prof. dr. birgit lütje-klose merkmale gelungener integration und … · – mobile dienste....
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Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose
Merkmale gelungener Integration und Inklusion
Düsseldorf, 03.07.2012
Vortrag im Rahmen der Tagung des MSW zur Qualitätsanalyse im Kontext von Inklusion am 3.7.2012
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Gliederung
1. Heterogenität in der Schule als Herausforderung für den Unterricht
2. Stand der Inklusion in Deutschland und NRW
3. Forschungsergebnisse zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen
4. Konsequenzen für eine inklusive Didaktik
5. Kooperation und Teamentwicklung
6. Perspektiven für die Qualitätsanalyse
Inklusion als gesetzlicher Auftrag: Umstrukturierung der Fördersysteme
� Rechte vulnerabler und marginalisierter Menschen auf besondere Unterstützung und Nachteilsausgleich
� De-Kategorisierung und De-Institutionalisierung
� Salamanca-Statement UNESCO 1994
� KMK 1994,
� Schulgesetze
� UN-Konvention 2006, 2009
� KMK-Empfehlungen 2010
� Inklusionsplan für NRW (Klemm/ Preuss-Lausitz 2011, Klemm 2012)
� Zielperspektive 20203Biewer 2009, 193; Hinz 2009, 172
Organisatorische Modelle sonderpädagogischer Förder ung
� Förderschulen mit den Förderschwerpunkten– Lernen
– Sprache
– Emotionale und soziale Entwicklung
– Geistige Entwicklung
– Körperlich-motorische Entwicklung
– Sehen
– Hören
– Kranke
� Integrative und Inklusive Modelle– Gemeinsamer Unterricht /
Integrationsklasse
– Integrative Lerngruppe
– Einzelintegration
– Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung
– Sonderpädagogische Grund-versorgung/ Zentren unter-stützender Pädagogik (ZUP)
– Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren (REBUZ)
– Mobile Dienste
Inklusion - ein Perspektivenwechsel
Traditioneller Ansatz: Integration - Focus on student- Assessment of student byspecialist- Diagnostic/ prescriptiveoutcomes- Student programme
- Placement in appropriateprogramme
Inclusionary approach
- Focus on classroom
- Examine teaching/ learning factors
- Collaborative problemsolving
- Strategies for teachers
- Adaptive und supportiveregular classroomenvironment
Feste Verankerung von besonderen pädagogischen Unte rstützungs-systemen in allen Schulformen und Unterrichtsfächern der allgemeinen Schule, Keine Delegation von Verantwortung für einz elne Kinder mehr
Porter 1997; siehe auch Hinz 2009
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Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften
0
10
20
30
40
50
60
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generell möglich nur eingeschränkt gar nicht möglich unentschieden
Ist es im Rahmen der Lehrpläne generell möglich, individuell auf einzelne Schüler einzugehen, Schüler individuell zu fördern, oder ist das nur eingeschränkt oder gar nicht möglich?
536 Lehrer
Institut für Demoskopie Allensbach 2011
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Umgang mit Heterogenität
Veränderung der
Einstellungen
Veränderung der Didaktik
Schulentwicklung (Kooperation)
Rahmenbedingungen und Ressourcen
Veränderung der Schulstruktur
Inklusion als professionelle Herausforderung
Abb. nach Miller 2011
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2. Stand der Inklusion in Deutschland und NRW
8
9
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarfin Förderschulen und in allgemeinen Schulen in D und NRW
Förderschwerpunkt Förderquote in % in D
Davon inklusiv
Förderquo-te in NRW
Davon inklusiv
Lernen 2,6 0,58 2,5 0,4
Sehen 0,1 0,04 0,1 0,025
Hören 0,2 0,06 0,2 0,051
Sprache 0,7 0,22 0,8 0,096
Körperliche und motorische Entwicklung
0,4 0,07 0,5 0,094
Geistige Entwicklung 1,0 0,02 1,1 0,061
Emotionale und soziale Entwicklung
0,8 0,31 1,0 0,115
Übergreifend 0,3 0 0,0 0
Kranke 0,1 0 0,1 0
insgesamt 6,4 1,46 vs. 4,94 6,50 1,0 vs. 5,5
9KMK 2012; eigene Berechnungen
10Anstieg der Förderquoten von 1999 bis 2010; aus: Di etze 2011 inklusion online
SchülerInnen mit Förderbedarfen in D
� Kontinuierliche quantitative Zunahme(KMK-Daten 1999-2010, Dietze 2011)
� Deutliche Überrepräsentation von Jungen: 62,5%
� Überproportional häufiges Schulversagen mehrsprachiger Kinder (Diefenbach 2004, 2011, Kornmann u.a. 2003, 2010; Gomolla 2010; Stanat/Christensen 2006)
� Kinder in Armutslagen und aus sozial benachteiligte n Milieus (Funke/Timm 1977; Klein 2001; Koch 2004; Kottmann 2006; Weiß 2007; Heimlich 2008; Müller 2010)
� Unzureichendes Bildungsangebot der Regelschulen als zentrale Erklärungshypothese (Begemann 1996; Belke 2001, Helmke u.a. 2002, Ramm u.a. 2005)
Sonderpädagogische Förderung in Europa
European Agency 2010, Hausotter 2008
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3. Forschungsstand zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen
Ergebnisse der Integrationsforschung(Hildeschmidt/Sander 1996, Schuck/ Wocken/ Hinz 1998, Preuss-Lausitz 2005, Wocken 2007, Bless/ Mohr 2007, Hinz 2007, Huber 2009)
� Erfolge sind in hohem Maße abhängig vom gewählten Modell und seinen Bedingungen!
� Überzeugende Nachweise für den Erfolg integrativer Unterrichtung:
- Schulleistungen
- Soziale Integration
- Persönlichkeitsentwicklung
� Fazit:
- mindestens „Patt“ der Fördererfolge im Vergleich Regel- und Sonderschule
- Bezugsgruppeneffekte versus Stigmatisierungseffekte
Ergebnisse der Inklusionsforschung
• Soziale Integration von Kindern mit Behinderungen geht nicht auf Kosten der gut begabten SchülerInnen
• Positiveres Leistungsselbstkonzept und höheres Selbstwertgefühl bei SchülerInnen mit Förderbedarf im GU
• Höheres Maß an Individualisierung im GU• Deutlich günstigeres Klassenklima
• Größeres Maß an Wohlbefinden der Kinder mit und ohne Förderbedarfe in GU-Klassen,
• allerdings: niedrigere soziale Rangpositionen für Kinder mit Förderbedarf
• bessere Berufsaussichten für SchulabgängerInnen aus GU-Klassen
• stabilere und größere soziale Netzwerke
15Dumke / Schäfer 1993, Biewer 2006, Bless/ Mohr 2007, Feyerer/ Prammer 2009,Huber 2009, Eckhart/ Haeberlin 2011, Myklebust 2006, Meijer et al. 2006 u.a.
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4. Konsequenzen für eine inklusive Didaktik
1. Unterricht mit hohen Freiheitsspielräumen
2. Individuelle Bezugnormorientierung/ individuelles Feedback
3. Strukturierung und hohes Anregungsmilieu
Kammermeyer/ Martschinke 2004, Möller et al. 2004
Unterrichtsforschung: Individuelle Bezugsnormorient ierung(Klieme, Bürgermeister et al 2010, auch Helmke/Weinert 2009)
� Studie zur Leistungsbeurteilung und Kompetenzmodellierung im Mathematikunterricht
� Prozessbezogenes Individuelles Feedback als Schlüsselvariable für kognitive und motivationaleEntwicklung der SchülerInnen
� formatives Assessment statt summativeLeistungsbewertung:
� „kriteriale Rückmeldung auf der Basis von Kompetenz-stufenmodellen (hat) signifkant bessere Effekte als eine sozialnormorientierte Rückmeldung“ (Klieme/ Bürgermeister 2010, 73)
� -> individuelles Feedback wichtiges Qualitätsmerkma l von Unterricht!
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Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik
� Pädagogik der Vielfalt (Prengel 1995, 1998; Hinz 1996, 2007):
� Heterogenität jeder Lerngruppe als Normalfall
� Individualisierung und innere Differenzierung
-> Diagnostik und Förderplanung!
� bewusste Herstellung von Gemeinsamkeit
� Unterstützung und die Gewährleistung fachkompetente r Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen
� Inklusive Didaktik nicht als eine spezifische, sond ern als „gute allgemeine Didaktik “ (Hinz 1993, 117; Feuser 1987, 1995 u.a.; Werning 1997; Graumann 2003)
Kriterien „guten Unterrichts“
10 Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer
Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke 2006, 2009)
Lehrperson- Fachkompetenz
- Didaktische
Kompetenz
- Klassenführungs-
kompetenz
- Diagnostische
Kompetenz
- Subjektive
Theorien
- Pädagogische
Orientierung
-Engagement
Unterricht
(Angebot)- Klassenführung
- Strukturierung
- Motivierung
- Individuelle
Unterstützung
- Lernaktivierung
-Methodenvariation
- Kompetenz-
orientierung
- Passung
Mediations-
ProzesseMotivationInteresse
Wahrnehmung und Interpretation
des Angebots
Selbstkonzept
WohlbefindenZielorientierung
Lern-
Aktivitäten
(Nutzung)Aktive Lernzeit
im Unterricht
Außerschulische
Aktivitäten
Wirkungen
(Ertrag)Fachwissen
Lernstrategien
Fertigkeiten
Schlüssel-
Kompetenzen
Handlungs-
kompetenz
Kulturelle und historische Schuleinzugsgebiet Alterskontext Klassenklima
Rahmenbedingungen Klassenzusammensetzung Fachkontext
Familie Strukturelle Merkmale, Erziehung, Sozialisation
Individuelle Voraussetzungen
Sprache, Intelligenz, Lernstrategien, Motivation, Emotionen
Individuelle Unterstützung
Wissen über
Förderbedarfe
Einfluss auf
schulisches Lernen
Ebene des pädagogischen Handelns
Passung
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Bausteine inklusiven Unterrichts (nach Werning/ Lütje-Klose 2006/ 2012)
Handlungsorientierter Unterricht
Entdeckendes Lernen
Individuelle Förderpläne
Kooperatives Lernen
Wochenplan/Freiarbeit
Kooperative Lernbegleitung
KOOPERATION
INDIVIDUALISIERUNG
OFFENHEIT
STRUKTURIERUNG
GesprächskreiseKlassenrat
Förderdiagnostisches Modell nach Schuck (ZfH 2004, 356)
I. Bestandsaufnahmeund Entwicklung eines
Förderkonzeptes (Diagnostische Phase I)
II.Der Förderplan- realisierbare pädagogische Maßnahmen
- Ort der Förderung- Zeithorizonte und Vereinbarungen
III. LernprozessbegleitungUnd Evaluation
(Pädagogische Phase und zweite diagnostische Phase)
Individualisierung und Innere Differenzierung
... im Spannungsfeld a) der angestrebten Gemeinsamkeit aller Kinder unter
Akzeptanz ihrer Verschiedenheit undb) der Differenzierung, die im Sinne einer individuelle n
Förderung notwendig ist.
Äußere Differenzierung nach
Interesse Leistung Förderbedarf
Innere Differenzierung nach
Lernzielen Methoden Medien Inhalten
„Gretchenfrage“: Welche Differenzierungsformen sind inklusiv?
Zeitmanagement (Wann bearbeite ich welche Aufgabe? Mit wem muss ich
einen Termin vereinbaren?)
Mitsprachemöglichkeiten bei der Arbeitsform und dem Arbeitsort
Formen der Selbst- und Partnerkontrolle
Verantwortung für das eigene Lernen
Unterstützung von Mitschülern
Individualisierung und selbstbestimmtes Lernen
bei der Wochenplanarbeit
Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik
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Forschungsprojekt EmSoz Berlin
Schüler mit dem FSP Emotionale und soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:
Mitentscheidungsmöglichkeiten:
1. zu 43 % in einem Unterricht ohne Mitentscheidungsmöglichkeiten
2. zu 60 % in einem Unterricht mit organisatorischen Mitentscheidungsmöglichkeiten
Textor 2007
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Forschungsprojekt EmSoz Berlin
Schüler mit dem FSP esE verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:
Differenzierung
1. zu 37 % in einem Unterricht ohne Binnendifferenzierung
2. zu 64 % bzw. 62 % in einem Unterricht mit Differenzierung im Anforderungsniveau bzw. im Niveau und in der Sozialform
3. zu 26 % in einem Unterricht mit drei und mehr Differenzierungsaspekten
Textor 2007
Inklusive Didaktik: Herstellung von Gemeinsamkeit(Prengel 1995, 2009)
� Gemeinsame Lernsituationen (Wocken 1998, 2011):
- Koexistente Lernsituationen
- Kommunikative Lernsituationen: „gemeinsame Themen“
- Subsidiäre Lernsituationen: Kinder als Helfer
- Kooperative Lernsituationen i.S. von Feusers „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“
Transparenz als zentrales Prinzip
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„Kooperatives Lernen verringertnicht nur Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, es steigert beides beträchtlich und wird vielfach als „best practice“bezeichnet.“
(Hinz/ Boban 2007, 124)
Kooperatives Lernen als
Königsweg für inklusiven
Unterricht (Wocken 2011)
Kooperatives Lernen
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Forschend-entdeckendes und kooperatives Lernen
� Entdeckendes Lernen : schließt „alle Formen des Wissenserwerbs mit Hilfe des eigenen Verstandes“ ein (Bruner 1981, 16)
� Schüler erschließen sich ein Wissensgebiet selbstständig, allein oder in Gruppen,
� mit mehr oder weniger Unterstützung durch die Lehrkraft
� Kooperatives Lernen : Strukturierte Form der Unterrichtsorganisation, „bei der die Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu unterstützen“(Slavin 1989)
Werning/ Lütje-Klose 2006, 2007
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Forschungsprojekt EmSoz Berlin
Schüler mit dem FSP Emotionale und Soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:
Sozialform
1. zu 38 % in einem Unterricht mit Einzelarbeit
2. zu 61 % in einem Unterricht mit Partner- oder Gruppenarbeit
Textor 2007
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Umgang mit Störungen
� Zügiger Stundenbeginn mit gemeinsam erarbeiteten Ritualen
� Schnelle, nonverbale Reaktion auf Störungen
� Einführungen einfacher, gemeinsam erarbeiteter Regeln bei Störungen und Beleidigungen
� Einbeziehung der Klasse bei Verhaltensabsprachen
� Steuerung der Partner- und Gruppenzusammensetzung
� Vermeidung zu vieler und diffuser Wahlmöglichkeiten
� Beratung einzelner Schüler/innen, die Probleme haben
Textor 2007, 219; Klemm/Preuss-Lausitz 2011, 35
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5. Kooperation und Teamentwicklung
Untersuchungsergebnisse
� In nachweislich guten Schulen ist das Ausmaß der Kooperation zwischen Lehrkräften größer und die Art anspruchsvoller
� Besonders erfolgreiche Schulen: hohe Leistungen auch bei SchülerInnen aus sozial benachteiligten Lebenslagen
� Professionelle Lerngemeinschaften: Lehrer als Lerner
Zusammenhänge zwischen Lern-leistungen und Sozialverhalten der Schüler und Qualität der Lehrerkooperation
Terhart/ Klieme 2006; Rosenholtz 1991, Hord 2004, Bohnsen/ Rolff 2006, Bonsen 2011
- Kooperation auf verschiedenen Ebenen stellt nach Einschätzung von Lehrkräften eine zentrale Bedingung für das Gelingen integrativer Prozesse dar
- Kooperation wird als große Bereicherung, aber auch als erhebliche Schwierigkeit von Lehrkräften wahrgenommen
(Kreie 1985, Wocken 1988, Haeberlin et al. 1992, Meister/ Sander 1993,
Lütje-Klose 1996, Knauer 1997, Dumke et al. 1998, Reiser et al. 1985,
1998, Schneider 2004, Lütje-Klose et al. 2005)
Einstellungen zur Kooperation
- Unterstützende und gemeinsam geteilte Führung (sharedleadership)
- Geteilte Werte und Visionen (sharedvalues)
- Gemeinsam geteilte Praxis:
- De-Privatisierung des Unterrichts (shared practice)
Wirkfaktoren für professionelle Lerngemeinschaften
Forschungsergebnisse zur Kooperation
� Johnson & Johnson (2003): seltener Burnout und verstärkte emotionale Entlastung
� Halbheer & Kunz (2009): höhere Arbeitszufriedenheit
� Miskel, McDonald, Bloom (1983): höhere Selbstwirksamkeit in Bezug auf das eigene pädagogische Handeln
� Louis, Kruse, Marks (1996): Schulleitung, Schulklima und Kollegium werden positiver wahrgenommen
� Fussangel (2008): Verbesserung in Bezug auf die eigene Weiterbildung und Fokus auf Schüler
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Formen des Co-Teaching
Friend / Bursuck 2006; Friend / Cook 2004
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Sonderpädagogische Förderung als Serviceleistung in der allgemeinen Schule?(in Anlehnung an Reiser 1995)
PERSONALISIERTE ADDITIVE
SERVICELEISTUNG
INSITITUTIONAILISERTE SYSTEMBEZOGENE SERVICELEISTUNG
Individuelle oder Kleingruppenförderung
Doppelbesetzung im gemeinsamen Unterricht
Sonderpädagogische Ambulanz und Beratung
�zuständig für eng umgrenzte Förder-Leistungen in der Klasse bzw. in äußerer Differenzierung
�Fördermaßnahmen als etwas Zusätzliches (wie Sonderturnen ...)
�Aufgabe: individuelle Förderung
�ExpertIn für Unterricht
�Umsetzung unterrichtsintegrierter Förderung
�SpezialistIn für die Lösung von Lern-, Sprach- und Verhaltensproblemen im Unterricht
�Aufgabe: kollegiale Kooperation, kooperative Beratung
�Nicht mehr in erster Linie ExpertIn für Unterricht und Förderung
�Sondern ExpertIn für Interaktionsprozesse
�Aufgabe: Beratung der Schüler/innen und Eltern, (kooperative) Beratung mit anderen Lehrkräften
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Umgang mit Heterogenität
Veränderung der
Einstellungen
Veränderung der Didaktik
Schulentwicklung (Kooperation)
Rahmenbedingungen und Ressourcen
Veränderung der Schulstruktur
6. Perspektiven für die Qualitätsanalyse
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Zentrale Gelingensbedingung für Inklusion: Übernahme von Verantwortung für die Kinder mit Förderbedarf durch die Grundschule
� Inklusive Grundhaltung des Regel-Kollegiums
� Kooperation der Lehrkräfte und SchülerInnen
� Verzahnung zwischen regelschulischen und sonderpädagogischen Förderressourcen
� (Weiter-)Entwicklung eines schuleigenen Förderkonzepts
� Sonderpädagogik als „Serviceleistung“ (Reiser 1998, Lindmeier 2011): Unterstützung bei der Unterrichtung heterogener Lerngruppen
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Rahmenbedingungen für guten inklusiven Unterricht
� Heterogene Klassenzusammensetzung, möglichst mehrere Kinder mit Förderbedarfen
� Kleinere Klassen: bei mehr als 24 Schüler/innen pro Klasse sinkt die innere Differenzierung!
� Kinder mit ausgeprägtem Förderbedarf ESE verteilen
� feste Verankerung von sonderpädagogischer Expertise für Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung an jeder Schule
� Schulkonzept, Förderkonzept, unterstützende Schulleitung
� Etablierung strukturierter Formen von Lehrerkooperation,
� Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe; gemeinsame Hilfeplanung von Schule und Jugendamt
Europaen Agency 2003, 2006, 2009; Klemm/ Preuss-Laus itz 2011, 53f
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Perspektiven inklusiver Schulentwicklung: Chancen
� Größere soziale Teilhabe für alle SchülerInnen: Chancengleichheit
� Vermeidung einer frühzeitigen schulischen Trennung, Etikettierung und Diskriminierung
� Verlässlichkeit einer vertrauten Umgebung in der wohnortnahen Schule, kein belastender Schulwechsel
� Anregungsreichere Umgebung in einer heterogenen Gruppe, Gelegenheiten zum kooperativen Lernen
� Kooperation und gegenseitige Unterstützung für Lehrkräfte
Hildeschmidt/Sander 1996, Hinz 1998, 2009, Wocken 2000, 2010
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Perspektiven Inklusiver SchulentwicklungWidersprüche
� Widerspruch zur Systemlogik des gegliederten Schulsystems
� und zur zunehmenden Output-Orientierung
� Widersprüchliche Rollenanforderungen an Lehrkräfte:
- Leistungsbewertung und Selektion vs.
- Individuelle Förderung und soziale Partizipation
� Individuelle vs. Systembezogene Ressourcenzuweisung
Werning 2011, Amrhein 2011
� Mindeststandards statt Regelstandards!� Gefahr der Fehlentwicklung: Inklusion bleibt eine Vision, solange Klassen mit gemeinsamem Unterricht Inseln bleiben!