REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 1(Vol. 1) Ano 1°-1997 ISSN: 1138-1663

PROFESIONALES REFLEXIVOS Y MODELOSDE ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD

Manuel Ojea Rúa

RESUMEN

Con la intención de aportar un grano dearena, en el camino de la construcción demodelos educativos adaptados a la diversidadde los alumn@s. En los cuales, las diferenciasentre las personas se entiendan como unrecurso enriquecedor, no sólo sociocultural­mente, sino tambíen académicamente, paratodos los alumn@s, tengan o no necesidadeseducativas especiales.

Partiendo de la base de una concepción delcurrículum, como una experiencia compartiday como una construcción social cambiante ydinámica. Se hace necesario, que esta cons­trución sea una labor de todas las personasimplicadas en el proceso educativo, docentes,estudiantes, familia y comunidad, quienes, através del diálogo y el consenso, debemosacordar los modelos de enseñanza más ade­cuados, de acuerdo con las características decada centro y el contexto al que pertenece.

1. INTRODUCCIÓN

Las escuelas adolecen de graves proble­mas en cuanto a las posibilidades de aplicaruna reforma coherente. La LOGSE (1990), ensu capítulo 2° establece: " (...) proporcionar atodos los niños una educación común quehaga posible la adquisición de elementosbásicos culturales". La ley no entra, quizásacertadamente, en las alternativas educativas,pero actualmente la opinión común es que laacción educativa ha de girar en tomo a losconocimientos que ya tienen los niñ@s y noacerca de los programas preelaborados por losmaestros/as.

Se individualizan programas educativosespecíficos, pero también sería importantediscutir sobre el modelo de enseñanza aseguir. Se elaboran documentos de ordeninterno sobre la dinámica del centro, pero per­manencen inmóviles, sin que se sometan adiscusión, a enmiendas, o modificaciones,que requiere cualquier flexibilización, con elfin de adaptarse a las diferentes necesidadeseducativas que vayan surgiendo.

Pero, la realidad, no es algo preestablecidoy etiquetado, es, sobre todo, una construcciónsocial y dinámica (Apple, 1996). De formaque todas las personas implicadas en el proce­so educativo, tenemos la obligación de copar-

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ticipar en esta construcción. En este mislnosentido, el currícululn, no puede partir de con­cepciones excesivamente acadelnicistas, sinonlás bien, de la vida real. Una escuela quecuente con la participación activa de la fami­lia y la comunidad, y tienda hacia la creaciónde un sistelna educativo sensible a las necesi­dades de todos los estudiantes.

La escuela debe centrarse más en elaborarcurrícula apropiados a la diversidad que en laidentificación de aquellos estudiantes que tie­nen problenlas de aprendizaje. En cualquiergrupo, el núlnero de estudiantes con proble­lnas, variará según la naturaleza y la calidadde la enseñanza. La enseñanza tiene lugar encontextos interactivos que varían con los estu­diantes y los docentes. Tales contextos danlugar a presiones que facilitan o limitan a pro­fesores/as y alunul@s, y contribuyen portanto a la aparición y/o la resolución de losproblelnas.

Es necesario, pués, un sistema de educa­ción que valore la diversidad de sus compo­nentes COlno un recurso humano y cultural.Los estudiantes deben ser aniInados a organi­zar su propio aprendizaje dentro de un mode­lo educativo que combine progralnas educati­vos individuales y lnodelos de educación decentro, para lo cual, es necesaria la partici­pación de todos en un ambiente escolar nor­lnalizado.

LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN:

Un argulnento que defiende la desigualdad .en educación es que hay diferencias en lacapacidad innata o adquerida, lo que justificadiferentes formas de tratalnientos educativos.

Pero, si dos individuos han sido acusadosde un crimen, se deben acordar los mismosprocecitnientos investigativos y legales paradeterlninar la inocencia o la culpabilidad. Unatributo esencial de la justicia es que los indi­viduos distintos deben tener los mismos crite­rios de juicio aplicado (Winch, 1996).

La escuela debe superar una atención edu­cativa basada en respuestas específicas y dife-

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renciadas a los alumn@s con necesidadeseducativas especiales (n.e.e.). Se justificanuna gran variedad de programas especiales,apoyados por prácticas de clasificación, que,en función de datos psicométricos, establecendiferentes categorías de estudiantes. El uso deestos enfoques, están a menudo basados enprocesos evaluativos de las capacidades de losestudiantes, considerando que éstas son lasúnicas responsables de su fracaso, lnientrasque aspectos como la calidad de la enseñanza,o el contexto educativo se consideran elelnen­tos de menor importancia (Wang, el al.,1988).

Irónicamene estos progralnas han genera­do problemas que entorpecen el logro de losalumn@s para los mismos que fueron diseña­dos. Wolery (1991), por ejemplo, cuestionaque la individualización, en la amplitud en laque se realiza, sea la respuesta adecuada a lasnecesidades de los estudiantes. Kavale (1987,cit. por Grossen, 1993) revisó los estudios dediferentes programas que usaban un currícu­lum distinto al acadélnico, que prolnovía elentrenamiento, entre otros, en percepciónlnotora, y encontró que estos progralnas nohabían tenido un efecto esencial sobre losestudiantes que lo recibían diferencialmente.

Un tema recurrente en la literatura es el delos numerosos efectos negativos de la toma dedecisiones educativas y el etiquetado de losestudiantes, basados en las clasificacionesactuales y en los sistemas de emplazamientoeducativo. Aunque estas etiquetas han servidopara promover recursos educativos mayoresde lo normal, el emplazamiento educativoresultante tiende a tener poca relación con lasnecesidades de programación instruccional.Por 10 que es fundamental, la necesidad deuna alternativa a las prácticas actuales de laclasificación y emplazamiento educativo.

Estas nuevas alternativas, en fase de inves­tigación (Wang, 1990), se están básicalnentediseñando con propósitos normativos y pre­dictivos. Dichos procesos evaluativos, no pro­porcionan información con respecto a ladiversidad de las variables cognitivas, afecti­vas y sociales. Crecientemente, la atención se

está dirigiendo hacia la naturaleza, dinámicade los procesos de enseñanza-aprendizaje y supapel en la n1ediación de distitntos tipos deaprendizaje.

La concepción curricular no se entenderíade lnanera que sea el allunn@ el que se adap­te a los lnoldes que él les ofrece, sino como unlnarco abierto a la diversidad. Y esta diversi­dad no hace referencia a que cada estudiantepueda aprender cosas diferentes, sino lnásbien de diferente lnanera (García, 1993).

Los estudiantes con n.e.e. deben seguir enlas aulas regulares, de manera que estosalulnno@s puedan trabajar con sus cOlnpañe­ros en los lnislnos grupos de aprendizaje, através de un proceso de "inclusión completa"(Grossen, 1993, 5). Incluso la investigaciónsobre la eficacia de la educación especial hantendido a ignorar la individualización en sílnisma, y, en su lugar, se hace preguntascomo, ¿Qué modelo trabajar lnejor sobre latotalidad? (Cale, el al., 1993).

Se debe proponer, integrar la enseñanza desegundo sistelna, en la educación regular,para forlnar un sistelna educativo cOlnprensi­va, que se acompañe de una alnplia gama deprogramas coordinados y oportunidades edu­cativas altenlativas. Y, en este contexto, elcalnpo separado de la educación especialdeberá completar su disolución y comenzaruna fusión cOlnpleta en la educación general(Tholnas, 1994).

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZAVERSUS MODELO EDUCATIVO:

De esta n1anera, una educación adaptada ala diversidad debe sustituir a aquellas lnedi­das especiales de intervención, llegando a unproceso de integración total, o, precisalnente,por 10 n1is1110, podría dejar de hablarse deintegración (Gartner y Lipsky, 1987).

Esta idea de fusión de la acción educativageneral y especial en una síntesis unitaria,viene deterlninada por la necesidad de optarpor una visión global del alumn@, con o sinn.e.e., y por una visión global de la integra-

ción, como proceso bidireccional y dialécticoque implica a todos los miembros de la insti­tución escolar, y no como un proyecto parcialdentro del centro. Esta es una opción educati­va caracterizada por una posición detennina­da ante el alumn@ y ante la escuela, cuyorasgo esencial es la apertura a la diversidad.Por ello se podría dejar de hablar de integra­ción, al lnenos como la clave identificadoradel centro. De lnanera que el centro de interésno venga representado, tanto por la integra­ción en sí misma, cuanto por la naturaleza delencuentro entre los dos sistelnas educativos(Stainback y Stainback, 1984).

No obstante, esto no quiere decir, que seabandonen las metodologías de atención indi­vidualizada. Éstas pueden contelnplarse per­fectalnente, a través de las sucesivas adecua­ciones del currícululn, bien lnediante refuer­zos educativos, bien adaptaciones curricula­res, pero, la realización de las lnislnas, debenacompañarse de cambios en la organizacióneducativa, tanto a nivel de aula, COlno a nivelde centro, que afectan al desarrollo de la acti­vidad educativa en su conjunto. Cuaquieradaptación del currículum, en los niveles deprogramación de aula, deben suponer necesa­riamente, por una lado, cambios organizativosy , por otro, cambios en los procesos didácti­cos. Pués, ¿Cólno es posible establecer res­puesta diferenciales en el grupo clase,siguiendo la misma linea indiferenciada ante­rior?

Pero, además, cualquier concrección curri­cular, aunque afecte sólo a nivel de aula, debesuponer modificaciones en los demás nivelesde concrección curricular del centro, esto es elproyecto curricular y/o el proyecto educativo,de manera que el centro en su conjunto seapartícipe de la adecuación realizada, ¿Cómo,sino labores de estas características puedentener continuidad?

Desde el punto de vista didáctico, los nive­les de adaptabilidad e individualización pro­gramática deben conjugarse con una organi­zació escolar facilitadora de ambientes favo­rables, que procuren el autoaprendizaje delpropio alumn@, respetando su ritmo de desa-

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rrol1o. a través de un currícululn equilibrado,significativo y flexible en los diferentes nive­les de concrección curricular y con una orga­nización escolar flexible a los servicios de losfines de la educación (Guerrero, 1995; Wang,1995; 1995; Orkasitas, 1996; Puidellívol,1996).

Una escuela diversificada, que tenga encuenta, tanto los procesos individuales COlnosociales, conlleva necesarialnente, calnbioscualitativos respecto a la concepción educati­va, desplazando el acento de la actividad edu­cacional, que en la actualidad, se encuentraapoyada en los progralnas educativos, hacia elproceso y las estrategias educativas necesa­rias para desarrollar las capacidades y losvalores de todos los alumn@s.

Asi pués, toda la escuela, y no parte deella, ni una parte de sus objetivos, debe ünpli­carse en su conjunto, en la atención a losalulnn@s, bajo la consideración de que todoslos allunn@s, en uno u otro sentido, tienennecesidades educativas.

PROFESORES/AS REFLEXIVOS:

Esta práctica educativa, requiere de unaadaptación recíproca, tanto del profesoradoregular, como del profesorado de apoyo, delos especialistas y de unos modelos de forma­ción del profesorado basados en la escuela.

Es el propio centro, en su contexto, el quedebe buscar fon11as de respuesta a la diversi­dad del alumnado, los cuales serán incluidosen el proyecto educativo de centro (PEC), elproyecto curricular de etapa (PCE) de formapaulatina, y de acuerdo a las sucesivas modi­ficaciones dellnislno. En este sentido, la vin­culación al contexto será su principal caracte­rística, de acuerdo a un 1110delo educativoecológico (Feiler y Thomas, 1988).

Para que un cambio de estas caracterísitcaspueda ser real y no sólo formal, deberá partirde los intereses del propio profesorado, quiena través de la propia capacidad reflexiva en lapropia práctica cotidiana, y a través de unaformación centrada en el currículum y en la

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escuela, consensúe y atienda los roles, res­ponsabilidades y tareas que ellos 111ismosdeberán desarrollar.

Los docentes y especialistas deben sentir­se participantes hacia formas de vida sociallnás relacionales (Ken1lnis, 1988).Necesitando un lnarco educativo que facilitela reflexión, la indagación, esto es, la innova­ción. Este marco lo debe constituir el centroescolar, en el cual, la investigación educativapuede convertirse en el medio por excelenciapara el desarrollo profesional del docente,irrenunciable para la mejora de la acción en elaula.

De esta manera, el docente, según las pro­pias palabras de Stenhouse (1984, 211) tendrá"una disposición para exan1inar con sentidocrítico y sistemáticamente la propia actividadpráctica". Toda actitud de diálogo sobre elproceso educativo cotidiano es postiva, inclu­so, "las críticas fuertes, si están bien argu­mentadas, sirven para mejorar y por tanto,para construir" (Santos, 1997, 10). Se hace,pués, necesaria la participación de todos losimplicados en la educación de los niñ@s, esdecir, docentes, especialistas, padres/madres,comunidad,(Gable, et al 1993; Vaughn, 1994;Diamond, 1994; McGinnis y Nolet, 1995), nosólo como informantes, sino como correspon­sables en la toma de dicisiones, durante la pla­nificación e intervención euducativa y en elseguüniento y revisión del proceso. Para locual, es necesario, compartir conocimientos,reestablecer la objetividad y compartir capa­cidades (García, 1993; Hanko, 1993).

Se trata de· reconocer el lugar de la prácti­ca profesional en sí misma como lnotora delos cambios necesarios. Por ello debe1110srecuperar el aula como centro de investiga­ción educativa, pués es allí donde los esfuer­zos por mejorar la educación pueden teneréxito. Unir la práctica de la enseñanza con lainvestigación sobre ella lnisma es básico parala mejora educativa. Como reconocen Munbyy Russel (1992), el conocimiento reside fun­damentalmente en el desarrollo sobre la pro­pia acción. La reflexión sobre la acción y lareflexión en la acción de forma crítica, cons-

tituyen el principio básico para el paso de unlnarco interpretativo a otro de tOlna de deci­siones sobre la enseñanza.

La Ül1portancia de esta colaboración, cre­ando espacios para la investigación y relacio­nar la teoría con la práctica diaria, en la que,las diferencias son tan Ül1portantes C01110 lassÜl1ilitudes, lo ünportante es sieInpre el pro­ceso en sí lnislno. Se trataría de trabajar jun­tos para aprender juntos, unos de otros, unoscon otros, COIno lo constituye la propia inte­rrelacción de la existencia hunlana, pués elaprendizaje es, sobre todo, una construcciónsocial (Ball, 1992; Canlpbell, 1992; Collop,1992; Schan, 1992).

y en este desarrollo del profesro/a reflexi­vo debe incluirse a los propios estudiantes."Es necesario anÍlnar a los estudiantes aldesarrollo de la crítica de la práctica profesio­nal" (Elliott, 1991, 58). La reflexión en laeducación deberá ser un proceso conjunto deestudiantes y docentes (Ashcroft, 1992).

Dentro de esta perspectiva, la forlnacióndel profesorado, es considerda COlno una uni­dad básica de caInbio. Su espacio debe ser laescuela, ya que constituye el lugar privilegia­do para la fonnación contínua y un foco deacción-reflexión-acción. El caInbio y la for­Inación de agentes educativos que trabajan enla escuela pasa por la reconstrucción de la cul­tura escolar entendida conlO el resultado delos diferentes factores que inciden en laestructura organzativa y el sistelna de valoresque la caracterizan (Cela y García, 1996)

EL CENTRO COMO UNIDAD DE CAMBIO:

El canlbio, no consisite en la sustitución deuna práctica educativa por otra. Debe ser elcentro, COlno unidad, donde deba darse laacción y el caInbio, pensado Inás como uncontinuo de evolución que en la búsqueda desoluciones inmediatas. Ha de ser el centro elque se convierta en instancia de creación ydifusión de las innovaciones educativas.(Elliott, 1990).

En este sentido el currículo, debe enten­derse como una experiencia educativa, que noestaría determinado por la planificación o lasintenciones o finalidades pretendidas, auquesean necesarias. Talnpoco sería una conse­cuencia directa de las norlnas, las condicioneslegales y Inateriales, las culturas o tradicionesacadénlicas. Los docentes que se sitúan enesta perspectiva, expresan COlno problenlascurriculares básicos, aquellos que se refierena la organziación y adecuación de la realidadde la enesñanza a los alumn@s, y cÓlno se lescontextualiza y se les proporcionan las expe­riencias coherentes de aprendizaje, a través delas actuaciones prácticas de los profesores/asen el centro y la clase, en relación a un lnarcode valores explicitado. Aquí los procesos deinteracción, de regulación de la acitividaddocente y de los aprendizajes, la autoevalua­ción, son coceptos que tienen un significadoreal a partir del papel activo desempeñado porlos docentes (Rué, 1996).

Asi, pués, desde este punto de vista, si loscambios en la enseñanza deben ocurrir, losmarcos docentes deben cambiar. Y esto debeincluir calnbios en las delnandas, implícitas yexplícitas, hechas hacia los profesores/as poradministradores y padres/madres. Cualquiermarco cultural que englobe la interacción y lacOlnunicacióin entre las personas es cOlnplejoy dificil de cambiar.

No hay recetas simples y requiere una pre­paración sutil. Pero cualquier propuesta delnejora, que tienda hacia una escuela COIn­prensiva, demanda tal esfuerzo.

Se trata pués de establecer un currícu!tanbasado en la escuela (Marsh, el al., 1990), ypara ello, una necesidad fundamental para elprofesorado es el factor tiempo. Los partici­pantes necesitamos tiempo para reflexionarde forma crítica, considerar alternativas, asi­milar nuevas ideas en nuestro conocimientopersonal. Sin elnbargo, las escuelas, a menu­do, demandan que el currículo se desarrolleen un tiempo muy corto. Y si este tielnpo noestá disponible, entonces el proceso de desa­rrollo podría convertirse en una búsqueda ace­lerada de la solución, percibiendo la tarea

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reflexiva en térlninos de producto, y no comoun proceso constante reflexivo y razonado,sin la existencia de un problema bien defini­do, y el consiguiente desánüno de sus partici­pantes.

Hay n1uchas n1aneras de buscar espaciospara la reflexión en las escuelas, Miller(1990), por ejen1plo, hace referencia a lanecesidad del autoexan1en, a través de nues­tras propias interacciones y de nuestras pro­pias experiencias, lnediante la escritura. Unfonnato interactivo de conversanción y tumosiguales, sobre los lnislnos telnas, en la escri­tura del "periódico dialogado", puede generarfonnas interactivas y consensuadas de inves­tigación. Introduciéndonos, por escrito, en elanálisis de las discrepancias, como prerrequi­sitos para la solución de problemas.

Una fonna de intentar construir una basefirlne del autoconocimiento podría ser, lo queRudduck (1993, 9), denolnina "estudios deperfil escolar", utilizando lnétodos de trabajode calnpo condensados y técnicas de feedbackdelnocráticas. Frente a un teatro de la oscuri­dad, donde la gente habituahnente, se sienta,sin ser vista, ve a los actores en una escenailulninada, el autor propone "un teatro de laluz del dia", en el que los actores griegos y elpúblico totnan sus lugares con una visiónclara entre sí.

La idea de una mutualidad de concien­ciación, la respuesta y el respeto entre la tota­lidad de los participantes en el teatro, tienenque ver con el intento de proponer una escue­la global, que se desarrolla a través de un len­guaje cOlnún, una totalidad común, una ilumi­nación cOlnún, un compromiso común. Eneste sentido, el enfoque biográfico, entreotros, puede ayudar a los docentes, en un con­texto de cambio educativo, a reexaminarnuestros propósitos profesionales, de maneraque podamos sentir que tenelnos algún con­trol sobre el orden del dia para el cambio. Lasentrevistas biográficas pueden ofrecernosapoyo para emprender una investigación per­sonal en la naturaleza de nuestro propio com­promiso.

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El desarollo del currículum basado en laescuela, debe conceptualizarse COlno unaexperiencia de crecimiento profesional paralos docentes. Debe concebirse el proceso nosólo como una empresa motivada por el pro­ducto, sino al propio proceso compartido deimplicación, al provecho profesional dellnismo. Sólo asi conseguirá un refuerzo nece­sario para que estas experiencias se perpetú­en.

RESISTENCIA EN LAS ESCUELAS:

El control jerárquico sobre las escuelasdesanima a correr riesgos, las definiciones delcontenido curricular, de las capacidades de losestudiantes y del orden del aula se refuerzanpor los propios profesores/as y alumn@s. Laestructura de las escuelas, particularlnente enla enseñanza secundaria, favorece la forlna­ción de grupos departamentales que están lnásdispuestos a defender el territorio que a unir­se a los colegas en el pensamiento crítico.Bajo tales concepciones, es notable ver comomuchos sprofesores/as se adecúan a la des­cripción alternativa de encontrar grupos dereferencia fuera de la escuela, donde se sien­tan apoyados en el pensamiento reflexivo ycrítico, pero muchos de ellos, es probable quese desplacen hacia otras profesiones que estánen la educación pero no en el aula.

Es necesario escuchar las ((voces". Lapalabra "voces"(Schratz, 1993), sugiere algodiferente de la palabra "diálogo", El diálogoes parte de una conveción social, en la que lasreglas respaldan la posibilidad de hablar y seroidos. Las voces son más emotivas, lnásmolestas. Pueden representar a los individuoso grupos a los que se les ha negado el derechoa contribuir, o que simplimente no han sidooídos. Tales voces le hablan a nuestraconciencia, nos recuerdan la individualidadque subyace bajo la superficie de las estructu­ras institucionales.

La responsabilidad pública se centra en losresultados de toda la escuela, pero debe pres­tar atención a aspectos tales como los lnode­los de participación, la relación y los valores

personales y profesionales, la naturaleza y laünportancia de la con1prensión cOInpartida ylos Inedias para lograr un nivel de autocono­cüniento institucional.

Reforlnar la educación representa unatarea social y educativa difícil y requiere pro­cesos y estrategias de diálogo cultural. LoscaInbios en la enseñanza debe venir desdedentro de ésta. La itnplicación de los profe­sionales en los procesos de investigación desu propia práctica, que suponga una interrela­ción entre 10 que se investiga, esto es la pro­pia realidad, se SOlneta a diálogo, con el fin den1ej orar la práctica, a través de un procesodemocrático y cooperativo (Contreras, 1996).

La tendiencia actual, en este sentido, es lafonnación de centros y desarrollo basado enla escuela, que fOlnentan modelos de fonna­ción que parten de las necesidades e interesesdel propio profesorado, procurando fomentarInayores relaciones de colaboración entre losdocentes, de tal forlna que les permita definirInejor sus propósitos educativos, revisar susprácticas y planificar su trabajo futuro. Seentiende asi, que una cultura Inás colaborativaen el centro,es el espacio que pennitirá, nosólo un lnejor desarrollo institucional de laescuela, sino que es 10 que hace que el currí­culo pueda ser un proyecto compartido en elcentro.

EL PROYECTO "FORD":

El proyecto de enseñanza Ford fué patro­cinado por la funcación Ford 1973-1975(Elliott, 1991), que incluía a Inás de 40 profe­sores/as en 12 escuelas, llevando a cabo lainvestigación-acción, lnediante los métodosde pregunta/descubrimiento en sus aulas. Elproyecto era una respuesta a un claro proble­lna que había surgido a través del movimien­to de reforma curricular en la enseñanza pri­maria y secundaria en Inglaterra. Como elproyecto de hUlnanidades "HumanitiesCurricululn Proj et" (Elliott, 1993, 29), elequipo central de investigación colaboró conlos docentes en la recolección y análisis dedatos en el aula. Pero aquí, se deterrminó

Inejor la relación entre la propia experienciacomo investigadores de aula y facilitar lapráctica reflexiva entre los docentes. Paracomunicar este intento, se creó y negoció unmarco ético con los docentes: a) los profeso­res/as individuales deberían controlar tanto laextensión y las condiciones, bajo las cualesotros profesores/as tienen acceso a los datosdesde sus aulas, b) los directores deberíancontrolar la extensión en la que sus datos delaula son accesibles para los de fuera, y lascondiciones bajo las que se da ese acceso, c)los profesores/as invidualmente deberían con­trolar el acceso del equipo central de investi­gación a sus aulas y a las situaciones de entre­vista privada con los estudiantes, d) los datosdel aula reunidos por el equipo central delproyecto deberían hacerse accesibles a losprofesores/as preocupados, excepto los datossobre los cuales los estudiantes tienen dere­chos de control, por ejemplo, la inforlnacióndel estudiante acerca de los problelnas delaula y las estrategias de enseñanza, y e) losestudiantes entrevistados por el equipo centraldeberían controlar la extensión en que todoslos implicados, tienen acceso a sus inforlna­ciones.

El proceso siguió una triangulación con­sistente en grabar, en una cinta o cinta diapo­sitiva, una lección y entrevistar al profesor/a ya una muestra de alumn@s sobre ella. Lasentrevistas se grabaron. Los datos de la trian­gulación se discutieron entonces con el profe­sor/a, se transcribieron y circularon, con supermiso, a todos los demás profesores/as en elproyecto. Todo el marco ético fué previamen­te tenido en cuenta.

Una vez que los materiales de infonnacióncirculaban por las escuelas, se generaron lis­tas de hipótesis diagnósticas para que los pro­fesores/as las examinaran a la luz de los datos.Por otra parte, se estableció un marco organi­zativo de reuniones locales y centrales quepennitieron a los docentes reflexionar juntossobre los datos de la triangulación y las hipó­tesis que se generaron de ello, primero elequipo de investigación en presencia deldocente participante. Al final, los propios pro-

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fesores/as produjeron sus propias hipótesis yla generalizaron a través de las aulas y loscontextos.

Finalnlente, durante la segunda etapa delproyecto, se pidió a los profesores/as queexplicaran la teoría implícita en sus propiasprácticas de aula. Mientras se hacían cons­cientes de la teoría que guiaba su pedagogía,recogían y analizaban datos a la luz de su pro­pia teoría. En el proyecto de hUlnanidadesfueron los facilitadores del proyecto, quienesarticularon la teoría. Los profesores/as esta­ban por tanto teniendo que identificar y diag­nosticar problelnas pedagógicos a la luz de loscriterios especificados por gente de fuera. Enel proyecto Ford, se intentó que fueran loslnismos profesores/as, quienes reflexionaransobre las prácticas, en función de las teroríasque ellos lnislnos articulaban.

El proyecto delnostró, COlno la prácticareflexiva iInplica reflexión: autoconocimien­to. Pero tal autoconsciencia conlleva percep­ciones sobre las forlnas en las que el yo enacción está nl0delado y liInitado por lasestructuras institucionales. "La autoconscien­cia y la consciencia del contexto institucionaldel propio trabajo como profesor/a no estándesarrolladas por procesos cognitivos separa­dos, sino que un análisis reflexivo y objetivoson cualidades del nlisnlo proceso reflexivo.La práctica reflexiva implica necesariamente,tanto la autocrítica COlno la crítica institiucio­na!. No se puede tener la una sin la otra"(Elliot, 1991, 38).

Quizás por ello, la interacicón docente-dis­cente y la calidad del proyecto de aprendizaje(TIQL), que constituye un proceso de investi­gación-acción fundado por el Consejo Escolarde 1981-83 (Elliot, 1991, 40 y ss.), trata deincluir a instancias educativas con poder, estoes, la dirección, esperándose que el proyectofOlnentaría a la vez la práctica reflexiva anivel del aula y la dirección reflexiva a nivelde escuela. Su objetivo básico era demostrarla capacidad de los profesores/as para generary propagar un proceso común de conocimien­to profesional sobre los procesos en el aulaque suscitan temas respecto a la naturaleza de

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l~s escuelas como agentes de la política públi­ca.

MODELOS EDUCATIVOS ADAPTADOS ALA DIVERSIDAD:

Este ambiente de cooperación, diálogo, ycontinua reflexión sobre el propio procesoeducativo, genera una actitud didáctica, basa­da en la corresponsabilidad y la cooperación.Este mismo ambiente es el que debe guiar lapráctica educativa, sobre todo, cuando sequiere construir una escuela que respondaadecuadamente a la diversidad del alumnado.Por ello, a modo de ejemplo, quisiera exponerun modelo de enseñanza adaptada a la diver­sidad de los estudianes o modelo ALEM"Adaptative Leaming Enviroments Model"(Wang y Zollers, 1990).

Dicho modelo trata de responder a losestudiantes con n.e.e. en aulas ordinarias. Losresultados de la investigación muestran comotodos los estudiantes, no sólo los alulnn@scon n.e.e. pueden beneficiarse, cuando losprofes.ores/as de aulas generales y los profe­sionales de poyo trabajan en colaboraciónpara proporcionar un apoyo instructivo inclu­sivo y coordinado en un sistema de educaciónintegrado.

La premisa básica es que los estudiantesaprenden de formas diferentes, en diferentesritmos y en proporciones distintas, tengan ono n.e.e. Asi pués, lo importante es ajustarse alas diversas necesidades educativas que sur­jen en el aula, para lo cual los profesores/as notrabajan con los niñ@s sobre la base del unoa uno. La enseñanza se realiza sobre la basedel pequeño grupo, a través de prácticas deaprendizaje cooperativo y estrategias deseguimiento de iguales.

Se cree que son particularmente adecuadaslas estrategias basadas en la itnplicación de ladiscusión en grupo y tareas de aprendizajecolaborativo. Basándose en la premisa de quetodos los niñ@s son "especiales" y los educa­dores son responsables de conseguir conocerlas necesidades de cada niñ@ y proporcionar

los ambientes escolares que promuevan unaprendizaje con significado y con éxito.

Los estudiantes clasificados en diferentescategorías y discapacidades, tanto ligeras,como moderadas, y aquellos considerados enriesgo de fracaso acadélnico, que precisanlnás apoyo de los servicios relacionados e ins­tructivos, deben estar integrados en un empla­zamiento total en el aula general, utilizandotodos los servicios de apoyo asociados dentrode la lnislna unidad.

Entre las caracterísitcas dellnodelo se pue­den señalar las siguientes: a) Se trata de unaenseñanza basada en las cOlnpetencias valora­das y las necesidades de aprendizaje de cadaestudiante, b) lnateriales y procedimientosque permitan a cada estudiante hacer un usoautónonlo de los lnislnos y adaptado a sushabilidades e intereses, c) evaluaciones siste­lnáticas sobre el progreso de los estudiantessobre una base regular que informe sobre suevolución, d) las prácticas de dirección en elaula se basan en pennitir y animar a los estu­diantes a asumir la creciente responsabilidadde planificar, seguir y evaluar su propioaprendizaje, e) actividades y materiales alter­nativos que ayuden a los estudiantes a adque­rir las áreas de conocimieto y habilidadessociales pretendidas, t) un currículum queincluye formas de elección y autodetermina­ción de los roles educativos de los propiosestudiantes, g) provisión de oportunidades delos estudiantes para ejercer la cooperaciónentre iguales y la ayuda en la búsqueda de losobjetivos individuales y de grupo.

Asünismo, las peculiaridades del diseñodel lnodelo, incluyen: a) planes de progresoindividualizado que consisten en un compo­nente prescriptivo altamente estructuradopara el dOlninio de destrezas básicas y uncomponente exploratorio para el desarrollosocial y personal y el enriquecimiento de des­trezas básicas, b) un sistema de seguimientodiagnóstico prescriptivo que incorpora valo­racones referidos a criterios basados en elcurrículum, c) un sistema de dirección deenseñanza-aprendizaje en el aula conocidocomo el sistema de auto-horario.

Las características del ALEM que trata deasegurar el apoyo coordinado, en relación alos servicios son: a) un sistema de distribu­ción de programas que permite a los agentesinstructivos a lós profesores/as ajustar la rea­lización a los objetivos de mejora de la escue­la, b) una secuencia de preparación conocidacomo el programa de desarrollo del personalimplicado, basado en los datos, c) apoyosorganizativos de esculea y aula tales conlOagrupación multiedad, equipo instructivo,reorganización de personal escolar especiali­zado para trabajar con profesores/as de educa­ción general en aulas regulares, y d) un pro­grama de implicación familiar activo

Específicamente, la labor del profesor/ageneral es atender a todos los estudiantes en elaula general con el apoyo coordinado de todoslos demás especialistas. Trabajando juntos,como un equipo, los profesionales generales yespecializados representan una alnplia seriede experiencias y recursos que pueden ser uti­lizados para cubrir las necesidades educati­vas.

Los educadores especiales y otros especia­listas, comparten con el aula la atención másindividual a los estudiantes que 10 necesiten,dentro del aula ordinaria, ya trabajando direc­tamente con los estudiantes o como profeso­res/as asesores, y sirviendo de nexo importan­te a los recursos relevantes de la cOlnunidad.

Cuando el ALEM está bien realizado, secrea un ambiente, en el cual, los estudiantes seencuetran en el aula trabajando en casi todaslas zonas de las misma en un tiempo dado, yasea en pequeños grupos, en gran grupo o deforma individual. Los profesores/as circulanentre los estudiantes proporcionando ense­ñanza y retroalimentación evaluadora a indi­viduos y pequeños grupos. Las diferenciasindividuales entre los estudiantes son vistaspor profesores/as y alumn@s como la nornlamás que como la excepción. Se enfatiza laresponsabilidad del estudiante, se le enseña aplanificar su propio aprendizaje, se espera quese responsabilice de su propio progreso y delplan, dirección y finalización de todas lastareas de aprendizaje autoseleccionadas y

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prescritas dentro de los lÍlnites de tien1poacordados entre profesor/a y alulnn@s.

Un profesor/a pasa n1ás tielnpo en la ense­ñanza que en controlar a sus alulnn@s. Losestudiantes tienden a estar altalnente orienta­dos hacia la tarea. Las interacciones entreellos, son para cOlnpartir ideas y trabajar jun­tos. La interacción fluida y constante entreestudiantes y estudiantes y docentes y entredocentes sustituye al aprendizaje pasivo quese halla en aulas convencionales.

Los resultados de logro, tanto para todoslos estudiantes, con o sin n.e.e., has sido posi­tivos, en un estudio realizado en varias escue­las de Broocklyn (Wang, et al., 1984), en quese realizó el programa. Quiero resaltar aquÍlos resultados en pruebas de renditniento aca­délnico, pués son las que lnás preocupan anivel escolar. Los estudiantes de educacióngeneral puntuaron, con10 n1edia, lnás de unaño de ganancia en lnatelnáticas y lectura (1,87 en lnatemáticas y 1, 19 en lectura, sobreuna Inedia de 1,00). La ganancia media paralos estudiantes con n.e.e. fueron especiahnen­te itnpresionantes: puntuaron 1,08 en mate­lnáticas, y 1,04 en lectura; aproxünadamenteel 30% de los estudiantes clasificados inicial­lnente con n.e.e., se desaconsejó esa anteriorclasificación. Por otra parte, el carácter inte­ractivo de la enseñanza, lnuestra unas venta­jas, para todos los estudiantes, con o sin n.e.e.,en los procesos de orden social.

LAS ESCUELAS BUSCANDO AYUDA:

"El pueblo entero educa al niño" (Viejodicho africano). Que la falnilia debe implicar­se activamente en el proceso educativo, pare­ce una cosa evidente, pero, ¿En qué grado esitnportante itnplicar a ·los padres/madres enlas escuelas?, ¿Es una parte fundalnental delproceso de reforlna, o es una función secun­daria? La participación actual de la familia enlas escuelas no es lo suficientemente ünpor­tante para realizar un in1pacto significativosobre las prácticas de las escuelas. De hecho,un énfasis sobre la ünplicación tradicional dela falnilia en la escuela ha sido considerada

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inadecuada para el éxito académico y socialde algunos niñ@s. Pero, si sus definiciones yprácticas son redefinidas, la implicación delos padres/madres puede hacer una contribu­ción poderosa a los esfuerzos para reforlnarlas escuelas y lograr una escuela de calidadpara todos los niñ@s.

Se propone redefinir esta ünplicación ycreo que, para que las escuelas logren sus pro­pósitos, la familia debe jugar un papel itnpor­tante en todos los aspectos de la vida escolar,particularmente, en la dirección y el gobiernode la mislna. E insistir en la importancia defomentar las relaciones docente, estudiante,familia y especialistas, en que deben trabaj arjuntos para promover el desarrollo socio elno­cional y académico de los alumn@s.

A través de diferentes estudios, recogo laexperiencia multiescolar en Baltitnore,queJoyce Epstein, ha desarrollado, COlno n10de­los de conexión escuela-familia, (Davis,1991), asi como en otras ciudades, como SanFrancisco, California, etc, quienes han lleva­do a cabo modelos de escuelas acelerado, queenfatizan cambios cOlnprensivos en el currí­culum, instrucción, organización y direcciónescolar con los padres/madres, jugando unpapel central como agentes de recursos ycomo los que toman decisiones en colabora­ción con el profesorado. Estas experiencias sebasan en cinco tipos de implicación: 1) laobligación parental y su responsabilidad enaspectos de la salud, seguridad, supervisión,disciplina, guia y aprendizaje del niñ@ encasa, 2) la obligación básica de las escuelas decomunicarse constantemente con el hogar, 3)la implicación de la familia en el colegio,como voluntarios de apoyo, y espectadores delos acontecimientos escolares, 4) la implica­ción de la fiamilia en actividades de aprendi­zaje en casa, facilitado por el progralnaEpstein. Los profesores/as implican a lospadres/madres en el trabajo escolar, y 5)implicación de la familia en la toma de deci­siones escolares, gobierno y defensa.

Las nuevas definiciones, sin embargo,deben ir más allá de los padres/madres o lasfamilias, para incluir a todos los agentes e ins-

tituciones de la cOlnunidad que sirven a losniñ@s.

El progralna "las escuelas acercándose"(Davis, 1991), trata precisalnente de la cons­trucción de las relaciones escuela-falnilia­con1unidad. Esta perspectiva trata de itnplicara la falnilia, reemplazando las viejas perspec­tivas del déficit, donde lo itnportante es lnejo­rar la capacidad de éstas para fOlnentar, encooperación con ellas, el crecimiento social yacadélnico del alulnn@, tratando de ir másallá del orden d~ prioridades de los profeso­res/as y adlninistradores escolares para incluirlas prioridades de las lnislnas falnilias. Y seextiende, asin1ismo, lnás allá de las activida­des específicalnente acadélnicas para incluirtodas las contribuciones que las falnilias y lacOlnunidad, pueden hacer en relación a laeducación de los niñ@s.

SÍNTESIS:

La educación debe entenderse como unproceso activo, COlno la lnafestación de lascualidades hUlnanas. El desarrollo del apren­dizaje, desde este punto de vista, es construí­do COlno una prolongación del poder naturalde los estudiantes en relación con las facetasde su propia vida, con la lnanifestación de suscualidades hUlnanas, que pueden ser descri­tas, pero no estandarizadas ni medidas(Elliott, 1991).

La escuela que se propone es aquella queprOlnueve el progreso de todos los estudian­tes, tengan o no n.e.e., en una amplia galna delogros intelectuales, sociales, lnorales y emo­cionales. Wilson (1992, 34), define la calidadde la enseñanza como"planificar, proporcio­nar y evaluar el currículo óptüno para cadaalul1l110, en el contexto de una diversidad deindividuos que aprenden".

De lnanera, que el currículum sería comoun "conjunto de proceditnientos hipotéticosque se ha de aplicar en clase con el que losprofesores podrían experimentar, como basede las ideas educativas en la acción educati­va" (Elliott, 1990, 268).

0, como dice Chapman (1991), la calidadeducativa se relaciona con la capacidad decontinua adaptación, flexibilidad y renova­ción, a las diferentes necesidades del centro,reconociendo la interdependencia de las per­sonas en el conjunto del lnismo y entrar enrelaciones abiertas con interlocutores lnás alláde la escuela.

Y, esta gestión de calidad, sólo es posibleen un marco de cierta autonomía institucional.La autonomía de la escuela no garantiza nadaen sí, pero es el mejor marco para la iniciati­va de las comunidades educativas y la únicaesperanza de que se movilicen los mejoresrecursos humanos para la consecución de unacalidad educativa para todos. Es ünportanteque las escuelas tengan la posibilidad de mar­carse fines propios, de organizar a su lnodo yde forma consensuada los procesos de gestióny desarrollo curricular, de elaborar su proyec­to educativo y de ser diferentes. Dicha auto­nomía de los centros, como todas las den1áslnedidas pedagógicas y administrativas, notienen más sentido que hacer posible la auto­nomía de los alumn@s.

CONCLUSIONES:

Con este artículo, se pretende que sirva dereflexión, para que todas las personas ünpli­cadas en el proceso educativo, esto es, profe­sores/as, estudiantes, familias y comunidad,sintamos al menos, la inquietud de buscardiferentes formas de participación, colabora­ción y consenso, que faciliten la reflexión enla acción y fomenten un currículum basado enla escuela, ya que éstas, constituyen el únicocamino para hallar los procesos conducentes auna mejora real de la educación para la diver­sidad en nuestras escuelas.

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