prof. marcelo fernandes rua cristiano viana, 670, apt. 63...

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EM BUSCA DO SUCESSO ACADÊMICO

Prof. Marcelo Fernandes

Rua Cristiano Viana, 670, apt. 63

Pinheiros, São Paulo – SP

CEP 05411-001

Relatório Técnico Científico Referente à Subvenção para Projetos de

Pesquisa (SPP) – MackPesquisa

Março de 2017

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Prof. Marcelo Fernandes

Rua Cristiano Viana, 670, apt. 63

Pinheiros, São Paulo – SP

CEP 05411-001

Projeto: Em busca do sucesso acadêmico: o conhecimento de determinados

hábitos de vida e estratégias impulsionadoras da aprendizagem influenciam

o desempenho acadêmico do aluno universitário?

Prof. Dr. Marcelo Fernandes

Profa. Dr. Camila Sachelli Ramos

Profa. Dra. Mônica Ponz Louro

Cursos de Fisioterapia e Ciências Biológicas

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Março de 2017

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Sumário

Resumo do Projeto Inicial ........................................................................................ 4

Revisão Bibliográfica ............................................................................................... 5

Detalhamento da Metodologia Utilizada .................................................................. 11

Resultados ................................................................................................................ 17

Discussão e Conclusões Finais ................................................................................. 34

Referências Bibliográficas ....................................................................................... 38

Anexos ...................................................................................................................... 44

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Resumo do Projeto Inicial

As mudanças e avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas refletem em

mudanças na atuação profissional das mais diversas áreas. Como o principal objetivo do ensino

superior é a formação de profissionais competentes e capacitados, surge então a necessidade de

refletir sobre todo processo de formação, incluindo o perfil do novo aluno universitário. Num

momento onde as informações estão amplamente distribuídas e podem ser acessadas em poucos

segundos por uma variedade de equipamentos, cabe ao profissional contemporâneo munir-se

não apenas de competências intelectuais, verbais e matemáticas, mas também sociais e

emocionais. Diversos estudos tem buscado identificar quais aspectos, intrínsecos e extrínsecos

ao aluno, influenciam no processo de aprendizagem e no desenvolvimento destas competências.

Com base em dados já publicados, o presente trabalho se propôs a elaborar e oferecer um

programa educacional ao aluno universitário no qual foram apresentados hábitos de vida, de

organização pessoal, estratégias de aprendizagem e de autoconhecimento. Nossa hipótese é a

de que tal intervenção influencie positivamente o aluno universitário na direção de um

equilíbrio pessoal e do sucesso acadêmico. O desfecho principal da pesquisa é o desempenho

acadêmico do discente por meio de seu histórico escolar (notas). Para tanto, os alunos foram

randomizados em grupo controle (GC) e grupo intervenção (GI). No inicio e no final do

programa todos os participantes foram avaliados quanto ao seu perfil acadêmico, qualidade de

vida, qualidade e quantidade de horas de sono, sonolência diurna, nível de atividade física, bem

como percepção subjetiva de apreensão do conhecimento. O desempenho acadêmico foi

avaliado no semestre anterior, vigente e subsequente à aplicação do programa (intervenção).

No GI os participantes receberam informações em seis encontros quinzenais. Durante o período

de intervenção, os alunos receberam lembretes digitais (via redes sociais - Facebook e

Whatsapp) a respeito da importância da incorporação das estratégias organizacionais e de

hábitos de vida e preencheram, em cada encontro, um recordatório no qual apontaram quais

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delas praticaram. Desta forma foi controlada a aderência dos alunos ao programa. Os

integrantes do GC não participaram dos encontros, não receberam os lembretes digitais a

respeito das boas práticas e não tiveram contato com o conteúdo do programa, no entanto foi-

lhes oferecido, ao final do semestre subsequente ao programa, uma cartilha contendo as mesmas

informações abordadas junto ao GI. Diferenças entre as variáveis estudadas foram analisadas

por meio de testes estatísticos (ANOVA One-Way; Teste t-Student pareado). Acreditamos que a

proposta de uma melhor gestão acadêmica e do cotidiano por parte do discente possa trazer

impacto positivo sobre seu desempenho acadêmico e processo de apreensão do conhecimento.

Além disso, caso o programa se mostre eficaz, poderá ser apresentado na forma de curso ou

palestras a alunos recém-matriculados no ensino superior ou de ensino médio, visando seu

protagonismo em sua vida acadêmica.

Revisão Bibliográfica

O momento atual, caracterizado pelo rápido avanço das tecnologias de informação e

comunicação (TIC’s), possibilita que uma enorme quantidade e variedade de informações sejam

facilmente acessadas por um computador, tablet ou celular, seja em páginas institucionais, e-

books ou mesmo em blogs e redes sociais, transformando assim a antiga realidade onde o

conhecimento estava apenas nos livros (Hatschbach e Olinto, 2008; Patrício e Gonçalves, 2010;

Tornaghi et al., 2010). Esta realidade impõe certa mudança no perfil profissional esperado pelo

mercado de trabalho. O diferencial para o sucesso profissional não depende mais de “conhecer”

o conteúdo específico da profissão, mas sim de ter competências para buscar criticamente as

fontes de dados, avaliar dados divergentes, buscar evidências ou fenômenos que os expliquem

ou justifiquem, saber integrar as informações e analisar assuntos por diferentes perspectivas.

O uso do termo “competência” se mostra fundamental no atual cenário, quando já é

claro que deter um conteúdo teórico não é suficiente para ser um profissional. Miller (1990)

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descreveu o desenvolvimento dessas competências numa estrutura piramidal, simbolizando os

diferentes níveis de aprendizagem, desde o simples “saber” a respeito de um determinado

conteúdo, o qual evolui para o “saber como”, que restringe-se a descrever um procedimento,

seguido do “mostrar como”, em que o aprendiz já demonstra suas habilidades na performance

de um procedimento, até que enfim “faz”, de maneira livre, autônoma e intuitiva, sem se prender

a conceitos decorados ou manuais com o passo a passo (Fig. 1). É esta a autonomia que

esperamos despertar em nossos alunos e para tanto reconhecemos não apenas a importância do

professor, como participante responsável pela escolha dos conteúdos e dos métodos de ensino,

mas também o papel fundamental do aluno, que deve ser participante e ativo no processo, para

que possa assim desenvolver as competências esperadas.

FIGURA 1: Pirâmide de Miller: Representação esquemática das competências a serem

avaliadas na formação profissional.

O papel da universidade no ensino das competências exigidas pelo mercado de trabalho

tem sido amplamente discutido nos últimos anos, nas diversas áreas profissionais (Rieckmann,

2012; Kuijpers e Meijers, 2012; Vila et al., 2012; Chang e Ramnanan, 2015). Nesse contexto,

o processo de ensino e aprendizagem exige uma nova postura, tanto por parte dos professores

como dos próprios alunos. Os professores, ao definirem seus objetivos conceituais,

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procedimentais e atitudinais, determinam o que será abordado na aula e como este conteúdo

será desenvolvido. No entanto, serão suas estratégias de avaliação que irão influenciar a

participação do aluno nesse processo e permitirão ao professor verificar o desempenho de cada

aluno na busca de tais objetivos (Lyon e Teutschbein, 2011; Paul, 2013). Ao aluno, cabe

dedicar-se às atividades, ser participativo e empenhar-se para aproveitá-las da melhor forma

possível – conhecendo os objetivos propostos, cabe ao aluno definir o caminho a seguir para

alcançá-los (Lea et al., 2003).

Determinar os objetivos e as metodologias a serem empregadas no processo de

aprendizagem torna-se fundamental para assegurar e determinar quais as competências

profissionais serão estimuladas e desenvolvidas. Ou seja, o conteúdo, que hoje é facilmente

acessado por diversos meios digitais, não é mais o aspecto mais importante, mas integra um

conjunto de aquisições. As competências enquadram-se no “saber buscar” esta informação e

também “saber usá-la” para a resolução de problemas reais, e, nesse ambiente real, saber lidar

com pessoas, daí a importância em ensiná-las e apreendê-las (Zabala e Arnau, 2010).

O exame vestibular é abordado por Zabala e Arnau (2010) como um processo de

avaliação que tem determinado o conteúdo e os métodos de ensino-aprendizagem,

principalmente na educação básica. Os autores propõem a reflexão sobre quais competências

são consideradas nessa avalição do vestibular, ou seja, quais as competências que são exigidas

na seleção de alunos para o ingresso nas diversas universidades do país. Ao avaliarmos essas

competências, perceberemos o quanto o aluno ingressante tem a aprender para que assuma um

papel ativo durante a sua formação profissional.

Quando questionamos por que os professores universitários almejam o sucesso

acadêmico de seus alunos, concluímos rapidamente que seria pelo fato de acreditarem que isto

refletirá no sucesso profissional. No entanto, alguns estudos que avaliaram o desempenho

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acadêmico de alunos e sua posição profissional posteriormente, não mostram uma correlação

entre o rendimento, avaliado por nota ou conceito, e o sucesso profissional, avaliado pelo salário

(Ferreira e Crisóstomo, 2011). Mckenzie e Schweitzer (2001), em um estudo com alunos

universitários na Austrália, observaram que o desempenho escolar prévio do aluno é um dos

principais fatores associados ao sucesso acadêmico, porém fatores sociais como integração ao

novo ambiente e novos colegas também podem ser determinantes no processo.

Guimarães e Boruchovitch (2004) apontam a universidade como um ambiente propício

para a aprendizagem e para a socialização e assim podemos incluir na vida acadêmica

experiências que desenvolvam tanto as competências específicas de cada profissão como

também as competências sociais e emocionais.

As escolas de administração dos Estados Unidos utilizam o GMAT (Graduate

Management Admission Test) como único exame admissional para o ingresso em cursos de

MBA (Management Business School). O GMAT é um teste baseado no quociente de

inteligência (QI), atualmente composto por questões quantitativas e verbais, além de estudo de

casos e produção de textos argumentativos. Genderen (2007), citando diversos estudos, conclui

que o desempenho intelectual não é suficiente para prever o sucesso profissional, e assim sugere

que as competências emocionais também sejam avaliadas nos exames de ingresso em cursos de

pós-graduação, seja incorporando-as, no caso, ao GMAT, ou criando um novo teste que seja

utilizado junto dele.

É, portanto compreensível que diversos fatores, intrínsecos e extrínsecos ao aluno,

podem influenciar a dinâmica ensino-aprendizagem e contribuir assim para um bom

desempenho acadêmico e profissional. Nesse contexto, o debate acerca dos determinantes do

desempenho acadêmico torna-se relevante frente ao ambiente acadêmico cada vez mais plural,

tecnológico, exigente e ao mesmo tempo, rico em oportunidades.

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No que se refere aos fatores intrínsecos podemos citar aspectos cognitivos e não

cognitivos, dentre eles atenção, motivação, compreensão e habilidade sócio emocional. Uma

aprendizagem autônoma e sustentada só é alcançada quando o aluno, preparado para aprender,

consegue reconhecer a importância e a necessidade daquele conhecimento.

Inicialmente apontada por Fontaine (apud Azevedo e Faria, 2006) como um fator

influente no desempenho escolar, a motivação tem sido estudada desde então nesse contexto e

atualmente é diferenciada em intrínseca e extrínseca. Ao nos referirmos aos fatores intrínsecos

ao aluno, a motivação intrínseca (aquela que não apresenta explicitamente uma recompensa) é

capaz de impulsionar o aluno a desenvolver suas competências visando simplesmente alcançar

avaliações positivas (Ribeiro, 2011). Apesar de não aprovar o uso do verbo “motivar”, por

assumir que ao motivar obriga-se o outro a fazer algo sem interesse, Bernard Charlot (2013)

concorda que é fundamental “mobilizar” o aluno a engajar-se no processo e participar

ativamente da construção do seu conhecimento.

A organização da sala de aula como espaço de desenvolvimento de ideias deve levar em

consideração estratégias que contribuam para a quebra da passividade e que motivem ou

mobilizem o aluno para a compreensão de conteúdos “ressignificados” à luz da realidade

pessoal dos indivíduos. O conhecimento deve ser imbuído de significados tendo, neste

processo, o aluno como agente ativo e central na atribuição de significados. Nesse contexto sua

habilidade sócio-emocional deve ser levada em consideração e utilizada na direção da

construção de um ambiente favorável ao aprendizado.

A aprendizagem significativa, base do processo de aprendizagem defendido por

Ausubel et al., (1980), fundamenta-se na tentativa de partir dos conhecimentos do aluno para

transformá-lo, criando novas associações e novos significados. Nesse sentido, os conceitos

novos se associam aos antigos e, a partir dessas interligações, surgem novos significados – o

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novo conhecimento. A identificação dos conceitos e suas relações podem ser trabalhadas em

mapas conceituais, como proposto por Novak (Gomes et al., 2008).

Além destes, fatores extrínsecos também devem ser considerados neste processo e

podem contribuir para a criação de um ambiente neurofisiológico favorável para o aluno. O

sono possui papel importante nesse contexto tendo em vista seu papel na (1) conservação

energética e restauração fisiológica; (2) reparação dos danos e reorganização neural; (3)

homeostasia e estabilização de circuitos neurais por meio de atividade neural oscilatória que

auxilia no armazenamento de informações herdadas e adquiridas (Savage e West, 2007). Assim,

medidas que visem a organização e higiene do sono podem interferir na consolidação da

memória e maior eficiência na apreensão do conhecimento. Em estudo realizado anteriormente

pelo nosso grupo, observamos que a quantidade de horas de sono diárias em estudantes

universitários encontra-se no limite inferior do que é considerado aceitável, e que a sonolência

diurna, bem como risco para apnéia obstrutiva do sono são mais elevados nos estudantes que

associam atividade laboral remunerada ao seu dia a dia acadêmico.

A atividade física é outro componente no conjunto de ações que podem potencializar a

função cognitiva. Apesar de alguns dados controversos, já foram descritas mudanças estruturais

no encéfalo como o aumento do hipocampo e consequente melhora da memória (Erickson et

al., 2011), além de melhora do fluxo sanguíneo cerebral, alterações nos neurotransmissores e

modificações no nível de excitação neural (Sibley e Etnier, 2003). Segundo Antunes et al.,

(2006), indivíduos fisicamente ativos apresentam menores riscos de desenvolvimento de

demências do que os indivíduos sedentários, porém como a atividade física produz radicais

livres (espécies reativas de O2), é recomendada a prática de atividade física de intensidade

moderada para que se tenha como resultado aumento da plasticidade neural e melhora da função

cognitiva (Aguiar Jr e Pinho, 2007).

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Aspectos organizacionais ligados à construção de uma agenda estruturada de estudos,

leituras e adequação de um espaço satisfatório para estudos em casa e na universidade também

devem estar presentes na vida acadêmica do discente.

Frente aos desafios aos quais o estudante universitário se depara, hipotetizamos que um

programa educacional sistematizado, endereçado à comunidade discente de ensino superior,

que aborde aspectos relacionados à aprendizagem e apreensão de conhecimentos, hábitos de

estudo e de vida, produza um efeito positivo sobre o desempenho acadêmico. A validação de

nossa hipótese poderá contribuir para a elaboração de um conjunto de práticas institucionais

docentes que leve em conta não apenas os aspectos formais dos conteúdos ministrados, mas

inclua em sua práxis ações que contemplem os diversos fatores influenciadores do binômio

“ensino-aprendizagem”.

Detalhamento da Metodologia utilizada

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Presbiteriana Mackenzie (UPM) (ANEXOS) e se constituiu em um ensaio clínico

randomizado desenvolvido nas dependências da UPM. Foram incluídos estudantes

universitários a partir do 2º até o penúltimo semestre de diversos cursos de graduação, de ambos

os sexos, com idade entre 18 e 35 anos. O recrutamento ocorreu a partir de contato direto com

candidatos, cartazes nos campi da UPM, divulgação em salas de aula, encaminhamento de e-

mails aos discentes Representantes de Sala e a Diretores e Professores dos Centros Acadêmicos

da UPM e de outras Instituições de Ensino Superior da Cidade de São Paulo, publicações em

Redes Sociais, divulgação no Portal Virtual da UPM e distribuição de folhetos. A divulgação

continha, suscintamente, os principais objetivos da pesquisa e critérios de inclusão. Foram

excluídos estudantes sem vínculo formal com a instituição de ensino superior (matrícula) ou

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que estavam cursando apenas uma disciplina no semestre de aplicação do protocolo. Os alunos

que apresentaram aderência abaixo de 50% ao programa educacional proposto foram agrupados

e analisados separadamente daqueles com maior aderência, da mesma maneira, aqueles com

ader6encia igual ou maior que 60% também foram analisados separadamente (resultados

comparativos). Os indivíduos foram esclarecidos quanto aos objetivos e finalidade da pesquisa,

bem como em relação aos instrumentos utilizados. Foi assegurado sigilo dos dados e

possibilidade de desistência do estudo a qualquer momento sem prejuízo algum. Após anuência

e obtenção de consentimento por escrito o estudo foi iniciado.

Os estudantes foram então aleatorizados para dois grupos “intervenção” (GI) e

“controle” (GC). Para randomização os alunos foram agrupados conforme seus cursos de

graduação e aleatorizados a partir destes subgrupos, e não de forma individual. Esta

randomização em “subgrupos” se deu no sentido de evitarmos o contato pessoal entre

participantes do mesmo curso que estivessem randomizados em grupos diferentes (Controle e

Intervenção), evitando-se assim contato de participantes do grupo controle com o conteúdo da

intervenção.

Todos os participantes realizaram uma avaliação inicial na qual foram obtidos dados

gerais tais como, idade, peso e altura (referidos), curso de graduação a qual pertenciam, etapa,

período de estudo (matutino, vespertino ou noturno) e atividade laboral associada ao curso de

graduação. A percepção subjetiva de aprendizado no semestre anterior e vigente à aplicação do

protocolo, foi avaliada por meio de uma escala likert de zero à 10, sendo “zero” correspondente

a percepção de uma “péssima” aprendizagem e 10 a percepção de uma “excelente”

aprendizagem por parte do aluno. Além disso, foi coletado a percepção do aluno referente à

dificuldade percebida no semestre anterior e atual à intervenção, utilizando-se novamente uma

escala likert de 0 à 10. Avaliamos ainda as Habilidades Acadêmicas requeridas dos alunos pelos

professores no semestre anterior e vigente à aplicação da intervenção, ou seja, o aluno

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assinalava as atividades que havia praticado no semestre anterior e vigente à aplicação da

intervenção. As atividades eram: a) recordar (peso1); b) compreender (peso 2); c) aplicar (peso

3); d) analisar (peso 4); e) avaliar (peso 5); f) criar (peso 6), baseadas nas categorias dos

domínios cognitivos de Bloom, modificadas por Anderson, Krathwohl e Airasian (Ferraz;

Belhot, 2010). Os termos foram apresentados aleatoriamente aos participantes. O escore de

Habilidades Acadêmicas requeridas do aluno foi construído a partir da soma dos pesos

atribuídos a cada atividade sinalizada pelo discente. O ciclo sono-vigília foi avaliado por meio

do questionário Índice de Qualidade de Sono de Pittsburgh (Buysse et al., 1989) e Escala de

Sonolência de Epworth (Murray et al., 1991) (ANEXOS). Qualidade de vida e atividade física

habitual foram avaliados por meio do questionário de qualidade de vida genérico WHOQOL-

bref (Fleck et al., 2000) e o Questionário Internacional de Atividade Física (IPAQ) (Benedetti

et al., 2004), respectivamente (ANEXOS). Todos os instrumentos foram validados para

utilização em nosso país.

O desempenho acadêmico dos estudantes foi avaliado mediante o registro das Médias

Finais (MFs) em todas as disciplinas cursadas pelos participantes no semestre anterior, vigente

e posterior ao programa educacional proposto. O registro das MFs foi feito mediante consulta

ao histórico escolar do aluno junto à Secretaria Geral da Instituição de Ensino.

Os participantes alocados no GI participaram de um programa educacional contendo

informações a respeito dos seguintes pontos: 1) a aquisição de conhecimento em suas bases

neurofisiológicas; 2) estratégias de estudo que priorizam a interpretação e relações de conceitos;

3) hábitos de vida que possuem interferência direta sobre a apreensão do conhecimento; 4)

autoconhecimento e mapeamento de competências, por meio da parceria com o projeto

“Portfólio” (projeto realizado pelo Laboratório de Psicologia Organizacional e do Trabalho

(LABPOT), conduzido por alunos do último ano do curso de Psicologia e supervisionado por

professores da UPM).

14


Foram realizados sete encontros de uma hora e trinta minutos cada (1h30m), com

periodicidade quinzenal e controle de presença, e um último encontro ao final do semestre para

avaliação final.

O estímulo à prática das recomendações propostas nos encontros foi feito semanalmente

via on-line por intermédio de grupo eletrônico criado especificamente para esse fim no

aplicativo Whatsapp e na rede social Facebook. Semanalmente foram postados lembretes e

recomendações acompanhadas de imagens e textos sobre o que foi aprendido no último

encontro.

A aderência dos voluntários ao programa foi avaliada por meio de “Recordatório”

(ANEXOS) impresso que era preenchido pelos alunos quinzenalmente, no início de cada

encontro.

Os encontros foram divididos em duas partes. Na primeira eram apresentados, pelos

pesquisadores, conceitos e recomendações. Na segunda, os alunos eram ouvidos e assim,

compartilhado experiências a respeito de suas dificuldades e facilidades em seus estudos e como

poderiam incorporar as recomendações nas suas rotinas.

No primeiro encontro todos voluntários selecionados foram informados sobre o Projeto

e dinâmica dos encontros, assinaram o TCLE, responderam aos instrumentos de avaliação e

foram agrupados em sub-grupos para realização da aleatorização. Após este processo todos

foram avisados via rede social a que grupo passariam a pertencer (controle ou intervenção).

Àqueles randomizados para o GC foi garantido a entrega da cartilha de informações ao final do

período de estudo contendo todas as informações à que o GI teve acesso.

No segundo encontro foi abordado aspectos ligados à importância do ciclo sono-vigília

e da prática de atividade física na consolidação da memória e apreensão de conhecimentos,

além de passado recomendações para um sono saudável e atividade física adequada.

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O terceiro encontro abordou práticas de estudos, seu impacto na interpretação e

ressignificação de conceitos e conteúdos, além de recomendações sobre estes assuntos.

O quarto encontro abordou a organização do espaço e tempo de estudo individual, além

da apresentação de técnicas de estudo validadas pela literatura científica.

Do quinto ao sétimo encontro os voluntários participaram de dinâmicas junto ao Projeto

Portfolio.

O GC não foi submetido ao programa educacional e não recebeu estímulos semanais

para a incorporação das recomendações explicitadas no programa. Todos os voluntários foram

avaliados novamente ao final do período de aplicação do programa educacional com os mesmos

instrumentos de pesquisa utilizados na avaliação inicial. A figura 2 apresenta a dinâmica do

protocolo.

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Figura 2: Desenho do estudo.

O estudo ofereceu risco mínimo, uma vez que o Programa Educacional abordou

questões gerais sobre saúde, processo ensino-aprendizagem e hábitos de vida em geral.

Método Estatístico

Os dados estão apresentados por meio de média e desvio padrão. A comparação das

MFs das disciplinas cursadas nos três semestres analisados nos grupos foi feita por meio do

Avaliação para Elegibilidade Exclusão: - Ausência de Matrícula. - Cursar apenas 01 disciplina no semestre. - Cursar o primeiro ou o último semestre do curso.

Aleatorização

Grupo Intervenção Grupo Controle

Registro das Médias Finais (MFs) das Disciplinas Cursadas no

Semestre Anterior

Registro das Médias Finais (MFs) das Disciplinas Cursadas no

Semestre Anterior

Aplicação do Programa Educacional

Registro das MFs das Disciplinas Cursadas no Semestre Vigente

Registro das MFs das Disciplinas Cursadas no Semestre Vigente

Avaliação Inicial dos Voluntários

Entrega de Cartilha Informativa

Registro das MFs das Disciplinas Cursadas no Semestre

Subsequente

Registro das MFs das Disciplinas Cursadas no Semestre

Subsequente

Avaliação Final dos Voluntários Avaliação Final dos Voluntários

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Teste ANOVA de único fator. Comparação das variáveis intra-grupo entre “início” e “fim” do

semestre vigente ao programa foi feita por meio do teste t-Student pareado. Consideramos valor

de “p” significativo <0,05 e o programa estatístico utilizado foi o SPSS®.

Resultados

O GI foi formado por 29 participantes e o GC por 26. Ambos eram, predominantemente,

formados por indivíduos do gênero feminino. A figura 3 ilustra a composição do grupo

intervenção, 90% dos participantes eram do gênero feminino, contando-se apenas com três do

gênero masculino (10% do total). Na figura 4, do mesmo modo, o grupo controle apresentou

92% de participantes do gênero feminino apenas 8% do gênero masculino.

Fig. 3 Número de participantes e frequências relativas em porcentagem de cada um dos gêneros

na composição do grupo intervenção.

26; 90%

3; 10%

Número e Frequência Relativa de Participantes por Gênero

G. Intervenção

Fem.

Masc.

18


Fig. 4 – Número de participantes e frequências relativas em porcentagem de cada um dos

gêneros na composição do grupo controle.

Em relação à idade dos participantes a maior parte era formada por jovens (figura 5).

No GI 20 alunos apresentavam idades entre 18 e 20 anos, enquanto no GC 21 apresentavam

idade dentro desta mesma faixa. Os demais participantes dos grupos mostravam idades entre

21 e 32 anos.

Fig. 5 – Número de participantes por classe de idade em cada um dos grupos (controle e

intervenção).

Quanto ao vínculo acadêmico, ambos os grupos eram formados por alunos de graduação

da UPM, matriculados em sete diferentes cursos (figura 6). No GI a maior parte cursava o Curso

24; 92%

2; 8%

Número e Frequência Relativa de Participantes por Gênero

G. Controle

Fem.

Masc.

20

4 31 1

21

2 2 1 00

5

10

15

20

25

18-20 21-23 24-26 27-29 30-32

Nú

me

ro d

e P

arti

cip

ante

s

Classe de Idades (em anos)

Idade dos Participantes

G. Intervenção

G. Controle

19


de Fisioterapia (12 participantes) e Nutrição (10 participantes) do Centro de Ciências

Biológicas e da Saúde (CCBS) da UPM. Os demais participantes deste grupo vinham de outros

Centros Acadêmicos e cursos da UPM, sendo eles: Administração (três participantes), Letras

(três participantes) e um aluno de Engenharia de Materiais. A composição do GC também

apresentou grande concentração de alunos ligados ao curso de Fisioterapia (15 participantes).

Entre os demais, cinco participantes eram do Curso Psicologia, cinco do Curso de Ciências

Biológicas e apenas um do Curso de Nutrição (figura 6).

Fig. 6 – Composição numérica de participantes dos grupos intervenção e controle, matriculados

em diferentes cursos de graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

A maior parte dos participantes vinculava-se ao 3º semestre de seus cursos de graduação,

mas registros de participantes proveniente da 2ª, 4ª, e 5ª etapas foram também observados

(figura 7).

3

01

12

3

10

00

5

0

15

01

5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Nú

me

ro d

e p

arti

cip

ante

s

CURSOS

Número de participantes por Curso

G. Intervenção

G. Controle

20


Fig. 7 – Número de participantes matriculados, dos grupos intervenção e controle, em cada

etapa de seus cursos de graduação.

O número de disciplinas cursadas durante o primeiro semestre do projeto pelos

participantes variou de 6 disciplinas (componentes curriculares) a 10, mas a maior parte dos

alunos estava matriculada em 9 disciplinas semestrais, seja no GI (15 participantes) ou no GC

(17 participantes) (figura 8). Em ambos os casos, todos mostravam um grande número de

disciplinas, levando a uma grade semanal de aulas completa e um grande envolvimento com os

respectivos cursos no que se refere à carga horária.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

4

11

56

2

011

16

2

5

0

2

0

Nú

me

ro d

e P

arti

cip

ante

s

Semestres

Número de Participantes por Etapa (Semestre)

G. Intervenção

G. Controle

21


Fig. 8 – Número de disciplinas cursadas pelos participantes dos grupos intervenção e controle,

no semestre de execução do projeto.

Outro aspecto que sinaliza na direção de um maior envolvimento dos participantes com

as atividades dos respectivos cursos, é o fato da maioria não apresentar vínculos empregatícios

externos, tanto no GI (figura 9) como no GC (figura 10). Em ambas as situações, mais de 75%

dos participantes não estavam envolvidos com atividades profissionais paralelas as atividades

acadêmicas.

Fig. 9 – Vínculo com atividades profissionais em paralelo às atividades acadêmicas no grupo

intervenção.

0

5

10

15

20

6 7 8 9 10

43

5

15

220

3

17

4

Nú

me

ro d

e P

arti

cip

ante

s

Número de Disciplinas

Número de participantes por Número de Disciplinas Cursadas

G. Intervenção

G. Controle

7; 24%

22; 76%

Participantes Empregados e sem EmpregoG. Intervenção

Com Emprego

Sem Emprego

22


Fig. 10 – Vínculo com atividades profissionais em paralelo às atividades acadêmicas no grupo

controle.

De modo geral, todos os participantes apresentaram o perfil VISUAL dominante. O GI

apresentou, após a intervenção, maior equilíbrio entre os três perfis (figura 11). O GC

apresentou redução estatisticamente significante no escore refere às suas Habilidades

Acadêmicas (p=0,036) requeridas pelos docentes entre os semestres anterior e vigente à

intervenção (figura 12). Isto também ocorreu no GI, embora sem variação estatística

significante. No que se refere à aderência dos participantes do GI aos hábitos de vida, práticas

de estudo e gestão do tempo e espaço verificamos, a partir da análise dos recordatórios, uma

aderência em média de 63±4% em relação aos bons hábitos de sono, 51±2% quanto à adoção

de boas rotinas atividade física, 66±6% e 77±4% quanto à melhor gerência do tempo e de espaço

para o estudo, respectivamente, e 71±1% quanto à adoção de boas práticas de estudo (figura

13).

6; 23%

20; 77%

Participantes Empregados e sem EmpregoG. Controle

Com Emprego

Sem Emprego

23


Perfil do Aluno (%)

Fig. 11 – Perfil de aprendizagem e habilidades acadêmicas pré e pós intervenção nos grupos.

Valores representados em porcentagem.

Escore de Habilidades Acadêmicas requeridas do Aluno

Fig. 12 – Habilidades acadêmicas requeridas do aluno nos semestres anterior e vigente à

intervenção. * p < 0,05 versus GC pré. Obs.: Escore Mínimo “zero”; Escore Máximo 21.

41 4239 40

36 3835 3737 36 37 37

0

10

20

30

40

50

60

PRÉ PÓS PRÉ PÓS

GC GI

Perfil Visual (Score Máximo 60) Perfil Auditivo (Score Máximo 60)

Perfil Cinestésico (Score Máximo 60)

10,4 10,9

13,2 13,7

0

3

6

9

12

15

18

21

GC GI

Pré

Pós

*

24


Aderência dos Alunos do GI às Recomendações Propostas (%)

Fig. 13 – Aderência dos alunos do GI às recomendações propostas no programa educacional.

Verificamos redução significativa no que se refere à percepção de aprendizagem por

parte dos alunos do GC (p=0,015) entre o início e o final do semestre da aplicação do programa

educacional. Embora sem relevância estatística, observamos aumento nesta percepção nos

alunos que se submeteram à intervenção proposta (GI), conforme explicitado na figura 14.

Percepção de Aprendizagem dos Alunos – Quantitativa

Fig. 14 – Percepção de aprendizagem dos alunos do GC e GI por meio da escala Likert (0 à 10),

entre início e término do semestre da intervenção. * p < 0,05 versus GC pré.

63

51

66

7770

0

20

40

60

80

100

Sono Ativ. Fisica Tempo Espaço Estudo

6,96,46,3

6,7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

GC GI

Pré

Pós

*

25


Ainda em relação à percepção de aprendizagem dos alunos, agora avaliada de forma

qualitativa, verificamos discreto aumento no descritor “excelente” no GC, no entanto elevação

nos descritores “regular” e “ruim” neste grupo. No GI observamos manutenção de uma

percepção de aprendizado caracterizada como “boa” e redução do número de alunos com

percepção “ruim”, que passaram a classifica-la como “regular” (figura 15). Apenas quatro

participantes do GI revelaram PIORA no processo de aprendizagem após a intervenção, contra

11 do GC. Além disso, apenas três participantes do GC relataram MELHORA, contra 9 do GI

(figura 16).

Percepção de Aprendizado nas Disciplinas Cursadas (%) Análise Qualitativa

Fig. 15 – Percepção de aprendizado no início (pré) e final (pós) no semestre da intervenção nos

grupos. Valores representados em porcentagem.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PRÉ PÓS PRÉ PÓS

GC GI

EXCELENTE BOM REGULAR RUIM

26


Variação da Percepção de Aprendizado nas Disciplinas Cursadas

Fig. 16 – Variação da percepção de aprendizado em relação às disciplinas cursadas, entre o

início e o término da intervenção nos grupos.

A percepção dos alunos quanto ao grau de dificuldade enfrentada por eles, em média,

em relação aos estudos não apresentou variação significante entre os momentos “início” e

“término” no semestre da intervenção. No entanto, salientamos tendência do GC e GI à uma

percepção de menor dificuldade nas disciplinas ao final (fig. 17).

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

GC GI

27


Percepção média da Dificuldade dos Alunos frente às Disciplinas –

Quantitativo

Fig. 17 – Percepção de dificuldade dos alunos do GC e GI frente às disciplinas cursadas por

meio da escala Likert (0 à 10), entre início e término do semestre da intervenção.

Ao realizarmos uma análise individual, observamos que no GI 14 estudantes

consideraram o semestre da intervenção “difícil”, contra apenas nove do GC. Ao passo que no

GC 10 estudantes perceberam o semestre como mais fácil, contra oito do GI. A partir desta

análise individual nota-se que o GI considerou que o semestre apresentou maior dificuldade em

relação à sua percepção anterior (figura 18). Este comportamento pode ser mais bem observado

na figura 19, na qual é apresentado o binômio aprendizagem-dificuldade. Nota-se maior

aprendizagem na vigência de maior dificuldade no GI, e um comportamento inverso no GC, de

menor aprendizagem na vigência de menor dificuldade. Analisamos ainda a variação nas

percepções de aprendizado e dificuldades considerando um subgrupo de alunos do GI que

apresentaram um escore de aderência às atividades propostas no Programa Educacional maior

que 60% (alta aderência). Verificamos que neste subgrupo a percepção de aprendizagem foi a

7,26,76,9

6,6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

GC GI

Pré

Pós

28


maior registrada em comparação aos restantes do GI, além de considerarem o semestre com um

menor grau de dificuldade (figura 20).

Variação da Percepção de Dificuldade nas Disciplinas Cursadas

Análise Quantitativa

Fig. 18 – Variação na percepção de dificuldade em relação às disciplinas cursadas entre o início

e o término da intervenção nos grupos.

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

GC GI

29


Variação, em média, nas Percepções de Aprendizagem e Dificuldade nas Disciplinas Cursadas

Fig. 19 – Variação, em média, na percepção de aprendizagem e dificuldade em relação às

disciplinas cursadas entre o início e o término da intervenção nos grupos.

Variação nas Percepções de Aprendizagem e Dificuldade dos Alunos

Considerado alunos do GI com alto Índice de Aderência às Propostas de Intervenção

(Grupo GI score > 60%)

Fig. 20 – Variação, em média, na percepção de aprendizagem e dificuldade em relação às

disciplinas cursadas entre o início e o término do semestre da intervenção nos grupos. NOTA:

Grupo GI score > 60% representa os alunos do grupo intervenção que tiveram participação

igual ou superior à 60% nas atividades propostas no programa educacional, conforme registros

do recordatório.

-0,615

0,296

-0,363

0,217

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

GC GI

APRENDIZAGEM DIFICULDADE

-0,6

15

-0,3

63

0,2

96

0,2

17

0,4

67

-0,0

71A PREND IZ A GEM D IF ICULD A D E

GC GI GI score >60%

30


Ao avaliarmos os escores totais do questionário de qualidade de vida nos grupos não

verificamos mudanças significativas após intervenção (figura 21). No entanto, ao analisarmos

os resultados quanto aos domínios do questionário, verificamos tendência à melhora da

qualidade de vida no que se refere ao perfil físico no GI e redução da qualidade de vida para o

perfil social. No GC observamos tendência à melhora apenas no domínio social (figura 22).

Qualidade de Vida – Escore Total

Fig. 21 – Variação, em média, no escore total de qualidade de vida entre o início e o término da

intervenção nos grupos. Nota: Quanto maior o escore melhor a qualidade de vida.

586259

63

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

GC GI

Pré

Pós

31


Qualidade de Vida – Escore nos Domínios

Fig. 22 – Variação, em média, nos escores dos domínios da qualidade de vida entre o início e o

término da intervenção nos grupos. Nota: Quanto maior o escore melhor a qualidade de vida.

A sonolência diurna se mostrou excessiva no GC no início da intervenção. Após, não

verificamos alterações neste parâmetro (figura 23) nos dois grupos. Quanto à qualidade do sono

todos os participantes apresentavam inicialmente uma qualidade ligeiramente ruim. Após

intervenção verificamos discreta melhora no GI e piora no GC (figura 24).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100D

OM

.FIS

ICO

DO

M.P

SIC

O

DO

M.S

OC

IAL

DO

M.A

MB

IEN

TE

DO

M.F

ISIC

O

DO

M.P

SIC

O

DO

M.S

OC

IAL

DO

M.A

MB

IEN

TE

GC GI

Pré

Pós

32


Nível de Sonolência Diurna

Fig. 23 – Variação, em média, no nível de sonolência diurna entre o início e o término da

intervenção nos grupos. Nota: Valores maiores que 10 considerar sonolência diurna excessiva

que precisa ser investigada.

Qualidade de Sono

Fig. 24 – Qualidade de sono entre o início e o término da intervenção nos grupos. Nota: Índice

menor que cinco considerar “Boa” qualidade de sono; Índice entre cinco e 10 considerar

qualidade de sono “Ligeiramente ruim”; Índice maior que 10 qualidade “Ruim/Distúrbio do

Sono”.

O número de disciplinas cursadas nos semestres anterior, vigente e posterior à

intervenção manteve-se muito semelhante nos dois grupos (figura 25). O número de disciplinas

em “dependência” (DPs) também apresentou semelhança, exceto pela sua redução no semestre

12

1011

10

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

GC GI

Pré

Pós

0

3

6

9

12

15

18

21

GC GI

Pré

Pós

Sonolência Diurna Excessiva

33


posterior à intervenção nos dois grupos (figura 26). O desempenho acadêmico verificado pelo

por meio da média das notas finais de cada participante mostrou mínima variação ao

compararmos os três semestres (antes, durante e depois da intervenção) nos dois grupos (figura

27).

Número de Disciplinas Cursadas

Fig. 25 – Número de disciplinas cursadas pelos alunos nos dois grupos nos semestres anterior,

vigente e posterior à intervenção.

Número de Disciplinas Cursadas em Dependência (DPs)

Fig. 26 – Número de disciplinas cursadas em “dependência” (DPs) pelos alunos nos dois grupos

nos semestres anterior, vigente e posterior à intervenção.

9,38,0

9,18,0

9,07,8

0

2

4

6

8

10

12

GC GI

Semestre Anterior

Semestre da Intervenção

Semestre Posterior

1,3 1,2

2,5

1,5

0,1 0,3

0

1

2

3

4

5

GC GI

Semestre Anterior


Semestre Posterior

34


Desempenho Acadêmico Verificado por meio das Médias Finais

Fig. 27 – Médias finais obtidas por meio dos Históricos Escolares nos semestres anterior,

vigente e posterior à intervenção nos grupos.

Discussão e Conclusões Finais

O presente estudo teve como objetivo verificar a influência de um Programa Educacional

que visa a melhora do desempenho acadêmico do aluno universitário a partir uma melhor gestão

do seu cotidiano no que se refere a hábitos de vida adequados, otimização de seu tempo, estudos

e maior conhecimento pessoal e do processo ensino-aprendizagem. Secundariamente

objetivamos verificar os efeitos deste programa ao longo do tempo (médio prazo), além de

avaliar seus efeitos na percepção subjetiva de aprendizado dos estudantes, no ciclo sono-vigília

e qualidade de vida. Verificamos que o programa não apresentou impacto direto no desempenho

acadêmico quando observado estritamente o comportamento das MFs nos três semestres de

acompanhamento. No entanto, observamos que a intervenção produziu melhora na percepção

de aprendizagem do discente, mesmo na vigência de um semestre classificado como “difícil”,

em que foram exigidas maiores habilidades deste aluno. Este efeito foi maior naqueles

estudantes que incorporaram de forma mais diligente as estratégias propostas no programa

8,4 8,28,1 8,28,7

8,3

0

2

4

6

8

10

GC GI

Semestre Anterior


Semestre Posterior

35


(subgrupo com maior aderência às propostas). Além disso, pôde-se verificar melhor equilíbrio

entre os perfis de aprendizado (visual, cinestésico e auditivo) pós-intervenção. Efeitos positivos

do programa também foram verificados nos hábitos de vida, conforme observado por meio de

uma tendência à melhora da qualidade de sono e no perfil físico dos alunos.

Nosso estudo insere-se na perspectiva da busca de um maior protagonismo estudantil,

uma preocupação que tem norteado políticas educacionais em diversas Instituições de Ensino

Superior ao redor do mundo. A política institucional da Instituição de Ensino à qual o presente

estudo pertence, tem buscado este caminho de independência e protagonismo do aluno no que

se refere à gestão pessoal e estudos, culminando com uma formação ampla e para além dos

aspectos exclusivamente técnicos dos Cursos de Graduação. Desta forma, nossa proposta

buscou alinhar-se a esta política de maneira a enriquecer este debate, que transcende as

especificidades curriculares e traz à luz questões comuns aos docentes e discentes, independente

das áreas do conhecimento humano.

O desfecho principal de nosso estudo foram índices quantitativos (notas), pois em nosso

consenso inicial tais índices seriam a forma mais exata de se medir o desempenho acadêmico.

Os inúmeros processos e parâmetros envolvidos no binômio ensino-aprendizagem, no entanto

nos leva a expandir esta concepção inicial para outros aspectos que possuem relação direta com

o desempenho acadêmico. Assim, a ausência de diferenças estatísticas observada em nosso

desfecho principal (notas) ao longo do período, nos leva a crer que melhorias nos aspectos

qualitativos da vida acadêmica, podem ou não se associar à melhora do desempenho acadêmico

quantitativo (notas). Este entendimento é corroborado pelo fato de que coeficientes de

rendimentos escolares obtidos de forma quantitativa (notas), não se correlacionam com sucesso

profissional (Ferreira e Crisóstomo, 2011). Nossos resultados vão ao encontro da ideia de que

a construção do conhecimento deve ser feita a partir de um conjunto de propostas que

contemplem aspectos voltados para a pluralidade da vida do estudante. Outro aspecto que deve

36


ser ressaltado em nosso estudo e que pode ter contribuído para ausência de diferenças

estatísticas quanto ao nosso desfecho principal, é o fato que as notas finais dos alunos

pertencentes à nossa amostra (tanto GC quanto GI) estavam acima de oito no semestre anterior

à intervenção. Isto aponta para o fato de que estes alunos, embora preocupados com seu

desempenho acadêmico, já possuíam MFs muito acima da nota mínima para aprovação nas

disciplinas, o que os classificava com um desempenho acadêmico já de início satisfatório.

Assim, persiste a questão sobre o efeito de nosso programa sobre alunos que, de antemão,

possuíssem desempenho considerado “regular” ou “péssimo”.

A percepção pessoal de aprendizagem aumentou nos alunos submetidos à intervenção.

Este achado vai ao encontro de estudos que tem associado o processo de aprendizagem e

consolidação da memória a bons hábitos de sono (Curcio et al., 2006; Gomes et al, 2011;

Dimitriou et al., 2015) e de atividade física (Casilhas et al., 2015). Além disso, qualidade e

suficiência de sono encontram-se entre os principais preditores de desempenho acadêmico,

trazendo contribuição independente e significativa em relação às variáveis acadêmicas e de

estilos de vida dos alunos (Gomes et al., 2011). Técnicas de estudo desenvolvidas no sentido

de auxiliarem na ordenação e correlação de conceitos têm sido propostas na literatura científica

no sentido de se alcançar melhoria no desempenho acadêmico, levando-se em consideração

aspectos neurofuncionais. O programa proposto em nosso estudo se baseou nestes conceitos e

se mostrou eficiente em trazer mudanças em hábitos de vida que impactam diretamente a vida

acadêmica. Isso pôde ser visto, sobretudo nos alunos que tiveram alta aderência às estratégias

apresentadas.

O perfil preponderante dos alunos estudados foi do gênero feminino, com idade entre 18

e 20 anos, concentrados nas áreas das ciências biológicas e da saúde. O maior interesse em

participar de nossa pesquisa esteve nos alunos cursando entre a 3ª e 5ª etapas de seus cursos de

graduação, e a média de disciplinas cursadas esteve em torno de nove. A maioria dos alunos

37


não apresentava atividade laboral (emprego) em paralelo com o curso de graduação. Parece-

nos assim, que as etapas centrais dos cursos se constituem no momento de maior busca pelos

alunos por estratégias que os auxiliem em estabelecer uma gestão acadêmica e de vida

adequadas. Tendo em vista o “desenho” de nosso estudo exigir três semestres de

acompanhamento acadêmico, vale ressaltar que ainda temos dados a serem coletados e

acrescentados àqueles apresentados neste relatório. Assim, é possível que o aumento de nossa

casuística fortaleça as tendências aqui observadas.

Concluindo, o presente estudo se insere na perspectiva de um aprofundamento da

discussão acerca dos diversos fatores que influenciam a vida acadêmica e o protagonismo

estudantil. Esta discussão envolve docente e discente, e permeia a prática acadêmica,

independente da formação pretendida pelo aluno. Nosso estudo mostrou efeitos positivos sobre

parâmetros ligados à percepção de aprendizado e perfil de saúde em estudantes universitários

que realizaram um programa voltado para a adoção de bons hábitos de vida e boas práticas de

estudo. O programa não influenciou diretamente o aspecto quantitativo (notas) dos estudantes.

No entanto, acreditamos que a inserção destes conteúdos na prática docente possa contribuir

significativamente com a vida acadêmica, preenchendo fragilidades do discente que se

manifestam em avaliações acadêmicas formais, mas que não se relacionam necessariamente

com os conteúdos técnicos apresentados nas disciplinas.

38


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44


ANEXOS

45


46


47


48


Índice de Qualidade do Sono de Pittsburgh Instruções:

1. As questões a seguir são referentes aos hábitos de sono apenas durante o mês passado.

2. Suas respostas devem indicar o mais corretamente possível o que aconteceu na maioria dos dias e noites

do mês passado.

3. Por favor, responda a todas as questões.

1 - Durante o mês passado, à que horas você foi deitar à noite na maioria das vezes?

HORÁRIO DE DEITAR: _____________.

2 - Durante o mês passado, quanto tempo (em minutos) você demorou para pegar no sono, na maioria das vezes?

NÚMERO DE MINUTOS → _____________.

3 - Durante o mês passado, a que horas você acordou de manhã, na maioria das vezes?

HORÁRIO DE ACORDAR → ________________.

4 - Durante o mês passado, quantas horas de sono por noite você dormiu? (pode ser diferente do número de horas

que você ficou na cama)

HORAS DE SONO POR NOITE: _______________.

Para cada uma das questões seguinte escolha uma única resposta, que você ache mais correta. Por favor,

responda a todas as questões.

5 - Durante o mês passado, quantas vezes você teve problemas para dormir porque você...

a) Demorou mais de 30 minutos para pegar no sono

( ) Nenhuma vez. ( ) 1 ou 2 vezes por semana.

( ) Menos de 1 vez por semana. ( ) 3 vezes por semana ou mais.

b) Acordou no meio da noite ou de manhã muito cedo



c) Precisou levantar-se para ir ao banheiro



d) Teve dificuldade para respirar



e) Tossiu ou roncou muito alto



f) Sentiu muito frio



g) Sentiu muito calor



h) Teve sonhos ruins ou pesadelos



i) Sentiu dores



j) Outra razão, por favor, descreva: ____________________________________________________

49


________________________________________________________________________________.

Quantas vezes no último mês você teve problemas para dormir por causa desta razão?



6 - Durante o mês passado, como você classificaria a qualidade do seu sono de uma maneira geral?

( ) Muito Boa ( ) Ruim

( ) Boa ( ) Muito Ruim

7 - Durante o mês passado, com que frequência você tomou algum remédio para dormir, receitado pelo médico,

ou indicado por outra pessoa (farmacêutico, amigo, familiar) ou mesmo por sua conta?



8 - No último mês, com que frequência você teve dificuldade de ficar acordado enquanto dirigia, comia ou

participava de uma atividade social (festa, reunião de amigos, trabalho, estudo)?



9 - Durante o mês passado, você sentiu indisposição ou falta de entusiasmo para realizar suas atividades diárias?

( ) Nenhuma indisposição nem falta de entusiasmo.

( ) Indisposição e falta de entusiasmo pequenas.

( ) Indisposição e falta de entusiasmo moderadas.

( ) Muita indisposição e falta de entusiasmo.

10 - Você cochila?

( ) Não ( ) Sim

Comentário do entrevistado (se houver): ________________________________________________

________________________________________________________________________________.

Caso Positivo – Você cochila intencionalmente, ou seja, pôr que quer?

( ) Não ( ) Sim

Comentários do entrevistado (se houver): _______________________________________________

________________________________________________________________________________.

Para você, cochilar é

( ) Um prazer

( ) Uma necessidade

( ) Outro – qual?

Comentários do entrevistado (se houver): ________________________________________

_________________________________________________________________________.

50


Escala de Sonolência de Epworth

Qual possibilidade de você cochilar ou adormecer nas seguintes situações?

SITUAÇÕES CHANCE DE COCHILAR

– 0 A 3

1. Sentado e lendo

2. Assistindo televisão

3. Sentado em lugar público sem atividades como

sala de espera, cinema, teatro, igreja, etc.

4. Como passageiro de carro, trem ou metrô,

andando por 1 hora sem parar.

5. Deitado para descansar a tarde.

6. Sentado e conversando com alguém.

7. Sentado após uma refeição sem álcool.

8. No carro parado por alguns instantes no

trânsito.

Total

0 – nenhuma chance de cochilar.

1 – pequena chance de cochilar.

2 – moderada chance de cochilar.

3 – alta chance de cochilar.

Dez ou mais pontos – sonolência excessiva que deve ser investigada.

51


QUALIDADE DE VIDA

WHOQOL – ABREVIADO - VERSÃO EM PORTUGUÊS

Instruções

Este questionário é sobre como você se sente a respeito de sua qualidade de vida, saúde e outras

áreas de sua vida. Por favor, responda a todas as questões. Se você não tem certeza sobre que

resposta dar em uma questão, por favor, escolha entre as alternativas a que lhe parece mais

apropriada. Esta, muitas vezes, poderá ser sua primeira escolha.

Por favor, tenha em mente seus valores, aspirações, prazeres e preocupações. Nós estamos

perguntando o que você acha de sua vida, tomando como referência as duas últimas semanas. Por

exemplo, pensando nas últimas duas semanas, uma questão poderia ser:

Você deve circular o número que melhor corresponde ao quanto você recebe dos outros o apoio

de que necessita nestas últimas duas semanas. Portanto, você deve circular o número 4 se você

recebeu "muito" apoio como abaixo.

Você deve circular o número 1 se você não recebeu "nada" de apoio.

Por favor, leia cada questão, veja o que você acha e circule no número que lhe parece a melhor

resposta.

NADA MUITO

POUCO

MÉDIO MUITO COMPLETAMENTE

VOCÊ RECEBE DOS OUTROS O APOIO

DE QUE NECESSITA?

1 2 3 4 5

NADA MUITO

POUCO

MÉDIO MUITO COMPLETAMENTE

VOCÊ RECEBE DOS OUTROS O APOIO

DE QUE NECESSITA?

1 2 3

5

Muito

ruim

Ruim Nem ruim

nem boa

Boa Muito

boa

1 Como você avaliaria sua qualidade de vida? 1 2 3 4 5

Muito

insatisfeito

Insatisfeito Nem satisfeito

nem insatisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

2 Quão satisfeito(a) você está com

a sua saúde ?

1 2 3 4 5

4

52


As questões seguintes são sobre o quanto você tem sentido algumas coisas nas últimas duas

semanas.

As questões seguintes perguntam sobre quão completamente você tem sentido ou é capaz de

fazer certas coisas nestas ultimas duas semanas.

Nada Muito

pouco

Mais ou

menos

Bastante Extremamente

3 Em que medida você acha que sua dor (física)

impede você de fazer o que você precisa?

1 2 3 4 5

4 O quanto você precisa de algum tratamento

médico para levar sua vida diária?

1 2 3 4 5

5 O quanto você aproveita a vida? 1 2 3 4 5

6 Em que medida você acha que a sua vida tem

sentido?

1 2 3 4 5

7 O quanto você consegue se concentrar? 1 2 3 4 5

8 Quão seguro(a) você s sente em sua vida

diária?

1 2 3 4 5

9 Quão saudável é o seu ambiente físico (clima,

barulho, poluição, atrativos)?

1 2 3 4 5

Nada Muito

pouco

Médio Muito Completamente

10 Você tem energia suficiente para seu dia-a-dia ? 1 2 3 4 5

11 Você é capaz de aceitar sua aparência física? 1 2 3 4 5

12 Você tem dinheiro suficiente para satisfazer suas

necessidades?

1 2 3 4 5

13 Quão disponíveis para você estão as informações

que precisa para o seu dia-a-dia ?

1 2 3 4 5

14 Em que medida você tem oportunidades de

atividade de lazer?

1 2 3 4 5

53


As questões seguintes perguntam sobre quão bem ou satisfeito você se sentiu a respeito de

vários aspectos de sua vida nas últimas duas semanas.

Muito

ruim

Ruim Nem ruim

nem bom

Bom Muito

bom

15 Quão bem você é capaz de se locomover? 1 2 3 4 5

Muito

insatisfeito


nem insatisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

16 Quão satisfeito(a) você está

com o seu sono?

1 2 3 4 5


com sua capacidade de

desempenhar as atividades do

seu dia-a-dia?

1 2 3 4 5


com sua capacidade para o

trabalho?

1 2 3 4 5


consigo mesmo?

1 2 3 4 5

Muito

insatisfeito


nem insatisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito


com suas relações pessoais

(amigos, parentes, conhecidos,

colegas)?

1 2 3 4 5


com sua vida sexual?

1 2 3 4 5


com o apoio que você recebe

de seus amigos?

1 2 3 4 5


com as condições do local

onde mora?

1 2 3 4 5


com o seu acesso aos serviços

de saúde ?

1 2 3 4 5


com o seu meio de transporte?

1 2 3 4 5

54


As questões seguintes referem-se a com que frequência você sentiu ou experimentou certas

coisas nas últimas duas semanas.

Alguém lhe ajudou a preencher este questionário?

___________________________________________

Quanto tempo você levou para preencher este questionário?

___________________________________

Você tem algum comentário sobre o questionário?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

____________________________

Nunca Algumas

vezes

Frequentemente Muito

frequentemente

Sempre

26 Com que frequência você tem

sentimentos negativos tais como mau

humor, desespero, ansiedade,

depressão?

1 2 3 4 5

55


Atividade Física

INTERNATIONAL PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONARY (IPAQ)

As perguntas estão relacionadas ao tempo que você gastou fazendo atividade física na

ÚLTIMA semana. As perguntas incluem as atividades que você faz no trabalho, para ir de um

lugar a outro, por lazer, por esporte, por exercício ou como parte das suas atividades em casa ou

no jardim. Para respondê-las pense somente nas atividades que você realiza por pelo menos 10

minutos contínuos de cada vez:

1a. Em quantos dias da última semana você caminhou por pelo menos 10 minutos contínuos

em casa ou no trabalho, para ir de um lugar para outro, por lazer, por prazer ou como forma de

exercício?

Dias _____ por SEMANA ( ) Nenhum

1b. Nos dias em que você caminhou por pelo menos 10 minutos contínuos quanto tempo no

total você gastou caminhando por dia? Horas: ______ Minutos: _____

2a. Em quantos dias da última semana você realizou atividades MODERADAS por pelo menos

10 minutos contínuos, como pedalar leve na bicicleta, nadar, dançar, fazer ginástica aeróbica

leve, jogar vôlei recreativo, carregar pesos leves, fazer serviços domésticos na casa, no quintal ou

no jardim como varrer, aspirar, cuidar do jardim, ou qualquer atividade que fez aumentar

moderadamente sua respiração ou batimentos do coração (POR FAVOR NÃO INCLUA

CAMINHADA)? Dias ________ por SEMANA ( ) Nenhum

2b. Nos dias em que você fez essas atividades moderadas por pelo menos 10 minutos contínuos,

quanto tempo no total você gastou fazendo essas atividades por dia? Horas: ______ Minutos:

_____

3a. Em quantos dias da última semana, você realizou atividades VIGOROSAS por pelo menos

10 minutos contínuos, como correr, fazer ginástica aeróbica, jogar futebol, pedalar rápido na

bicicleta, jogar basquete, fazer serviços domésticos pesados em casa, no quintal ou cuidar no

jardim, carregar pesos elevados ou qualquer atividade que fez aumentar MUITO sua respiração

ou batimentos do coração? Dias _____ por SEMANA ( ) Nenhum

3b. Nos dias em que você fez essas atividades vigorosas por pelo menos 10 minutos contínuos

quanto tempo no total você gastou fazendo essas atividades por dia? Horas: ______ Minutos:

_____

56


Recordatório – Grupo Intervenção

Nome: ______________________________________________________________________

Preencha esta tabela de acordo com a legenda abaixo

Encontro 1

Encontro 2

Encontro 3

Encontro 4

Encontro 5

Encontro 6

TOTAL

SONO

ATIVIDADE FÍSICA

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

PRÁTICAS DE ESTUDO

Aspectos avaliados:

Descrição

SONO

- mais que 6h consecutivas de sono/ noite

- não realizar atividades estimulantes antes do sono

- manter rotina de horário para início e término do sono

ATIVIDADE FÍSICA

- manter rotina de atividade física (moderada ou vigorosa) 2x/semana de 40 à 50 minutos

- manter rotina de atividade física (moderada ou vigorosa) 3x/semana de 40 à 50 minuto

- manter rotina de atividade física (moderada ou vigorosa) 5x/semana de 40 à 50 minutos

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

- estuda em um local provido por mesa + cadeira

- tem um local confortável e iluminado para o estudo

- desliga ou afasta-se de equipamentos eletrônicos que possam provocar distrações durante o período de estudo focado

ORGANIZAÇÃO

DO TEMPO

- tem horários definidos para estudo

- mantem rotina de ao menos 2h de estudo/ semana, respeitando intervalos

- mantem rotina de ao menos 5h de estudo/ semana, respeitando intervalos

PRÁTICAS DE

ESTUDO

- constrói esquemas

- identifica os conceitos chave

- assume postura emocional durante o processo

Pontuação:

0 1 2 3 Não cumpriu nenhum dos

aspectos apresentados Cumpriu um dos aspectos

apresentados Cumpriu dois dos aspectos

apresentados Cumpriu todos os aspectos

apresentados

Para Preenchimento da Equipe: Score de Aderência do Aluno ao final do processo _________

prof. marcelo fernandes rua cristiano viana, 670, apt. 63...

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