoritária, burocrática e excludente do conselho de classe ainda
paira sobre as escolas, cabendo a todos os profissionais da educação procurar
superar essa visão e reorganizar o trabalho pedagógico para evitar o fracasso
escolar. (SEED, 2009).
Relacionando a epígrafe inicial com o assunto discutido, percebemos
que em uma escola, todos os envolvidos no processo de construção do
conhecimento e na avaliação dos resultados devem estar cientes que é na
ação que se concretiza os objetivos almejados e é na reflexão dos resultados
que o processo é retomado e os objetivos renovados através de uma prática
inovadora. Portanto, o movimento deve ser constante na ação e na reflexão
SUGESTÕES DE LEITURA
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho, Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática. São
Paulo. Ed.Loyola,1995.
Esta obra oferece subsídios pedagógicos simples e práticos a educadores que lutam por
uma educação de qualidade para todos. Ajuda nos afazeres diários, apresenta modelos
práticos a serem aplicados com liberdade e criatividade. Um novo pensamento
relacionado à estrutura do Conselho de Classe, para dar mais sentido ao processo de
avaliação que a escola desenvolve.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro Repensando a Didática. Campinas, S.P. Papirus, 1996.
A proposição básica deste livro é a de repensar o papel da didática na formação de
professores do ensino fundamental e ensino médio. Essa discussão visa estimular a busca de
uma proposta didática voltada para a efetivação da prática pedagógica crítica.
Conselho de Classe
Participativo:prática
Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado.
Mas nada pode ser modificado até que seja enfrentado.
(James Baldwin, EUA,1926-1993)
Segundo as normas da política nacional de educação, o Conselho de
Classe é uma das atividades do processo educativo, um critério para concluir a
avaliação final.
O conselho de classe realizado nas escolas, sempre foi motivo de
preocupação, pois somente professores(as), pedagogas(os) e diretores(as)
reuniam-se para discutir o processo educativo, como detentores (as) do saber.
Dessa forma, havia bastante resistência e pelos(as) próprios(as)
professores(as) que participavam. Alguns chegavam a referir-se a este
momento, como sendo um momento de desabafo, em que se dividiam os
problemas e, consequentemente, não se encontravam culpados, ou a vítima
era sempre o(a) aluno(a) e a família, excluindo-se qualquer responsabilidade
ao (a) professor(a) ou à escola.
Neste contexto, os(as) professores(as) atendiam melhor as questões
burocráticas instituídas, os(as) alunos(as) ideais, deixando de cumprir seu
verdadeiro papel dentro da escola pública que é de atender a todos e a cada
um particularmente. Poucos eram os(as) professores(as) que conheciam
seus(suas) alunos(as) e contextualizavam seu modo de vida. Os demais se
queixavam que não conseguiam fazê-lo.
Segundo Cruz (2005,p.4), “democraticamente orientado, o Conselho de
classe pode reforçar e valorizar experiências praticadas pelos professores,
incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura
escolar sobre avaliação. É o momento e o espaço de avaliação diagnóstica da
ação educativa da escola, feita pelos professores e pelos alunos, à luz do
Projeto Político Pedagógico”.
O Conselho de Classe deve oportunizar momentos de reflexão e de
transformação das práticas utilizadas pelos(as) professores(as), melhoria do
comportamento do(a) aluno(a) na aprendizagem e na disciplina, participação
mais efetiva dos pais na vida escolar do aluno através do acompanhamento do
rendimento da aprendizagem.
É importante a participação dos pais não só no momento do conselho,
mas em todas as ações que a escola desenvolve. Assim, é necessário verificar
as possibilidades dos mesmos poderem participar do Conselho de Classe
através de um trabalho colaborativo com os(as) professores(as), pedagogas e
direção escolar buscando através dessa união melhorias para o processo de
aprendizagem do aluno.
Este trabalho transformador prevê a participação dos pais, dos(as)
alunos(as) e dos docentes na definição da avaliação, análise dos resultados,
problemas levantados e metas de solução a serem seguidas. Todos devem
estar comprometidos com a qualidade educacional, como responsáveis por
resultados, fracassos e recursos de aprendizagem.
O Conselho de Classe, então, torna-se um espaço de reflexão
pedagógica em que os pais, alunos(a) e professores(as), situam-se
conscientemente no processo, servindo para reorientar a ação pedagógica, a
partir de fatos apresentados e metas traçadas no Projeto Político
Pedagógico. Não está nas possibilidades da escola mudar as características de
vida dos (as) alunos (as) ou de suas famílias, mas, a escola pode e deve
mudar as formas e condições do serviço prestado, conforme as características
dos alunos(PENIN,1992,p.90).
Dentre as funções da escola, cabe desenvolver um processo de
inovação. É preciso que acompanhemos a modificação atual através de uma
educação reflexiva e participativa, em que a observação, reflexão, ação,
possam transformar a estruturação do Conselho de Classe hoje
apresentado às escolas. Neste sentido, para atender à função social, da escola
utiliza-se esta modalidade de Conselho de Classe, em que se constata de
forma comum as dificuldades no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem, no qual, através do diálogo, as pessoas se auxiliam para agir de
forma coerente e inovadora, construindo coletivamente soluções,
visando a alcançar maior sucesso educacional e consequente transformação
dos envolvidos no processo.
O trabalho educativo tem se mostrado difícil quando desejamos trabalhar
numa perspectiva de transformação, por isso o Conselho de Classe
Participativo, é uma estratégia para uma maior qualidade no processo
educacional, abrindo-se espaços para que o diálogo sobre a aprendizagem
aconteça entre pais, alunos e professores.
De acordo com Demo (1992 ,p.10): ...no mundo moderno a educação
em sentido amplo de capacidade de aprender a aprender e de constantemente
reciclar-se, tende a ser o patrimônio mais estratégico da pessoa e da
sociedade, principalmente em termos de oportunidade de desenvolvimento.
Nesse sentido, no âmbito escolar, os Conselhos de Classe são importantes
estratégias na busca de alternativas para a superação dos problemas
pedagógicos, comunitários e administrativos da escola, com a participação de
todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, construindo juntos
propostas que permitam, a todos, agir em conjunto, buscando uma mudança
educacional.
Num espaço democrático de educação, as concepções antigas de
conselho de classe devem ser repensadas, pois é de grande importância a
participação de todos os segmentos da escola neste momento em que as
práticas de ensino do(a) professor(a), a aprendizagem do(a) aluno(a) e o
acompanhamento dos pais devem estar entrelaçados para que haja bons
resultados e novas propostas caso os resultados não sejam satisfatórios.
Para Sant’Ana (1995: p.87-88): O Conselho de Classe é a atividade que
reúne um grupo de professores(as) da mesma série, visando em conjunto
chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem como acompanhar
e avaliar o(a) aluno(a) individualmente, através de reuniões periódicas. A
avaliação escolar e os Conselhos de Classe são elementos que contribuem
para a democratização do espaço escolar.
Precisamos de uma escola comprometida com os interesses do povo, ou
seja, que promova a valorização do ser humano e do conhecimento, o
compromisso com a aprendizagem, o respeito às diferenças individuais das
pessoas fortalecendo a igualdade de direitos e de condições à justiça, à
liberdade, ao diálogo e, portanto, à democracia. Uma escola engajada na
comunidade oportunizará a formação de um sujeito crítico, buscando a
cidadania e consciente para enfrentar os desafios que a vida lhe apresentará,
contribuindo para a construção de um novo conhecimento, repensando a
prática institucionalizada, com o dever de contribuir para um ensino de
qualidade. Os diálogos existentes no Conselho de Classe Participativo farão
com que pais, alunos e professores conheçam a escola, o seu fazer
pedagógico e tracem novos caminhos para atingirem seus objetivos.
Paulo Freire nos diz: “A prática de pensar a prática é a melhor maneira
de pensar certo”. (1986, p.65). Dessa forma, conhecer e avaliar profundamente
a prática da escola, a história de vida do aluno, a ética, a política do professor,
o comprometimento dos pais, a articulação da equipe pedagógica, a
metodologia e o currículo, para poder nela investir, torna-se uma
exigência para o avanço do projeto de redemocratização de nossa sociedade.
Essa consciência histórica gera compromisso, faz-nos agentes de nossa
história. Os educadores que acreditam numa educação transformadora, se
comprometem e modificam as estruturas escolares, da qual o Conselho de
Classe faz parte.
A epígrafe enfatiza a coragem em tentar modificar situações dentro do
contexto escolar mesmo tendo que enfrentar obstáculos, pois nem sempre é
fácil desconstruir práticas solidificadas, incluindo a do Conselho de Classe. O
objetivo atual do Conselho de Classe é o de permitir uma compreensão e uma
análise crítica da prática pedagógica através de uma concepção participativa e
transformadora. Sendo assim, mesmo que haja resistência dos envolvidos em
realizar uma nova prática, a tentativa deve existir, e os enfrentamentos serão
necessários, pois só assim haverá a experiência e a mudança necessária.
SUGESTÕES DE LEITURA
Mesma coisa
SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
CONSELHO DE
CLASSE:AVALIAÇÃO
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como:
fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta
associação, tão frequente em nossa escola é resultante de uma concepção
pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é
concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e
o(a) aluno(a) é visto como um ser passivo e receptivo. Percebemos essas
questões ilustradas na charge acima, onde o termo avaliação é usado
erroneamente causando medo, angústia e desespero no aluno e uma certa
satisfação na professora. Dentro de uma concepção pedagógica mais
moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como
experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o
desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando. Nessa
abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção
de seu próprio conhecimento.
Na visão que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a
avaliação não se reduz apenas em atribuir notas. Se o ato de ensinar e
aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições de
comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar
consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se
dá essa consecução, para ajudar o(a) aluno(a) a avançar na aprendizagem e
na construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um
sentido orientador e cooperativo.
Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que
o (a) aluno (a) tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar
progredindo na construção do conhecimento.
A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do(a)
professor(a) em sua interação com a classe bem como sua relação com o(a)
aluno(a). Por exemplo, um(a) professor(a) autoritário(a) e inseguro(a), poderá
ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos(as) apáticos(as)
ou indisciplinados(as). Por sua vez, seu(sua) professor(a) sério(a) e
responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos,
tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e
dificuldades dos(as) alunos(as) e como indicador para o replanejamento de seu
trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o(a) aluno(a) a
progredir na aprendizagem, e o(a) professor(a) aperfeiçoar sua prática
pedagógica.
Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de
dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos,
sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o
educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o (a) aluno (a) como
um ser total e integrado e não de forma fragmentada.
Os(as) professores (as) precisam verificar o conhecimento prévio de
seus (suas) alunos(as), com isso conseguindo planejar seus conteúdos e
detectar o que o(a) aluno(a) aprendeu nos anos anteriores. Precisa também
identificar as dificuldades de aprendizagem buscando as possíveis causas.
Ao utilizar a nota como fim absoluto, o docente demonstra não ter ideia
que a avaliação é um dos vários momentos de coleta de dados a ser realizado
dentro do processo ensino - aprendizagem, capaz de lhe proporcionar
subsídios para um juízo de valor, que permita a tomada de uma decisão sobre
o trabalho pedagógico que vem sendo desenvolvido e o consequente
progresso ou não do(a) aluno(a).
Souza (1992), ao se referir ao assunto diz que a avaliação exerce um
poderoso controle sobre o conhecimento, porque o aluno "estuda" para fazer
prova, responde corretamente aquilo que nem mesmo compreendeu, sem
esquecer que as questões são mal formuladas e permitem várias
interpretações. Desta maneira professor(a) e aluno(a) não interagem, fazendo-
se sujeitos do processo educativo.
O processo de construção do conhecimento, através da aquisição
gradual de saberes, não é levado em consideração. O(A) professor(a) trabalha
com situações fechadas e orientadas para a memorização e o
condicionamento, cabendo ao(a) aluno(a) a função de obedecer a normas pré-
estabelecidas e repetir no momento exato o conteúdo determinado e narrado
por este docente, através de respostas que serão consideradas certas ou
erradas, conforme critérios por ele estabelecidos. Essa é a avaliação da
aprendizagem que a escola realiza.
A partir de todas essas considerações, a avaliação deve ser repensada
por todos na escola de forma a atender melhor a individualidade de cada
aluno(a), e o conselho de classe passa a ser uma ponte pra que seja discutida
e reavaliada a avaliação utilizada pelos(as) professores(as).
A Lei n.º 9394 / 96 - LDB criou a recuperação paralela, a progressão
parcial e a obrigatoriedade dos docentes participarem da elaboração da
proposta pedagógica da escola. A Proposta Política Pedagógica provoca um
novo redimensionamento nos diversos aspectos da ação educativa. Diante
desses novos princípios educativos, a função da escola se modifica e a prática
pedagógica passa a considerar professor(a) e aluno(a) como parceiros no
processo ensino-aprendizagem.
Assim sendo, torna-se necessário que os(as) orientadores(as)
pedagógicos(as) compreendam ser de fundamental importância, a mudança de
paradigma dos(as) professores(as) no que concerne à aprendizagem e à
avaliação e que visualizem a aprendizagem como um processo contínuo de
construção de conhecimentos, que envolve várias dimensões.
Segundo a definição de avaliação da aprendizagem apresentada por
Luckesi (1995), esta é apresentada como sendo um juízo de qualidade sobre
dados relevantes para uma tomada de decisão. A concepção de avaliação que
marca a relação de professores(as) e alunos(as), segundo Hoffmann (1996), é
a que define essa ação como julgamento de valor de resultados alcançados.
Contudo, atualmente a avaliação na maioria das escolas, encontra-se centrada
no (as) professor(as) e se caracteriza pelo autoritarismo, onde avaliar é
classificar, é aprovar ou reprovar.
Estes equívocos e contradições que acontecem na prática da avaliação
têm como responsável a dicotomia entre educação e avaliação.
Toda essa questão desemboca nos Conselhos de Classe da escola,
onde se percebe que a recuperação paralela é feita na maioria das vezes
somente no final do processo não beneficiando o(a) aluno(a), pois não ocorre
recuperação do conteúdo e nem da nota. O sistema de avaliação discutido e
regulamentado no Projeto Político Pedagógico da escola é deixado de lado e
as avaliações são decididas pelo(a) próprio(a) professor(a) que por vezes mais
prejudica o(a) aluno(a) do que favorece.
O Conselho de Classe tem sido mais conselho disciplinar do que
conselho de avaliação diagnóstica (CRUZ, 2005). Um exemplo disso é o fato
das pessoas presentes no conselho de classe comentar enfaticamente as
atitudes comportamentais dos(as) alunos(as) as possíveis providências que
deverão ser tomadas na melhoria do comportamento dos(as) mesmos(as), mas
sobre o rendimento escolar pouco é discutido.
O Conselho de Classe deve ser entendido como uma etapa
dinamizadora do trabalho educativo, que estejam relacionados uns com os
outros, bimestre após bimestre e que provoquem ações concretas que possam
interferir na prática educativa.
Segundo Perrenoud, (1998), o Conselho verifica se os objetivos,
processos conteúdos e relações estão coerentes com o referencial de trabalho
pedagógico da escola. Sob esse ponto de vista, ele é uma forma de avaliação,
de controle da realização da proposta pedagógica.
Diante do desafio em tentar mudar as práticas que permeiam o trabalho
da Direção escolar, equipe pedagógica, professores(as) e alunos(as), tornando
o momento do Conselho de Classe mais produtivo e seguindo os objetivos
propostos neste projeto, foram traçadas estratégias de ação para que o
trabalho de todos seja desempenhado de forma organizada e bem planejada,
buscando incluir no processo de participação os alunos e alguns pais. Essas
estratégias foram divididas em nove etapas, sendo que cada etapa, diz respeito
ao envolvimento de cada setor, para que ao final de todo o trabalho possam ser
verificados e avaliados os resultados.
SUGESTÕES DE LEITURA
Mesma coisa
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: As setas do caminho. 4.ed. Porto Alegre:
Mediação, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. São
Paulo: Cortez, 1995.
SANT’ANNA, Liza Martins. Por que avaliar? : Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
REFERÊNCIAS
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ARAPIRACA, José Oliveira. A Usaid e a educação brasileira: um estudo a partir de uma
abordagem crítica da teoria do capital humano. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1982.
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho, Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática. São
Paulo. Ed.Loyola,1995.
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação:
perspectivas na gestão pedagógica na escola. Campinas: Papirus, 2004.
_______________________________ Trabalho escolar e Conselho de Classe. Campinas:
Papirus,1992.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, Vozes, 1992
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: As setas do caminho. 4.ed. Porto Alegre:
Mediação, 2002.
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Paulo: Cortez, 1995.
NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa, (Portugal): Publicações Dom
Quixote, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de
Gestão Escolar. Caderno de apoio para elaboração do regimento escolar. Curitiba: SEED –
PR, 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de
Gestão Escolar. Material de apoio conceitual– Curitiba: SEED – PR, 2009.
PENIN, Sônia T. S. Educação Básica a Construção do Sucesso Escolar. Em Aberto, Brasília, nº. 53,
1992. p.62-64
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre
duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
ROCHA, Any Dutra C. Conselho de Classe: burocratização ou participação? 3 ed., Rio de
Janeiro: Francisco Alves,1986.
SANT’ANNA, Liza Martins. Por que avaliar? : Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995
SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Didática o ensino e suas relações. Campinas, S.P. Papirus,
2003.
___________________________. Repensando a Didática. Campinas, S.P. Papirus, 1996.