processo de produção de um audiodocumentário enquanto
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA EM PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
JOÃO DJANE ASSUNÇÃO DA SILVA
Processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de
ensino para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade: um
estudo com educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública em São José de Solonópole/CE
João Pessoa-PB
2020
JOÃO DJANE ASSUNÇÃO DA SILVA
Processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de
ensino para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade: um
estudo com educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública em São José de Solonópole/CE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Educação do Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para à obtenção do
título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Processos de Ensino-Aprendizagem.
Orientadora: Profa. Dra. Nilvania dos Santos Silva.
João Pessoa-PB
2020
S586p Silva, João Djane Assunção da. Processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade: um estudo com educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola pública em São José de Solonópole/CE / João Djane Assunção da Silva. - João Pessoa, 2020. 140 f. : il.
Orientação: Nilvania dos Santos Silva. Dissertação (Mestrado) - UFPB/Educação.
1. Audiodocumentário. 2. Estratégia de ensino. 3. Expressão comunicativa. 4. Sensorialidade. 5. Diálogo. I. Silva, Nilvania dos Santos. II. Título.
UFPB/BC
Catalogação na publicaçãoSeção de Catalogação e Classificação
TERMO DE APROVAÇÃO
JOÃO DJANE ASSUNÇÃO DA SILVA
Processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade: um estudo com educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola pública em São José de Solonópole/CE Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba como requisito para à obtenção do título de Mestre em Educação.
Banca Examinadora
Dedicado ao meu pai Francisco Vieira, à minha
mãe Maria Fábia e à minha irmã Flávia
Assunção. Esta caminhada só foi possível
graças ao esforço e apoio deles.
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente às forças misteriosas do Universo, que aqui ressignificadas por uma
concepção particular de Deus, acredito terem me proporcionado o dom da vida.
Ao meu pai Francisco Vieira, o senhor “Chico Carlota”. À minha mãe Fábia Assunção, a “Dona
Fábia”. À minha irmã Flávia Assunção, a “Cida”. Meu propósito na vida é vê-los felizes e
orgulhosos da minha trajetória.
À minha companheira Lia Raquel, a qual tenho como exemplo de humildade, coragem,
esperança e determinação. Agradeço pelos dias e noites de parceria, incentivo e auxílio direto
neste trabalho. Sem ela esse caminho não teria a mesma satisfação.
Ao professor Dr. Assis Souza, figura importante nessa fase da minha vida. Agradeço por ter
acreditado em mim e por ter atuado como um pai em um dos momentos mais delicados que
enfrentei.
À minha orientadora Dra. Nilvania dos Santos, uma das pessoas mais humildes e solícitas que
tive a honra de conhecer. Esse trabalho é igualmente nosso.
Aos professores Dra. Lígia Beatriz, Dr. Diogo Lopes e Dra. Lebiam Tamar, amigos e tutores
que levarei para a vida.
Aos professores integrantes da banca examinadora: Dr. Eduardo Jorge, Dra. Márcia Regina e
Dra. Ana Cláudia, que foram pacientes em me conduzir pelo melhor percurso como
pesquisador.
Aos colegas que me deram forças durante a minha jornada no Mestrado, em especial: Elvis
Alves, Jonas da Silva, Douglas William, Cida Cavalcante, Jordânio Ericles, Gessica Mayara,
Maria Liliane, Valdinélia Virgulino, Luciana Dias, Erlanio Marculino e Geovane Freitas.
Aos representantes da Escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental Mundoca Moreira
(EEIEFMM): Marisa Silva e Ana Cláudia. Aos representantes da Associação Comunitária
Rural Manoel Furtunato (ACRMF): Silvania Vieira e Benjamin Cunha.
Aos trinta e dois adolescentes “audiodocumentaristas”, aos entrevistados e demais pessoas que
participaram indiretamente ou apoiaram esta pesquisa.
A todos os moradores do território pertencente ao distrito de São José de Solonópole, no estado
do Ceará.
Por fim, à Universidade Federal da Paraíba (UFPB), instituição proponente do Mestrado em
Educação, na qual estive orgulhosamente vinculado.
“O mundo costuma ser hostil aos novos
talentos, às novas criações. O novo precisa de
amigos.”
Anton Ego - Ratatouille
RESUMO
Nesta investigação, analisamos como a produção de um audiodocumentário pode contribuir de maneira
efetiva com a qualidade dos processos pedagógicos da sociedade contemporânea. Compreendendo a
educação como um fenômeno dinâmico e que se desenvolve mediante relações sócio-históricas,
propusemos uma prática inovadora de ensino direcionada às necessidades dos adolescentes imersos nas
tramas sociais de uma cultura midiática, norteada pelas interações constantes entre sujeitos e as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Com um trabalho investigativo
direcionado ao debate sobre comunicação e práticas pedagógicas, com enfoque no ensino, analisamos o
processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a
expressão comunicativa e a sensorialidade de educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental da
Escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental Mundoca Moreira (EEIEFMM), instituição pública
localizada no distrito de São José de Solonópole, município de Solonópole, estado do Ceará. Para tanto,
construímos uma sequência de produção educativa com audiodocumentário, ao mesmo tempo em que
investigamos quais elementos do processo proporcionaram aspectos educativos favoráveis ao diálogo.
A pesquisa foi de natureza qualitativa e exploratória e teve como procedimento a Pesquisa de Aplicação,
cuja prática interventiva com os sujeitos se deu por intermédio de uma oficina guiada pela concepção
teórico-prática de Educação pela Comunicação, tendo sido estruturada em oito encontros presenciais e
atividades extensivas correlacionadas. Usamos duas técnicas para coleta de dados: a observação
sistemática e a entrevista por pautas. Como método de análise e interpretação dos dados, utilizamos a
Análise de Conteúdo, especificamente a técnica de análise categorial temática. Dentre os principais
resultados, a pesquisa conseguiu mostrar que o processo de produção de um audiodocumentário,
enquanto ação educativa estruturada, criou condições para a aprendizagem dialógica, onde educador e
educando se reconheceram como sujeitos ativos da educação, favorecendo a expressão comunicativa e
a sensorialidade e ampliando seu repertório simbólico para a construção de uma comunicação cidadã.
Palavras-chave: Audiodocumentário. Estratégia de ensino. Expressão comunicativa. Sensorialidade.
Diálogo.
RESUMEN
En esta investigación, analizamos cómo la producción de un documental sonoro puede contribuir
efectivamente a la calidad de los procesos pedagógicos de la sociedad contemporánea. Entendiendo la
educación como un fenómeno dinámico que se desarrolla a través de relaciones sociohistóricas,
propusimos una práctica docente innovadora dirigida a las necesidades de los adolescentes inmersos en
el tejido social de una cultura mediática, orientado por las constantes interacciones entre las personas y
las Tecnologías Digital de la Información y Comunicación (TDICs). Con un trabajo de investigación
dirigido al debate sobre la comunicación y las prácticas pedagógicas, con un enfoque en la enseñanza,
analizamos el proceso de producción de un documental sonoro como estrategia de enseñanza para
favorecer la expresión comunicativa y la sensorialidad de los estudiantes de octavo grado de la escuela
de enseñanza infantil, primaria y secundaria Mundoca Moreira (EEIEFMM), institución pública ubicada
en el distrito de São José de Solonópole, municipio de Solonópole, estado de Ceará. Para eso,
construimos una secuencia de producción educativa con documental sonoro, al mismo tiempo, en la que
investigamos qué elementos del proceso proporcionaron aspectos educativos favorables para el diálogo.
La investigación fue de naturaleza cualitativa y exploratoria, utilizando el procedimiento de
Investigación de Aplicaciones, cuya práctica intervencionista con las personas participantes se llevó a
cabo a través de un taller guiado por el concepto teórico-práctico de Educación a través de la
Comunicación, estructurado en ocho reuniones presenciales y actividades extensas correlacionadas.
Utilizamos dos técnicas para la recopilación de datos: observación sistemática y entrevista por pautas.
Como método de análisis e interpretación de datos, utilizamos el análisis de contenido, específicamente
la técnica de análisis categórico temático. Entre los principales resultados, la investigación pudo
demostrar que el proceso de producción de un documental sonoro, como una acción educativa
estructurada, creó las condiciones para el aprendizaje dialógico, donde el educador y el alumno se
reconocieron como sujetos activos de la educación, favoreciendo la expresión comunicativa y la
sensorialidad y ampliando su repertorio simbólico para la construcción de la comunicación ciudadana.
Palabras clave: Documental Sonoro. Estrategia de enseñanza. Expresión comunicativa. Sensorialidad.
Dialogo.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Localização de Solonópole e Fortaleza no mapa do Ceará .................................. 27
Figura 02 - Principais sentimentos relatados pelos educandos ............................................... 71
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01 - Espaço de realização da oficina e educandos fazendo anotações ...................... 68
Imagem 02 - Educandos durante atividades complementares ................................................. 73
Imagem 03 - Discussão teórica e foto coletiva ........................................................................ 77
Imagem 04 - Explicação de conteúdo teórico e dinâmica com smartphone ........................... 80
Imagem 05 - Conversa sobre o papel das equipes de produção do audiodocumentário ......... 83
Imagem 06 - Apresentação da equipe de pesquisa documental e Dinâmica do “Desenho
Coletivo com Ambientação Sonora” ........................................................................................ 89
Imagem 07 - Momentos da vigésima terceira atividade da oficina ......................................... 91
Imagem 08 - Orientações teóricas e gravação da primeira entrevista ..................................... 92
Imagem 09 - Adolescentes realizando procedimento de entrevista......................................... 94
Imagem 10 - Lançamento do audiodocumentário ................................................................... 96
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Características essenciais de um audiodocumentário ......................................... 53
Quadro 02 - Direcionamentos para trabalhar com a produção educativa de um
audiodocumentário ................................................................................................................... 60
Quadro 03 - Síntese de organização metodológica da oficina ................................................ 65
Quadro 04 - Descrição geral das entrevistas realizadas pelos educandos de forma independente
.................................................................................................................................................. 93
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Descrição geral das categorias, subcategorias e suas características ................. 101
LISTA DE SIGLAS
ACRMF - Associação Comunitária Rural Manoel Furtunato
BDTD
- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES
- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CE
- Ceará
CEP
- Comitê de Ética em Pesquisa
CINTEDI
- Congresso Internacional de Educação Inclusiva
CNBB
- Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
EEIEFMM
- Escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental Mundoca Moreira
IFAN
- Instituto da Infância
IFCE
- Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará
NDP
- Nível de Desenvolvimento Potencial
NDR
- Nível de Desenvolvimento Real
ONGs
- Organizações Não Governamentais
PNI
- Pesquisas de Natureza Interventiva
SECULT-CE
- Secretaria de Cultura do Ceará
SESC
- Serviço Social do Comércio
TALE
- Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCC
- Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDICs
- Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
UFCG
- Universidade Federal de Campina Grande
UFPB
- Universidade Federal da Paraíba
ZDP
- Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15
1.1 Problemática e objetivos ................................................................................................ 19
1.2 Justificativa .................................................................................................................... 20
2 PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................................... 25
2.1 Natureza da pesquisa ..................................................................................................... 25
2.2 Universo, sujeitos e procedimento de estudo ................................................................ 26
2.3 Técnicas de coleta e análise dos dados .......................................................................... 31
3 PERCURSO TEÓRICO.................................................................................................... 36
3.1 Linguagem, diálogo e prática pedagógica ..................................................................... 36
3.2 O papel das TDICs na construção do conhecimento - novas estratégias e recursos ..... 44
3.3 Audiodocumentário num processo bilateral da comunicação para a educação ............. 50
4 PRÁTICA INTERVENTIVA COM OS EDUCANDOS ................................................ 62
4.1 Planejamento e mobilização - percurso de interação com os sujeitos do estudo .......... 62
4.2 Percurso da produção educativa com audiodocumentário ............................................ 66
5 CODIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS EDUCANDOS ........ 99
5.1 Análise da categoria Estratégia de Ensino ................................................................... 102
5.2 Análise da categoria Sensorialidade ............................................................................ 105
5.3 Análise da categoria Expressão Comunicativa ............................................................ 110
5.4 Análise da categoria Relações Dialógicas ................................................................... 113
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 118
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 120
APÊNDICES ......................................................................................................................... 130
ANEXOS ............................................................................................................................... 135
15
1 INTRODUÇÃO
Concebemos as experiências educativas como práticas que acontecem por meio de
processos históricos e inacabados, uma vez que a educação é um fenômeno social em constante
movimento de construção e reconstrução do conhecimento. Segundo Lev Vygotsky (1998;
2001) e Paulo Freire (1979; 1985; 1987; 2002), os processos de ensino e aprendizagem ocorrem
a partir da interação do homem com o mundo e do seu desejo por transformá-lo. Nesse contexto,
para Vygotsky, o ser humano avança da condição de sujeito simplesmente biológico para se
tornar sócio-histórico, consequência do desenvolvimento de sistemas simbólicos de
representação da realidade, como a linguagem. Para Freire, a linguagem, em sua dimensão
comunicativa, possibilita a existência do diálogo, que na ação pedagógica “é o encontro entre
os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo” (FREIRE, 1979, p. 42).
Com base nesses pressupostos, buscamos trabalhar a prática educativa a partir de uma
relação com as linguagens de comunicação da atualidade. Estamos falando de discutir uma
realidade social conectada às diversas redes de interação, que nos permite dizer que estamos
vivendo no interior de uma cultura midiática1. Os laços comunicativos estão sendo dirigidos
por configurações espaço-temporais, nas quais os sujeitos estão em contato constante com as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e se relacionam por intermédio
delas, em tempo real, no aqui e no agora. Esta cultura midiática influencia fortemente os espaços
sociais por intermédio dos meios de comunicação, que cada vez mais se convergem em
multiplataformas digitais.
As TDICs são o conjunto de aparatos tecnológicos e meios de comunicação social que
agregam em sua estrutura a capacidade de integração e conexão com a internet. São os meios
“que possibilitam não somente o acesso e a difusão dos mais variados sistemas de dados e
informações, como também a inserção do indivíduo na comunicação dialógica e na cultura
midiática” (SILVA; ALMEIDA, 2018, p. 3-4).
Na sociedade contemporânea, os sujeitos, em especial os jovens, estão inevitavelmente
conectados à tecnologia, vivendo quase uma relação de simbiose com as formas de interação
multimidiática e de atuação social em rede (BRASIL, 2017). Dessa maneira, é imprescindível
que educadores proponham estratégias que façam uso das TDICs para promover experiências
educativas dinâmicas. Isso significa que devem estar em constante vigilância para superarem a
qualidade de apenas consumidores de tecnologia e se tornarem produtores e disseminadores de
1 Processos culturais estabelecidos através da interação social e subjetividade dos sujeitos com as tecnologias e
linguagens midiáticas, alterando os modos de produção e compartilhamento de conhecimentos (PAIVA, 2008).
16
conhecimento, a partir dos princípios e linguagens que constituem os meios, técnico, científico
e informacional.
Destacamos que é importante que educador e educando2 dominem a linguagem básica
da comunicação digital e dos seus desdobramentos midiáticos na intenção de aproveitar as suas
potencialidades. Esse domínio deve perpassar tanto o plano epistemológico como o pedagógico.
Lembramos ainda que, mesmo convergindo para a lógica de interatividade do campo digital, os
meios de comunicação possuem linguagens próprias que os diferem na hora de se pensar na
produção e recepção das mensagens.
A concepção de uma educação dinâmica se distancia de ações que agenciam o
conservadorismo tecnicista e que não consideram as condições sociais, históricas e culturais
dos sujeitos. Para que a prática educativa seja transformadora, é preciso estar integrada às
relações sociais dentro e fora do ambiente educativo, prezando pelo respeito às identidades, às
individualidades e às vivências. Esses são elementos necessários para a consolidação de um
ambiente onde todos possam exercitar o diálogo e expressar seus ideais de forma autônoma.
O conceito de diálogo é norteado em Freire (1987) como a interação humana para a ação
e reflexão. O diálogo consolida o pensamento crítico, possibilitando, mediante a educação, a
acepção dos valores em que se fundamenta a sociedade. A condição dialógica manifesta e
“historiciza a essencial intersubjetividade humana” por meio das relações de igualdade, onde
não há iniciativa absoluta. “Os dialogantes ‘admiram’ um mesmo mundo; afastam-se dele e
com ele coincidem; nele põem-se e opõem-se” (FREIRE, 1987, p. 8).
O nosso objeto de estudo se insere no âmbito do debate sobre o papel que as TDICs
desempenham nos processos educativos da atualidade. O nosso estudo analisou o processo de
produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão
comunicativa e a sensorialidade de adolescentes, com idade entre treze e quinze anos,
educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental da Escola de Ensino Infantil e Ensino
Fundamental Mundoca Moreira (EEIEFMM).
Pertencente à rede pública de ensino, a EEIEFMM está localizada no distrito de São
José de Solonópole, um dos seis distritos que compõem o município de Solonópole, situado no
2 Utilizaremos o termo “educador” para nos referirmos aos profissionais da educação que estudam ou trabalham
com a prática de ensino em seus diversos contextos, finalidades e aplicações. Dessa forma, não limitamos o termo
apenas à figura do professor (agente da ação docente), pois acreditamos que a prática docente é apenas uma das
dimensões da prática educativa/pedagógica (SOUZA, 2009). Consequentemente, usaremos o termo “educando”
em substituição a “aluno” para não dar exclusividade apenas aos estudantes da educação em nível formal. Nossa
preocupação inicial é refletir o objeto de estudo em uma perspectiva macro sobre ensino, para posteriormente testar
nossas hipóteses em um microssistema.
17
Sertão-Central do estado do Ceará (CE), a cerca de duzentos e setenta e cinco quilômetros da
capital Fortaleza.
O audiodocumentário, como o próprio nome sugere, é um documentário que por
intermédio do áudio, mescla jornalismo e arte sonora para abordar de maneira aprofundada
temáticas de valor sociocultural. Com origem a partir dos procedimentos cinematográficos, o
formato3 comunicacional consolidou-se por meio da linguagem radiofônica, no entrecorrer do
percurso histórico de desenvolvimento do rádio.
Santos (2016) explica que a maneira de se pensar a construção de um
audiodocumentário está atrelada às características da linguagem radiofônica. No entanto,
possibilidades tecnológicas oferecidas pelas TDICs, em especial a popularização dos
smartphones, modificou os seus aspectos de produção e distribuição. Houve um barateamento
dos custos, sendo possível desenvolver bons produtos com apenas um smartphone e um
computador pessoal ou notebook com acesso à internet.
Se antes precisávamos de grandes transmissores, gravadores de som e um
sistema de rádio com transmissores para reproduzir o áudio, hoje contamos
com o avanço e a democratização da tecnologia que, aos poucos, começa a se
popularizar, como o celular4. De modo geral, os celulares possuem gravador
de voz que pode ser muito útil para a produção de entrevistas, pequenos
programas e também para a distribuição do conteúdo com os colegas da
escola, de projetos ou do bairro. A oralidade, a linguagem do rádio, se utiliza
do som, do áudio (INSTITUTO DA INFÂNCIA - IFAN, 2015, p. 29).
Com isso, ainda que entendamos que os procedimentos de produção de um
audiodocumentário devam ser orientados pelas características inerentes à linguagem
radiofônica, sua distribuição não mais necessita prioritariamente do rádio5. Atualmente, os
produtores, receptores e emissoras “enfrentam um novo esquema, o da disseminação do
conteúdo rádio na web. Com a internet, o rádio tornou-se independente do transistor; agora
também é áudio, isto é, arquivos de som” (DE BEAUVOIR, 2015, p. 3, tradução nossa).
O nosso foco com o audiodocumentário está no seu processo de produção enquanto
estratégia de ensino mediada pelas TDICs, mesmo que o produto final, como recurso midiático,
3 De acordo com Vicente (2013), formatos radiofônicos são os modelos atribuídos aos diversos tipos de programas
de rádio. Ex.: audiodocumentário; boletim; crônica; rádio-novelas; e etc. São diferentes de gênero radiofônico,
que, segundo o autor, é uma classificação mais generalizada da mensagem radiofônica e “que considera o tipo
específico de expectativa dos ouvintes que ela visa atender” (VICENTE, 2013, p. 1). Ex.: gênero publicitário ou
comercial; jornalístico ou informativo; educativo-cultural; musical; e dramático ou ficcional. 4 Nesse trabalho, optamos por diferenciar celular de smartphone. A diferença primordial é que o smartphone possui
um sistema operacional complexo, que funciona como um computador portátil. 5 Por conta disso é que adotamos o termo audiodocumentário ao invés de outras nomenclaturas conhecidas:
radiodocumentário, documentário radiofônico e documentário sonoro.
18
tenha apresentado importância para a pesquisa. O direcionamento do processo buscou favorecer
a expressão comunicativa e a sensorialidade, elementos intrínsecos às particularidades do
objeto, que podem contribuir para a formação de uma ação educativa dialógica.
Parafraseando Olivari (1998 apud BARBOSA FILHO, 2005), o que buscamos é uma
prática pedagógica6 que aflore promissoras possibilidades para o fortalecimento de uma
comunicação educativa cidadã. Para isso, denotamos o valor da condição sensorial auditiva, ou
seja, como a dimensão imaginativa do som gera concepções da realidade que partem, não
somente da maneira como interagimos com o mundo, mas, principalmente, como o sentimos e
o expressamos. Nesse contexto, surge o audiodocumentário, um formato “que oferece uma
experiência auditiva emocional e tem a capacidade de gerar conhecimento e reflexão” em seus
produtores e destinatários “sobre histórias de vida ou situações sociais que afetam seu
ambiente” (LECHUGA OLGUÍN, 2015, p. 7, tradução nossa).
A expressão comunicativa direcionada para a educação, segundo Soares (2011; 2016,
2014), refere-se à utilização das linguagens de comunicação e artísticas para a criação de
diálogos pela emoção e estímulo ao potencial criativo dos educandos. Trata-se do “direito de
se expressar e interagir a partir das linguagens do corpo, da fala, escrita, das artes..., assim como
de informar e de se informar, por meio dos vários recursos de comunicação” (SOARES, 2016,
p. 16).
Já o conceito de sensorialidade, no campo da comunicação, especificamente nos estudos
sobre produções sonoras, é compreendido como a capacidade que a linguagem radiofônica
(composta por quatro sistemas expressivos: palavra, música, efeitos sonoros e silêncio) possui
para estimular a imaginação e o pensamento criativo do ouvinte, proporcionando emoções e o
convidando para participar da mensagem por meio de um diálogo mental (BARBOSA FILHO,
2003; 2005).
No tocante à educação, propomos trabalhar a sensorialidade a partir da interação entre
sujeitos e o processo de produção do audiodocumentário, entendendo que a “compreensão da
linguagem sonora como parte do processo de ensino-aprendizagem do radiojornalismo passa,
necessariamente, primeiro pela percepção e sensação sonora para somente depois poder ser
abordada, pedagogicamente, como técnica” (DEL BIANCO, 2014, não paginado). Nesse
6 Cabe observar que quando falamos em prática educativa, consideramos a educação na totalidade dos seus
contextos, isto é, “compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais estão envolvidos
de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente” (LIBÂNEO, 2006, p. 17). Todavia,
quando citamos e especificamos a prática pedagógica, estamos nos referindo a uma ação educativa estruturada e
fundamentada em intencionalidades. Para Souza (2009, p. 11), a prática pedagógica, ou práxis pedagógica, como
prefere denominar, parte de uma ação coletiva e institucional, “dentro do fenômeno social mais amplo, que é a
educação, pois é uma ação organizada com finalidade e objetivos explícitos”.
19
aspecto, inferimos que a partir de uma proposta educativa estruturada é possível favorecer a
sensorialidade desde as etapas de elaboração da peça comunicacional.
Vygotsky (1998) aponta que o desenvolvimento da imaginação nas crianças em idade
pré-escolar e nos adolescentes surge por intermédio da ação. Desse modo, nossa pesquisa, rumo
ao estudo de Alves e Hostins (2019, p. 18), caminha ao encontro da consolidação de “uma
cultura participativa e a preparação do aluno para o Século 21, pautada em necessidades
pedagógicas como princípios de colaboração, liberdade, suporte, compartilhamento e reflexão,
favorecidas pela aprendizagem baseada na prática”.
1.1 Problemática e objetivos
Quando nos damos conta de que estamos vivendo sob domínio de uma cultura midiática,
que tem no apelo imagético, isto é, na comunicação pela imagem, por elementos visuais, a sua
principal forma de dominação, pensar alternativas pedagógicas com enfoque no estudo e na
elaboração de produções sonoras parece, a princípio, devaneio. Para Baitello Junior (2008),
atualmente o visual se sobrepõe drasticamente às outras formas de relacionamento, impondo
um modelo social que condiciona a existência de sujeitos e coisas a imagens e discursos visuais.
A sociedade da imagem desvaloriza os outros sentidos, como a audição, cultuando o imagético
e reduzindo o corpo a ‘observador da observação’.
Todavia, o nosso estudo não aponta para uma supervalorização da audição em
detrimento do visual. Por meio das TDICs, buscamos entrecruzar a linguagem radiofônica com
outras diversas linguagens de comunicação, a fim de destacar o papel positivo do som perante
a sociedade da imagem.
No âmbito das tecnologias digitais, o Radiojornalismo pode usufruir de todas
as características desse meio, ampliando as fronteiras da universalidade, da
periodicidade, da atualidade e da difusão dos conteúdos sonoros. No contexto
da convergência, o Radiojornalismo contemporâneo consolida-se como meio
hipermidiático, onde há multiplicidade de estratégias narrativas que conjugam
a construção de conteúdo sonoro com a produção em linguagem multimídia
(GALVÃO JÚNIOR, 2014, p. 64).
O que nos interessa é situar o audiodocumentário em uma perspectiva inovadora sobre
educação para poder “gerar produção sonora a partir de uma abordagem artística com demandas
criativas; e perceber que, no meio da comunicação, o som além de ser um elemento informativo
ou musical, é sensorial e emocional” (LECHUGA OLGUÍN, 2015, p. 7, tradução e grifo nosso).
20
Com um trabalho investigativo direcionado ao debate sobre comunicação e práticas
pedagógicas, com enfoque no ensino, objetivamos, de maneira geral, analisar o processo de
produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão
comunicativa e a sensorialidade de educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma
escola pública do distrito de São José de Solonópole, território pertencente ao município de
Solonópole no interior do estado do Ceará.
Para tanto, buscamos construir uma sequência de produção educativa com
audiodocumentário, ao mesmo tempo em que também investigamos quais elementos do
processo que podem proporcionar aspectos educativos favoráveis ao diálogo.
Em face dos objetivos do estudo, destacamos, na sequência, a relevância teórico-prática
do objeto, associando-o aos conceitos de pesquisa, à atualidade do tema e ao desenvolvimento
profissional do pesquisador.
1.2 Justificativa
O contato com produções sonoras está presente na vida do autor desse estudo desde
2012. Tomando liberdade para me expressar de forma pessoal, relato que foi nessa época, ainda
cursando o terceiro ano do ensino médio7, que tive aproximação com o audiolivro. O primeiro
contato foi a partir do romance “O Conde de Monte Cristo”, de Alexandre Dumas e adaptação
de José Angeli, “lido” por intermédio da escuta propiciada por um aparelho celular.
Por meio das características de composição técnicas e estéticas do audiolivro, encontrei
elementos que me ajudaram a compreender a narrativa de maneira mais simples. Imerso no
universo da obra, ia criando uma relação subjetiva com o áudio, que, enquanto entretinha,
desenvolvia a minha capacidade de abstração da realidade, ampliava meu vocabulário e
melhorava a minha dicção das palavras.
No ano de 2015, então aluno do terceiro período da graduação em Comunicação Social
com linha de formação em Educomunicação8, iniciei minhas pesquisas com formatos
comunicacionais sonoros. Meus estudos, nesse período, permitiram escrever um artigo sobre a
utilização do audiolivro como ferramenta pedagógica no incentivo à leitura. Posteriormente, no
ano de 2017, esse escrito foi publicado em um livro, do qual também sou organizador (SILVA,
2017).
7 Ensino Médio integrado ao Técnico em Agropecuária cursado no Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Iguatu. 8 Curso de Bacharelado ofertado pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
21
No ano de 2017, conheci o audiodocumentário, objeto de estudo do meu Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Na referida pesquisa, analisei o processo de produção de um
audiodocumentário sob a perspectiva educomunicativa como forma de empoderamento e
resgate histórico e sociocultural. O estudo foi desenvolvido com a comunidade do Sítio Coaçú,
zona rural do distrito de São José de Solonópole9 (SILVA, 2017a).
Em 2018, focando o estudo sobre as possibilidades educativas com o formato
radiofônico, escrevi o artigo “TDICs na educação escolar: prescrições para uso do
audiodocumentário sob a perspectiva educomunicativa”, publicado no III CINTEDI -
Congresso Internacional de Educação Inclusiva (SILVA, 2018).
Em 2019, juntamente com a orientadora dessa pesquisa, a Dra. Nilvania dos Santos
Silva, escrevemos o artigo “Produção de audiodocumentário em práticas de Educação pela
Comunicação: empoderamento comunicativo e responsabilidade social”, publicado na Revista
Mídia e Cotidiano (SILVA; SILVA, 2019).
Essa trajetória pessoal mostra que a atual pesquisa está estritamente correlacionada à
minha agenda de investigação teórico-prática, vinculando-se ao meu desenvolvimento
profissional, enquanto analista da problemática10.
Os estudos sobre audiodocumentário no Brasil são escassos na agenda de pesquisa dos
Programas de Pós-Graduação e não falamos isso pensando apenas no seu posicionamento no
campo da educação. Para confirmar esta assertiva, fizemos uma busca avançada na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Ao aplicarmos, em ambos repositórios, uma procura pelos termos “audiodocumentário”
e “áudio-documentário” (outra forma de escrita da mesma palavra), encontramos um único
trabalho. Trata-se da tese de doutorado em música de Bonilha (2010) que aborda o ensino da
musicografia braille como um caminho para a educação musical inclusiva. Na investigação, o
audiodocumentário é posto como um meio para apresentação dos resultados da pesquisa,
retratando o seu desenvolvimento e a implantação de um acervo musical que contém obras em
braille.
Em uma busca com o termo “documentário radiofônico” apareceram apenas dois
trabalhos, um direcionado para os estudos em educação e outro para os estudos em
9 O audiodocumentário “Um pé de Coaçú - meu lugar é minha história” disponível em: youtu.be/yJz66fT-myo
ganhou o prêmio Microfone de Prata e a Menção Honrosa Dorothy Stang que reuniu os melhores programas
jornalísticos radiofônicos da edição do ano de 2018 dos Prêmios de Comunicação da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB). 10 Todas as nossas experiências com produções sonoras podem ser acessadas em: audiodoc-br.blogspot.com
22
comunicação. A tese de doutorado em educação de Sá (2014) traz a audição de documentários
radiofônicos em salas de aula de ensino médio sob o prisma da cultura do ouvir e da teoria da
complexidade; e a dissertação de mestrado em ciências da linguagem de Zuculoto (2007)
aborda a relação entre comunicação e arte na linguagem do documentário radiofônico, tendo
como objeto os documentários realizados por Glenn Gould.
Já na busca com o termo “radiodocumentário”, temos apenas um trabalho direcionado
aos estudos em comunicação. A dissertação de mestrado em meios e processos audiovisuais de
Santos (2016) procura demonstrar de que maneira o documentário, gênero originalmente
cinematográfico, desenvolve-se no rádio. Não foram encontrados resultados com o termo
“documentário sonoro”.
Foram apenas quatro pesquisas encontradas e que, de maneira geral, focalizam apenas
o audiodocumentário enquanto recurso comunicacional, ou seja, as suas características e
finalidades enquanto produto midiático. Esse cenário mostra que por se tratar de um objeto
pouco explorado, o nosso estudo suscita hipóteses investigativas norteadoras para estudos
posteriores, além de aumentar a nossa experiência em torno das questões que delimitam a
problemática de pesquisa (TRIVIÑOS, 1987).
Educar, por meio das características da linguagem radiofônica, pressupõe atividades nas
quais é preciso paciência para ouvir, para gerar conexões entre pensar, sentir e criar. São ações
que conectam o sujeito para além do tempo presente e estimulam suas mais íntimas
sensibilidades e expressões culturais.
Desse modo, conforme define Morin (1997, p. 15):
Uma cultura constitui um corpo complexo de normas, símbolos, mitos e
imagens que penetram o indivíduo em sua intimidade, estruturam os instintos,
orientam as emoções. Esta penetração se efetua segundo trocas mentais e
projeção de identificação polarizadas no símbolos, mitos e imagens da cultura
como nas personalidades míticas ou reais que encarnam os valores (os
ancestrais, os heróis, os deuses). Uma cultura fornece pontos de apoio
imaginários à vida prática, pontos de apoio práticos à vida imaginária; ela
alimenta o ser semi-real, semi-imaginanário que cada um secreta no interior
de si (sua alma), o ser semi-real, semi-imaginário que cada um secreta no
exterior de si e no qual se envolve (sua personalidade).
Vygotsky (1998; 2001) ainda nos lembra que é a capacidade de imaginar, criar e
combinar os elementos culturais que desenvolve competências cognitivas para o nosso
aprendizado. Nesse ponto, é importante resgatar os estímulos sensoriais que aproximam o
sujeito à cultura que o forma como ser social.
23
Para viabilizar a existência de uma prática pedagógica com a produção de um
audiodocumentário, necessitamos, primeiro, estruturar atividades que abarquem a reflexão
teórica do objeto de estudo e sua intersecção com os diferentes recursos comunicacionais, além
da aproximação com habilidades e competências técnicas e tecnológicas. A organização
metodológica, fundamentada no uso das TDICs, motivou-nos à criação de uma sequência de
produção educativa com caráter inovador.
Ao projetar a produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino, espera-
se que os sujeitos envolvidos trabalhem de forma cooperativa, o que sugere a presença constante
do diálogo e da socialização. Nesse ponto, as características da linguagem radiofônica nos
permitem elaborar atividades que exploram o áudio e o relacionam com outras linguagens de
comunicação, que se manifestam sobre as necessidades de diferentes áreas do conhecimento.
O caráter de produção, enquanto ação planejada, é também um meio para a articulação
de movimentos em favor da liberdade de expressão, por intermédio de práticas de educação e
elaboração de mídias alternativas de comunicação (SOARES, 2014; 2014a).
Com relação à estrutura da dissertação, após a descrição desse primeiro capítulo
introdutório, adentraremos no segundo capítulo, voltado à discussão sobre o planejamento
metodológico que guiou a nossa pesquisa. Buscamos apresentar o tipo de investigação, assim
como os métodos, técnicas e instrumentos utilizados para responder a problemática de pesquisa
e alcançar os nossos objetivos. Dessa forma, contextualizamos o debate nos seguintes tópicos:
natureza da pesquisa; universo, sujeitos e procedimento de estudo; e técnicas de coleta e análise
dos dados.
Na sequência, no terceiro capítulo, detalhamos o nosso percurso teórico-conceitual, que
tem como objetivo expor estudos e as principais ideias debatidas, incluindo pesquisas já
consolidadas e que trataram as dimensões conceituais que cercam o nosso objeto. Os seguintes
eixos temáticos serão aprofundados: linguagem, diálogo e prática pedagógica; o papel das
TDICs na construção do conhecimento - novas estratégias e recursos; e audiodocumentário num
processo bilateral da comunicação para a educação.
No quarto capítulo relatamos o percurso interventivo realizado com o nosso objeto de
estudo e sua aplicação prática com os sujeitos da pesquisa. A descrição experiencial caracteriza,
em concordância com o referencial metodológico e teórico, a execução e aplicabilidade das
hipóteses em um microssistema. Os tópicos que abordamos são os seguintes: planejamento e
mobilização - percurso de interação com os sujeitos do estudo; e percurso da produção
educativa com audiodocumentário.
24
No quinto capítulo trazemos a codificação e análise das entrevistas por pautas realizadas
com os sujeitos da pesquisa. O procedimento de interpretação dos dados e inferências sobre
eles foi conduzido pelo método da Análise de Conteúdo, especificamente a técnica de análise
categorial temática. Seguindo a organização categorial estabelecida no estudo, os tópicos
abordados foram: análise da categoria Estratégia de Ensino; análise da categoria Sensorialidade;
análise da categoria Expressão Comunicativa; e análise da categoria Relações Dialógicas.
Finalizamos a estrutura dissertativa com as considerações finais contendo uma síntese
dos resultados e novas problemáticas advindas da confirmação ou refutação dos objetivos, além
de indicar possíveis encaminhamentos para investigações futuras.
25
2 PERCURSO METODOLÓGICO
O primeiro tópico do capítulo apresenta a classificação do estudo quanto à sua natureza
metodológica. Nele discorremos sobre a pesquisa qualitativa no âmbito das ciências sociais e
humanas, com devida atenção para a sua estruturação e aplicação na educação. Além disso,
classificamos o estudo quanto aos seus objetivos, que, no nosso caso, consolida-se em uma ação
investigativa de cunho exploratório.
Na sequência, apresentamos o segundo tópico que caracteriza o universo, os sujeitos e
o procedimento de estudo. Abrange questões como a escolha dos participantes, a demarcação
do campo da ação empírica que envolve o espaço geográfico, social e de tempo e a delimitação
conceitual do procedimento de estudo, que compreende a descrição e a argumentação sobre a
Pesquisa de Aplicação.
Finalizamos o capítulo apresentando as técnicas de coleta e análise dos dados. Na coleta
descrevemos a observação sistemática e a entrevista por pautas. Na análise e interpretação
delineamos sobre a Análise de Conteúdo, especificamente a técnica de análise categorial
temática.
2.1 Natureza da pesquisa
A pesquisa que realizamos traz uma abordagem de cunho qualitativo, com base na
investigação subjetiva e foco no procedimento e na reflexão. Minayo (2002) explica que a
pesquisa qualitativa, no âmbito das ciências sociais e humanas, busca compreender, de maneira
detalhada, uma realidade que não pode ser quantificada nem restrita a uma operacionalização
de variáveis. “Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos” (MINAYO, 2002, p. 21-22).
No tocante à pesquisa qualitativa em educação, Ghedin e Franco (2011) assinalam que
o campo educacional requer a atuação de um pesquisador que apreenda os significados da
realidade, mas que possa, também, construí-la durante o seu percurso de investigação. Nesse
sentido, a pesquisa qualitativa caminha em concomitância com o caráter formativo-
emancipatório dos pesquisadores e dos sujeitos pesquisados.
A escolha por esta abordagem partiu do princípio da compreensão do objeto e do seu
envolvimento com o contexto específico do local de aplicação, especificamente com a
constituição do grupo social a ser pesquisado. Nossos objetivos estão fundamentados em seis
26
características descritas por Ghedin e Franco (2011), apresentadas como caminhos para a
prática da pesquisa qualitativa em educação: 1. O educador vem à cena; 2. O cotidiano entra
em destaque; 3. A realidade social passa a ser dotada de sentido; 4. Surgem questões relativas
à identidade, à emancipação e à autonomia; 5. O processo impõe-se ao produto; 6. As técnicas
de pesquisa enriquecem-se.
Sobre esses aspectos, Ghedin e Franco (2011) destacam que o pesquisador deve
construir uma relação dialética entre objeto e método, entendendo que a cientificidade do
segundo está na sua capacidade de fundamentar o primeiro.
Partindo desse princípio, o nosso estudo, como estrato metodológico, procurou se
adequar constantemente aos desafios da realidade social em que se inseriu. Ao analisarmos o
processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer
a expressão comunicativa e a sensorialidade de educandos do oitavo ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública, buscamos o cumprimento da exigência por um ambiente
educativo que proporcionasse conexões significativas entre as partes formadoras da prática
pedagógica (sujeitos, objetos de estudo, procedimentos didáticos e objetivos) e os processos
midiáticos da atualidade.
Do ponto de vista dos objetivos, consideramos que a nossa pesquisa é exploratória, pois
tem como princípios o aprofundamento e desenvolvimento de conceitos, a fim de idealizar e
construir significados mais precisos e que deem base para estudos futuros (TRIVIÑOS, 1987;
GIL, 2008). Nessa mesma linha de pensamento, Marconi e Lakatos (2003, p. 188) classificam
as pesquisas exploratórias como investigações empíricas que têm como desígnio trabalhar o
problema de pesquisa com tripla finalidade: “desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade
do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura
mais precisa ou modificar e clarificar conceitos”.
Com base nessa literatura, propusemos esse tipo de pesquisa porque ela busca, neste
caso, resultados científicos a partir da ressignificação do objeto de estudo, ou seja, como é
historicamente condicionado, explorando sua capacidade educativa como estratégia de ensino
para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade.
2.2 Universo, sujeitos e procedimento de estudo
Conforme citado na justificativa, os insights determinantes para a atual pesquisa foram
os estudos que iniciamos ainda na graduação, em especial o projeto interventivo do TCC,
defendido em 2017 (SILVA, 2017a). O local de sua aplicação foi a comunidade do Sítio Coaçú,
27
zona rural do distrito de São José de Solonópole. Daí a opção por continuar as investigações
neste universo buscando uma continuidade investigativa a partir da vinculação ao
desenvolvimento acadêmico e profissional do pesquisador.
O nosso território geográfico de estudo continuou sendo o distrito de São José de
Solonópole, que apresenta uma população em torno de cinco mil habitantes, distribuídos entre
zona urbana e rural. Assim como a maioria dos dezessete mil e seiscentos habitantes do
município de Solonópole, as pessoas de São José sobrevivem essencialmente por meio da
agricultura, pecuária e dos pequenos comércios (IBGE, 2010; SILVA; ALMEIDA, 2017).
Figura 01 - Localização de Solonópole e Fortaleza no mapa do Ceará
Fonte: Autor da pesquisa (2019) adaptado de Wikipédia (2006).
As ações interventivas ocorreram prioritariamente na Associação Comunitária Rural
Manoel Furtunato (ACRMF), zona urbana do distrito. A Associação é um espaço fundado no
ano de 1995 e que desenvolve, com o apoio da Secretaria de Cultura do Ceará (SECULT-CE),
atividades ligadas à cultura, à arte e à defesa de direitos sociais da comunidade.
A opção pela aplicação da pesquisa na ACRMF foi porque esta disponibilizou o
ambiente físico e os recursos materiais necessários para apresentações teóricas e execução dos
procedimentos de produção do audiodocumentário. A Associação também foi escolhida por ser
ponto estratégico de participação comunitária, pois é um espaço de luta em defesa dos direitos
sociais, difusos e coletivos dos moradores. Espaços de representação coletiva possibilitam
arquitetar “uma educação que procura desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica,
28
graças à qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, de
adaptá-lo” (FREIRE, 1979, p. 19).
Salientamos que a ACRMF, enquanto instituição proponente que centralizou as ações
práticas da pesquisa, recebeu parecer positivo do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), liberando as atividades sob cumprimento do devido
trâmite legal11.
Os sujeitos da pesquisa foram trinta e dois adolescentes, com idade entre treze e quinze
anos, moradores da zona rural e da zona urbana da região do distrito de São José de Solonópole
e educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental da EEIEFMM. Dentre os participantes, vinte
e nove possuíam idade de treze anos, um possuía idade de catorze anos e outro possuía idade
de quinze anos. Comparado ao estudo que desenvolvemos no TCC, a amostra de pesquisa teve
que ser readequada às necessidades dos novos objetivos, pautados nos pressupostos científicos
do universo da prática educativa, especificamente aqueles inseridos nas discussões sobre ensino
e aprendizagem.
Em termos metodológicos, definimos os sujeitos de pesquisa por meio da amostragem
por conveniência, também chamada de amostragem por acessibilidade (GIL, 2008;
APPOLINÁRIO, 2016). Esse método faz parte dos tipos de amostragem não probabilísticas,
onde os sujeitos são escolhidos por critérios subjetivos. “O pesquisador seleciona os elementos
a que tem acesso, admitindo que estes possam, de alguma forma, representar o universo. Aplica-
se este tipo de amostragem em estudos exploratórios ou qualitativos, onde não é requerido
elevado nível de precisão” (GIL, 2008, p. 94).
A escolha por essa amostra de pesquisa se deu dentro da nossa problemática, isto é, a
necessidade de pensar alternativas para a consolidação de práticas pedagógicas inovadoras
atentas às necessidades dos adolescentes imersos na cultura midiática. O educando do Ensino
Fundamental (anos finais) está na fase da adolescência, o que o coloca como um sujeito “em
desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias” que exigem
práticas pedagógicas “diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes
modos de inserção social” (BRASIL, 2017, p. 60).
Dessa forma, entendemos que a conexão entre Associação, escola e comunidade
permitiu a proposição de uma ação educativa que entrecruzou livremente os saberes populares
11 O comitê avalia os projetos de pesquisa, verificando se seguem as normas éticas exigidas em todas as
investigações científicas envolvendo seres humanos. O CEP preza pela salvaguarda da dignidade, dos direitos, da
segurança e do bem-estar do participante da pesquisa.
29
e científicos, os quais, quando sistematizados e carregados de intencionalidade, são importantes
para a construção de uma identidade cultural (FREIRE, 1979; 1985; 2002).
Destacamos que chegamos aos sujeitos da pesquisa por intermédio dos representantes
legais da ACRMF, que, cientes das especificidades do nosso estudo e a partir da confiança que
tinham junto a nós, devido às investigações que desenvolvemos na região durante a graduação,
sugeriram contatarmos a EEIEFMM, instituição que atende à demanda educacional do nível
infantil ao nível fundamental do distrito e que se localiza a duzentos metros da Associação.
Respaldados publicamente pelo trabalho anterior realizado na região, articulamos a
aproximação com a escola, que prontamente nos atendeu de forma positiva. Por intermédio
dessa parceria, conseguimos liberação e apoio para que nosso estudo assumisse
temporariamente (até o término da sua realização) e de forma complementar, mas autônoma, o
horário da disciplina Ensino Religioso e Artes, componente curricular do oitavo ano do Ensino
Fundamental12.
Foi nesse contexto que se deu o nosso estudo, fundamentado na análise do processo de
produção do audiodocumentário “Carnaval em São José de Solonópole - A tradição no interior
do Ceará”13. A prática interventiva da pesquisa se deu por meio de uma oficina distribuída em
oito encontros presenciais e atividades extensivas correlacionadas. Os encontros presenciais
foram semanais e ocorreram respectivamente nos dias 11 e 26 de abril de 2019, 2, 9, 16, 23 e
30 de maio de 2019 e 6 de junho de 2019. Sempre no horário das 15h às 17h, antes destinado à
disciplina de Ensino Religioso e Artes.
A nossa classificação quanto ao procedimento de estudo parte da proposta de tipologia
para Pesquisas de Natureza Interventiva (PNI) descrita em Teixeira e Megid Neto (2017),
especificamente a noção de Pesquisa de Aplicação. Importante dizer que o conceito de
intervenção não significa intromissão, interdição ou invasão. Pelo contrário, intervenção, aqui,
tem caráter positivo e altruísta, no sentido de que por meio de ações sistematizadas, as PNI são
úteis para desenvolver conhecimentos, práticas alternativas, inovadoras e ações colaborativas
(TEIXEIRA; MEGID NETO, 2017).
As pesquisas de aplicação são orientadas, essencialmente, por um movimento
processual que envolve “planejamento, a aplicação (execução) e a análise de dados sobre o
12 Detalhes dessa articulação estão descritos no tópico Planejamento e mobilização - percurso de interação com os
sujeitos do estudo, que compõe o capítulo quatro desta dissertação e que versa sobre a prática interventiva com os
educandos. 13 Disponível em: https://youtu.be/nmL08nWmk7Y
30
processo desenvolvido, em geral, tentando delimitar limites e possibilidades daquilo que é
testado ou desenvolvido na intervenção” (TEIXEIRA; MEGID NETO, 2017, p. 1068-1069).
Esse caminho metodológico vai ao encontro dos nossos objetivos de pesquisa, pois
estamos corroborando para desenvolver novos conhecimentos e procurando melhorar a nossa
prática profissional, além de oferecer caminhos e possibilidades de uso do objeto para outros
educadores. Isso fica evidente quando partimos da ideia de que a Pesquisa de Aplicação,
segundo Teixeira e Megid Neto (2017, p. 1069), busca contribuir com a formulação de novos
significados para a prática pedagógica, envolvendo, assim, tanto a formação de educadores,
“quanto questões mais diretamente relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem, como
a testagem de princípios pedagógicos e curriculares (interdisciplinaridade, contextualização,
transversalidade, avaliação, etc.)”.
Diferentemente de outras PNI mais conhecidas, como a Pesquisa-Ação, onde os
objetivos de investigação dependem primordialmente da interação entre pesquisadores e
sujeitos implicados, determinando, inclusive, o problema central (THIOLLENT, 1986), uma
pesquisa calcada na Pesquisa de Aplicação tem a problemática e objetivos de estudo definidos
integralmente pelo pesquisador, sem a exigência de interferência, necessariamente, dos sujeitos
pesquisados e sem contribuírem nesta etapa, assim como sem que haja a necessidade de
direcionamentos para a transformação de uma realidade social (TEIXEIRA; MEGID NETO,
2017).
Contudo, entendemos que esta condição não exclui a possibilidade de se trabalhar, de
forma indireta, aspectos que promovam emancipação e reflexão sobre determinado contexto.
Já que Teixeira e Megid Neto (2017, p. 1069) asseguram que “mesmo considerando que os
sujeitos não são alçados à condição de pesquisadores, é importante nesses casos, que os
investigadores procurem captar a perspectiva desses sujeitos sobre o processo desenvolvido”.
Dessa forma, colocamos os sujeitos como participantes ativos de um projeto, que embora tenha
seus próprios objetivos definidos a partir de um pesquisador, não exclui as possibilidades de
promover a transformação que favoreça sujeitos participantes se situarem no mundo. Podemos
dizer, portanto, que nosso estudo é um trabalho com os outros e não sobre os outros.
Como etapas de aplicação interventiva, Teixeira e Megid Neto (2017) explicam que o
processo investigativo da Pesquisa de Aplicação é guiado pelo referencial teórico sobre o objeto
de estudo e as problemáticas práticas que dele derivam. No caso da nossa pesquisa,
fundamentamos a nossa intervenção na aplicação de uma oficina guiada por uma concepção
teórico-prática de Educação pela Comunicação e, naturalmente, pela sistematização da
bibliografia sobre nossos conceitos centrais, vinculados aos nossos objetivos e problemática.
31
2.3 Técnicas de coleta e análise dos dados
Em pesquisa qualitativa, a coleta de dados ocorre como movimento de interação
dinâmica, onde a todo instante novas configurações podem surgir espontaneamente, abrindo
margem para obtenção de informações, até então não previstas ou desconhecidas (TRIVIÑOS,
1987). Marconi e Lakatos (2003) acentuam que um aspecto fundamental nessa etapa é a
organização e o entrosamento entre tarefas administrativas e o planejamento metódico-
científico. As técnicas exigem do pesquisador conhecimento contínuo que envolve informações
essenciais para o domínio dos instrumentos de coleta e análise de dados, que devem ser
alinhados aos procedimentos científicos e aplicados de forma rigorosa, de modo a evitar
manipulação ou a escolha de informantes tendenciosos.
No nosso estudo, fizemos uso de duas técnicas para coleta de dados: a observação
sistemática e a entrevista por pautas (MARCONI; LAKATOS, 2003; GIL, 2008). A primeira
foi explorada na descrição e análise da prática interventiva com os educandos, apontando
percepções do pesquisador e dos sujeitos da pesquisa, a partir da consolidação das etapas para
a produção do audiodocumentário. A segunda foi utilizada para obtenção de dados direcionados
exclusivamente à percepção dos educandos sobre o processo interventivo, na sua totalidade. Os
dados coletados na entrevista por pautas passaram pela Análise de Conteúdo, que nos permitiu
realizar inferências tomando como base a percepção dos sujeitos e o percurso teórico e
metodológico do objeto de estudo. Esta análise nos levou à construção de resultados e novas
hipóteses.
A observação, para Gil (2008), está presente em praticamente todo o percurso da
pesquisa, desde a formulação das questões de interesse, da construção das hipóteses, da coleta
e da análise interpretativa dos dados.
A observação nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os
conhecimentos necessários para o cotidiano. [...] apresenta como principal
vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos
diretamente, sem qualquer intermediação. Desse modo, a subjetividade, que
permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzida (GIL,
2008, p. 100).
Adotamos a observação sistemática, pois está atrelada a pesquisas que objetivam
descrever a ocorrência de fenômenos ou testagem de hipóteses, tendo previamente a definição
nítida do que deve ser observado. “Na observação sistemática, o observador sabe o que procura
32
e o que carece de importância em determinada situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis
erros e eliminar sua influência sobre o que vê ou recolhe” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.
193).
Em relação aos registros da observação, devem ser feitos no momento que ocorrem,
sendo executados por recursos que podem ser usados de forma livre ou com base em níveis de
estruturação (contexto e comportamentos das pessoas). Os de uso mais frequente são as
anotações por escrito (diário de campo), quadros, escalas e a gravação de sons e imagens por
meio dos aparatos tecnológicos disponíveis ao pesquisador (MARCONI; LAKATOS, 2003;
GIL, 2008). Sobre este ponto, apropriamo-nos fundamentalmente das anotações de campo, dos
registros diversos decorrentes de atividade conjunta com os sujeitos, dos registros sonoros por
um gravador de voz digital portátil e do registro de imagens captadas por um aparelho
smartphone.
Com relação a outra técnica que utilizamos, a da entrevista, pode-se afirmar que é uma
das principais para produzir dados no âmbito das ciências sociais e humanas, inclusive posta na
literatura como o instrumento por excelência da investigação social (MARCONI; LAKATOS,
2003). A nossa pesquisa utilizou a entrevista por pautas (GIL, 2008) porque acreditamos
atender às nossas necessidades em relação aos objetivos, universo e sujeitos da mesma. Esse
modelo requer uma estruturação prévia, uma vez que busca se direcionar a partir de um assunto
específico.
Escolhemos este tipo de técnica porque nos permitiu direcionar com maior rigidez a
conversação, evitando diálogos que fugissem ao tema de interesse, a qual foi facilitada devido
ao prévio conhecimento por parte do pesquisador, profissional comunicólogo, jornalista e
educomunicador. O desenvolvimento da entrevista por pautas também considera as atitudes
culturais dos respondentes e “à medida que o pesquisador conduza com habilidade a entrevista
por pautas e seja dotado de boa memória, poderá, após seu término, reconstruí-la de forma mais
estruturada, tornando possível a sua análise objetiva” (GIL, 2008, p. 112).
Da etapa em que se realizaram as entrevistas, participaram dezesseis sujeitos, metade da
amostra de pesquisa, que foi trinta e dois. Aconteceram nos dias 9, 16, 23 e 30 de maio de 2019,
a partir do quarto encontro e terminaram no sétimo encontro, tempo que analisamos ser
suficiente para que os participantes já tivessem experienciado atividades básicas para a
compreensão do objeto e das metas de pesquisa. Ocorreram na ACRMF, sendo cumpridas
quatro entrevistas por dia, logo após o término das atividades do respectivo encontro e com
média de quinze minutos para cada uma.
33
A opção por entrevistar apenas uma parte significativa da amostra, deu-se da busca por
priorizar maior tempo para preparar e executar o procedimento, com maior qualidade de
aplicação da oficina. O que poderia ser comprometido caso tivéssemos optado por entrevistar
todos. Além disso, como atuamos com um perfil de amostra que apresenta um conjunto de
características extremamente similares, considerou-se que metade dos participantes já seria
suficiente, na medida do possível14. Baseando-se nisso, amparamo-nos em Marconi e Lakatos
(2003) e Gil (2008) que entendem que quanto mais homogêneo forem os sujeitos de pesquisa e
o contexto de aplicação, melhor será a precisão da escolha, livrando o pesquisador da
obrigatoriedade de fazer um mapeamento prévio e mais rigoroso das características de todos os
entrevistados.
Para escolha dos entrevistados, adotamos um procedimento de amostragem aleatória
simples. Conforme proposto por Gil (2008), preparamos pequenas tabuletas de madeira com
numeração individual representando a quantidade total de sujeitos de pesquisa. A partir disso,
pouco antes do final dos respectivos dias em que houve entrevista, íamos atribuindo números
aos participantes e sorteando de forma totalmente aleatória aqueles que iriam ser entrevistados,
o que garantiu a todos a mesma probabilidade de ser escolhido. Definimos previamente como
critério de exclusão, que o mesmo sujeito não poderia participar do sorteio duas vezes.
Para análise dos dados obtidos com a entrevista por pautas, optamos pela Análise de
Conteúdo, utilizando, especificamente, a técnica de análise categorial temática. Sendo assim,
apresentaremos o método e técnica, para, posteriormente, no capítulo cinco, detalharmos a
codificação e interpretação do conteúdo.
Segundo Richardson (2012), a Análise de Conteúdo é um método que se aprofunda em
características do discurso (gramaticais, fonológicas, cognitivas e ideológicas) para dar
significação às mensagens que o compõe. Objetiva analisar as características de um texto
(mensagens) sem referência às intenções do emissor ou aos efeitos da mensagem sobre o
receptor, analisar as causas e antecedentes de uma mensagem, procurando conhecer as suas
condições de produção e analisar os efeitos da comunicação para estabelecer a influência social
da mensagem. Para isso, são definidas três fases que constituem a efetivação do método: pré-
análise, análise do material (ou codificação) e o tratamento dos resultados, os quais serão
caracterizados a seguir:
14 O fato de a nossa pesquisa ter como sujeitos trinta e dois adolescentes, vinte e nove deles com idade de treze
anos, todos educandos do oitavo ano do ensino fundamental, moradores da mesma comunidade, frequentando a
mesma escola e cursando a mesma disciplina, garante-nos um perfil de amostra com grau de homogeneidade
bastante significativo.
34
1. Pré-análise - É a organização e operacionalização das ideias que guiarão o percurso
de análise. Para Richardson (2012), é uma etapa indispensável que geralmente, abrange três
aspectos: a escolha do material; a formulação de hipóteses e objetivos; e a elaboração de
indicadores para a interpretação dos resultados. Além disso, o autor fala em atividades basilares
que o pesquisador deve seguir, que são a leitura superficial e a escolha dos documentos. A
primeira permite um contato inicial com os dados que se vai analisar, de modo a conhecer a
estrutura do material e apontar algumas impressões iniciais. A segunda consiste na demarcação
de documentos que vão ser submetidos à análise e à constituição de um corpus, ou seja, a
seleção de uma amostra representativa do material.
2. Análise do material (ou codificação) - Trata-se da sistematização dos dados coletados,
classificando-os de acordo com agrupamentos analógicos, que podem ser feitos manualmente
ou com ajuda de softwares computacionais. É uma fase composta por três etapas: 1.
Determinação das unidades de registro; 2. Escolha das regras de numeração; 3. Definição das
categorias de análise (BARDIN, 2011; RICHARDSON, 2012).
No que diz respeito à unidade de registro, em nossa pesquisa nos aprofundamos na
unidade temática, onde as observações são feitas a partir de uma frase ou frases compostas.
Essa unidade é comumente usada na análise de motivações, opiniões, atitudes e crenças. Ainda
há de se considerar a unidade de contexto, que atua como elemento para codificar a unidade de
registro, correspondendo ao segmento da mensagem e “cujas dimensões (superiores às da
unidade de registro) são ótimas para que se possa compreender a significação exata da unidade
de registro. Esta pode, por exemplo, ser a frase para a palavra e o parágrafo para o tema”
(BARDIN, 2011, p. 137).
Em relação às regras de quantificação, Richardson (2012) explica que a Análise de
Conteúdo visa um tratamento quantitativo que não exclui uma interpretação qualitativa. Para
nosso estudo, fizemos uso do critério de quantificação simples, que essencialmente é a medida
de frequência das unidades de registro contidas no material. Esta medição, considerada a mais
elementar da Análise de Conteúdo, é orientada pelo pressuposto de que a importância de um
registro categorial se reflete na quantidade de vezes que este é encontrado no texto.
A categorização temática se fundamenta em critérios empíricos e em hipóteses de
análise. Ocorre por meio da classificação dos dados em agrupamentos que reúnem um conjunto
de elementos da unidade de registro de acordo com as semelhanças que possuem. “Consiste em
isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado,
para permitir sua comparação com outros textos escolhidos da mesma maneira”
35
(RICHARDSON, 2012, p. 243). Criam-se, assim, categorias de análise, geralmente
acompanhadas por subcategorias.
Existem duas maneiras de se fazer uma categorização. Na primeira, o sistema de
categorias é estabelecido previamente e na segunda (aplicada em nossa pesquisa), as categorias
são formadas à medida que se constitui a classificação e decodificação dos dados. Nessa fase
trabalhamos com auxílio do software MAXQDA (2019), próprio para análise qualitativa de
textos, entrevistas, transcrições, gravações em áudio e vídeo, revisões de literatura, etc.
3. Tratamento dos resultados - Refere-se ao momento em que os dados “falam” para o
pesquisador quais foram os delineamentos da sua investigação, baseando-se no trabalho de
interpretação e inferência.
As categorias representam a reconstrução do discurso a partir de uma lógica
impressa pelo pesquisador, portanto expressam uma intencionalidade de
reapresentar o objeto de estudo, a partir de um olhar teórico específico. Essa
lógica aplicada ao objeto de estudo e as construções teóricas dela emanadas
precisam ser explicitadas, em termos do objeto reconstruído pela análise num
trabalho posterior à aplicação da técnica (OLIVEIRA, 2008, p. 572-573).
Oliveira (2008) assevera que o pesquisador pode apresentar os dados em forma de uma
descrição cursiva, que deve ser acompanhada por uma unidade de registro ou de contexto que
possua direta relação com a categoria estabelecida. Outra forma de apresentação é utilizando
tabelas, quadros e gráficos, seguidos da descrição argumentativa e teórica.
Por fim, o que podemos dizer, assim como Richardson (2012), é que todos os sistemas
de comunicação que partem da troca de significados entre emissor e receptor são passíveis de
uma leitura com Análise de Conteúdo. Todavia, cabe ao pesquisador aprimorar suas técnicas,
mantendo sempre uma rigorosa e estreita relação com os objetivos da pesquisa, afinal, são eles
que precisam ser explicados e alcançados.
A seguir, entraremos no capítulo destinado ao percurso teórico-conceitual. Nessa parte
da dissertação debatemos, a partir de estudos teóricos a respeito das principais informações e
sob nossa perspectiva, os conceitos que cercam a nossa investigação. O objetivo é desenvolver
uma discussão a partir do conhecimento já documentado por autores, que adequado ao nosso
recorte temático, permite-nos produzir sínteses teóricas e, consequentemente, novas hipóteses.
36
3 PERCURSO TEÓRICO
O primeiro tópico do capítulo faz referência à linguagem, ao diálogo e à prática
pedagógica. Inicialmente, discursamos sobre a construção do conhecimento na teoria
vygotskyana e depois enfocamos o entrecruzamento entre diálogo e ensino na pedagogia
freireana, com foco na interação sociocultural e na educação conscientizadora.
No segundo tópico destacamos alguns dos horizontes que a sociedade atual oferece para
a educação. Trata-se, em especial, de um debate que perpassa pelas estratégias de ensino e pela
atuação do educador na cultura midiática, envolvendo o papel das TDICs e sua influência na
ideia de inovação da prática pedagógica.
Com o terceiro tópico é possível contextualizar a posição do audiodocumentário
enquanto formato do rádio elaborado, sua nova configuração mediante a convergência
tecnológica e seu papel como meio de comunicação para empoderamento comunicativo e
engajamento social. Isto pressupõe analisar as características da linguagem radiofônica,
sobretudo a sua capacidade de provocar sensorialidade. A partir daí, destacamos o valor
educativo da produção de um audiodocumentário norteada pela concepção teórico-prática da
Educação pela Comunicação.
3.1 Linguagem, diálogo e prática pedagógica
Para construir o debate sobre linguagem e diálogo, aproximamos conceitualmente o
pensamento de Vygotsky (1998; 2001) sobre o desenvolvimento cognitivo por intermédio de
uma dialética interação social entre sujeitos com as ideias de Freire (1979; 1985; 1987; 2002),
na perspectiva de uma ação pedagógica para conscientização.
Os autores, mesmo tendo vivido em lugares e épocas distintas15, compreendem e, como
consequência, defendem teorias e métodos (epistemologia do conhecimento), os quais
entendem de maneira análoga em suas obras como a experiência com o mundo e com as
representações culturais se interligam à ação educativa. A cultura, então, passa a ser
fundamental para o desenvolvimento humano, sendo um elemento social intrínseco à sua
natureza. Dialogam no entendimento sobre o conhecimento, no sentido de que é concebido
como parte de um processo de comunicação.
15 Lev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934) nasceu em Orsha, cidade que fez parte da então Bielo-Rússia. O
brasileiro Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu em Recife, capital do estado de Pernambuco.
37
Observe-se que, partindo de lugares diferentes, Freire e Vigotski16 coincidem
no princípio teórico e epistemológico acerca do conhecimento. Para o
primeiro, o conhecimento é ato de conscientização, ou seja, ato através do qual
o ser humano realiza o movimento de tomar para si a realidade na qual se
insere. Para o segundo, o conhecimento vincula-se, no âmbito do
desenvolvimento psicológico humano, ao processo de elaboração conceitual,
sendo o conceito um construto social. Para ambos esse processo está
visceralmente ligado ao ato de distanciamento do objeto de modo a apropriar-
se dele, seja como processo de abstração e generalização, seja como
movimento de “ad-miração” do real vendo-se nele (ALVES, 2008, p. 154,
grifo do autor).
Da relação entre a psicologia sócio-histórica vygotskyana e a pedagogia freireana,
destacamos, para nosso estudo, duas categorias conceituais: linguagem e diálogo.
No que se refere à linguagem, na perspectiva de Vygotsky (2001), é idealizada como o
principal sistema simbólico responsável pela interação humana. A psicologia sócio-histórica
vygotskyana parte de processos psicológicos característicos do sujeito, de forma que o seu
desenvolvimento resulta da interação social, “ou seja, o humano é condição que não se herda
biologicamente, mas se constitui no processo de apropriação que o indivíduo concreto,
historicamente situado, realiza, dos artefatos materiais e simbólicos presentes na cultura”
(ALVES, 2008, p. 15).
Quanto ao diálogo na perspectiva freireana, é o elemento central da ação educativa,
concebida como espaço no qual educador e educando são parte de um processo formativo e
emancipatório. Para Freire, a comunicação, especificamente a palavra, pode proporcionar ao
sujeito dialógico perceber, ao estar em uso a sua consciência crítica, as injustiças sociais para
mudar a realidade por meio do engajamento comunitário. O ponto de partida para a prática
pedagógica, portanto, são os conhecimentos prévios dos educandos, aqueles formados em sua
realidade social, que por intermédio da leitura crítica do mundo pode levar à conscientização
(GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2010).
Assim temos a pedagogia freireana:
[...] para a qual, o processo de conhecimento (aprendizagem), implica um
movimento da consciência no sentido de ir e vir à realidade. O que indica a
concepção de ser humano como sujeito concreto cuja feitura, para usar uma
expressão de Freire, se tece na relação homem-mundo. Trata-se, portanto, de
um sujeito ativo cuja atividade cognitiva traduz-se em instrumento de
apropriação, compreensão e interação com a realidade (ALVES, 2008, p. 15).
16 O nome do autor é grafado de diversas maneiras na comunidade científica ocidental. Sua escrita varia conforme
tradução do russo, podendo ser: Vigotski, Vygotski ou Vygotsky. Todas estão corretas.
38
Tanto a noção pedagógica de Freire como a psicologia sócio-histórica de Vygotsky,
apresentam subsídios para a consolidação da práxis social, formada pelo compromisso entre
comunicação falada e ação humanizadora (ZITKOSKI, 2015). O aporte está na apropriação
cultural por meio da interação social, da subjetividade e da relação entre desenvolvimento
cognitivo, ensino e aprendizagem.
Nos pressupostos de uma concepção vygotskyana, as interações sociais são essenciais
para que o sujeito faça uso dos seus sistemas simbólicos, construa representações da realidade.
Na convivência com o meio, social e cultural, os sujeitos vão aprendendo e desenvolvendo
funções psicológicas superiores, também denominadas de processos mentais superiores, que
são singulares ao ser humano. São substancialmente “ações conscientemente controladas,
atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Os
processos psicológicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares, como
reflexos, reações automáticas, associações simples” (OLIVEIRA, 1997, p. 42).
A capacidade de desenvolver funções psicológicas superiores sugere a necessidade de
elementos mediadores entre o homem e o meio que habita. Oliveira (1997) ilustra que para
Vygotsky existem dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Os
instrumentos são ferramentas externas que o homem utiliza para modificar a natureza. São
objetos criados com o intento de auxiliar as atividades práticas humanas, de acordo com a
função designada e o modo de utilização conforme costumes culturais de um grupo. Os signos,
ou instrumentos psicológicos, seguem o mesmo princípio de objetividade das ferramentas, pois
são meios auxiliares para obter a resolução de problemas. No entanto, partem da dimensão
psicológica do sujeito.
Ao longo da história da espécie humana - onde o surgimento do trabalho
propicia o desenvolvimento da atividade coletiva, das relações sociais e do
uso de instrumentos - as representações da realidade têm se articulado em
sistemas simbólicos. Isto é, os signos não se mantêm como marcas externas
isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como símbolos usados por
indivíduos particulares. Passam a ser signos compartilhados pelo conjunto dos
membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o
aprimoramento da interação social (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Conforme explica Oliveira (1997), em um primeiro momento, o grupo cultural em que
o sujeito se insere e compartilha os conhecimentos necessários para o seu crescimento cognitivo
é que lhe propicia a capacidade de organizar o mundo. A partir de então, o sujeito atribui suas
próprias significações ao desenvolvimento de processos psicológicos internos, que ganham
39
sentido quando são confrontados com a sua bagagem cultural e mediados por representações
simbólicas partilhadas.
Cubero e Luque (2007) acentuam que o desenvolvimento não é entendido aqui como
um elemento de acréscimo quantitativo e cumulativo, mas uma condição qualitativa capaz de
intervir na própria natureza do desenvolvimento. Os sistemas simbólicos podem incluir diversas
formas de representação da realidade, tais como os “sistemas de numeração, sistemas de
símbolos algébricos, trabalhos de arte, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e todo tipo de
símbolos convencionais” (CUBERO; LUQUE, 2007, p. 102).
Entretanto, o sistema simbólico básico para a interação humana é a linguagem, pois é
por meio dela que a comunicação se desenvolve. Inicialmente, o ser humano em seus primeiros
meses de vida, passa por uma fase pré-verbal do pensamento, sendo que por volta dos dois anos
conecta-se à linguagem. Esse processo se dá na medida em que a “fala torna-se intelectual, com
função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados
dados pela linguagem” (OLIVEIRA, 1997, p. 47).
A linguagem, portanto, passa a ser o principal meio para que o ser humano se
comunique, enuncie e compreenda a sua existência, o que possibilitou a evolução da espécie do
biológico para o sócio-histórico (VYGOTSKY, 2001). Entender a importância da linguagem
para os processos de ensino e aprendizagem significa posicionar os sujeitos enquanto seres
pensantes, participantes de um mundo histórico que se constrói e reconstrói pelo intercâmbio
cultural.
[...] A cultura, entretanto, não é pensada por Vygotsky como algo pronto, um
sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de
“palco de negociações”, em que seus membros estão num constante
movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados. A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo
e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de
cada um (OLIVEIRA, 1997, p. 38).
Para Freire (1979; 1987; 1985), a palavra age como mediação do homem com o mundo
para sua transformação, já a teoria de Vygotsky (1998; 2001) concebe a palavra como signo
cultural essencial ao desenvolvimento, tanto da linguagem enquanto um meio de comunicação
como para a construção de sistemas lógicos de pensamento mediados pela interação.
Constituem-se, assim, os conhecimentos fundamentados na transmissão de informações
respaldadas no diálogo. Todavia, a palavra não é apenas um conceito, mas uma unidade
40
estrutural da consciência que está no interior de um sistema sub e superordenado (GEHLEN;
MALDANER; DELIZOICOV, 2010).
Posto isso, é papel dos educadores pensar práticas pedagógicas que possibilitem
interações sociais chaves para construção de conhecimentos significativos que abarquem as
necessidades da sociedade atual. Para tanto, é preciso uma educação intencional e mediada que
possibilite ampliar o repertório “das funções psicológicas superiores para a formação de
conceitos, ou seja, para desenvolver conceitos científicos é necessário desenvolver as funções
psicológicas superiores e vice-versa, como a capacidade de abstrair, de sintetizar, de
generalizar, etc.” (FARIAS; BORTOLANZA, 2015, p. 80).
Podemos, então, questionar-nos como o sujeito “interioriza” os conteúdos e as funções
psicológicas de sua cultura? Como ocorre a passagem do interpessoal ao intrapessoal? Cubero
e Luque (2007) explicam que para responder isso Vygotsky formula o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Assim sendo, Vygotsky (1998) diz que a ZDP é a distância entre o Nível de
Desenvolvimento Real (NDR) do sujeito e o seu Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP).
O NDR é constituído pelos conhecimentos prévios que dão capacidade para o sujeito realizar
tarefas de maneira independente, já o NDP é determinado pela resolução das tarefas em
colaboração com outros sujeitos mais capacitados.
Conforme Cubero e Luque (2007, p. 100), a ZDP “não é uma zona estática, mas
dinâmica, em que cada passo é uma construção interativa específica desse momento, que, por
sua vez, abre diversos canais de evolução futuros”. Ainda conforme os autores, é na ZDP que
a intervenção do outro ocorre de maneira transformadora, inclusive com fins didáticos. Vale
lembrar, que os agentes de mediação simbólica não incluem apenas pessoas, mas diferentes
recursos educacionais, como livros, as TDICs e os formatos comunicacionais que delas derivam
(texto, imagem, áudio e vídeo).
Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por
Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30, ele
desenvolveu, do ponto de vista da instrução, os aspectos centrais da sua teoria
da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num
processo intrapessoal, os estágios de internalização; o papel dos aprendizes
mais experientes (JOHN-STEINER; SOUBERMAN, 1998, p. 175).
Nesta concepção, a prática pedagógica desempenha papel central para a potencialização
do desenvolvimento do educando. O educador, munido por uma “série de procedimentos de
regulação da atividade conjunta”, proporciona situações para trabalhar os conhecimentos que o
41
educando domina sozinho, numa relação com aqueles que ele desenvolve com a ajuda de
terceiros, seja o educador ou os colegas de turma (CUBERO; LUQUE, 2007, p. 105). Em vista
disso, podemos considerar que as práticas comunicativas intercedidas pela linguagem têm como
ponto inicial de desenvolvimento as relações familiares, para depois se estenderem para outras
instâncias de socialização, tal como os ambientes educativos formais e não-formais17.
Os processos de troca e de negociação no cenário realizam-se por meio da
participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem
dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece
vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de
habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2.
estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de
forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere
gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de
controlar por si mesmo a execução da tarefa (CUBERO; LUQUE, 2007, p.
105).
Nesse sentido, é papel da educação, exercida nas instâncias caracterizadas pela
intencionalidade, permitir intervenções pedagógicas que possibilitem trocas interculturais entre
sujeitos para o desenvolvimento de aprendizagens essenciais à sua formação humana e
profissional.
Já vimos que o conhecimento se dá por uma operação que necessita estar integrada a
um conjunto de ações coletivas e práticas, onde a cultura não é um elemento estático, mas um
movimento histórico capaz de estabelecer relações de diálogo entre os homens. Nessa direção,
Freire (1979) coloca a prática educativa como um ato dialógico, onde a comunicação assume
papel de destaque.
Na pedagogia freireana, as mediações entre ensino e aprendizagem se dão por
intermédio das interações comunicativas de uma comunidade. São as trocas em que educadores
e educandos vão dialogando e reconstruindo nas relações com os espaços comunitários, com as
TDICs e, ao nível maior, com o contexto social, político, econômico e cultural que influencia
o seu cotidiano (ALVES, 2008).
17 A educação formal ocorre no território das escolas e universidades, onde se desenvolvem práticas pedagógicas
que têm como objetivo possibilitar a assimilação de conteúdos historicamente sistematizados. Há também o espaço
da educação não-formal, que ocorre em lugares onde existem ações coletivas e se espera formar sujeitos com
consciência do seu pertencimento comunitário e sua identidade cultural. Na educação não-formal, a
intencionalidade está no ato de participar, de aprender e de transmitir e compartilhar conhecimentos. Na educação
informal, aquela em que as pessoas aprendem durante seu processo de socialização nos mais variados espaços que
habitam, não há resultados esperados ou intencionalidades, pois, estes, acontecem espontaneamente a partir do
desenvolvimento do senso comum (GOHN, 2006).
42
Todavia, para uma ação pedagógica ser útil precisa atentar nos fatores como uma boa
comunicação entre os agentes da atividade educativa, considerando as capacidades, contextos
sociais, cognitivos, afetivos, entre outros aspectos. A construção do conhecimento, portanto,
requer a coletividade, a dialogicidade, o que pode ser possível quando se busca a “negociação
dos significados e ao estabelecimento de um contexto discursivo que torna factíveis a
comunicação e a expressão” (CUBERO; LUQUE, 2007, p. 105).
Por conseguinte, para que as dinâmicas de processos de ensino e aprendizagem
aconteçam de maneira significativa, há a necessidade de entender que a prática educativa é
intencional, ou seja, a prática pedagógica que considera os sujeitos, objetos de estudo,
procedimentos didáticos e objetivos envolvidos.
O primeiro elemento essencial para a prática pedagógica são os sujeitos: os educadores
e os educandos. O que exige troca de saberes contínua, ponderando e estando destinados aos
conteúdos estudados, os quais têm seus pressupostos sociais, científicos e sua direta relação
com a realidade de mundo dos envolvidos, em seus contextos diversos.
[...] testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus
desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura
respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar
a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria
fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento
político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade
do diálogo (FREIRE, 2002, p. 51).
Na perspectiva freireana, quem ensina, ensina algo e quem aprende, aprende algo. O
desafio é que esses “algos” sejam os conteúdos que o educador e o educando pretendem de
forma sistematizada, aprender. Assim, o segundo elemento da prática pedagógica são os objetos
de estudo e os conteúdos a serem trabalhados no ambiente educativo. Como dito anteriormente,
neste processo não se pode desconsiderar os saberes prévios característicos aos educandos, nem
o papel ativo deles como aprendizes. O movimento de troca de experiências é fundamental para
que realmente exista ensino e aprendizagem. Freire (2002) valoriza as premissas do senso
comum e as relaciona com os conteúdos curriculares para transformá-las e dar vazão ao
surgimento da consciência epistemológica (metódica e científica). No entendimento de Santos
(2005, p. 25), em Paulo Freire:
[...] o fenômeno educativo não se restringe à educação formal, por intermédio
da escola, mas a um processo amplo de ensino e aprendizagem, inserido na
sociedade. A educação é vista como um ato político, que deve provocar e criar
condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica,
43
comprometida com a sociedade e sua cultura. Portanto, deve levar o indivíduo
a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e a melhorando-
a. Dessa forma, o aspecto formal da educação faz parte de um processo
sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem tampouco priorizado.
Como terceiro elemento temos os procedimentos didáticos, isto é, as metodologias,
métodos, estratégias e recursos para o ensino. Neste ponto, Freire (2002) diz que o educador irá
despertar a curiosidade do educando para os conteúdos, quando conquistar a atenção crítica
destes. Daí a necessidade de estar atento na escolha dos procedimentos didáticos, pois serão
fundamentais para criar um ambiente favorável ao diálogo e à expressão comunicativa. Para
haver diálogo é preciso que o universo do educador e do educando se expressem.
Como último elemento, temos os objetivos do ensino. Quem ensina, ensina algo com
alguma finalidade e quem aprende, também tem alguma finalidade. O desafio é que ambos
tenham ciência, enquanto sujeitos de um mundo impermanente, que educar requer pensar em
objetivos, sonhos, utopias e ideais. Por este motivo, Freire (2002) defende que a educação não
é neutra. Somos seres históricos e as condições sociais e culturais nos condicionam, mas não
determinam a nossa existência. Vivemos em um mundo em constante movimento de construção
e o papel do educador é trazer ao debate a realidade, respeitando todas as visões sobre ela, seja
de quem quer transformá-la ou de quem se recusa a isso.
Fato é que a educação contemporânea está diante de uma complexa rede de desafios,
que somados aos que sempre enfrentou, exigem a integração de novas dinâmicas à formação
dos procedimentos educativos.
Não é apenas o grau de desigualdade social que está colocado no cenário
educacional, particularmente na educação pública. Dentre os inúmeros
desafios a serem enfrentados pela ação educativa escolar, é preciso observar
com cuidado adequado aqueles referentes às mudanças que a trama social em
movimento promove nos sujeitos (ALVES, 2008, p. 184).
Mediante essa conjuntura, discutiremos, no tópico a seguir, a necessidade de se pensar
estratégias de ensino que mobilizem os diversos recursos ao seu dispor para compreender as
realidades dos sujeitos. Há a necessidade de se preocupar mais com o lugar de fala de cada um,
pois educadores e educandos são os elementos essenciais de qualquer prática pedagógica. Sem
interação dialética e dialógica desses pares não há formação da sociabilidade, não há
desenvolvimento cultural e, então, a educação intencional perderia seu sentido.
44
3.2 O papel das TDICs na construção do conhecimento - novas estratégias e recursos
Ao tratar de conhecimento, novas tecnologias e qualidade da educação, Libâneo (2005)
ressalta que é importante a contribuição do desenvolvimento tecnológico nos processos de
formação das pessoas. Para o autor, a prática pedagógica se depara com a complexidade de um
contexto concreto de transformações sociais, econômicas e políticas, onde “a democratização
da sociedade supõe uma educação básica como necessidade imperativa de desenvolver nos
jovens capacidades cognitivas, de modo que aprendam a se expressar, a compreender diferentes
contextos da realidade, a relativizar certezas, a pensar estrategicamente” (p. 41).
Nesse panorama, a escola vem perdendo o seu papel hegemônico como instância de
socialização e disseminação da racionalidade e do progresso. Quem indica isso é Aguaded-
Gómez (2005), ao apreender que a configuração social da atualidade direciona cotidianamente
a produção cultural para o consumo e uso massivo dos meios de comunicação, com destaque
para as interações via internet. Esse fluxo vem ocorrendo gradativamente a partir da década de
oitenta e a cada novidade no campo da telemática e da telecomunicação vão se estabelecendo
dinâmicas diferentes nas atividades coletivas, o que inclui o papel social da educação.
Desta forma, a instituição educacional perde sua autonomia e primazia em
termos de reserva de valores e cultura numa sociedade nova e audiovisual. E
isso, porque os alunos que a frequentam agora aprendem valores e educam-se
em alguns modelos de referência e aspirações que procedem dos meios de
comunicação, sobretudo da televisão, da publicidade e, nos últimos anos, cada
vez mais através dos jogos de vídeo e da internet [...]. De modo que podemos
dizer que a sociedade audiovisual originou novas formas de percepção e
construção de conhecimento, que inevitavelmente reverberam na escola
(AGUADED-GÓMEZ, 2005, p. 29, tradução nossa).
As crianças, adolescentes e jovens, juntamente com todas as demais pessoas, só que de
uma maneira singular, estão à mercê de um mundo de telas, ou, como podemos dizer, uma
“geração smartphone”. A facilidade de acesso aos equipamentos e à informação com
exponencial avanço da digitalização alavancaram as possibilidades comunicacionais e o
intercâmbio cultural, o que, consequentemente, gerou um conjunto de novas regras de
sociabilização e dinâmicas no mundo do trabalho e da educação (COMITÊ GESTOR DA
INTERNET NO BRASIL, 2018).
Tal configuração precisa ecoar de maneira expressiva sobre as estratégias de ensino e
atuação do educador. No entanto, antes de expormos o nosso posicionamento conceitual sobre
o que são estratégias, precisamos falar de maneira específica e resumida sobre ensino.
45
Amparamo-nos em Libâneo (2006) para dizer que o ensino depende das relações
estabelecidas entre os sujeitos da prática pedagógica. O educador é o responsável por organizar
e sistematizar atividades com o objetivo de promover condições de aprendizagem para os
educandos. Em termos gerais, as condições podem ser a assimilação de conhecimentos
específicos, habilidades, capacidades físicas e cognitivas, convicções, dentre outras.
Outro ponto importante descrito em Libâneo (2006) é que o ensino e a aprendizagem
são objeto de estudo da Didática, sem, no entanto, serem um único processo. A Didática integra
os estudos sobre ciência da educação, função da área da Pedagogia, e é responsável pela
investigação dos procedimentos que viabilizam o ensino. Nesse aspecto, a prática de ensino é
indissociável das dimensões políticas, ideológicas, éticas e pedagógicas que orientam as
escolhas do educador pelos seus procedimentos didáticos.
Retomando a classificação supracitada, acerca dos procedimentos didáticos
responsáveis por guiar o educador perante as situações que embasam a sua prática, incluem-se
as metodologias, métodos, estratégias e recursos para o ensino.
A metodologia é o estudo e a reflexão sobre os métodos de ensino. Libâneo (2006)
explica que se trata basicamente dos procedimentos que dão validade para as investigações das
diferentes ciências, refletindo a melhor direção para a formação social e profissional dos
sujeitos. Já os métodos, na Pedagogia, dizem respeito às circunstâncias e tipos de aplicação,
como, por exemplo, o método expositivo e o método ativo. A metodologia tem um caráter mais
específico do que o método, focando nos procedimentos de ensino referentes aos conteúdos e
às necessidades das disciplinas ou contexto educativo.
Os métodos, então, são os caminhos para se chegar ao objetivo do ensino, ou seja, a
aprendizagem. Rangel (2005) conta que os fundamentos que embasam a concretização destes
no ensino têm origem nas interlocuções dadas pelos sujeitos que ensinam e que aprendem. A
autora observa duas questões fundamentais para se entender a escolha e a aplicação do método:
o valor contido na autonomia daquele que ensina “e o propósito do ensino comprometido com
a aprendizagem e com a aquisição do conhecimento, entendendo-o como direito da vida
cidadã”. Assim, “o processamento do método recebe expressivas influências de fatores de
contexto, como os socioeconômicos, os históricos e os culturais” (RANGEL, 2005, p. 10).
As estratégias de ensino são complementares à metodologia e ao método. Baseando-se
em Anastasiou e Alves (2004), podemos dizer que incluem técnicas que auxiliam o educador
para planejar, executar e avaliar as suas atividades, o que, por consequência, exige suscitar
processos pedagógicos sistematizados que medeiem e ajudem os educandos a atingir os
objetivos educativos. Para os autores, no momento em que o educador vai escolher uma
46
estratégia de ensino para sua prática, em tese, precisa ser um bom ouvinte acerca das
necessidades que envolvem seus educandos.
Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e
formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para
executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas
dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o organismo em
atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial para a escolha da
estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica
pessoal (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 70).
Outro ponto decisivo para o bom funcionamento de uma estratégia de ensino é que o
educador desenvolva um planejamento no qual atue como um mediador da ação educativa.
Além disso, que tenha a concepção de que as estratégias e suas sequências didáticas ou de
produção educativa, não são perfeitas, completas, ou sujeitas a manuais operativos absolutos,
mas que são passíveis de adaptação aos contextos, mesmo durante o transcorrer do processo em
que se aplicam (MASETTO, 2000).
Ao colocarmos as estratégias de ensino como sendo as técnicas que permitem o
educador trabalhar seu método, remete-se à seleção, à organização e à apropriação de recursos
que são os objetos e equipamentos de natureza técnica (MORAN, 2015). Aqui entram, entre
outros recursos, as dimensões instrumentais das TDICs e a sua diversidade de produtos
midiáticos, tal como o audiodocumentário, objeto do nosso estudo.
Perceber o mundo de maneira crítica inclui ações em que o educador trace estratégias
capazes de estimular o interesse do educando pelo conteúdo abordado. O “domínio das bases
teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem
maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e
aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho” (LIBÂNEO, 2006, p. 28).
No entanto, como alerta Kenski (2009, não paginado):
É preciso saber usar pedagogicamente as mídias, as redes com alunos de
diferenciados níveis, e isso se aprende na escola, mas a escola de formação
não os ensina. Não é uma disciplina isolada que vai resolver esse milagre, não
é uma disciplina datada, com número exato de 1 ou 2 semestres no máximo.
Essa cultura diferenciada que a nossa sociedade vivencia precisa ser
incorporada à cultura educacional. E enquanto ela for considerada uma
disciplina apartada do projeto político-pedagógico como todo e não for
incorporada nas diferentes disciplinas, nós vamos ter problemas de uso dessa
tecnologia dentro das escolas.
47
Em um mundo em constante mudança, as tecnologias digitais se tornaram indissociáveis
do cotidiano humano e passaram a desempenhar um importante papel na produção e divulgação
da enorme quantidade de dados que circulam no meio social. Diante de uma sociedade
informatizada, consequência do contínuo e acelerado avanço dos mais variados suportes
digitais (celular, smartphone, computador, tablet, smart TV, etc.), a apreensão e produção do
conhecimento transcursa por inúmeros espaços de socialização, ampliando e inovando as
formas de ensinar e de aprender.
Sobre inovação nos processos de ensino e aprendizagem devemos estar atentos a como
utilizar estratégias e recursos para gerar atividades ou comportamentos diferenciados. Para
Nogaro e Battestin (2016), inovar significa mudar pensamentos e ações enraizados, romper com
o desuso e as práticas obsoletas e recriar o que está posto. Em educação deve se preocupar com
a formulação de um pensamento pedagógico direcionado para novos procedimentos didáticos,
que atendam às expectativas do contexto social da atualidade, ao mesmo tempo que prospecta
possibilidades futuras. O que remete a um ponto importante: não basta fazer uso de
procedimentos (métodos, estratégias com técnicas e recursos) amparados pela cultura digital. É
preciso que tais escolhas sejam norteadas por abordagens nas quais os sujeitos sejam ativos,
como a de Vygotsky e/ou de Freire, estudadas anteriormente.
O futuro esperado ou diferente só será possível se for gestado de forma
diferente no presente. Fazendo do mesmo modo que fazemos as coisas não
podemos esperar muita coisa a não ser a repetição ou reprodução. Uma prática
nova ou ainda não experimentada começa com a mudança na sua concepção,
em outras palavras, sua gênese está no pensamento criativo que a possibilita
(NOGARO; BATTESTIN, 2016, p. 364).
A inovação tecnológica é um dos aspectos essenciais para que ocorra a transformação
da prática pedagógica, o que pressupõe que novas linguagens e capacidades precisarão ser
compreendidas. Assim, “inovar na educação não é sinônimo de colocar computadores, lousas
digitais e toda a parafernália tecnológica nas salas de aula e escolas. Inclusão digital no contexto
da inovação é apenas um detalhe” (NOGARO; BATTESTIN, 2016, p. 365).
Em atenção ao que vimos descrevendo sobre a cultura midiática, precisamos esclarecer
que não é o digital que configura um novo modo das pessoas estarem no mundo, mas fatores
ligados à comunicação digital que “só torna mais evidente coisas e processos sociais, em que a
mídia passa a ter importância, mas não porque são das mídias digitais, mas sim porque são das
mídias” (SILVEIRA, 2011, p. 19). As lógicas de comunicação estão se readequando ao
movimento digital, mas não foram inventadas a partir dele.
48
Neste ponto, interessa-nos que pensar educação em tempos digitais requer a consciência
de que o ensino necessita prezar por atividades que explorem a proatividade, autonomia,
trabalho coletivo, personalização e visão empreendedora (MORAN, 2015).
Kenski (2009a, p. 117) define algumas das principais características que orientam as
estratégias de ensino que fazem uso das TDICs:
Novas e variadas formas de perceber e interagir com a informação; a
possibilidade de descontextualização e a ruptura entre os conhecimentos; a
experimentação de novas possibilidades de recombinação textual; a mixagem
com imagens, sons e movimentos diversos; a obra aberta, em permanente
construção pelos alunos e professores; a troca frequente com outros
professores, alunos, autores e comunidades acessíveis via redes [...].
Já Souza (2009) lembra que características desse tipo só poderão ser alcançadas de
maneira satisfatória se houver, por parte de educadores e educandos, a construção e apropriação
dos conteúdos instrumentais basilares para a interação com a linguagem digital e a compreensão
crítica da sua força para expandir a comunicação midiática.
A inserção das TDICs nos espaços educativos, em especial o escolar, deve, antes de
focar no aparelhamento instrumental, acompanhar uma concepção filosófica voltada para as
perspectivas de inovação. No entanto, o que ocorre na maioria das instituições de ensino é que
a implantação das tecnologias é usada como tática para chamar a atenção, como marketing
comercial e político para vender uma ideia ou produto (KENSKI, 2009a; NOGARO;
BATTESTIN, 2016).
Não nos aprofundaremos em méritos sobre as condições estruturais necessárias para a
construção do ambiente de ensino mediado pelas TDICs. Até porque esta discussão precisa ser
acompanhada de uma ampla reflexão sobre as políticas governamentais de incentivo ao uso da
tecnologia digital na educação, em especial nos espaços formais de ensino. Além do mais,
tratando-se de um país de tamanho continental como o Brasil, contextos geográficos e
socioeconômicos específicos precisariam ser abordados.
[...] principalmente, quando se leva em conta que as políticas de educação
ainda não contam com a agilidade necessária para equipar, conectar e fazer a
manutenção dos equipamentos instalados nas escolas – o que nos aponta que
uma parte da solução do problema está em construir políticas públicas que
levem em conta esse novo contexto. Apesar disso, vemos muitos professores
que, mesmo com pouca infraestrutura, fazem de tudo para conduzir seu
trabalho de acordo com essa nova realidade [...] (CIPÓ - COMUNICAÇÃO
INTERATIVA, 2011, p. 15).
49
O que buscamos suscitar é a abertura dos educadores para as novas possibilidades que
o mundo digital oferece, ainda que parta de iniciativas particulares. Antes de tudo, é necessário
partir do plano epistemológico para adentrar ao pedagógico, pois “mesmo escolas sem tantas
tecnologias, quando têm projetos pedagógicos mais avançados, modificam o conceito de sala e
de espaço” (MORAN, 2015, p. 20).
Na atualidade, é possível pensar estratégias de ensino que utilizam os recursos digitais
que os próprios educandos possuem. Quase todo mundo tem um smartphone, aparelho que abre
possibilidade para pensar projetos integrando multiplataformas - textos, imagens, áudios e
audiovisual. Vale frisar que nesse ponto não estamos julgando se uma linguagem de
comunicação ou formato comunicacional é mais eficiente que outro. Isso varia de acordo com
aspectos como a estratégia do educador, as necessidades de cada contexto educativo e com os
seus objetivos peculiares. Independentemente de ser a produção de um audiodocumentário, de
um filme, de uma oficina fotográfica ou qualquer outra proposta subsidiada pelos inúmeros
recursos digitais da atualidade. Ressaltamos, aqui, que as estratégias de ensino fundamentadas
no uso das TDICs devem prezar por uma orientação diferenciada das propostas tradicionais
repetitivas - é aí que está intrínseco o conceito de inovação.
No ensino tradicional, apenas se valoriza que o educador é o centro do processo de
ensino para alunos “passivos”. Ao invés de proporcionar a comunicação dialógica horizontal,
“faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de
ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los”
(FREIRE, 1985, p. 33).
Maquiar o ensino com atividades ditas como inovadoras, mas que apenas readaptam
velhos métodos a novas roupagens, é negligenciar o potencial criativo que a tecnologia digital
pode oferecer. “Não se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de ensino aos novos
equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam”
(KENSKI, 2009a, p. 63).
No tópico a seguir, destacamos o valor educativo da produção de um audiodocumentário
norteada pela concepção teórico-prática da Educação pela Comunicação. As particularidades
do formato comunicacional oferecem a liberdade criativa para trabalharmos diversos conteúdos
educacionais a partir de um processo que evoca emocionalidade por meio das características
sensoriais, estéticas e artísticas da linguagem radiofônica (GODINEZ GALAY, 2014; 2014a).
50
3.3 Audiodocumentário num processo bilateral da comunicação para a educação
Conforme Deleu (2013) e Santos (2016), o documentário surge no cinema, que o
classificou como um filme que registra e discute um ambiente social ou situações próprias das
relações humanas. Com o passar dos anos, no percurso de desenvolvimento do rádio, o formato
foi se consolidando como elemento desse meio, sendo que os primeiros documentários para o
rádio surgem na Europa, por volta do final dos anos vinte.
Trazer um conceito universal sobre audiodocumentário é uma tarefa difícil, uma vez
que a sua significação abarca uma diversidade de formas de expressão, onde a própria
nomenclatura não é consensual entre os produtores e estudiosos do tema. De Beauvoir (2015)
explica que nos Estados Unidos da América se fala em radiodocumentário (radio documentary),
enquanto outros países de língua inglesa adotaram o termo feature, como é o caso do Canadá,
Austrália e Grã-Bretanha. Outra terminologia popularizada é a de documentário radiofônico
(documentaire radiophonique) usada pelos franceses. Há também o documentário sonoro
(documental sonoro) mais próximo dos países de língua espanhola.
Como já adiantamos na introdução desse trabalho, durante o nosso percurso de pesquisa
nos apropriamos da nomenclatura audiodocumentário (tradução da expressão audio
documentari utilizada pelos italianos), ao invés dos seus homônimos mais populares. Isso se
deu por acreditarmos que embora o formato siga as normas da linguagem radiofônica, o fácil
acesso às TDICs tornou os procedimentos de elaboração e distribuição menos complexos e
independentes do rádio.
Para De Beauvoir (2015; 2018) e Santos (2016), na cultura midiática consolidada pela
convergência tecnológica, as formas de produção do audiodocumentário foram barateadas e sua
distribuição encontrou espaço na internet, movimento que caminha junto à ascensão do
podcast18 e do streaming19.
Para as audiências, o consumo de produtos culturais radiofônicos foi
revolucionado. O ouvinte da internet, contanto que desfrute de uma conexão
com a rede suficientemente rápida para baixar ou ouvir arquivos de áudio
online, evolui hoje na virtualidade de um mundo radial que aparentemente não
conhece limites. Enquanto isso, as estações de rádio, sejam locais ou
18 Podcast é o nome de uma forma de transmissão de arquivos de áudio via Internet. Funciona como uma rádio.
No entanto, os arquivos podem ser ouvidos a qualquer momento em um player digital portátil. Os podcasts criam
uma espécie de rádio virtual direcionada para assuntos específicos, ou seja, de acordo com as características de
cada ouvinte (MARTINS, 2008, não paginado). 19 A tecnologia streaming é uma forma de transmissão instantânea de dados de áudio e vídeo. Por meio do serviço,
é possível assistir a filmes ou escutar música sem a necessidade de fazer download, o que torna mais rápido o
acesso aos conteúdos on-line (COUTINHO, 2014, não paginado).
51
nacionais, perdem o controle sobre a programação que lhes liga aos seus
ouvintes. Isso significa que elas precisam revisar o conceito de audiência,
porque nem o ouvinte nem as estações são mais nacionais ou locais ou, em
qualquer caso, não são mais limitados pelo escopo das ondas hertzianas (DE
BEAUVOIR, 2015, p. 3, tradução nossa).
Santos (2016) elucida que o audiodocumentário pode ser entendido como um formato
radiofônico marginal, uma vez que é resultado da junção de diversos gêneros consolidados no
rádio, mas que se aproximam por tratar de questões reais. O formato ganhou expressão
principalmente nas rádios públicas europeias, norte-americanas e australianas. Já no território
brasileiro, onde o rádio se baseia em características como o imediatismo e a instantaneidade,
em detrimento da dimensão artístico-criativa dos sons, a lógica de produção comercial fez com
que se tornasse dispensável para as rotinas das emissoras.
Aos formatos radiofônicos que se distanciam da lógica comercial, aproximando-se mais
de uma produção independente e autoral, Santos (2016) diz se tratar do rádio elaborado,
traduzindo a expressão francesa émission elaborée, usada para designar tanto os formatos
ficcionais, como não-ficcionais.
Existe um universo de programas radiofônicos, minoritários em termos de
volume de produção, que se valem das especificidades expressivas da
linguagem radiofônica. Esses programas são aqueles que se realizam a partir
de procedimentos técnico-artísticos mais complexos, a saber: roteirização,
gravação, montagem e mixagem. Essas etapas de concepção e realização —
herdadas historicamente do teatro e do cinema, principalmente — estabelecem
uma lógica de produção artesanal incomum ao modelo predominante no rádio
[...] (SANTOS, 2016, p. 13).
No Brasil, os gêneros e formatos que compõem o rádio elaborado, concentram-se
basicamente em propostas autorais para internet, realizadas por estudantes no âmbito
acadêmico (SANTOS, 2016). Isso ocorre porque além de terem mais tempo para realizar estas
produções como laboratório prático de pesquisa sobre a linguagem radiofônica, encontraram
facilidades advindas do momento de convergência tecnológica que estamos vivendo.
Com o audiodocumentário podemos abordar temáticas com valor sociocultural de
maneira aprofundada, diferente do enfoque factual e efêmero que é dado aos programas
radiofônicos comerciais. De acordo com Godinez Galay (2014; 2014a) e Lechuga Olguín
(2015), o seu processo de produção se baseia na liberdade de experimentação das características
sensoriais, estéticas e artísticas da linguagem radiofônica, constituindo-se por uma estrutura
expressiva que mistura jornalismo e arte sonora. “No documentário sonoro, o duplo apelo
emocional-racional que o rádio possui é explorado, pois damos informações, textos, mas ao
52
mesmo tempo damos sensações através do som, falamos diretamente ao corpo (GODINEZ
GALAY, 2014a, não paginado, tradução nossa).
Em vista disso, tem-se criado diversas classificações que buscam delimitar tipologias
para o audiodocumentário. Por exemplo, podemos encontrar classificações em Torres (1995),
Detoni (2007), Deleu (2013), Fevrier (2013), entre outros. Porém, para esse estudo, ancoramo-
nos na classificação descrita no “Manual de Radiodocumentário” de Detoni (2007), documento
que, segundo Santos (2016), tornou-se uma das principais referências em língua portuguesa
sobre o assunto. Além de um rico material que serve como guia sobre o formato, o manual traz
uma classificação que acentua dois aspectos centrais: tema e narrativa.
Para Detoni (2007), os temas podem ser: jornalísticos, que se ligam a problemáticas
socioculturais contemporâneas, podendo retratar apenas um único sujeito, um evento ou uma
atividade e buscam explicar o que está acontecendo para expandir o conhecimento sobre o fato;
históricos, os quais podem ser investigativos e reveladores, servem para expor novos fatos ou
visões sobre determinado acontecimento, relembrando e reinterpretando o passado; culturais,
que se baseiam em temáticas ligadas às artes em geral, explorando recursos musicais, poéticos
e dramáticos; e abordagem filosófica/psicológica, que lidam com problemáticas sociais que não
perdem a atualidade. São filosóficos porque podem abordar identidade, crença, existência,
amor, vingança e psicológicos por abordarem relações interpessoais e comportamento humano.
Em relação à narrativa, segundo Detoni (2007), podem ser: observacional, por dispensar
o narrador e não buscar interpretar ou criticar, apenas mostrar um fato e provocar reflexões;
conduzido pelo narrador ou repórter, que fazem os links explicativos, ajudando o
audiodocumentário a desenrolar-se de forma lógica e informativa; e autoral, no qual o
audiodocumentarista não é neutro, pois constrói uma visão particular de determinado
acontecimento ou narra a sua própria experiência.
O manual de Detoni (2007) é eficiente porque viabiliza em uma linguagem simples e
objetiva o conhecimento dos procedimentos básicos para a produção de um audiodocumentário.
Nesse sentido, é importante para nosso estudo porque permite a abertura para que educadores
possam se apropriar do formato para promover práticas pedagógicas com enfoque na
comunicação, educação e participação. Para isso, precisam estar engajados e encorajar os seus
educandos a conhecer de forma mais íntima as possibilidades da linguagem radiofônica.
Já sobre a diferença entre o audiodocumentário e outros formatos radiofônicos, como a
reportagem especial, em Silva e Silva (2019), tomando como base a nossa experiência prática
com o objeto e os estudos de Lechuga Olguín (2015), elencamos as características essenciais a
todo audiodocumentário, expostas no quadro a seguir.
53
Quadro 01 - Características essenciais de um audiodocumentário
Mistura entre realidade e arte/ficção - Trata-se do entrecruzamento entre técnicas de jornalismo e arte
sonora. O audiodocumentário não é somente um meio de informação, mas uma obra com valor
artístico. Essa condição exige ir além das técnicas básicas comumente aplicadas ao rádio comercial
baseado na instantaneidade e na exploração do registro ao vivo.
Profundidade da investigação de um tema - Despreza o fato superficial e perecível, buscando sempre
pelo melhor detalhamento da narrativa e procurando envolver o máximo de atores sociais e
perspectivas do tema investigado.
Tratamento estético da informação - Explora de maneira livre os sistemas expressivos da linguagem
radiofônica de modo a evocar a sensorialidade, ou seja, desperta a capacidade de criar imagens
sonoras que libertam a imaginação, desenvolve o pensamento criativo e dão espaço para a emoção.
Duração - Varia conforme a quantidade, dinâmica e coerência dada ao material sonoro e em que
plataforma o produto será veiculado. A partir da nossa experiência com o objeto, determinamos que
o tempo médio que representa a duração de um audiodocumentário está entre vinte minutos e uma
hora.
Estrutura - Em termos objetivos, podemos dizer que a maioria dos audiodocumentários vão ter como
base os pontos descritos em Fernandez (2015): pesquisa aprofundada e a utilização de dados
documentais diversos; ambientação sonora; narração viva e ativa dos fatos; depoimentos dos atores
sociais envolvidos; trabalho criativo com os efeitos sonoros, música e silêncio; e a edição/montagem.
Fonte: Silva e Silva (2019, p. 111-112).
Em relação ao quadro exposto, destacamos que embora a produção de um
audiodocumentário ofereça espaço à criatividade no trabalho estético com o material sonoro,
permitindo a inserção de elementos ficcionais, também requer respeito à pessoa, necessitando
de responsabilidade e ética no tratamento da mensagem a ser veiculada. Sobre isso, Torres
(1995, p. 144, tradução nossa) esclarece que o audiodocumentário trata:
[...] de fatos humanos - vidas - cuja privacidade estamos alcançando e estamos
transmitindo em experiências a outros seres. Qualquer mudança consciente ou
inconsciente mudará a atitude em relação àquela vida ou pessoa, de uma ou
milhares de pessoas que estão ouvindo o documentário que estamos
apresentando. Essa é uma excelente razão para cuidarmos da integridade do
conteúdo e nos aproximarmos o máximo possível da realidade dos fatos que
estamos apresentando no documentário.
Contudo, produzir audiodocumentários não significa traduzir a realidade de maneira
precisa. A mensagem sonora convida aquele que produz e aquele que “consome” o produto a
uma elaboração criativa da realidade, envolvida numa subjetividade sociocultural que só é
possível graças aos aspectos ligados às características da linguagem radiofônica. Portanto os
elementos que a constitui precisam ser explorados (SÁ, 2014).
54
Balsebre (2005), uma das principais referências nesse assunto, conclui que essa
linguagem agrupa o conjunto de formas sonoras ou não, que se desenvolvem a partir de quatro
sistemas expressivos: palavra; música; efeitos sonoros; e silêncio. Esses elementos estão
determinados “pelo conjunto dos recursos técnicos/expressivos da reprodução sonora e o
conjunto de fatores que caracterizam o processo de percepção sonora e imaginativo-visual dos
ouvintes” (BALSEBRE, 2005, p. 329).
Quando pensamos na elaboração de produções radiofônicas precisamos considerar qual
o objetivo daquele que produz a mensagem (emissor) e a quem ela vai ser direcionada
(receptor). Para haver efetiva comunicação entre emissor e receptor, Balsebre (2005) diz que
os sistemas expressivos dependem de dois aspectos centrais: o valor semântico e o valor estético
da mensagem sonora.
O primeiro se refere ao conjunto sistemático de signos (linguagem) que forma o sentido
da mensagem a ser decifrada por aqueles que dominam os códigos simbólicos, sendo
responsável por transmitir o primeiro nível de significação do processo comunicativo (a
comunicação direta).
A mensagem é um agrupamento acabado, ordenado de elementos
concentrados em um repertório que constitui uma sequência de signos
reunidos segundo certas leis. E a comunicação só é possível quando o
repertório de elementos é conhecido por emissor e receptor. Atualmente,
devemos incorporar também neste processo a tecnologia. E sem a interação
emissor-receptor, sem a mediação de um processo de percepção, podemos
considerar que a produção de mensagens não tem sentido (BALSEBRE, 2005,
p. 327).
O segundo aspecto diz respeito à composição da mensagem produzida, centrando-se na
percepção sensitiva. O valor estético gera um segundo nível de significação, que é baseado na
sensibilidade e na afetividade. “Para a eficácia da mensagem é também necessário um equilíbrio
entre informação estética e semântica, pois ambas representam de forma mais completa a
polissemia que abrange toda produção de significado e sua interpretação em um contexto
comunicativo” (BALSEBRE, 2005, p. 328).
A excelência da mensagem radiofônica começa desde a reflexão sobre como utilizar
qualitativamente o material sonoro que o produtor tem à sua disposição, integrar conteúdo e
forma, o semântico e o estético. Não se trata apenas de produzir a informação, mas também a
forma como se explora o universo da imaginação e do pensamento criativo, da estética e da
inventividade (DE BEAUVOIR, 2015). A seguir, caracterizaremos cada um dos sistemas
55
expressivos da linguagem radiofônica (palavra, música, efeitos sonoros e silêncio) citados
anteriormente.
Palavra - Balsebre (2005) classifica como o elemento básico da construção
comunicativa, que se constitui por meio da integração entre o texto escrito e a improvisação
verbal. Desperta sentimentos ao lidar de maneira criativa com as variações do som: intensidade,
volume, intervalo e ritmo.
Ela constitui um acontecimento do mundo sonoro, do mesmo modo que todo
movimento corporal o é do mundo visual e táctil. Entretanto, ela escapa de
algum modo, da plena captação sensorial: no mundo da matéria, apresenta
uma espécie de misteriosa incongruência. Por isso, ela informa sobre a pessoa,
por meio do corpo que a produziu: mais do que por seu olhar, pela expressão
do seu rosto, uma pessoa é traída “por sua voz”. [...] A enunciação da palavra
ganha em si mesmo valor de ato simbólico: graças à voz ela é exibição e dom,
agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridade
manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo;
o som vocalizado vai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas
existências (ZUMTHOR, 1997 apud ZUCULOTO, 2010, p. 392).
Música - Segundo Balsebre (2005), para a linguagem radiofônica a música é imagem.
Constitui-se como elemento evocador de múltiplas sensações. É a linguagem da emoção que
em combinação com as palavras geram imaginação sonora. Possui duas funções estéticas
básicas, que são: expressividade (que relaciona afetividade e emoção) e atmosfera sonora
descritiva (quando a música descreve um relato ou uma cena).
Com o ritmo e a melodia da música, denota-se movimento e cor, já a harmonia
produz a profundidade espacial (figura/fundo). Associamos uma música a
uma determinada imagem e a um movimento afetivo porque imagens
semelhantes já foram sugeridas por ritmos, melodias e harmonias semelhantes
anteriormente (BALSEBRE, 2005, p. 333).
Efeitos sonoros - Balsebre (2005) define como sendo os elementos responsáveis pelo
sentido conotativo da mensagem, ao serem agregados entre ou conjuntamente com a palavra ou
a música. Possuem quatro funções, que são: ambiental (descreve o ambiente baseando-se em
padrões sonoros universais); expressiva (a afetividade provocada pelo som dá sentido ao
contexto); narrativa (quando o efeito sonoro dá significação entre duas cenas da narração); e
ornamental (harmoniza o conjunto de sons, fortalecendo as relações de sentido entre o ouvinte
e a produção de imaginação sonora).
Silêncio - Balsebre (2005) esclarece que o silêncio se forma a partir de uma estrutura
sequencial que compreende pares de unidades de som/silêncio. Atua na delimitação de núcleos
56
narrativos para a construção imaginativa e contribui para a reflexão e a tomada de atitude ativa
na interpretação da mensagem. Santos (2016, p. 43) assinala que “o silêncio, na sua função
narrativa, é um elemento que serve para marcar uma separação espaço-temporal, assim como
pode, na sua função expressiva, criar expectativa e tensão dramática”.
Fazendo uso desse conjunto de quatro sistemas expressivos, o audiodocumentarista terá
ao seu dispor uma multiplicidade de cenários para contar histórias, indo das generalizações
coletivas às representatividades íntimas. De Beauvoir (2015) delineia que o mesmo se apropria
da realidade para dar vida à imaginação em uma tela que não possui nenhum tipo de dimensão
espacial. A magia dos audiodocumentários reside na matéria subjetiva que dá sentido ao
homem, que a partir da realidade se deixa invadir pela criatividade e pelas emoções. A junção
entre o universo, da mensagem jornalística e o criativo da arte sonora, conteúdo e forma, dá-
lhe unicidade. Por um lado, tem-se a busca pela representação das experiências humanas reais,
por outro, o artifício da subjetividade sensorial que não se restringe a um registro puro.
Apesar disso, quando assumimos que estamos vivendo sob o domínio de uma cultura
midiática, o cenário gerado por este movimento é a hegemonia de uma sociedade da imagem,
isto é, que tem no apelo imagético a sua principal forma de dominação. Para Baitello Junior
(2008), a sociedade da imagem nos coloca imersos em uma cultura da visualidade hipertrofiada,
que está provocando uma crise da percepção visual, onde “quanto mais nos tornarmos visíveis,
mais invisíveis estaremos nos tornando. Quanto mais inflarmos a imagem, mais estaremos
contribuindo para que o outro não nos veja mais, para que ele se torne cego ou insensível”
(BAITELLO JUNIOR, 2008, p. 121, tradução nossa).
Podemos, então dizer que a crise da visualidade citada por Baitello Junior (2008) abre
espaço para a redescoberta do universo sonoro para a necessidade do que o autor chama de
“nova cultura do ouvir”, onde relações sociais mais profundas podem ser cultivadas a partir do
sentir porque o som é um código gerador de nexos e proposições sensoriais.
Paradoxalmente, a crítica de resultados advindos do excesso de uma sociedade da
imagem traz a concepção de que o som também enriquece e produz visualidades, assim, a
palavra imagem também é usada para designar algo que nem sempre é apenas visualizado, já
que temos a capacidade de atribuir ao mundo valores imagéticos de diversas maneiras. “O
conceito de imagem não se limita às imagens visuais que chegam a nós por meio de nossas
telas. Imagens também são sonoras, táteis, gustativas, olfativas e proprioceptivas” (BAITELLO
JUNIOR; SILVA, 2017, p. 205).
Pereira (2006) informa que a condição sensorial se remete às formas de percepção e a
construção do mundo pelos sentidos humanos (visão, audição, olfato, tato e paladar). São as
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aptidões cognitivas e sinestésicas que os sujeitos adquirem no contato com expressões culturais,
como exemplificado na citação a seguir, relacionada a uma experiência gustativa:
Quando levou à boca a primeira garfada de ratatouille – um refogado de
vegetais tradicional da França –, o crítico gastronômico Anton Ego até se
esqueceu de que estava ali, à mesa, para avaliar o restaurante que acabava de
lhe servir aquele prato. De repente, aquele sabor fez o mundo parar, e ele pôde
se sentir novamente o menino que, depois das brincadeiras, chegava em casa
para a refeição, ganhava um afago da mãe e comia o ratatouille feito por ela
com amor. De repente, ele não era mais um adulto ranzinza; era o garoto
protegido pelos carinhos culinários da mãe. Essa cena não está em um dos
vídeos do Museu da Pessoa, mas poderia. É um trecho importante da animação
Ratatouille, lançada pela Pixar em 2007, e trata, ainda que de um jeito breve,
de memória e de como gestos e “coisas” do cotidiano da infância marcam
nossa trajetória de uma maneira quase imperceptível. Apenas quando
deparamos com determinados cheiros e gostos é que nos damos conta da
impressionante capacidade que eles têm de nos transportar para o passado, de
nos deixar pequenos e ingênuos de novo (AGUIAR, 2016, não paginado).
Neste momento do nosso estudo, o que interessa é o conceito de sensorialidade como
característica intrínseca à comunicação radiofônica. Barbosa Filho (2003; 2005) aponta que é
por meio da sensorialidade que os sistemas expressivos desta linguagem despertam a
imaginação para a percepção do mundo. A magia das produções sonoras está no convite ao
diálogo sensorial construído entre emissor e receptor. Para Ortriwano (1985; 1998), a
sensorialidade é a capacidade de despertar a imaginação por meio da emocionalidade
proporcionada pelo tratamento dos sistemas expressivos da linguagem radiofônica. A autora
apreende que a matéria sonora gera percepções individuais que fazem as mensagens variarem
conforme as expectativas de cada ouvinte.
Seguindo esse raciocínio, o exemplo encontrado em Abreu (2016, p. 224) nos ajuda a
entender como se dão as nuances individuais evocadas pela sensorialidade, que para o autor é
formada pela construção de paisagens sonoras:
Mesmo ouvintes que têm os sons na memória, mas possuem histórias de vida
distintas, tendem a absorver estes sons (paisagens sonoras) de forma
individual. Alguém que viva no sertão nordestino em Pernambuco absorve o
som do Oceano Atlântico de forma diferente de alguém que more em Recife.
A água oferece várias alternativas de paisagem sonora. O barulho das
cachoeiras é característico e remete à ideia de abundância, fartura. Ao
descrevê-lo, podemos passar ao ouvinte conceitos estéticos como beleza e até
mencionar o arco-íris.
Autores como Haye (2004) citado por Vianna (2013, p. 46) explicam que o som também
pode evocar múltiplas sensações, graças à proposição de imagens e aos cenários mentais que
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transitam em tempos e espaços flexíveis, dialogando com os diversos sentidos humanos.
Podemos entender como um estado sinestésico que seduz “a visão, o paladar e o olfato dos
ouvintes extremando os cuidados para transmitir a aspereza do tronco da árvore, a suave
coloração do poente ou a excitante fragrância do guisado sendo cozido na velha panela de
pressão queimada da avó”, tal como o exemplo supracitado da animação Ratatouille.
Para Del Bianco (2012), sensorialidade está diretamente ligada à intimidade, à produção
de uma comunicação gerada por intermédio das relações de proximidade e de interação
informal. Por meio dela, o ser humano ultrapassa os limites do seu próprio tempo. A imaginação
e o pensamento criativo nos permitem viajar “daqui a mil anos, podemos imaginar mil anos
atrás, podemos imaginar hoje, podemos imaginar sem nenhum tempo e, portanto, nós fugimos
da cronologia e fugimos do que existe de pior da cronologia do tempo que é o inexorável”
(BAITELLO JUNIOR, 2007, p. 79).
Essa condição pode ser amplamente explorada na produção de um audiodocumentário
pela liberdade autoral que se tem desde o procedimento mais básico. O diferencial do formato
está no “potencial para o resultado estético das decisões deliberadas do autor, e está presente
como um elemento a ser considerado durante todo o processo de produção. Porque a estética
sempre aparece, em tudo. Nesse caso, aparece deliberadamente” (GODINEZ GALAY, 2016,
não paginado, tradução nossa).
A produção de um audiodocumentário, quando estrategicamente estruturada em uma
sequência lógica de atividades orientadas por um processo educativo pode favorecer a
expressão comunicativa e a sensorialidade, possibilitando que educador e educando aprendam
juntos. Estamos falando em condições para o conhecimento integrado (MORAN, 1994), onde
a educação é disposta como um substrato para o desenvolvimento da consciência e da
comunicação, envolvendo competências para o aprendizado e a sociabilidade, do nível
individual para o cooperativo e vice-versa.
O nosso interesse no audiodocumentário, portanto, baseia-se em como podemos utilizar
as suas finalidades e características de produção para propor situações pedagógicas, a
desenvolver e valorizar a sensorialidade “como um campo fértil para a ‘desconstrução do olhar’
para além da percepção sensorial da visão. Desenvolve-se assim como um espaço de
experimentação e de sensibilização aos sons, às fontes sonoras e às relações dos sons como
signos com seus significantes” (HOFF, 2014, p. 108).
Para tanto, os educadores devem combinar equilibradamente atividades que englobem:
relacionamento ativo do educando com o contexto cultural e midiático que está inserido; a
propositura de desafios a partir da elaboração de um audiodocumentário mediado pelas TDICs
59
e competências gerais para produção de informação contextualizada. Tais condições são viáveis
a partir de um projeto interventivo fundamentado em práticas da Educação pela Comunicação.
De acordo com o manual “Entretantos - Guia de Educação pela Comunicação na escola”
da Cipó - Comunicação Interativa (2011), a Educação pela Comunicação emerge a partir de um
modelo pedagógico que integra comunicação, educação e participação. Trata-se de uma
concepção teórico-prática que preza pelo acesso democrático à informação e ao caráter
emancipatório da educação, tendo como norte a pedagogia crítico-libertadora freireana e a
importância da interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento humano visto
na teoria sócio-histórica vygotskyana.
Intervenções dessa natureza partem de iniciativas para o fortalecimento comunitário de
atores sociais que estão à margem do debate que ocorre na mídia comercial hegemônica. Os
objetivos desse modelo valorizam o processo de produção educativa, que deve ser voltado para
a conscientização social, política e cultural, além de capacitar os participantes para criação de
produtos comunicacionais de interesse comunitário (CIPÓ - COMUNICAÇÃO
INTERATIVA, 2011).
Levando em conta esse aspecto, uma prática estruturada metodologicamente pelas
conjeturas da Educação pela Comunicação sugere um planejamento a partir de uma proposta
de ação ou um tema gerador, intimamente conectado ao ambiente social e cultural dos
educandos. Essa concepção está atrelada à necessidade do desenvolvimento de um produto,
com enfoque no processo de construção, o qual no nosso caso é o audiodocumentário, onde as
relações de produção focam no desenvolvimento dos agentes responsáveis pela produção, os
audiodocumentaristas, a partir do seu envolvimento com a comunidade e suas características
sociais, históricas e culturais específicas.
Afinal, o que é mais estimulante: escrever uma redação que será corrigida e
engavetada, ou escrever um texto que vai integrar um livro, uma exposição,
um jornal... que será compartilhado por toda a escola? No mundo atual, em
que as tecnologias permitem que todos tenham seus “quinze minutos de fama”
e podem tornar-se autores (de blogs, fotografias, imagens...), a segunda opção
soa muito mais animadora (CIPÓ - COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011,
p. 28).
A produção de um audiodocumentário, na perspectiva de uma estratégia de ensino que
favoreça a expressão comunicativa e a sensorialidade, necessita de algumas condições
processuais básicas. Cientes disso e amparados pelo manual da Cipó - Comunicação Interativa
(2011) e Andrelo e Almeida (2015), criamos um quadro com os direcionamentos e
60
possibilidades para trabalhar com a produção educativa do formato radiofônico, exposto a
seguir.
Quadro 02 - Direcionamentos para trabalhar com a produção educativa de um
audiodocumentário
Inclusão e transdisciplinaridade
O educador pode trabalhar conteúdos de diversas disciplinas entrecruzando linguagens midiáticas.
Para isso, é preciso destacar o valor da linguagem radiofônica e desenvolver competências que
permita aos educandos elaborarem um audiodocumentário, a começar pela escolha de uma temática
ou problemática real que deve sempre manter o respeito à diversidade para a promoção de
conhecimentos e opiniões livres de discriminações e preconceitos. Nesse contexto, processo e produto
são importantes. O primeiro atua em todas as etapas e dimensões formativas, ou seja, é a ação de
ensino e aprendizagem se desenvolvendo nas relações socioculturais. O segundo serve de parâmetro
para avaliação técnica e estética, além de atuar como instrumento para expressão e disseminação de
conteúdo socioeducativo de interesse dos grupos minoritários.
Exercício de cidadania
Os debates no ambiente educativo devem incentivar os educandos a se informarem sobre o que
acontece no seu cotidiano e em um contexto global. Os temas trabalhados devem estar ligados às
problemáticas do meio no qual estão inseridos: escola, bairro, distrito, cidade e até mesmo estado ou
país. A produção deve prezar pelo desenvolvimento integral. Isso significa que precisa ser usada para
apreensão da realidade e viabilização do encontro dos diferentes saberes para intervenção no
cotidiano.
Despertar da responsabilidade
O educador tem de atribuir direitos e deveres para que os educandos tenham consciência da sua
participação. A produção em contato com o meio e com as pessoas que os educandos vivem solicita
maior seriedade e planejamento estratégico. Além disso, pela condição unicamente sonora em que se
dá a linguagem radiofônica, é necessário responsabilidade social e discernimento ético com o material
coletado
Afetividade e cooperação
O trabalho precisa ser organizado e direcionado às necessidades dos procedimentos de produção do
audiodocumentário, da mesma forma o ambiente educativo tem que ser um local para relações
baseadas na afetividade e no respeito mútuo. Como coautores de um processo educativo, educador e
educando fazem parte de uma mesma equipe, assim as decisões precisam ser tomadas de maneira
democrática, onde todos opinam, trocam saberes, experiências e contribuem para o alcance dos
objetivos.
Expressão comunicativa
As atividades para produção do audiodocumentário devem favorecer a comunicação interpessoal e
intrapessoal, sendo a expressividade o caminho para melhorar as relações em grupo e progresso
profissional. Sendo a palavra um dos principais elementos da linguagem radiofônica, necessita ser
bem articulada em sua dimensão textual e falada. Dessa maneira, exercícios de treinamento e
sensibilização são importantes para conhecimento e experimentação dos aspectos teóricos e
metodológicos que fundamentam o audiodocumentário e as especificidades da sua linguagem de
comunicação. Em relação aos produtos que são desenvolvidos durante a experiência, bem como o
audiodocumentário em si, quando finalizados, passam a ser um canal de expressão e de aproximação
entre os educandos e o meio no qual estão inseridos.
61
Incentivo à pesquisa e à participação ativa
O educando deve ser disposto como sujeito ativo em todas as etapas do processo. Pressupõe-se,
portanto, que a construção do conhecimento é uma interação mediada por relações de ensino e
aprendizagem que se dão a partir do diálogo. Para coletar o material do audiodocumentário, os
educandos precisam ir ao encontro dos diversos recursos informacionais, pesquisando, organizando
e definindo a relevância dos conteúdos e as melhores formas de ser comunicado. Da mesma forma,
precisarão manter relações dialógicas com outros sujeitos, sejam pessoas do seu cotidiano habitual
ou outras pessoas relevantes para tratar de determinado assunto, em síntese as suas possíveis fontes
de informação.
Visão crítica à realidade e à mídia
Alfabetização midiática é necessária, isto é, o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para
entender a dimensão ideológica dos meios de comunicação. Para isso, deve-se respeitar a pluralidade
de ideias e coletivamente debater o papel da comunicação na cultura midiática, abordando os assuntos
estudados, em especial, a temática central do audiodocumentário. Faz-se imperativo o
entrecruzamento de saberes populares com os científicos, a fim de favorecer a conscientização e,
consequentemente, a expansão da consciência crítica sobre o papel das TDICs e seus desdobramentos
midiáticos no cotidiano.
Imaginação e espaço à criatividade
O educador precisa propor atividades para o favorecimento da sensorialidade. Os sistemas
expressivos da linguagem radiofônica abrem espaço para a imaginação e o pensamento criativo,
oportunizando a criação de imagens próprias, carregadas de sentido e de sensibilidades. Além disso,
a problematização das narrativas midiáticas discutidas na produção do audiodocumentário necessita
relacionar intuições e emoções com habilidades práticas para intervenção na realidade.
Fonte: Autor da pesquisa (2019) baseado em Cipó - Comunicação Interativa (2011) e Andrelo e Almeida (2015)
A proposta de produção de um audiodocumentário na perspectiva da Educação pela
Comunicação se apropria das particularidades da linguagem radiofônica, do potencial
educativo, dialógico e de empoderamento das TDICs para dispor de um meio para a expressão
comunicativa e favorecimento da sensorialidade. O valor educativo está na capacidade de
prospectar caminhos para uma interação com o mundo de forma crítica, compassiva e dialógica.
Audiodocumentários são ótimos instrumentos para instaurar espaços de discussão sob
uma infinidade de perspectivas, sendo que “os objetos são variados: o homem, a natureza, a
sociedade, a cultura, a guerra, as festas e tradições, entre outros. Proporcionam diversos prismas
para essas discussões: a biologia, a física, a história, a sociologia, a filosofia, a arte” (SÁ, 2014,
p. 125-126).
Na sequência, relataremos parte da nossa investigação, a qual consiste na prática
interventiva com os sujeitos da pesquisa, ou seja, a experiência, execução e aplicabilidade das
hipóteses em contato direto com o universo da investigação. Para tanto, partimos da descrição
do planejamento e da mobilização, que é o percurso de interação com os educandos, para, em
seguida, adentrarmos no relato da produção educativa com audiodocumentário.
62
4 PRÁTICA INTERVENTIVA COM OS EDUCANDOS
O primeiro tópico do capítulo sintetiza o planejamento e a mobilização, que envolvem
o aprofundamento com as características sociais, históricas e culturais do local de aplicação, as
articulações institucionais para definição de espaço geográfico e temporal. Trata-se, portanto,
das ações iniciais no percurso de interação com os sujeitos do estudo.
No segundo tópico descrevemos a prática interventiva com os sujeitos, realizada a partir
da produção educativa de um audiodocumentário. Com enfoque no processo de elaboração da
peça comunicacional, a aplicação se materializou por meio de uma oficina realizada em oito
encontros presenciais e guiada pela proposta metodológica da Pesquisa de Aplicação e pela
concepção teórico-prática da Educação pela Comunicação.
4.1 Planejamento e mobilização - percurso de interação com os sujeitos do estudo
A prática interventiva do nosso estudo se materializou por meio de uma oficina
distribuída em oito encontros presenciais, juntamente a outras atividades extensivas
correlacionadas ao planejamento. Os encontros ocorreram uma vez por semana, sempre no
horário das 15h às 17h, antes destinado à disciplina de Ensino Religioso e Artes, componente
curricular do oitavo ano do Ensino Fundamental da EEIEFMM e foram realizados na ACRMF
nos dias 11 e 26 de abril de 2019, 2, 9, 16, 23 e 30 de maio de 2019 e 6 de junho de 2019.
Como supracitado, a articulação com a escola foi sugestão dos representantes legais da
ACRMF com concordância em diálogo com a diretora da EEIEFMM e com a educadora
responsável pela disciplina Ensino Religioso e Artes, assim como os pais dos discentes, a quem
previamente apresentamos a proposta de ação a ser trabalhada.
A definição do foco de estudo foi resultante de um mapeamento informal, prévio ao
contato com a escola e que considerou a escolha de um tema que tivesse representatividade
social, histórica e cultural para a localidade, o distrito de São José de Solonópole. Para tanto,
contou-se, principalmente, com a experiência prévia de investigação, assim como as
informações que obtivemos foram por intermédio de conversas com moradores da região e
pesquisas na internet.
O conhecimento do universo de intervenção é de extrema importância, pois assim como
sugere o “Guia de Educomunicação” da Viração (2010, p. 51):
63
Nossa ação tem tanto maior impacto quanto mais nós sabemos sobre “onde
estamos pisando”, pois às vezes temos grandes ideias, mas não fazemos uma
pesquisa prévia para avaliar se e como ela pode ganhar materialidade.
Podemos conhecer os aspectos físicos deste terreno: as ruas, o mapa, os
espaços/instituições. Também é possível investigar as pessoas que têm relação
com este terreno: quem são elas, qual é o histórico dessas pessoas, como se
dão as relações humanas neste espaço, como estas pessoas se comunicam?
Como está distribuído o poder neste lugar? Como está esse lugar? Quais são
os problemas? Qual é a história para entendermos como se chega a
determinadas situações? Ou, onde se verifica o problema com o qual estou
trabalhando? [...].
Constatamos que a tradição carnavalesca é a bandeira cultural da comunidade do distrito
de São José de Solonópole, famosa por realizar um dos mais tradicionais eventos deste caráter
no interior cearense, conhecido como o carnaval da família. Uma folia que atravessa gerações
e fortalece as atividades econômicas e socioculturais da região. Sendo um tema de interesse
comunitário e concomitante com o conteúdo disciplinar que os educandos já vinham estudando,
assim, a temática que propomos, aprovada pelos representantes institucionais da ACRMF e da
EEIEFMM, foi o carnaval em São José de Solonópole.
A efetivação das ações se iniciou uma semana antes do primeiro encontro da oficina,
quando tivemos o contato formal com os sujeitos da pesquisa. Salientamos que, antes, a
pesquisa e seus objetivos já tinham sido apresentados aos adolescentes pela educadora da
EEIEFMM, então só reiteramos os objetivos e a ações que faríamos.
O nosso contato inicial com os adolescentes foi numa quinta-feira, dia 4 de abril de
2019, na EEIEFMM, no horário reservado à aula da disciplina Ensino Religioso e Artes. Nesta
reunião prévia explicamos detalhadamente o projeto interventivo e buscamos mobilizar os
adolescentes para participação voluntária na pesquisa. Esse momento pode ser chamado de
mobilização ou sensibilização, que funciona como uma preparação dos participantes.
Pode ser que os estudantes não estejam acostumados a trabalhar com projetos
e estranhem a nova metodologia, reagindo negativamente às novidades ou
mesmo “provocando” o professor. Uma boa atividade de sensibilização vai
neutralizar essas reações antes mesmo que elas aconteçam, criando um
sentimento de que o projeto é de todos (CIPÓ - COMUNICAÇÃO
INTERATIVA, 2011, p. 39).
Quanto a isso, a produção educativa de um audiodocumentário sobre o carnaval de São
José de Solonópole, os educandos aceitaram e concordaram em participar, inclusive se
mostraram empolgados e curiosos com o tema, com as características da linguagem radiofônica
64
e principalmente com a ideia de uma ação educativa mediada pelas TDICs, em especial o
smartphone, que percebemos ser um aparelho bastante popular entre eles.
Enfatizamos que o assunto carnaval foi o tema central, mas não o único da prática de
ensino. Buscou-se desenvolver ações de natureza transdisciplinar e fundamentada nos
princípios da educação, em particular a perspectiva pela comunicação. Dessa forma, o foco foi
dialogar com base na diversidade e nas singularidades, a partir e para o conhecimento e interesse
dos adolescentes e de sua comunidade, em concordância com nossos objetivos de pesquisa.
Quando a integração entre a escola e a comunidade acontece, as peças de
comunicação produzidas acabam por revelar um olhar mais profundo e
sensível sobre esses dois ambientes – a escola e a comunidade. Nesse
processo, estudantes e professores descobrem a comunidade, produzindo
matérias sobre o bairro, suas riquezas, história, serviços e personagens, seus
problemas e soluções. O que se espera com isso é o aumento da interação entre
a escola e seu entorno, valorizando regiões que, muitas vezes, são
marginalizadas ou estigmatizadas pelos próprios moradores (CIPÓ -
COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011, p. 39).
Outro aspecto que devemos deixar explícito é que a educadora que cedeu seu horário de
aula para a pesquisa não interferiu no seu desdobramento. Ela acompanhou os encontros em
alguns momentos, observando algumas atividades, mas sem demonstrar e/ou expor julgamentos
ou influências (salvo as “ocultas”, presentes de forma subjetiva) sobre a atuação dos sujeitos de
pesquisa e do pesquisador.
Após o contato inicial e tendo conseguido o engajamento voluntário dos participantes,
pudemos dar início à prática da pesquisa de aplicação. Todos aqueles que contribuíram com o
estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ou o Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). O primeiro foi destinado as pessoas entrevistadas
na produção do audiodocumentário, ou seja, sujeitos adultos que participaram indiretamente da
pesquisa como fontes de informação sobre o tema carnaval. O segundo foi dedicado aos
participantes diretos da investigação, os adolescentes menores de dezoito anos. Ambos os
documentos garantem ao participante o respeito aos seus direitos, conforme orientações do
CEP. Os respectivos modelos estão disponíveis nos Apêndices A e B, enquanto os originais
assinados estão sob a posse do pesquisador.
Os oito encontros presenciais proporcionaram uma série de atividades que foram
distribuídas em etapas, cujo planejamento pedagógico foi construído de forma dinâmica, ao
longo do processo de produção do audiodocumentário. No total, a oficina foi constituída por
vinte e cinco atividades dialógicas organizadas conforme Quadro 03, abaixo.
65
Quadro 03 - Síntese de organização metodológica da oficina
Encontros
Atividades
Primeiro
11/04/2019
Quinta-feira
1ª
Introdução ao universo das produções sonoras (baseadas nas características
da linguagem radiofônica)
2ª
Dinâmica de apresentação dos participantes
3ª
Explicando os objetivos do projeto
4ª
Contato com o gravador de voz no smartphone
Segundo
26/04/2019
Sexta-feira
5ª
Acordo de diálogo e convivência
6ª
Importância do som para a construção de uma narrativa midiática
7ª
A dimensão ideológica das mídias e o empoderamento comunicativo
8ª
“Mão na Massa” (exercício para produção de um audiodocumentário)
Terceiro
02/05/2019
Quinta-feira
9ª
Resultado do exercício “Mão na Massa”
10ª
Características e importância da linguagem radiofônica
11ª
Definição das equipes de trabalho para produção do audiodocumentário
Quarto
09/05/2019
Quinta-feira
12ª
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário: narração
13ª
Dinâmica da “História Coletiva”
14ª
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário: entrevista
15ª
Exercício sonoro com audioconto
Quinto
16/05/2019
Quinta-feira
16ª
Resultado da dinâmica da “História Coletiva”
17ª
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário: pesquisa
sonora/audiovisual e pesquisa documental
18ª
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário:
produção/apoio técnico
Sexto
23/05/2019
Quinta-feira
19ª
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário:
edição/montagem
20ª
Princípios éticos na produção de um audiodocumentário
21ª
Apresentação sobre pesquisa documental
22ª
Dinâmica do “Desenho Coletivo com Ambientação Sonora”
Sétimo
30/05/2019
Quinta-feira
23ª
Detalhes do procedimento de narração
24ª
Detalhes do procedimento de entrevista
Oitavo
06/06/2019
Quinta-feira
25ª
Lançamento do audiodocumentário
Fonte: Autor da pesquisa (2019).
66
O uso/aplicação desse modelo de organização decorre da busca pelo alcance de um dos
nossos objetivos específicos, que envolveu a criação de uma sequência de produção educativa
que utiliza o processo de elaboração de um audiodocumentário para o favorecimento da
expressão comunicativa e da sensorialidade. A seguir, descrevemos e refletimos a constituição
desse processo. Tracejamos o relato das práticas educativas executadas em cada um dos
encontros da oficina.
4.2 Percurso da produção educativa com audiodocumentário
A parte denominada de produção se dedica ao detalhamento das atividades da oficina.
Salientamos que o termo produção ganha uma significação metodológica, abraçando
conceitualmente duas vertentes simbióticas que nortearam a pesquisa interventiva. A primeira
vertente concebe a noção de produção educativa como uma configuração mais ampla, que tem
como função organizar a ação de intervenção e descrever o percurso que viabilizou a prática de
ensino. A segunda vertente é de ordem técnico/instrumental, ou seja, remete-se diretamente ao
processo de elaboração do produto comunicacional. Nesse aspecto, o termo produção é
naturalmente utilizado para se referir ao conjunto de procedimentos necessários para construção
do audiodocumentário.
Feitas essas considerações, passamos a detalhar o percurso da produção educativa que
marcou a oficina, com duração de oito encontros presenciais.
1º) O primeiro encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h
às 17h do dia 11 de abril. Foram utilizados como materiais e recursos: kit com materiais padrão
(um notebook com softwares de exibição e edição de texto, imagem, áudio, vídeo e emulador
de Android; um projetor de tela multimídia; conexão de internet via rede Wi-Fi; caixas de
som/alto-falante externos médios; um smartphone de uso pessoal do pesquisador; e os
aparelhos pessoais dos educandos); tabuletas de madeira com números gravados; e sacola
plástica de tamanho pequeno. Daí, justificamos mais uma vez, a parceria com a Associação, na
qual pudemos utilizar uma estrutura de recursos como esses.
Compareceram todos os trinta e dois educandos que participaram das seguintes
atividades: 1ª. Introdução ao universo das produções sonoras (baseadas nas características da
67
linguagem radiofônica); 2ª. Dinâmica de apresentação dos participantes; 3ª. Explicando os
objetivos do projeto; 4ª. Contato com o gravador de voz no smartphone20.
Na primeira atividade, a de introdução ao universo das produções sonoras, foi feita a
escuta de um trecho com duração de 00:04:04 do audiolivro “Drácula”21. Para essa ação
fechamos portas e janelas e apagamos todas as lâmpadas, tornando o local o mais escuro
possível, com o intuito de melhorar a experiência auditiva (repetimos a tática em todas as
ocasiões dedicadas à exibição de produções sonoras).
Os educandos reagiram com curiosidade à atividade, sendo que a maioria desconhecia
esse tipo de formato comunicacional. O ambiente de suspense proporcionado pela dramatização
em áudio conseguiu capturar a atenção dos adolescentes. Durante a exibição, alguns deles
demonstraram estar imersos no universo da obra e dos seus personagens, reagindo
emocionalmente à história por meio de expressões corporais, como pôr as mãos sobre a nuca e
face ou esfregar os pés enquanto esticavam as pernas.
Com essa atividade buscamos aproximar os educandos ao universo das produções
sonoras baseadas nas características da linguagem radiofônica para explicar que dentre os cinco
sentidos humanos, exploram a audição e a sua relação com o mundo. Discorremos sobre
sensorialidade (conceito representado na oficina por intermédio de duas expressões:
imaginação e pensamento criativo) e como se dá a construção de imagens sonoras22.
A segunda atividade do primeiro encontro foi uma dinâmica de apresentação na qual
nos apresentamos e anunciamos que a oficina estava sendo registrada em imagem e áudio. Para
isso, foram utilizados respectivamente: um smartphone e um gravador de voz digital portátil.
Também informamos que o material coletado está restrito ao uso por parte do pesquisador para
análise e uso científico (estudos), como determinado em TCLE e TALE.
A seguir, no intuito de obtermos conhecimentos acerca dos educandos, distribuímos, de
forma aleatória, tabuletas de madeira com números gravados de 01 a 32. Depois orientamos
que levantassem individualmente e dissessem o seu nome e idade em voz alta, tendo como
ordem de apresentação os numerais descritos nas tabuletas, que foram sorteados seguindo
numeração crescente. Cada adolescente recebeu um bloco de anotações personalizado e uma
caneta esferográfica de cor azul ou preta (material adquirido com recurso próprio do
pesquisador).
20 A numeração ordinal das atividades obedece à mesma sequência disposta no Quadro 03. 21 Trecho adaptado disponível em: http://bit.ly/2FmPa2x 22 Para os educandos interessados em se aprofundar na escuta de audiolivros, indicamos como material
complementar o site www.visionvox.com.br, que até a escrita desse texto, possuía 2.970 exemplares gratuitos para
download. A maioria das obras são narradas com voz humana.
68
Além das respostas referentes aos dados pessoais solicitados, os educandos tinham que
ler uma frase colocada em uma apresentação em slide e de autoria atribuída a algum personagem
de desenhos animados, filmes ou séries de televisão (elementos midiáticos comuns aos
adolescentes). Após ler a frase, perguntávamos se sabia a qual personagem e obra ela pertencia.
No caso de desconhecimento, a pergunta era direcionada a todos os participantes.
Nessa etapa buscamos conhecer os educandos e observar como se comportavam ao
serem o centro das atenções da respectiva atividade de pesquisa, de modo a identificar os
diferentes níveis de timidez e de proatividade. O uso de elementos midiáticos, normalmente
consumidos pela faixa etária dos participantes, ajudou a ganhar a confiança, mantendo um
diálogo descontraído, ao mesmo tempo em que obtínhamos detalhes sobre o seu cotidiano e
representações culturais. Podemos dizer, assim como Freire (2002, p. 17), que desafiamos os
educandos “com quem se comunica e a quem comunica, a produzir sua compreensão do que
vem sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação
e que não se funde na dialogicidade”. Para conhecer um pouco do ambiente educativo que
marcou estas atividades, visualizar Imagem 01, a seguir.
Imagem 01 - Espaço de realização da oficina e educandos fazendo anotações
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
A terceira atividade do primeiro encontro foi a explicação detalhada dos objetivos do
projeto, tanto aqueles a serem alcançados pelo trabalho desenvolvido pelos educandos, como
as metas acadêmicas de análise do pesquisador. Delineamos os principais conceitos que
nortearam a oficina e o universo de significados que os comportam: audiodocumentário,
expressão comunicativa, sensorialidade e diálogo. Como esperado, houve dificuldade para
compreensão dos conceitos, situação explícita de forma direta pelos educandos, que acusaram
não estarem conseguindo acompanhar o raciocínio por não se tratar de discussões comuns ao
seu universo cultural.
69
Por se tratar de termos complexos e específicos ao nosso objeto de pesquisa, já
prevíamos possíveis situações deste tipo. Sendo assim, para facilitar o aprendizado,
preparamos, anteriormente, uma abordagem de ensino com produtos comunicacionais sonoros
e audiovisuais que orientaram a demanda conceitual mediante atividades complementares. O
que incluiu a escuta de um trecho adaptado com duração de 00:04:53 do audiodocumentário
“Dublagem - A Arte de Criar Vozes”23, por meio do qual possibilitou discutir a forma como
eles são construídos, elucidando que as possibilidades para os temas estão em todas as partes:
nas mídias, na escola, no cotidiano, nas representações culturais de uma comunidade, etc. A
partir disso, introduzimos a temática central do produto a ser construído durante a oficina, o
audiodocumentário sobre o carnaval em São José de Solonópole. Já o tema da dublagem
permitiu estabelecer uma relação com as frases de desenhos animados, filmes e séries de
televisão, usadas na dinâmica da segunda atividade.
Também assistimos à campanha publicitária “Gift”24, com duração de 00:04:37. Essa
peça audiovisual traz uma impactante mensagem educativa sobre abandono de animais. No
entanto, requer atenção total do espectador para ser compreendida de maneira efetiva, visto,
como destacamos para os educandos, que a produção não possui falas, tendo sua riqueza nas
ações dos personagens, acompanhadas por uma trilha sonora, por intermédio dos quais se espera
expressar sentimentos importantes para entendimento do conteúdo. A atividade propiciou um
cenário para discussão sobre a importância do material sonoro na construção das narrativas
sociais, em contraponto à concepção de predominância de uma sociedade da imagem.
Em relação à campanha publicitária, alguns educandos se sobressaíram aos demais, pois
conseguiram explicar de maneira exata o significado da mensagem. Por outro lado, a maioria
proferiu comentários com base apenas nas imagens que estavam sendo retratadas, ignorando o
papel da trilha sonora, ainda que tenhamos pedido para darem especial atenção a este aspecto.
Tal comportamento reflete o cenário midiático em que a comunicação nos coloca como uma
civilização de imagens virtualizadas que parecem ameaçar nossos destinos, pois, quanto mais
as vemos mais estamos propensos à ilusão (JOLY, 2007; BAITELLO JUNIOR, 2008).
Finalizamos essa terceira atividade com um descontraído exercício para estimular a
expressão vocal e corporal. A ação consistiu na leitura ritmada das vogais, sendo estas faladas
de maneira normal e de trás para frente (A E I O U O I E A). Os educandos se dispuseram em
pé e o exercício foi repetido com as mãos para cima e com entonações e velocidade de falas
variadas.
23 Audiodocumentário completo disponível em: https://youtu.be/d_revzIxm_w 24 Disponível em: https://youtu.be/3PKn0hL9aBs
70
A quarta atividade do primeiro encontro envolveu o primeiro contato dos educandos
com o gravador de voz no smartphone. Adentramos, ainda de maneira resumida e atendendo
ao universo/linguagem dos educandos, no campo dos procedimentos técnicos para a produção
de um audiodocumentário. Dos trinta e dois adolescentes, apenas seis declararam não possuir
smartphone próprio. Resolvemos essa questão ao aceitarem, sempre que necessário, unir-se aos
outros educandos que tinham tal aparelho para trabalharem em cooperação. Durante as
explicações, repassamos informações básicas para que entendessem que não é o uso da
tecnologia que promove interação e diálogo, mas a forma como as relações entre sujeitos são
construídas.
Desta forma, iniciamos as ações didáticas destinadas a familiarizar os educandos com a
técnica de gravação de voz e apresentar o aplicativo “Gravador de Voz”25, escolhido para o
trabalho de captação sonora destinado à produção do audiodocumentário. A importância da
escolha deste recurso pode ser entendida ao lembramos que as problemáticas socioculturais
contemporâneas perpassam pelo uso diário das TDICs, em especial os smartphones, que estão
inevitavelmente presentes no ambiente educativo porque são parte do cotidiano dos jovens.
Quando o educador traz os aparelhos para o plano principal do ensino e da aprendizagem,
guiado por uma vivência pedagógica e propõe o uso conjunto com os educandos, as
possibilidades de engajamento são poderosas (KENSKI, 2009).
Para exemplificar as funções e manuseio do aplicativo “Gravador de Voz” contamos
com o auxílio do emulador de Android “MEmu”26 instalado em um notebook e projetado em
tela maior. Esse recurso permitiu explicar as funções do aplicativo de forma coletiva.
Destacamos que caso o “Gravador de Voz” não funcionasse corretamente no smartphone do
educando, este teria liberdade para procurar e testar outros aplicativos que o agradasse.
Para avaliação por parte do educando do primeiro encontro da oficina, no final, antes de
deixarem o ambiente da Associação, solicitamos que todos colocassem em uma sacola plástica
um papel anônimo explicitando qual o sentimento que resumiu a tarde de estudos. A ideia era
que escrevessem uma palavra, frase, texto ou mesmo desenhassem algo, que, objetivamente,
demonstrasse suas impressões sobre as atividades teórico-práticas abordadas27.
Os principais sentimentos verbais relatados podem ser observados na Figura 02, abaixo,
onde cada palavra tem seu tamanho relacionado a relevância na fala do educando, isto é, quanto
maior o espaço tomado na figura, mais vezes ela foi citada.
25 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.motion.voice.recorder 26 Disponível em: https://www.memuplay.com/pt/ 27 Opiniões disponíveis no Anexo A.
71
Figura 02 - Principais sentimentos relatados pelos educandos
Fonte: Autor da pesquisa (2019).
Como atividade complementar extensiva, isto é, para que realizassem em casa,
combinamos que cada educando gravaria dois áudios de cenários do seu cotidiano. Cada som
gravado deveria ter um minuto de duração e ao final o responsável falaria seu nome. Os áudios
não foram utilizados como elemento do audiodocumentário, mas sim para atender ao momento
de ensino que focalizou o uso de recursos para gravação de voz. Foram enviados para um grupo
que criamos no aplicativo de multiplataforma WhatsApp, onde puderam ser acessados de forma
coletiva. O grupo no WhatsApp atuou como espaço virtual para envio dos materiais das
atividades; repassar detalhes sobre os encontros e etapas da oficina; elucidação de dúvidas e
interação comunicativa em geral.
2º) O segundo encontro da oficina ocorreu na ACRMF, mas diferente dos demais
encontros, realizados nas quintas-feiras, esse ocorreu na sexta-feira, das 15h às 17h do dia 26
de abril de 2019. A mudança partiu de uma demanda pessoal solicitada por um educador da
EEIEFMM, atendida após consulta da disponibilidade dos educandos e autorização da diretora
da instituição. O intervalo de duas semanas entre este encontro e o primeiro foi porque nesse
ínterim houve o feriado nacional da Semana Santa (14 a 20 de abril de 2019).
Para este momento da oficina, foram utilizados como materiais e recursos: kit com
materiais padrão; folhas de papel 75g - sulfite ofício e copo plástico. Compareceram todos os
trinta e dois educandos que participaram das seguintes atividades: 5ª. Acordo de diálogo e
convivência; 6ª. Importância do som para a construção de uma narrativa midiática; 7ª. A
72
dimensão ideológica das mídias e o empoderamento comunicativo; 8ª. “Mão na Massa”
(exercício para produção de um audiodocumentário).
Neste segundo encontro tivemos a quinta atividade, que se destinou a firmação de um
acordo de diálogo e convivência baseado em seis princípios: I. Sempre falar com sinceridade o
que está sentindo em relação à oficina; II. Respeitar o colega que está querendo participar das
atividades; III. Não fazer nada que não queira; IV. Fazer silêncio quando necessário; V. É
permitido usar o smartphone, desde que não atrapalhe a aula; VI. Não danificar o espaço da
Associação e nem jogar lixo no chão.
Os objetivos foram arquitetados para definir princípios a serem seguidos de modo que
houvesse uma boa convivência durante os encontros. Nossa meta era gerar sentimentos que
respaldassem a responsabilidade. Para tanto, incumbimos os educandos de direitos e deveres
para que pudessem exercitar e, na medida do possível, terem consciência da sua importância na
obtenção do melhor rendimento das atividades.
O princípio V foi colocado para analisar e orientar os educandos sobre o uso consciente
das TDICs durante atividades educativas (teóricas ou práticas). O smartphone é elemento
fundamental para a construção da produção educativa e seu uso foi liberado. Coube ao
pesquisador, promover ao longo do projeto, a reflexão e guiar os educandos para alinhar o uso
do aparelho às atividades realizadas. A missão era fazer com que o smartphone fosse visto como
uma ferramenta educacional e não somente como recurso para lazer e comportamentos
sedentários.
Como símbolo de amizade e fortalecimento do acordo, foram doados para os educandos
livros de diversos gêneros literários, em especial a poesia, pois a escola que frequentam
desenvolve atividades em torno desse gênero. Contamos com o apoio da escritora Lia Raquel
M. Lacerda que doou vários exemplares da sua obra “O dom de Deus em minha vida” (2011).
Além disso, também cedemos outros livros, de variados gêneros, adquiridos com recurso
próprio do pesquisador.
Ainda nessa etapa, guiados por inspiração para executar a avaliação individual descrita
no último momento do primeiro encontro da oficina, criamos o “Pote da Sinceridade”, um
espaço de diálogo a respeito das atividades realizadas. Para tanto, um pote de plástico (copo)
foi colocado em uma mesa próxima aos educandos, para que pudessem, em qualquer momento
das atividades, depositar críticas, sugestões ou desabafos. As opiniões foram expressas por meio
da escrita em um papel que não podia ter identificação do autor28.
28 Opiniões disponíveis no Anexo B.
73
O pote teve boa aceitação dos educandos, tanto que um deles afirmou que compartilharia
a ideia com os educadores das disciplinas da EEIEFMM na qual estava, até então, vinculado.
Outro educando relatou que em uma situação normal na sala de aula da escola, não teria
coragem para criticar os educadores acerca da sua prática de ensino, mas que por meio do
recurso pôde expressar sua opinião livre de julgamentos. O “Pote da Sinceridade” permaneceu
disponível durante seis encontros, não sendo utilizado apenas no encontro dedicado ao trabalho
de narrações (sétimo encontro) e no de lançamento do audiodocumentário (oitavo encontro).
A sexta atividade da oficina foi direcionada para o estudo da importância do som para
a construção de uma narrativa midiática. Mediante atividades complementares, os educandos
experienciaram que o padrão estético da mensagem (beleza e finalidade) em diversas produções
comunicacionais, sofre influência direta das sensibilidades que o som provoca.
Como atividade complementar, entregamos folhas brancas de papel 75g (sulfite ofício)
para os educandos, que enquanto assistiam a um trecho com duração de 00:05:08 do filme
“Spirit: o corcel indomável”29, buscaram identificar a mudança de trilha sonora de acordo com
a cena exibida e anotaram qual o sentimento que a narrativa estava tentando expressar30. O
trecho escolhido explora música, efeitos sonoros e silêncio, apresentando cenas com mudanças
bruscas de picos emocionais, ou seja, acompanha momentos que podem provocar diversas
emoções. Na Imagem 02, a seguir, podemos observar momentos das atividades
complementares.
Imagem 02 - Educandos durante atividades complementares
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
Na análise geral dos adolescentes, baseada nas discussões logo após a exibição do trecho
do filme, por exemplo, ficou explícito que a maioria teve o entendimento de que os elementos
sonoros da narrativa transmitem situações inesperadas, circunstâncias incertas que remetem à
29 Trecho disponível em: https://youtu.be/3FM9PFT4mxc 30 Opiniões disponíveis no Anexo C.
74
ideia de aventura e que, mediante o contexto da trama, levam o espectador a compreender o
valor da lealdade entre os personagens protagonistas. Esta percepção é coerente com o exposto
no filme.
Para análise do conteúdo específico às produções sonoras, escutamos um trecho
adaptado com duração de 00:03:54 do audiodocumentário “Celular: a tecnologia que mudou
nossas vidas”31. Nessa atividade, o foco foi compreender que nas produções baseadas na
linguagem radiofônica, a aproximação cultural entre conteúdo e ouvinte, com ênfase para a sua
relação emocional com os sons, é fator decisivo para a interpretação da mensagem.
A escolha por esta peça comunicacional foi pensada como elemento introdutório ao
debate sobre a dimensão ideológica das mídias e o empoderamento comunicativo, além de
realizarmos uma conversa sobre o uso educativo e recreativo do smartphone. Por suas
características, a escuta de audiodocumentários gera um conjunto de sensações que estimulam
a mudança de pensamentos e atitudes. O caráter de conscientização sobre determinado assunto
ou problemática social lhe outorga responsabilidade em relação à sociedade (LECHUGA
OLGUÍN, 2015).
Dedicamos a sétima atividade da oficina, desenvolvida neste segundo dia, para falar
sobre a dimensão ideológica das mídias e empoderamento comunicativo. Empenhamo-nos em
discutir como os meios de comunicação possuem poder para produzir e reproduzir mensagens
que são de interesses dos grupos hegemônicos que os dominam. Em contrapartida, buscamos
mostrar como as TDICs, em especial o smartphone, podem ser usadas para promover o direito
à comunicação. O intuito foi elucidar que, para além dos grandes grupos de comunicação, com
suas agendas de interesse próprio, existem as produções de mídias alternativas, que podem ser
usadas para a elaboração de peças comunicacionais, como um audiodocumentário, que viabiliza
um meio para inserção social e expressão popular e comunitária.
Como exemplo de produção baseada no entendimento sobre mídias alternativas,
assistimos ao vídeo “Caraca Moleque - a magia do futebol”32. Com duração de 00:11:25 esse
curta-metragem foi uma produção de autoria do pesquisador, realizada em 2015, na zona rural
do distrito de São José de Solonópole, especificamente na comunidade do Sítio Coaçú. O filme
mostra as dependências do sítio e os jogos de futebol no campinho de terra batida da localidade.
Algumas das crianças e jovens do filme também atuaram no processo de produção da obra
(captação audiovisual, apoio técnico, figurino, produção desenhística, etc.), que procurou
31 Audiodocumentário completo disponível em: https://youtu.be/77nZq5ajIio 32 Disponível em: https://youtu.be/wffKY04DoUU
75
resgatar aspectos socioculturais da comunidade através da visão dos seus habitantes (SILVA;
ALMEIDA, 2017).
Logo em sequência, dessa vez focalizando o produto de comunicação almejado,
escutamos trechos do audiodocumentário “Um pé de Coaçú - meu lugar é minha história”,
supracitado nesse trabalho. Também de autoria do pesquisador desta dissertação, a produção
foi parte do projeto interventivo destinado a explorar a potencialidade dos moradores do Sítio
Coaçú para lidar com a linguagem radiofônica, de forma a levá-los à compreenderem as
possibilidades do uso das TDICs para o empoderamento e expressão popular (SILVA, 2017b).
Em ambas as peças comunicacionais, grande parte dos produtores e personagens são
pessoas conhecidas do ciclo de vivência dos educandos participantes da oficina, inclusive
crianças e jovens que frequentam a mesma escola que eles. Por conta disso, a exibição dessas
peças de comunicação foi um momento muito significativo do encontro. Ao reconhecerem
colegas de escola, amigos e familiares, os educandos ficaram eufóricos ao perceberem que são
as pessoas próximas do seu cotidiano que estão tendo voz, sendo retratadas e representadas.
De todas as peças comunicacionais levadas para a oficina, essas duas foram as que mais
captaram a atenção dos adolescentes. Nesse ponto, é preciso ressaltar que as mídias alternativas
servem justamente para despertar esse sentimento de pertencimento, na qual o objetivo é que
os educandos “se engajem em causas, situações e atividades que estejam além dos muros da
escola e da preocupação com a nota e a aprovação. [...] porque o ato de comunicar implica
compartilhar ideias e fortalecer a interação entre as pessoas, ou seja, mobilizar” (CIPÓ -
COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011, p. 54).
A oitava atividade denominada de exercício “Mão na Massa”, foi marcada por ações
práticas específicas à produção de um audiodocumentário. Divididos em grupos, solicitamos
quatro educandos com aparelho smartphone, os quais foram líderes de equipes. A formação dos
grupos ocorreu em um sistema de escolha feita pelos próprios educandos.
Após todas as equipes estarem formadas, orientamos que definissem um tema e
utilizando o recurso para gravação de voz do aparelho smartphone, elaborassem uma produção
sonora análoga aos audiodocumentários que escutaram ao longo da oficina. Nesta etapa,
considerando o momento da aula, sugerimos pensarem temas de interesse para a disciplina
Ensino Religioso e Artes, que teve seu horário cedido para a realização da nossa pesquisa de
aplicação.
Planejamos essa atividade na intenção de promover a construção do conhecimento por
meio do confrontamento de questões significativas para o desenvolvimento sociocultural dos
educandos, ao mesmo tempo em que experimentavam de forma criativa o recurso de gravação
76
de voz para desenvolver habilidades importantes para a produção do audiodocumentário. Com
os temas definidos, os grupos foram liberados para suscitarem debates, entrevistas e monólogos
sobre as temáticas em questão. Puderam explorar o território da comunidade em busca de
entrevistas e captação de sons do ambiente, dentre outros recursos sonoros.
Os áudios derivados dessa atividade foram enviados via WhatsApp e entre o segundo e
terceiro encontro passaram por um trabalho de edição/montagem realizado pelo pesquisador e
por um dos educandos que atuou na narração da peça comunicacional, dando dinâmica e
organização ao material. O produto concebido foi detalhado e exibido na nona atividade,
realizada no terceiro encontro da oficina, descrito a seguir.
3º) O terceiro encontro ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às 17h do
dia 2 de maio de 2019. Foram utilizados como materiais e recursos: kit com materiais padrão e
copo plástico. Participaram vinte e sete educandos. Dos cinco ausentes, dois justificaram
enfermidade e três justificaram problemas de acesso ao transporte que os levavam de sua casa,
na zona rural de São José de Solonópole, até as dependências da EEIEFMM, zona urbana do
distrito. Para amenizar as ausências, durante a semana antecedente aos novos encontros,
utilizamos o grupo no WhatsApp para enviar os conteúdos das atividades anteriores,
recapitulando o que foi estudado e sua relação com as próximas.
O encontro foi constituído pelas atividades: 9ª. Resultado do exercício “Mão na Massa”;
10ª. Características e importância da linguagem radiofônica; 11ª. Definição das equipes de
trabalho para produção do audiodocumentário.
A nona atividade abriu o terceiro encontro com a exposição do resultado das ações
desenvolvidas no exercício “Mão na Massa”. Resultou dessa atividade o protótipo de
audiodocumentário “Minha voz tem vez”33, que possui duração de 00:12:56 e traz quatro
assuntos em destaque: cultura, meio ambiente, cotidiano e entretenimento. Os temas foram
escolhidos pelos educandos e discutidos em contato com os moradores e espaços do distrito de
São José de Solonópole.
Esse exercício possibilitou demonstrar na prática que é possível criar uma produção
sonora utilizando recursos de fácil acesso e manuseio, como também serviu para divulgar para
a comunidade local o andamento da pesquisa e seus primeiros impactos no aprendizado dos
educandos. Após a exposição, retomamos a discussão sobre o poder que as TDICs, aplicadas à
posição de mídias alternativas, possuem para dar voz a pessoas, grupos e comunidades.
33 Disponível em: https://youtu.be/xw_4CusWcSk
77
Sem perder o foco na produção do audiodocumentário, debatemos a organização dos
procedimentos e dificuldades enfrentadas, as quais se concentraram na inexperiência em lidar
com as técnicas de entrevista, consideradas típicas nessa etapa. Isto porque os educandos ainda
não tinham estudado as características específicas desse procedimento técnico. Salvo isto, de
uma maneira geral, eles se mostraram engajados com o exercício desde a sua proposição.
Destacamos a fala de dois educandos, ressaltando o engajamento que aconteceu por
oportunidade de saírem do espaço da sala de aula e percorrerem a comunidade, conversando
com outros moradores e atuando, dentro das suas limitações de conhecimento técnico, como
“jornalistas” e “pesquisadores”. Para a Cipó - Comunicação Interativa (2011, p. 51), a
percepção dos adolescentes mostra que quando o ambiente pedagógico lança “um olhar mais
positivo para o bairro ou comunidade, aumentam-se as chances de os estudantes - muitas vezes,
moradores dessas regiões - desenvolverem mais a autoestima e a solidariedade”. Além disso, o
produto desenvolvido se torna um “instrumento de expressão de ideias e sentimentos, abrindo
espaço [...] para que os diversos segmentos tenham voz e vez”.
Na décima atividade, estudamos as características e a importância da linguagem
radiofônica. Inicialmente comentamos sobre a necessidade de que os audiodocumentários têm
em abordar de maneira aprofundada temáticas fundamentadas em acontecimentos reais.
Descrevemos, em discussão teórica representada na Imagem 03, a seguir, os aspectos mais
relevantes para elaboração desse formato comunicacional.
Imagem 03 - Discussão teórica e foto coletiva
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
Explicamos aos educandos a importância e como atuam cada um dos elementos que
compõe a linguagem radiofônica e introduzimos especificidades dos procedimentos técnicos
para produção de um audiodocumentário. Como atividade complementar, escutamos um trecho
adaptado com duração de 00:07:23 do documentário “Os mais perigosos - Pequenos
78
Assassinos”34. Com foco nos efeitos sonoros e uma narração empolgante, a peça é útil para
exemplificar de maneira objetiva os elementos expressivos e estéticos que compõem a
linguagem radiofônica.
Acreditamos que devido à qualidade da peça, os educandos demostraram total interesse
na atividade. Ao final da exibição, pedimos que eles apontassem quais as principais
características que observaram. A maioria disse ter gostado de como os sons os transportou para
o universo da obra. Com isso conseguiu se evocar a sensorialidade para gerar o cenário de
ambientação da narrativa.
Na sequência, apresentamos a classificação dos audiodocumentários segundo o manual
de Detoni (2007), discutindo as especificidades sobre tema e narrativa. Acerca desse ponto,
destacamos que a proposta de produção sobre o carnaval em São José de Solonópole se
enquadrou, respectivamente, nas características de um audiodocumentário jornalístico e
histórico, a partir da narrativa conduzida pelo(s) narrador(es).
A décima primeira atividade foi dedicada à definição das equipes de trabalho para
produção do audiodocumentário. Conversamos com os educandos e acatando as suas escolhas
sobre qual grupo se inseririam, distribuímos todos em equipes de trabalho, de acordo com suas
aptidões, desejos e os direcionando, sem retirar a autonomia de escolha, às competências
exigidas pelos procedimentos técnicos de produção. As responsabilidades foram divididas em
seis equipes, organizadas da seguinte maneira: Equipe I. Narração (oito adolescentes); Equipe
II. Entrevista (oito adolescentes); Equipe III. Pesquisa sonora/audiovisual (seis adolescentes);
Equipe IV. Pesquisa documental (dois adolescentes); Equipe V. Produção/apoio técnico (seis
adolescentes); Equipe VI. Edição/montagem (dois adolescentes e um jovem - o pesquisador
deste trabalho).
A grande quantidade de educandos possibilitou a distribuição de tarefas que abrangeram
várias especificidades técnicas essenciais à produção do audiodocumentário. Essa divisão, para
além dos objetivos naturais definidos pelas atividades, foi colocada como espaço para
promoção das relações de grupo, estratégia para a inclusão, a afetividade, o diálogo democrático
e o respeito à diversidade (FREIRE, 2002).
Além disso, é preciso notar que o pesquisador, como membro da equipe, atua na
dimensão organizacional da atividade educativa e como agente mediador direto para o
crescimento intelectual dos educandos, já que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento
34 Trecho adaptado disponível em: http://bit.ly/2L4gSoE
79
que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer” (VYGOTSKY, 1998, p. 118). Os
educandos, por sua vez, apropriam-se de conceitos e aprendem tarefas em contato com o
educador e com os outros participantes com habilidades melhores desenvolvidas.
4º) O quarto encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às
17h, do dia 9 de maio de 2019. Foram utilizados como materiais e recursos: kit com materiais
padrão e copo plástico, os mesmos do encontro anterior. Participaram vinte e oito educandos.
Dos quatro ausentes, dois continuaram enfrentando enfermidade, um justificou que perdeu o
horário do transporte para a escola e outro justificou que estava em viagem pessoal com a
família.
Esse quarto encontro foi constituído pelas atividades: 12ª. Procedimentos técnicos para
produção de um audiodocumentário: narração; 13ª. Dinâmica da História Coletiva; 14ª.
Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário: entrevista; 15ª. Exercício
sonoro com audioconto.
Iniciamos no quarto encontro a décima segunda atividade, que teve como objetivo
apresentar as características e competências específicas ao procedimento de narração35. No
decorrer do diálogo com os educandos, destacamos a necessidade deles gradualmente
ampliarem o conhecimento sobre a temática central em estudo (o carnaval em São José de
Solonópole) para a transmissão de uma mensagem com objetividade, segurança e credibilidade.
Faz-se necessário ressaltar, que embora os procedimentos técnicos tenham sido
distribuídos em equipes, os encontros foram planejados para agregar todos os participantes de
forma interativa, afinal são coautores de um mesmo processo. O educador deve orientar sobre
os conteúdos e procedimentos técnicos, harmonizando as relações de diálogo e conflitos com e
entre os educandos. “Esses, por sua vez, contribuem com suas experiências pessoais, sua
criatividade e seu profundo conhecimento sobre o público-alvo do produto, que geralmente são
seus próprios pares ou a comunidade em que estão inseridos” (CIPÓ - COMUNICAÇÃO
INTERATIVA, 2011, p. 24).
Na exposição teórica, destacamos três regras de leitura para narração: conhecer o tema
e saber qual tipo de mensagem quer transmitir; identificar palavras difíceis de pronunciar e
fazer marcações no texto para guiar a leitura e definir o ritmo da leitura e a projeção de voz, ou
seja, as emoções que serão dadas à narração.
A partir das orientações básicas para uma boa narração, realizamos uma atividade
complementar para treinamento vocal e aperfeiçoamento desse procedimento. Com todos os
35 Etapa fundamentada no “Manual de Radiodocumentário” de Detoni (2007), no “Manual de Radiojornalismo”
de Campos (2003) e no curso para locutor e apresentador de Daniel (2012).
80
educandos em pé, a atividade seguiu regras de alongamento, respiração, reverberação,
articulação e leitura de frases complexas. No início, os adolescentes se mostraram tímidos e
receosos na hora de exercitar a voz e movimentar o corpo. À medida que os exercícios foram
se desenvolvendo e se tornando mais complexos e mediados pelo pesquisador, os participantes
passaram a encarar a atividade como um desafio a ser alcançado e de forma natural a timidez
foi se esvaindo.
A décima terceira atividade foi a da dinâmica da “História Coletiva”, inspirada nas
estratégias pedagógicas de uso do áudio na escola, propostas por Hoff (2014). Iniciou-se com
um educando utilizando o gravador de voz do smartphone para propor uma narrativa motivada
por uma temática geral. Em sequência, ele escolhia outro adolescente para passar o smartphone
e continuar a história, dando vida aos personagens e seus feitos, descrevendo ambientes e
sensações. Os critérios de tempo para cada educando falar e a temática geral foram
estabelecidos previamente. O tempo foi condicionado ao julgamento do pesquisador (podendo
ser também cronometrado) e a temática escolhida foi o carnaval em São José de Solonópole.
Acentuamos que nem todos os educandos quiseram participar ativamente da narrativa,
preferindo, portanto, permanecerem apenas como observadores, como retrata a Imagem 04, a
seguir. Além disso, durante a atividade, a educadora responsável pela disciplina Ensino
Religioso e Artes estava presente, o que lhe suscitou interesse para integrar a dinâmica.
Imagem 04 - Explicação de conteúdo teórico e dinâmica com smartphone
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
Podemos afirmar que a dinâmica da “História Coletiva” possibilitou o exercício da fala
e desenvolvimento da imaginação e do pensamento criativo dos participantes. Atuou como uma
estratégia de estímulo à escuta atenta, à expressão comunicativa, à interação e à capacidade de
trabalhar em coletividade. O produto resultante é descrito na décima sexta atividade, durante o
quinto encontro.
81
Dando continuidade ao aprofundamento dos procedimentos técnicos para produção de
um audiodocumentário, na décima quarta atividade estudamos as principais características
para se realizar uma entrevista. O ato de entrevistar em produções sonoras adquire enorme
importância porque lida de maneira íntima com as emoções36. As discussões esclareceram que
para esta técnica ocorrer de forma qualitativa é necessário atenção à elaboração das perguntas
e construção de um roteiro pelo entrevistador.
Como vimos na nona atividade, no terceiro encontro, os educandos relataram que
durante o exercício “Mão na Massa”, por falta de experiência, enfrentaram dificuldades para
realizar o procedimento de entrevista. Pensando nisso, elencamos e minuciamos dez dicas para
realizá-la de forma adequada37. Logo em seguida, exercitamos o ato de entrevistar, por meio de
demonstrações exercitadas por pares de educandos da equipe responsável, que se voluntariaram
para se colocarem no papel de entrevistadores e entrevistados.
O encontro foi finalizado com a décima quinta atividade, dedicada a um exercício
sonoro que consistiu em um momento de relaxamento e sensibilização, o qual possibilitou que
os educandos observassem as técnicas de transmissão da mensagem sensorial auditiva. Para
isso, ouvimos o audioconto “Uirapuru: O pássaro da sorte”38. Com 00:03:46, a história gira em
torno de uma lenda indígena, onde a narradora adequa, com maestria, a voz para gerar as
emoções que o conto procura despertar no ouvinte.
Por ausência de tempo, não pudemos realizar uma discussão mais profunda após a
escuta do audioconto. Todavia, para suprir essa necessidade, combinamos com os educandos,
que como atividade complementar extensiva para casa, eles escutariam novamente o conto a
fim de identificar as principais características das regras de narração. Feito isso, deveriam
gravar um áudio resumindo o que entenderam da história relatada. O material resultante desta
atividade nos auxiliou a demonstrar o papel ético que é intrínseco ao trabalho do
audiodocumentarista, detalhado na vigésima atividade, durante o sexto encontro.
5º) O quinto encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às
17h do dia 16 de maio de 2019. Continuamos utilizando como materiais e recursos: kit com
materiais padrão e copo plástico. Participaram vinte e oito educandos. Dos quatro ausentes, um
justificou ter que auxiliar um familiar enfermo e três não apresentaram justificativa.
36 Etapa fundamentada no “Manual de Radiodocumentário” de Detoni (2007), no “Manual de Radiojornalismo”
de Campos (2003) e nas orientações sobre entrevistas de Caputo (2006). 37 Disponíveis no Apêndice C. 38 Disponível em: http://bit.ly/2KssK4d
82
O encontro foi constituído pelas atividades: 16ª. Resultado da dinâmica da História
Coletiva; 17ª. Procedimentos técnicos para produção de um audiodocumentário: pesquisa
sonora/audiovisual e pesquisa documental; 18ª. Procedimentos técnicos para produção de um
audiodocumentário: produção/apoio técnico.
Uma observação importante é que além das ações desenvolvidas no encontro, após a
conclusão da última atividade do dia houve um momento para realização de uma entrevista
coletiva. Essa entrevista visou obter material para o audiodocumentário e demonstrar para os
participantes como se dá esse processo em uma situação real. Os resultados desse momento
estão detalhados na vigésima quarta atividade (parte do sétimo encontro), que descreveu os
detalhes do procedimento de entrevista.
O quinto encontro teve começo com a décima sexta atividade que constituiu na escuta
do resultado da dinâmica da “História Coletiva”. Para que tivéssemos um produto atrativo e
consistente, o material sonoro passou pelo trabalho de edição/montagem. O resultado foi a peça
sonora denominada de “Um carnaval muito louco”39, com 00:03:42 de duração. O enredo foi
fruto da imaginação e do pensamento criativo dos participantes, portanto, seu desdobramento
narrativo foi espontâneo, não sendo condicionado ou previamente determinado, a não ser pela
temática geral.
Após a escuta, os educandos que participaram da produção expressaram suas principais
percepções. De forma geral, destacaram que a atividade foi divertida e os instigou a desenvolver
a criatividade para dar vida aos personagens, exigindo raciocínio rápido para não perder a linha
de criação da história e para não atrapalhar a ação coletiva. Questionados sobre como se deu o
processo de construção dos personagens e ambientes, ressaltaram que utilizaram associações
com situações reais do seu cotidiano.
Entre as associações mais significativas, podemos perceber a influência de elementos
multimidiáticos, em especial dos jogos virtuais com interação on-line, que são disponíveis para
dispositivos móveis digitais. Essa percepção só reforça a influência que as TDICs exercem no
cotidiano dos adolescentes, o que nos leva a argumentar que “o desafio da sociedade
audiovisual não é outro senão integrar os meios de comunicação em processos educacionais
para refletir sobre eles, suas linguagens, seus modos de informar sobre o mundo e suas
poderosas armas para recriá-lo e construí-lo” (AGUADED-GÓMEZ, 2005, p. 27, tradução
nossa).
39 Disponível em: https://youtu.be/61Ib0rNX5Kw
83
Na décima sétima atividade, abordamos as responsabilidades inerentes ao
procedimento técnico de pesquisa, subdividido em duas equipes. Uma equipe de pesquisa
sonora/audiovisual, assim classificada porque teve como trabalho a seleção e organização de
dados no vasto universo da internet. Outra para pesquisa documental, assim classificada porque
teve como trabalho a seleção e organização de dados no mundo físico.
Como exemplo de espaços para pesquisa sonora/audiovisual, conversamos sobre as
plataformas de armazenamento e compartilhamento de vídeo como Youtube, Instagram e
Facebook. Para plataformas de armazenamento e compartilhamento de áudio falamos sobre o
Soundcloud e os aplicativos WhatsApp, Facebook Messenger e Telegram.
O estudo sobre pesquisa documental foi atrelado ao conceito de documentário e suas
funções comunicacionais, ampliando seus significados para o audiodocumentário. Como
exemplo de espaços para realizar a pesquisa documental, citamos bibliotecas, instituições
governamentais, empresas privadas, Organizações Não Governamentais (ONGs), entre outras
fontes e espaços físicos que fossem relevantes para a obtenção de dados da temática de
interesse. Este momento pode ser observado na representação exposta pela Imagem 05, a seguir.
Imagem 05 - Conversa sobre o papel das equipes de produção do audiodocumentário
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
O conteúdo discutido permitiu dialogar com o conceito de pesquisa, posicionando-o
como o ato de selecionar, processar e sistematizar informações. Para demonstrar de forma
prática o conteúdo estudado, pedimos aos adolescentes que compuseram a equipe de pesquisa
documental, que investigassem as características do carnaval em São José de Solonópole e
realizassem uma apresentação no próximo encontro. O resultado desta atividade está descrito
na vigésima primeira atividade, durante o sexto encontro.
Dessa etapa até o final da semana do sétimo encontro ocorreu a execução dos
procedimentos de pesquisa sonora/audiovisual e pesquisa documental. Esses procedimentos
basearam-se, de forma efetiva, no engajamento das equipes, que realizaram o trabalho a partir
84
de orientações via grupo de WhatsApp, mesmo ambiente virtual que a equipe de pesquisa
sonora/audiovisual utilizou para enviar o material para edição/montagem. A equipe de pesquisa
documental realizou a entrega do que conseguiram organizar, de forma presencial.
A décima oitava atividade foi uma conversa acerca das atribuições do procedimento
de produção/apoio técnico. Diante das necessidades do projeto, essa equipe ficou encarregada
de dar suporte técnico e instrumental às outras equipes. As responsabilidades de trabalho
passaram pelo auxílio na realização dos encontros da oficina, ajuda aos entrevistadores na visita
aos entrevistados, substituição de membros de outras equipes mediante imprevistos, dentre
outras coisas.
A equipe de produção/apoio técnico teve liberdade para atuar no desenvolvimento de
todos os demais procedimentos do audiodocumentário. Isso adveio da iniciativa de seus
membros ou do direcionamento nosso, mediante a necessidade e a voluntariedade do
participante.
O encontro foi finalizado com a apresentação de orientações para uma atividade
extensiva direcionada ao procedimento de entrevista. Ficou acordado que os adolescentes (de
forma individual, duplas ou trios) deveriam realizar uma entrevista com um adulto morador da
comunidade, tendo como orientação o seguinte questionamento: o que você pode falar sobre o
carnaval em São José de Solonópole?
A partir dessa pergunta, os educandos desenvolveriam a entrevista com outras perguntas
por eles elaboradas ou inspiradas em um roteiro base criado pelo pesquisador40. O documento
foi organizado para ser usado em entrevista com qualquer morador, que porventura fosse
escolhido pelos educandos como fonte de informação.
A atividade poderia ser feita por qualquer um dos participantes, não sendo limitada
apenas para a equipe que tinha como responsabilidade esse procedimento. A entrevista deveria
ser gravada com o smartphone e o áudio coletado teria que ter no mínimo dois minutos, mas
sem limite máximo de tempo. Essa ação buscou desenvolver nos educandos a noção de
planejamento e investigação, de modo a construir conhecimento sobre a temática do
audiodocumentário, ao mesmo tempo em que produziam material sonoro para ser usado em sua
elaboração. O resultado está descrito na vigésima quarta atividade, durante o sétimo encontro.
6º) O sexto encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às
17h do dia 23 de maio de 2019. Foram utilizados como materiais e recursos: kit com materiais
padrão; folhas de papel 75g - sulfite ofício; lápis de cor; giz de cera; e copo plástico.
40 Disponível no Apêndice D.
85
Participaram vinte e cinco educandos. Houve uma significativa ausência de sete adolescentes
por conta do transporte escolar que os levava da zona rural até as dependências da escola ter
apresentado defeito.
O encontro foi constituído pelas atividades: 19ª. Procedimentos técnicos para produção
de um audiodocumentário: edição/montagem; 20ª. Princípios éticos na produção de um
audiodocumentário; 21ª. Apresentação sobre pesquisa documental; 22ª. Dinâmica do “Desenho
Coletivo com Ambientação Sonora”.
A abertura do sexto dia de oficina foi com a décima nona atividade, que trouxe uma
discussão com os educandos sobre edição/montagem. Para este procedimento, além das tarefas
que lhes são comuns, foi integrado o trabalho de elaboração do roteiro/script, documento onde
consta o texto da peça comunicacional, estruturado em sequências com indicações técnicas
sobre os elementos sonoros utilizados.
Inicialmente estudamos como realizar a organização e tratamento de áudio (edição), o
que inclui: selecionar, ajustar ruídos, cortar e emendar trechos, determinar tempo de pausas,
fazer mixagem, inserir efeitos sonoros e músicas para dar forma ao produto, etc.41. Explicamos
e mostramos aos educandos como utilizar as principais funções e aplicações dos softwares de
computador FormatFactory42 (conversor de arquivos digitais) e Audacity43 (editor digital de
áudio) e da plataforma on-line 123apps44, que podem ser utilizados de forma gratuita para
realizar o trabalho de edição/montagem de produções sonoras.
A demonstração prática utilizou um trecho original e outro editado do protótipo de
audiodocumentário “Minha voz tem vez”, comparando o material bruto (sem nenhuma
alteração) com o material editado/montado. Vimos também quais os elementos essenciais para
se construir um roteiro/script simplificado para audiodocumentário, procedimento que exige
domínio da produção de texto e engajamento com todo o material coletado (entrevista, locais
de gravação, narração, ambientação sonora, escolha de músicas, etc.).
As experimentações práticas dessas atividades foram realizadas a partir de um único
notebook conectado à projeção em tela maior. Dessa forma, coube aos educandos observarem
como realizar os procedimentos para posteriormente buscarem maior aprofundamento de
maneira autônoma. Infelizmente não dispúnhamos de mais computadores, portanto tornou-se
inviável o manuseio dos softwares de forma individual. Por conta disso, na divisão das equipes,
41 A apostila “Produções de Áudio - Fundamentos” da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2011) contém
amplo estudo sobre esses procedimentos, que podem ser aplicados a formatos sonoros e audiovisuais. 42 Disponível em: http://www.pcfreetime.com/ 43 Disponível em: https://www.audacityteam.org/ 44 Disponível em: https://123apps.com/pt/
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tivemos que assumir participação ativa na execução das funções atribuídas à edição/montagem.
Acreditamos que essa condição não interferiu no rendimento do projeto e nem desqualificou o
trabalho das outras equipes ou corrompeu as metas acadêmicas exclusivas à análise do
pesquisador.
Ainda nessa etapa exploramos a Biblioteca de Áudio do Youtube45, plataforma para
obtenção de efeitos sonoros, trilhas de ambientação e músicas. Nesse espaço são
disponibilizados uma imensa variedade de material sonoro com licenças gratuitas, condição que
nos permitiu introduzir o debate sobre o uso de direitos autorais em peças comunicacionais.
Debate pautado pelo respeito, pelo diálogo que se dá como “o encontro no qual a reflexão e a
ação, inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar
e humanizar” e que “não pode reduzir-se a depositar ideias em outros” (FREIRE, 1979, p. 42).
Outra tarefa incumbida à edição/montagem foi a criação de duas identidades visuais
para representação simbólica do audiodocumentário e da equipe geral participante do projeto.
A elaboração dos logotipos teve como premissa o convite imagético ao público, ou seja, buscar
dar publicidade e atrair pessoas para a audição e compartilhamento da produção sonora. As
identidades foram criadas a partir de rascunhos desenhados a lápis por dois educandos e
passaram por um trabalho de digitalização, vetorização e inclusão do título do
audiodocumentário, que no que lhe concerne, seguiu de forma objetiva a temática central da
produção46.
As atribuições do procedimento de edição/montagem foram executadas à medida que o
material do audiodocumentário era coletado. O desenvolvimento do processo foi
constantemente atualizado para os educandos via grupo de WhatsApp e durante os encontros
presenciais.
Em relação à percepção dos educandos sobre esta etapa, destacamos que pelo menos
oito se mostraram bastante interessados. Os demais se dividiram em dois grupos: os que
acompanharam as explicações, com curiosidade e atenção, mas sem levantarem muitos
questionamentos e os que demonstraram ou disseram não ter interesse em conhecer e aprender
técnicas de edição/montagem.
No grupo dos bastante interessados, ressaltamos a fala de dois adolescentes, que
afirmaram que o conhecimento dos procedimentos poderia ser aplicado na melhoria do
conteúdo em seus canais no Youtube, um sobre tutoriais de jogos virtuais com interação on-
line e outro sobre maquiagem. No grupo dos não interessados, ressaltamos um pensamento
45 Disponível em: www.youtube.com/audiolibrary/music 46 Disponíveis no Anexo D.
87
comum a três educandos, que disseram acreditar que o conhecimento não seria útil para o seu
cotidiano, ainda que tenham assumido ser usuários assíduos de smartphones e computadores
pessoais.
Os depoimentos demostram a importância que o ambiente pedagógico tem como
instância para a “revisão das disfunções comunicativas oriundas das relações de poder,
buscando-se formas democráticas e participativas da gestão escolar, com o envolvimento das
novas gerações”, desenvolvendo projetos e “valorizando todas as formas de expressão,
especialmente a artística, tendo como objetivo a ampliação do potencial comunicativo da
comunidade educativa e de cada um de seus membros” (SOARES, 2014, p. 18).
Focando no exposto pelo grupo dos não interessados naquele momento da atividade,
buscamos conseguir engajamento dos participantes mostrando como a edição/montagem pode
transformar esteticamente os conteúdos comunicacionais, proporcionando maior qualidade
artística, assim como manipular informações para diversos fins. Buscamos mostrar aos
educandos que aprender sobre o funcionamento de procedimentos de edição/montagem não
significa somente conhecer técnicas, comandos e manusear softwares, mas é entender como são
organizados e direcionados os discursos midiáticos para se apropriar de forma crítica das
mensagens disseminadas pelos meios de comunicação, com destaque para aqueles baseados nas
características da linguagem radiofônica.
Aproveitando o diálogo iniciado no momento anterior, na vigésima atividade
abordamos a importância dos princípios éticos na produção de um audiodocumentário, que em
formatos radiofônicos deve ser ainda mais rígida porque lida com a ausência da condição visual,
portanto, pode-se facilmente manipular e readaptar condições e eventos da realidade por meio
da edição/montagem. A partir disso, falou-se sobre os princípios éticos como guia para
formação da cidadania, instigando a reflexão sobre a defesa de direitos sociais e da igualdade
nas relações cotidianas.
Para ampliar o debate sobre o papel dos princípios éticos e a prática de manipulação
comunicacional, utilizamos o resultado do exercício sonoro de audição do audioconto
“Uirapuru: O pássaro da sorte”. Lembramos que nas ações extensivas vinculadas ao exercício
descrito na décima quinta atividade (parte do quarto encontro), foi solicitado aos educandos que
identificassem as regras de narração e gravassem um resumo explicando o que entenderam da
história relatada. Discutimos os resultados gerais e exibimos, com autorização prévia de dois
educandos (dos cinco que realizaram a atividade), seus depoimentos em áudio, resumindo o
entendimento sobre a narrativa.
88
Após a exibição, levantamos alguns questionamentos para discussão em grupo: o
entendimento da narrativa foi igual para todos os educandos? Por que existem diferenças entre
os depoimentos se o audioconto ouvido foi o mesmo? Será que assim como todos que ouviram
o audioconto, os produtores de conteúdo para o rádio, televisão, jornal e internet, que ouvem
uma mesma história, contam-na da mesma maneira?
A narrativa do audioconto teve diferentes entendimentos entre os educandos, fato
explicitado na disparidade entre os relatos exibidos nos áudios escolhidos. Embora na descrição
da história pelos educandos os elementos estéticos que ambientaram a narrativa tenham sido
construídos de maneira análoga, a percepção do conteúdo semântico da mensagem foi desigual.
Dessa forma, os adolescentes puderam entender a responsabilidade em torno da produção,
tratamento e manipulação dos conteúdos midiáticos.
Durante as explicações, lembramos da famosa frase “comunicação é poder”, um jargão
bastante popular no vocabulário social, mas que reflete como compreender a comunicação é ter
capacidade para intervir na realidade. Um dos educandos complementou com outro jargão
“quem conta um conto aumenta um ponto”, bastante apropriado para o momento, afinal o poder
de “passar a informação está na mão de quem escreve ou edita”, e isso vale não só para os meios
com linguagem radiofônica, mas para internet, televisão, jornal impresso, “além de para pessoas
que nos contam histórias. Ao contar, a pessoa pode escolher que ponto de vista da história quer
valorizar” (VIRAÇÃO, 2010, p. 25).
A vigésima primeira atividade foi a apresentação do resultado sobre pesquisa
documental, idealizada na décima sétima atividade (parte do quinto encontro) e que abordou as
responsabilidades inerentes aos procedimentos técnicos desse tipo de pesquisa e da
sonora/audiovisual. Lembramos que foi orientado à equipe de pesquisa documental a investigar
as características do carnaval em São José de Solonópole e realizar uma apresentação com as
informações que conseguissem (ver Imagem 06). Após exporem uma breve redação falando do
tema, a equipe relatou as dificuldades e benefícios da experiência.
Como dificuldades, apontaram a ausência de locais para se obter fontes documentadas,
inferindo que aquilo do qual se sabe sobre o carnaval na região vem de origem do relato, do
“conto” dos moradores da comunidade ou das poucas e limitadas informações disponíveis em
blogs de notícias factuais. Como benefícios, discorreram sobre a atividade incentivá-los a
conhecer de maneira mais aprofundada a cultura local.
Mediante o trabalho de investigação e a apresentação, detalhamos para os educandos
como ocorre a aplicação dos procedimentos técnicos de pesquisa, dialogando com a temática
do carnaval por meio do entrecruzamento de saberes populares e científicos. Aparentemente
89
pode parecer simples tal atividade, mas por intermédio dela se alcançou o que propõe a
pedagogia da autonomia de Freire (2002).
Há de se entender que a curiosidade ingênua do educando (aquela que brota no senso
comum) não se difere da curiosidade científica (que resulta dos procedimentos metodicamente
rigorosos). O que ocorre é a superação da ingenuidade pela reflexão crítica, mediada pelos
elementos que compõem o sistema educativo. “Não haveria criatividade sem a curiosidade que
nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos,
acrescentando a ele algo que fazemos” (FREIRE, 2002, p. 15).
Como vigésima segunda atividade, realizamos a dinâmica do “Desenho Coletivo com
Ambientação Sonora”. O objetivo foi criar um momento para relaxamento e experiência
sensorial após a exposição do conteúdo teórico e estimular a imaginação e o pensamento
criativo. Inicialmente foram distribuídos para os educandos folhas de papel 75g (sulfite ofício),
lápis de cor e giz de cera, material adquirido com recurso próprio do pesquisador. A partir da
solicitação do mediador, cada participante da dinâmica imaginou um desenho e começou a
desenvolvê-lo na folha identificada com seu nome.
Enquanto os educandos desenhavam, fomos reproduzindo diversas trilhas de
ambientação e músicas. A regra era que quando falássemos a palavra “troca” os educandos
repassassem a folha para o colega ao lado, que dava continuidade ao desenho da maneira que
desejasse e a partir do que entendeu estar ali representado (ver Imagem 06). Após cerca de vinte
minutos recolhemos os desenhos e, aleatoriamente, expomos alguns deles, pedindo para que o
autor confidenciasse qual era a ideia inicial e comentasse no que ela tinha se transformado.
Imagem 06 - Apresentação da equipe de pesquisa documental e Dinâmica do “Desenho Coletivo
com Ambientação Sonora”
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
Quando se opta por trabalhar recursos comunicacionais sonoros de maneira educativa,
é importante promover esse modelo sensorial de dinâmica para que além dos seus objetivos
90
primários, atue como meio para ganhar cada vez mais a confiança dos educandos por intermédio
da descontração, afetividade e espaço de expressão artística. Salientamos que devido a um
acidente onde os desenhos foram molhados, não foi possível anexá-los a esse relatório, todavia
entendemos que sua ausência não prejudica de forma alguma a riqueza da atividade pedagógica
que foi esse momento.
7º) O sétimo encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às
17h do dia 30 de maio de 2019. Foram utilizados como materiais e recursos o kit com materiais
padrão. Lembrando que os resultados de cada atividade extrapolam as ações executadas nos
encontros presenciais da oficina. Isto porque os trinta e dois educandos foram distribuídos entre
as ações na Associação e ações extensivas correlacionadas, como explicaremos nas atividades
a seguir: 23ª. Detalhes do procedimento de narração; 24ª. Detalhes do procedimento de
entrevista.
A vigésima terceira atividade abrangeu a execução do procedimento de narração que
ocorreu durante o sétimo encontro, que também envolveu ações extensivas correlacionadas,
desenvolvidas pelos participantes em outros horários e espaços (ver Imagem 07). Nesse
encontro na Associação, optou-se pela presença de onze dos trinta e dois educandos, sendo a
quantidade planejada estrategicamente para atingir dois objetivos:
1 - Ter ambiente propício ao silêncio e consequentemente melhor aproveitamento do
procedimento de narração, ação que acreditamos que seria difícil com a presença dos trinta e
dois adolescentes. Quatro dos participantes foram para o encontro incumbidos de realizar as
atribuições específicas da equipe de narração. As ações se basearam no treinamento e na
execução da narração de créditos e passagens do audiodocumentário.
2 - Oferecer maior espaço para atuação de alguns educandos, que ao longo dos encontros
mostraram-se menos engajados na produção. Participaram por este motivo cinco adolescentes,
selecionados e convidados a partir da análise observacional do pesquisador acerca do seu nível
de proatividade em outras etapas da oficina, ou seja, porque não assumiam o mesmo nível de
protagonismo dos seus colegas. Os educandos participaram ativamente dos exercícios e
treinamento da fala para narrar créditos e passagens do audiodocumentário, ainda que não
fossem responsáveis diretamente por esse procedimento.
Acreditamos que é papel do educador estimular o conhecimento mediante as trocas
interculturais entre sujeitos sociais, o que exige a presença de um educando interativo e de um
educador mediador que oportunize situações para diálogo e experimentação. Nesse ponto, a
educação é entendida como espaço de construção intencional, que se dá mediante as práticas
pedagógicas e interventivas (VYGOTSKY, 1998).
91
Outros dois educandos que foram ao encontro na Associação pertenciam a equipe de
produção/apoio técnico e participaram com a missão de auxiliar na organização e fazer registros
fotográficos das atividades.
Imagem 07 - Momentos da vigésima terceira atividade da oficina
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
As ações extensivas correlacionadas ao sétimo encontro foram direcionadas aos vinte e
um educandos que não estiveram no horário dedicado às atividades realizadas na ACRMF. O
planejamento estratégico que culminou tanto na ausência dos vinte e um educandos, como na
presença dos outros onze, foi previamente combinado com os sujeitos e com a educadora que
nos cedeu o horário de aula para a pesquisa. Como contrapartida, ao invés do encontro
presencial na Associação, nesta atividade tiveram outras responsabilidades em ações destinadas
às suas respectivas equipes de trabalho. Destacamos, dentre estas ações extensivas e seus
resultados, a atividade de narração do texto principal, realizada de forma autônoma e que
envolveu exercícios de fala e leitura, para melhor rendimento da tarefa.
Assim como o texto dos créditos e de passagens, o texto da narração principal seguiu as
orientações do roteiro/script organizado pelo pesquisador47, finalizado numa terça-feira, 28 de
maio de 2019, sendo gravado pelos educandos no período entre esse dia e o domingo, 2 de
junho de 2019. As orientações para gravação foram feitas por meio do aplicativo WhatsApp,
assim como o recebimento dos arquivos de áudio.
Acreditamos que as atividades extensivas com uso das TDICs, dentro de suas
possibilidades e contextos, são parte fundamental para a compreensão de uma Educação pela
Comunicação ancorada nas características da cultura midiática. Se, para alguns essa situação
ainda é vista como “educação a distância”, Kenski (2009, não paginado) denomina de
“educação sem distâncias”. Concordamos com a autora quando ela diz que “é preciso garantir
47 Roteiro/script disponível em: http://bit.ly/RoteiroScript
92
que nós possamos estar virtualmente mais próximos dos nossos alunos do que nós estávamos
fisicamente, com eles presentes dentro de sala de aula”.
A vigésima quarta atividade trata da execução do procedimento de entrevista para
composição do audiodocumentário. Foram realizadas ao todo onze entrevistas com diferentes
personagens do distrito de São José de Solonópole, como detalharemos a seguir.
A primeira entrevista, representada na Imagem 08, a seguir, ocorreu de forma coletiva
durante o quinto encontro na ACRMF, quinta-feira, dia 16 de maio de 2019, para demonstrar
aos participantes as especificações técnicas estudadas a partir da sua aplicação em uma situação
real.
Imagem 08 - Orientações teóricas e gravação da primeira entrevista
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
A fonte entrevistada foi a professora responsável pela disciplina Ensino Religioso e
Artes. As perguntas da entrevista foram combinadas anteriormente para que, a partir de sua
fala, pudéssemos abordar a temática do carnaval no prisma do conhecimento popular e do
conhecimento científico. As questões abordadas seguiram o roteiro base criado pelo
pesquisador, disponível no Apêndice D.
Seis entrevistas ocorreram nas semanas do sexto e do sétimo encontro, respectivamente
entre a segunda-feira, dia 20 de maio de 2019 e a terça-feira, dia 28 de maio de 2019. Foram
organizadas e executadas de forma independente pelos educandos, que escolheram as fontes
entrevistadas, horário e o local de aplicação (ver Imagem 09).
As orientações para o procedimento se deram a partir da iniciativa para a atividade
complementar extensiva apresentada no quinto encontro, no qual, como informado
anteriormente, os educandos deveriam (de forma individual, duplas ou trios) realizar uma
entrevista com um adulto morador da comunidade, tendo como ponto inicial o seguinte
questionamento: o que você pode falar sobre o carnaval em São José de Solonópole?
93
Rememoramos que foi a partir da questão inicial que os educandos desenvolveram o
procedimento de entrevista, mas tiveram como suporte para outras perguntas o roteiro base
criado pelo pesquisador. Conforme caracterizado no quadro abaixo, treze adolescentes
realizaram a atividade complementar extensiva, distribuídos em sete entrevistas. Porém, por
questões técnicas ligadas à qualidade do áudio captado em uma delas, seis foram aproveitadas
para estarem no audiodocumentário. Para maiores detalhes acerca dos entrevistados pelos
participantes da nossa pesquisa de aplicação, veja o quadro a seguir.
Quadro 04 - Descrição geral das entrevistas realizadas pelos educandos de forma independente
Entrevistador
Entrevistado
Local da entrevista
Uso no Audiodoc.
Dois educandos
Professora do Ensino
Infantil
Residência da fonte entrevistada
Está no Audiodoc.
Dois educandos
Comerciante de
produtos variados
Estabelecimento comercial da
fonte entrevistada
Está no Audiodoc.
Dois educandos
Professora do Ensino
Infantil
Residência da fonte entrevistada
Está no Audiodoc.
Um educando
Dona de casa
Residência da fonte entrevistada
Está no Audiodoc.
Dois educandos
Agricultora
Aposentada
Residência de um dos
entrevistadores
Está no Audiodoc.
Três educandos
Professor de
Matemática do Ensino
Fundamental e do
Ensino Médio
Dependências da EEIEF
Mundoca Moreira
Está no Audiodoc.
Um educando
Agricultor
Residência da fonte entrevistada
Não está no Audiodoc.
Fonte: Autor da pesquisa (2019).
Ressaltamos que essas entrevistas foram pensadas para acontecerem com essa
configuração a fim de garantir a autonomia e incentivar a proatividade, criatividade e senso de
planejamento dos educandos na execução do procedimento. O valor educativo está na
ampliação dos espaços das práticas de ensino e espera-se aprendizagens por intermédio de
relações dialógicas para promoção do empoderamento comunicativo dos sujeitos
entrevistadores e entrevistados.
Apoiados na problemática geral do audiodocumentário, os atores sociais envolvidos no
processo puderam, juntos, refletir e expressar suas percepções e sentimentos sobre a realidade
sociocultural da comunidade em que estão inseridos. Nesse ponto, as ideias de Vygotsky se
materializam, pois “a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja
94
através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima
para o desenvolvimento psicológico do indivíduo” (OLIVEIRA, 1997, p. 38).
Imagem 09 - Adolescentes realizando procedimento de entrevista
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
Das onze entrevistas inseridas no audiodocumentário, três ocorreram na mesma semana
do sexto encontro, respectivamente no sábado, dia 25 de maio de 2019, e foram planejadas para
serem executadas em um único dia, na casa das respectivas fontes de informações, que foram:
um músico, uma professora de história do Ensino Fundamental e Ensino Médio e um
representante comercial, todos moradores de São José de Solonópole.
Infelizmente, neste dia, as entrevistas foram realizadas apenas pelo pesquisador, pois
três dos adolescentes da equipe de entrevista, que se comprometeram a estarem no dia, hora e
local previamente definidos, não compareceram para realização do procedimento. Justificaram
a sua ausência afirmando terem que ajudar os pais em tarefas de casa. Diante do imprevisto,
para não desrespeitar o acordo com as fontes e pôr em risco o cronograma da pesquisa, acordado
com as instituições proponentes, realizamos a entrevista, tomando como guia as perguntas do
roteiro base.
Sobre esta situação, elucidamos que nenhum plano está livre de falhas. O processo
pedagógico se constrói pela reflexão das ações e sobre as ações, sejam as que deram certo ou
as que apresentaram dificuldades. Por isso as pesquisas educacionais, principalmente aquelas
de natureza interventiva, precisam considerar que cada etapa de sua aplicação deve ser
entendida como um processo dinâmico e de readequação. Nesse sentido, como explica Freire
(2002, p. 17), a prática educativa intencional se transforma qualitativamente quando “envolve
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
O inesperado nos fez refletir e avaliar que não conseguimos estimular o engajamento
dos educandos para participação na atividade porque há fatores que extrapolam a nossa atuação,
como as necessidades e demandas que surgiram nas famílias desses adolescentes, o que
95
expressa sentimentos de responsabilidade para com a família. Percebemos, assim, que quando
se trata de viabilizar estratégias pedagógicas fora do contexto da sala de aula, as influências
externas podem saltar ao controle do educador de maneira mais fácil. Nos ambientes exteriores
os riscos são maiores, ainda que normais, porque não transparecem ao adolescente, na mesma
proporção, a concepção histórica da sala de aula, isto é, as “regras, saberes e inclusive
hierarquias que lhes são peculiares” (CARVALHO, 2013, p. 94).
Por fim, uma última entrevista adicionada ao audiodocumentário foi decorrente da
pesquisa sonora/audiovisual, que encontrou um relato disponibilizado publicamente na
plataforma Youtube. Assim, obteve como resultado um depoimento em formato audiovisual
que traz dados históricos sobre o tema do carnaval em São José de Solonópole e é de autoria do
coordenador de uma unidade do Serviço Social do Comércio (SESC), que também atua como
colaborador do carnaval na região. No trabalho de edição/montagem o material passou pela
conversão para o formato em áudio.
8º) O oitavo encontro da oficina ocorreu na ACRMF, em uma quinta-feira, das 15h às
17h do dia 6 de junho de 2019. Foram utilizados como materiais e recursos o kit com materiais
padrão. Esse foi o derradeiro encontro que encerrou o ciclo da oficina com a vigésima quinta
e última atividade que foi a de lançamento do audiodocumentário.
Antes do lançamento detalhamos aos participantes como correu os passos finais para o
fechamento do procedimento de edição/montagem e apresentamos oficialmente o logotipo de
representação simbólica do produto, até então restrito à equipe geral de produção. O processo
de finalização foi a revisão do produto, sua unificação em um único arquivo
(exportação/renderização) e o envio, também chamado de upload, para o meio em que foi
veiculado, neste caso, para as plataformas digitais Youtube e Soundcloud, a primeira para
armazenamento e compartilhamento de conteúdo audiovisual e a segunda para conteúdo
exclusivamente sonoro.
Feitas essas últimas considerações sobre os procedimentos técnicos, estava pronto para
o lançamento o audiodocumentário “Carnaval em São José de Solonópole - A tradição no
interior do Ceará”, que possui 00:39:54 de duração.
Participaram da atividade de lançamento trinta e um educandos, a educadora que cedeu
a disciplina Ensino Religioso e Artes para a realização da pesquisa de aplicação, a diretora e
uma servidora da EEIEFMM e a presidente da ACRMF. O único educando ausente justificou
sua falta por se encontrar enfermo. O momento do lançamento está representado pela Imagem
10, a seguir.
96
Imagem 10 - Lançamento do audiodocumentário
Fonte: Arquivo do autor da pesquisa (2019).
A etapa de lançamento é importante por seu significado passional, pois gera efeito
positivo na autoestima dos produtores e expectativa nos ouvintes receptores. Em projetos de
Educação pela Comunicação, o produto dá publicidade, reflete e consolida a qualidade do
processo, pois quando atende qualitativamente às expectativas de “conteúdo, técnica, estética e
aplicabilidade é um indício de que” os educandos criadores “desenvolveram-se em todas as
dimensões esperadas e que o material está pronto para cumprir a sua função de educar e/ou
mobilizar novos grupos” (CIPÓ - COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011, p. 25).
Além disso, quando a temática é trabalhada de forma aprofundada, envolvendo
características de interesse coletivo da comunidade onde se realizou, como é o caso do carnaval
para o distrito de São José de Solonópole, o produto transcende à mera concepção de peça
comunicacional para se tornar material simbólico compartilhado. Não podemos esquecer que
“as sensações que o receptor experimenta ao ouvir documentários sonoros podem levar a uma
mudança de pensamento ou atitude em relação a um assunto, e a uma maior conscientização
sobre ele [...]” (LECHUGA OLGUÍN, 2015, p. 91).
Salientamos que por questões de espaço e logística de deslocamento, o lançamento não
contou com a participação de muitas pessoas externas à produção, mas que colaboraram direta
ou indiretamente neste processo, salvo as representantes institucionais mencionadas. O não
envolvimento com o público geral da EEIEFMM, enquanto instituição escolar parceira da
pesquisa, deu-se pela incompatibilidade de horários com as aulas das outras disciplinas
simultaneamente ocorrendo, visto que o produto possui longa duração. No entanto, após a
finalização do encontro, o produto ficou disponível na internet com o intuito de ser
compartilhado pelos produtores com toda a comunidade ou qualquer interessado em conhecê-
lo.
Após a exibição, houve o momento para considerações finais dos educandos sobre as
etapas de produção do audiodocumentário e sobre o projeto em sua totalidade, que
97
demonstraram os sentimentos de satisfação, mesmo que em algumas etapas específicas do
processo tenham apresentado dificuldades.
Segundo eles, o ponto mais produtivo da experiência se remeteu à abertura para o novo,
a ruptura com a normalidade das estratégias de ensino e aprendizagem e a inclusão da
tecnologia como recurso para interação coletiva. Ressaltaram a importância de olhar para as
questões que estão na comunidade ao redor da escola, ou seja, a ideia de transposição dos seus
muros para redescoberta do conhecimento que flui cotidianamente em uma rede de interações
simbólicas entre o popular e o científico, entre as diversas experiências sociais coletivas e as
ações estruturadas no ambiente educativo.
Como maior desafio, destacaram a dificuldade inicial de enxergar o aparelho
smartphone como uma ferramenta educativa e não um como um instrumento de lazer. Alguns
reconheceram que por isso não tiveram um engajamento ativo nas atividades, mesmo possuindo
abertura dialógica para isso. Reclamaram com maior veemência acerca da falta de tempo para
poderem explorar mais ações junto à comunidade, durante o horário da aula e sob orientação
do pesquisador. Avaliaram que embora as atividades extensivas fossem atraentes, não eram
realizadas por todos porque quando estavam em casa se mostravam mais interessados em outras
coisas, como utilizar o smartphone para realizar comportamentos sedentários.
Em relação às questões específicas sobre as características do audiodocumentário e da
linguagem radiofônica, ressaltaram que viram muitas das etapas como momentos de
descontração e para proposição de desafios. Falaram sobre a importância de entender a
comunicação como ferramenta de poder e de transformação da realidade. Destacaram a maior
aproximação com a cultura local por via da temática do carnaval e demonstraram um sentimento
coletivo de orgulho pela criação do produto.
Por outro lado, disseram ter tido dificuldades para assimilar a complexidade dos termos
estudados e, que somente aos poucos, com o auxílio das atividades complementares e
extensivas, puderam compreender do que realmente se tratava a ideia de sensorialidade como
um elemento para o desenvolvimento da imaginação, pensamento criativo e favorecimento da
expressão comunicativa. Daí a importância do desafio, da interação simbólica com os
educandos para mediar um processo dessa natureza.
As representantes institucionais da ACRMF e EEIEFMM direcionaram suas falas para
exaltar a importância da integração entre espaços educativos formais e não-formais e o valor
social, histórico e cultural dos temas abordados, com o destaque para o carnaval, símbolo
máximo da cultura local.
98
Por fim, teceram agradecimentos e avaliaram positivamente o projeto em sua dimensão
geral, dando destaque à interatividade e à transdisciplinaridade do processo e à qualidade
estética do produto, com seu valor passional enquanto instrumento para expressão comunicativa
popular e comunitária. O encontro foi finalizado com uma confraternização surpresa promovida
pelas representantes da EEIEFMM, que levaram comida e bebida disponíveis para a
alimentação de todos os presentes.
A seguir, no próximo capítulo, trazemos a codificação e análise das entrevistas por
pautas realizadas com os sujeitos da pesquisa, sendo o procedimento de interpretação e
inferência conduzidos pelo método da Análise de Conteúdo, especificamente a técnica de
análise categorial temática.
99
5 CODIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS EDUCANDOS
As considerações que faremos nesse capítulo versam sobre o processo de análise de
conteúdo das entrevistas por pautas realizadas com os educandos, sujeitos da pesquisa de
aplicação. Como descrito no início desta dissertação, ao apontarmos o percurso metodológico,
aplicamos a técnica de análise categorial temática.
Recordamos que as entrevistas foram feitas com dezesseis dos trinta e dois sujeitos em
amostragem aleatória simples e aconteceram nos dias 9, 16, 23 e 30 de maio de 2019, na
ACRMF. O local e a duração média das entrevistas (quinze minutos para cada uma) atenderam
às condições de comodidade e logística dos educandos, sendo realizadas após o término das
atividades dos encontros, às 17h.
Os educandos da zona rural esperavam o término das aulas do Ensino Médio que se
encerravam por volta das 17h40min, uma vez que compartilhavam do mesmo transporte
coletivo para chegar em casa. Dessa forma, a ordem das entrevistas priorizou o educando da
zona rural em detrimento da urbana, visto que este último poderia esperar, por morar no entorno
do local que centralizou a intervenção. Felizmente, as combinações de sorteio da amostragem
aleatória simples permitiram que as entrevistas fossem realizadas no tempo hábil, sem prejuízos
à sua execução.
As entrevistas foram orientadas por um roteiro com cinco pautas e cinco perguntas
geradoras pré-definidas, organizadas conforme as necessidades investigativas inerentes aos
objetivos da pesquisa. Lembramos que na entrevista por pautas “o entrevistador faz poucas
perguntas diretas e deixa o entrevistado falar livremente à medida que refere às pautas
assinaladas. Quando este se afasta delas, o entrevistador intervém, embora de maneira
suficientemente sutil, para preservar a espontaneidade do processo” (GIL, 2008, p. 112).
A elaboração das pautas e das perguntas geradoras foi pensada numa estreita afinidade
com o posterior processo de categorização temática, sendo guiada por pontos de interesse
específicos e com as pautas mantendo ordem de estruturação e relação entre si. O roteiro
utilizado na entrevista manteve a seguinte estruturação:
• Pauta 01 – Importância do som para a construção de uma narrativa midiática
Pergunta: depois de termos conversado sobre a importância do som para a construção
das narrativas midiáticas, como você enxerga o papel dele no seu cotidiano e nas
produções que estamos realizando?
100
• Pauta 02 – Características da produção educativa com audiodocumentário
Pergunta: na sua opinião, a produção educativa com audiodocumentário está ajudando
você a aprender novos conteúdos, como sobre o carnaval, por exemplo?
• Pauta 03 – Sensorialidade
Pergunta: considerando o que você entendeu por sensorialidade, você acha que as etapas
de produção do audiodocumentário estão ampliando a sua capacidade criativa e
imaginativa? Por quê?
• Pauta 04 – Expressão comunicativa
Pergunta: a produção educativa com audiodocumentário está ajudando você a expressar
suas opiniões de maneira mais confortável? Fale um pouco sobre os encontros e como
você se sente ao expor suas ideias para a turma.
• Pauta 05 – Relações dialógicas
Pergunta: no seu entendimento, durante os encontros todos estão tendo a mesma
oportunidade de expor a sua opinião? Fale sobre como você percebe as relações criadas
durante o processo de produção do audiodocumentário, tanto com seus colegas como
com o pessoal da comunidade.
Necessitamos deixar claro que as categorias de análise foram definidas somente após a
coleta dos resultados obtidos por meio das entrevistas, assim como após a transcrição e a
subsequente pré-análise, sendo aplicada a leitura superficial e a organização do material
submetido à codificação. As dezesseis entrevistas foram nominalmente dispostas seguindo
atribuição da respectiva quantidade de respondentes, isto é, Respondente-01, Respondente-02,
Respondente-03... Respondente-16.
No trabalho de codificação que realizamos com auxílio do software MAXQDA (2019)
determinamos quatro categorias principais seguidas de duas subcategorias e a unidade de
registro temática vinculada. Além disso, quantificamos a frequência total de cada categoria e
demostramos a quantidade e porcentagem dos segmentos codificados de cada subcategoria.
O critério de quantificação simples nos permitiu verificar qual registro teve maior
relevância em relação ao tamanho da amostra, isto é, a quantidade de respondentes. Todo o
101
trabalho de codificação buscou direta conexão com os objetivos da pesquisa e suas questões
norteadoras. Para maiores detalhes observar a Tabela 01, a seguir.
Tabela 01 - Descrição geral das categorias, subcategorias e suas características
Categoria
Subcategoria
Unidade de Registo
Segmentos
Codificados /
Porcentagem
Freq.
Total da
Categoria
Estratégia
de Ensino
Ensino Ativo
Promove o ensino ativo
08 / 13,33%
26,66%
Prática Pedagógica
Inovadora
É entendida como
prática pedagógica
inovadora
08 / 13,33%
Sensorialidade
Imaginação e
Pensamento Criativo
Favorece a imaginação e
o pensamento criativo
10 / 16,67%
25,00%
Percepção do Mundo
Estimula a afetividade, a
emoção e a percepção
do mundo
05 / 08,33%
Expressão
Comunicativa
Representações
Culturais
Oportuniza o contato
com representações da
cultura local
06 / 10,00%
21,67%
Empoderamento
Viabiliza o
empoderamento
comunicativo a partir
da expressão de valores
individuais e coletivos
07 / 11,67%
Relações
Dialógicas
Diálogo Democrático
Possibilita o diálogo
democrático
09 / 15,00%
26,67%
Trabalho Coletivo
Valoriza o trabalho
coletivo
07 / 11,67%
Fonte: Autor da pesquisa (2019).
A partir do exposto na tabela acima realizaremos a descrição conceitual e interpretação
dos dados obtidos na categorização, onde detalhamos a unidade de contexto utilizada para
caracterizar a unidade de registro, ou seja, o segmento literal da mensagem, que no nosso caso
é o parágrafo/frase com a transcrição das falas dos entrevistados. Assim, nesta etapa é onde
descrevemos o movimento de inferência, que relacionou as proposições da análise categorial
temática com o percurso teórico e metodológico do objeto de estudo e as nossas próprias
percepções como analista do problema de pesquisa (RICHARDSON, 2012).
102
5.1 Análise da categoria Estratégia de Ensino
A categoria Estratégia de Ensino contempla situações que caracterizam o processo de
produção do audiodocumentário enquanto prática pedagógica. Sendo a segunda categoria mais
citada pelos respondentes, representa 26,66% na frequência total dos registros categorizados,
dando origem a duas subcategorias: Ensino Ativo (a estratégia promove o ensino ativo) e Prática
Pedagógica Inovadora (a estratégia é entendida como prática pedagógica inovadora).
A problemática que norteou a escolha dessa categoria partiu da concepção de que a
produção educativa com audiodocumentário, fundamentada nos pressupostos da Educação pela
Comunicação, oportunizou a mescla entre atividades tradicionais da sala de aula e processos de
interação, ativos, dinâmicos e “mais abertos, como os que acontecem nas redes sociais, onde há
uma linguagem mais familiar, uma espontaneidade maior, uma fluência de imagens, ideias e
vídeos constante” (MORAN, 2015, p. 16).
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os educandos “se deparam com desafios de
maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas
de organização dos conhecimentos” (BRASIL, 2017, p. 60). Por esse motivo, é importante a
transdisciplinaridade no ensino, para que os adolescentes ampliem seu repertório de
significados e fortaleçam sua autonomia no cumprimento das tarefas. Para tanto, é preciso uma
estratégia de ensino eficiente que lhes ofereça “condições e ferramentas para acessar e interagir
criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação” (BRASIL, 2017, p. 60).
Nesse sentido, o conteúdo das unidades de contexto, vinculadas à subcategoria de
Ensino Ativo, demonstra que os educandos valorizaram a aprendizagem na prática, a contar do
seu envolvimento com elementos da cultura midiática e com a execução de atividades mais
complexas relacionadas aos procedimentos de elaboração do audiodocumentário.
Aí nós tamo se “botando” pra fazer, porque você explica, mas quando tem que
ir pros canto só a gente, aí que tamo se “botando”. Às vezes dá errado e a gente
tem que se virar mesmo, mas é assim mesmo ou num aprende
(RESPONDENTE-06, 16 mai. 2019).
O audiodocumentário é muito importante porque ele nos ajuda muito mais no
ambiente, na verdade, são as atividades que a gente faz pra conseguir o
audiodocumentário (RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Então a gente, quando tem que fazer nós mesmos, vai aprendendo e falando
mais (RESPONDENTE-15, 30 mai. 2019).
103
Ajuda bem sim, pra ser ativo né. Para entender melhor as coisas e como
funciona o áudio. Aí por ter que fazer a gente se movimenta pra ver feito
(RESPONDENTE-12, 23 mai. 2019).
Assim como Libâneo (2005, p. 16), podemos inferir que as exigências pedagógicas de
um mundo em mudança, solicitam que o ambiente educativo capacite os sujeitos para
resolverem desafios com autonomia e responsabilidade. Portanto, a dimensão do ensino deve
buscar fazer com que os educandos desenvolvam “capacidades cognitivas para se apropriar
criticamente dos benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida
cotidiana, do seu crescimento pessoal”.
Diante disso, o conteúdo das unidades de contexto, vinculadas à subcategoria de Ensino
Ativo, detalham que a produção educativa com audiodocumentário possibilitou estruturar
conceitualmente as características da linguagem radiofônica. O objetivo foi fazer com que os
adolescentes, partindo da exploração de uma temática central de interesse comunitário,
experimentassem-na por meio do entrecruzamento com outras linguagens midiáticas, sendo,
desta forma, estimulados à reflexão e ao desenvolvimento crítico acerca da multiplicidade de
usos das TDICs e dos formatos comunicacionais que delas derivam (texto, imagem, áudio e
vídeo).
Os áudios e também aqueles vídeos lá explicando como é que faz o
audiodocumentário são interessantes, porque tão fazendo com que a gente se
mexa. Vem sendo algo criativo. Acho bem criativo isso aí (RESPONDENTE-
05, 16 mai. 2019).
Então, é aprender também a ouvir e fazer alguma coisa. Aprender para fazer
o audiodocumentário (RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
A pessoa já fica sabendo como mexer nos meios de comunicação, vai
descobrindo sobre as coisas, o carnaval que é o que tamo estudando, as coisas
que tão acontecendo e que não acontecem porque não sabemos como
funciona. Pra mim é... acho que é a importância do conhecimento, o
conhecimento que vem (RESPONDENTE-11, 23 mai. 2019).
A gente vai aprendendo mais e vai lembrando daquelas coisas e vai fazendo
em casa, praticando as aulas, tudo em casa que dá para a gente fazer em casa.
Se a gente for tentar podemos fazer sozinhos depois (RESPONDENTE-13, 30
mai. 2019).
Os educandos destacaram a apropriação das diversas linguagens de comunicação: “os
áudios e também aqueles vídeos lá”, “a pessoa já fica sabendo como mexer nos meios de
comunicação”, “então é aprender também a ouvir e fazer alguma coisa”. Essa concepção é
importante, por isso, como destacamos anteriormente, as etapas de produção educativa com
104
audiodocumentário não foram planejadas de modo a apontar uma supervalorização do áudio
em detrimento a outras linguagens, mas destacar o papel positivo da linguagem radiofônica
perante a sociedade da imagem.
O processo de integração multimidiática criou um ambiente transdisciplinar que
alcançou as necessidades de diferentes áreas do conhecimento. Assim, para “tirar proveito dos
benefícios que as mídias digitais têm a oferecer, é preciso entender a lógica e a linguagem de
cada uma delas, assim como desenvolver a competência de interpretá-las” (ANDRELO;
ALMEIDA, 2015, p. 110).
Com relação ao entendimento de que o processo de produção de um audiodocumentário
se constitui como uma prática pedagógica inovadora, os educandos compreenderam a proposta
como uma ação de rompimento com um padrão de ensino e aprendizagem, que, segundo eles,
estabelecia-se como comum e rotineiro. Podemos dizer, portanto, que a estratégia se consolidou
como um processo que gerou uma nova concepção educativa com objetivo de abrir a sala de
aula para o seu entorno e vice-e-versa (LIBÂNEO, 2006; MORAN, 2015; NOGARO;
BATTESTIN, 2016).
Percebemos que essa inferência faz sentido quando analisamos as unidades de contexto
vinculadas à subcategoria Prática Pedagógica Inovadora.
Muda o cotidiano né, até porque tamo fazendo algo diferente do que tamo
acostumado (RESPONDENTE-15, 30 mai. 2019).
Ajudou a quebrar a rotina de aula todo dia, aula todo dia, é muito chato. É
bom aprender coisas novas que vão ajudar muito no meu futuro e tal. Vai
ajudar a eu me comunicar mais e tal. As atividades foram criativas e legais
porque foi uma coisa bem nova pra todo mundo, porque nós nunca tínhamos
saído de sala de aula para fazer esse tipo de coisa (RESPONDENTE-14, 30
mai. 2019).
É importante, de certa forma. Porque, assim, a gente que nunca estudou sobre
isso.... por causa que, assim, na escola nunca teve isso. Aí agora é uma
novidade pra gente, uma nova forma de aprender as coisas que a gente não
sabia que tinha, que o celular pode ajudar (RESPONDENTE-01, 09 mai.
2019).
Que nós nunca nem tinha visto isso de áudio na escola. Nunca tinha tido a
ideia de construir algo em áudio. É bom porque nós tem mais aprendizagem
com uma coisa nova. Nós nunca tinha tido isso e na oficina nós tamo
aprendendo bem, porque nós nunca tinha mexido com coisa de vídeo e muito
menos de audiodocumentário (RESPONDENTE-06, 16 mai. 2019).
Podemos inferir, com base na fala dos respondentes, que o sentido de inovação da
prática pedagógica não está na mera presença das TDICs no ambiente educativo, mas em como
105
utilizá-las para o desenvolvimento de atividades de interação e ação, individuais ou em grupo.
Até porque em seu cotidiano, os adolescentes estão a todo o instante em contato com os seus
smartphones para diversos fins (AGUADED-GÓMEZ, 2005).
Compreende-se, então, a partir das análises sobre as unidades de contexto vinculadas à
subcategoria Prática Pedagógica Inovadora, que as ações pedagógicas não devem colocar as
TDICs como somente meros suportes tecnológicos ou instrumentos para automatização de
processos, mas também como recursos com suas próprias linguagens, lógicas de interatividade
e “maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais,
cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas” (KENSKI, 2009a, p. 19).
Meus colegas de classe ficaram felizes que a aula seria de celular e tecnologia
(RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Tem sido interessante estudar dessa forma pela novidade, porque pode usar o
celular pra uma coisa, que assim, a gente não usa em casa nem na escola
(RESPONDENTE-04, 09 mai. 2019).
O que nós tamo produzindo é diferente e importante pra saber sobre o carnaval
e sobre como a gente tem que usar o smartphone para vê o mundo com melhor
aprendizado (RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
A oficina é legal e a gente aprendeu bastante e melhorou por conta de aprender
a editar coisas e a mexer no celular para gravar áudios (RESPONDENTE-13,
30 mai. 2019).
A inovação está intrínseca às atitudes dos educandos, que ao se apropriarem das TDICs
para produção do audiodocumentário, alteraram seus comportamentos como receptores
passivos, para saltarem à condição de produtores, saírem da zona de comodidade e irem ao
confrontamento com “questões problematizadoras que exigem concentração, velocidade,
disciplina, comunicação, trabalho em equipe (co-elaboração), decisão, participação ativa, além,
e claro, da necessária fluência tecnológica dos envolvidos” (KENSKI, 2015, p. 148).
5.2 Análise da categoria Sensorialidade
Essa categoria contempla situações que caracterizam o processo de produção do
audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a sensorialidade. Sendo a
terceira categoria mais citada pelos respondentes, representa 25,00% na frequência total dos
registros categorizados, dando origem a duas subcategorias: Imaginação e Pensamento Criativo
106
(a estratégia favorece a imaginação e o pensamento criativo) e Percepção do Mundo (a
estratégia estimula a afetividade, a emoção e a percepção do mundo).
Trabalhar etapas educacionais para favorecimento da sensorialidade é adentrar nas
características intrínsecas à linguagem radiofônica, à capacidade que a matéria sonora tem para
estimular a imaginação e o pensamento criativo. Como relata Abreu (2016, p. 216), são as
proposições sensoriais da representação radiofônica que capturam a atenção e a consequente
interação do sujeito com a mensagem, pois no “rádio, o belo é absolutamente singular [...].
Imaginar as características físicas das personagens através da voz e da paisagem sonora
estimula o sonho e libera a criatividade”.
Além disso, a mensagem radiofônica “tem uma comunicação funcional, cuja semântica
gera o intercâmbio de ideias, conceitos e relações entre indivíduos, mas ao mesmo tempo,
surpreende, emociona, excita a sensibilidade do ouvinte” (BALSEBRE, 2005, p. 335).
Mediante o exposto, ao analisarmos o conteúdo das unidades de contexto vinculadas à
subcategoria Imaginação e Pensamento Criativo, entendemos que a produção educativa com
audiodocumentário fez com que os educandos entendessem a importância da linguagem
radiofônica perante a sociedade da imagem e ampliassem sua capacidade imaginativa e criativa
em relação aos conteúdos estudados e à sua bagagem cultural.
Sensorialidade é imaginar como as coisas podem ser. Tipo assim, porque na
sociedade né, que estamos vivendo, onde tudo é celular, tudo vem pronto, aí
é importante desenvolver mais o pensamento e a criatividade e tal
(RESPONDENTE-14, 30 mai. 2019).
O jeito de pensar ficou diferente porque a gente via de outro modo e a partir
das aulas a gente passou a vê imaginação de outra maneira que não sabíamos,
de maneira diferente, né (RESPONDENTE-15, 30 mai. 2019).
Porque nós tamo aprendendo a pensar mais e tal. Porque a gente tem mais
aprendizagem e imaginação e tudo mais. Nos audiodocumentários a gente
pode se tornar tudo que quiser. Em som, entendeu? Todos os sons a gente pode
criar um universo e tudo mais (RESPONDENTE-06, 16 mai. 2019).
A produção tá me ajudando muito na minha capacidade criativa e para
imaginar. Tipo, porque quando eu fecho os olhos eu imagino. Tô ouvindo um
áudio, ouvindo alguma coisa de audiodocumentário, e se for uma história eu
fecho os olhos e fico imaginando tudo aquilo que tão falando, uma pessoa,
seja lá quem tá falando. Porque na minha mente eu fecho os olhos e já penso
várias coisas, já imagino várias coisas (RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
Assim, o que eu posso dizer é que a imaginação que a gente tá desenvolvendo
é a nossa habilidade de criar imagens, ideias e até sentimentos que tão na nossa
memória. Tipo, com a criatividade temos... assim, podemos transformar o que
107
pensamos para aprender. Para mim, isso é ser criativo e isso é a sensorialidade
(RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
As imagens formadas por vivências interiores competem diariamente com as imagens
que são visíveis aos olhos humanos, aquelas disseminadas pela replicação audiovisual. Todavia,
as internas ainda possuem enorme força, pois, perceba que “enquanto falo, gero imagens na
minha mente. E estas imagens e a minha fala transportam imagens a cada um de vocês que, por
sua vez, geram as suas próprias imagens a partir dessa fala. As imagens internas nos fizeram,
afinal, seres de cultura” (BAITELLO JUNIOR, 2007, p. 78-79).
Favorecer a sensorialidade é ir além da imposição de uma sociedade da imagem, de uma
época da visualidade e da efemeridade, onde tudo é provisório, instantâneo e trivialmente
passageiro. As unidades de contexto vinculadas à subcategoria Imaginação e Pensamento
Criativo mostraram que os educandos entenderam as imagens sonoras como uma expansão do
mundo real, que quando transformadas pelas nuances individuais rompem com a cronologia do
tempo (BAITELLO JUNIOR, 2007; DEL BIANCO, 2012).
Tipo a pessoa fica imaginando como se tivesse lá, nas histórias. Faz você
pensar se é bom ou ruim, se é feliz ou causa alguma coisa negativa. É
importante pras pessoas escutar as coisas, melhor para você imaginar e
entender melhor as coisas. Aí eu lembro como se eu tivesse lá em cada história
né. Quando é algo que eu não conheço eu tento formar um local pensando
como se fosse, como se nesse momento eu tivesse lá (RESPONDENTE-12,
23 mai. 2019).
Assim, nos trabalhos às vezes eu imagino e as vezes relaciono à uma coisa
que eu já vi. Depende muito do que a gente tá falando. Às vezes fico sem
entender porque não sei o que é que tá falando, aí tem que pensar em algo que
seja mais próximo (RESPONDENTE-02, 09 mai. 2019).
Porque sensorialidade é ser capaz de imaginar tudo que é possível e
impossível. Tipo assim, escutar tipo uma história sobre uma época bem antiga.
Uma história antiga que não era possível da gente captar nenhuma
visualização. Eu acho isso. É bom pra gente pensar como eram as coisas que
não vimos, acho isso legal, né (RESPONDENTE-04, 09 mai. 2019).
A gente imaginar as coisas através do som. É... tipo assim, se aparece
descrevendo uma pessoa, a gente imagina a pessoa. Descreve o lugar e
imagina o lugar, cria o nosso lugar. Parece muito com ler porque quando eu
lia os livros também eu imaginava, assim, mas o som tem os efeitos que
ajudam a pensar mais, expandir a mente pra imaginar. Eu me concentrei muito
naquela vez com o audiodocumentário dos animais [Os mais perigosos -
Pequenos Assassinos], porque eu já tinha ouvido falar dos dragões
(RESPONDENTE-03, 09 mai. 2019).
Porque... é muito legal audiodocumentário, histórias em áudio, essas coisas.
Porque em áudio estimula a nossa imaginação. Assim, você está escutando
108
uma coisa e imaginando ao mesmo tempo e isso é muito legal. Tipo, quando
fala do carnaval antigo, quem não sabia vai poder tá lá. Aí ela vai escutando e
imaginando o que tá acontecendo lá, entendeu? (RESPONDENTE-09, 23 mai.
2019).
O tratamento da mensagem sonora beneficiou o ensino e a aprendizagem a partir da
interação dos sujeitos com atividades lúdicas, artísticas e de estímulo a sensorialidade. Nesse
aspecto, o conhecimento se ressignificou fundamentado na transformação dos elementos
culturais que ganharam significados íntimos a cada sujeito, alterando seu modo de ser e de agir,
seja individualmente ou perante o seu grupo social.
Para Del Bianco (2009, p. 2-3), o lúdico, por exemplo, na linguagem radiofônica se
posiciona “como instrumento promotor da alegria, do lazer e da diversão, podendo revelar-se
de forma mais efetiva no passado, associado a agradáveis lembranças de escuta. No sentido
afetivo estabelece uma relação intimista com o ouvinte, permitindo a geração de laços
emocionais”.
Tem-se nesse movimento a transformação de um processo interpessoal em um
intrapessoal, pois ao realizar o exercício mental do imaginar e do pensar criativo, os sujeitos
sempre vão relacionar os conteúdos em destaque com algum elemento que seja mais próximo
de sua vivência. Esse tipo de situação nos permite compreender que a “internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a
psicologia humana” (VYGOTSKY, 1998, p. 76).
Na análise das unidades de contexto vinculadas à subcategoria Percepção do Mundo,
identificamos que explorar a sensorialidade estimula a percepção do mundo de maneira mais
sensível, interagindo com os sentidos que formam o sujeito como ser cultural, aproximando-o
com “a imaginação, as memórias profundas, os mitos, as crenças, as experiências semióticas e
as memórias profundas das vivências, corporais ou espirituais” (BAITELLO JUNIOR, 2008,
p. 12, tradução nossa).
A importância tá porque causa emoção e faz a gente criar as coisas do mundo.
Muitas coisas de diferentes lugares. É legal porque mexe com tudo que a gente
sente e a gente fica mais informado sobre a comunicação, principalmente o
carnaval (RESPONDENTE-03, 09 mai. 2019).
O som é muito importante no cotidiano porque, tipo assim, ele ajuda a dar
sentido às coisas, provoca um sentimento nas história que a gente escuta. Mas
a gente tem que saber diferenciar os assuntos pra saber se são mesmo verdade,
que depende também de quem falou e quando falou. Tipo isso
(RESPONDENTE-09, 23 mai. 2019).
109
A importância tá para ouvir, escutar as coisas melhor e saber lidar melhor com
os assuntos. Tipo, se a gente sabe como funciona as mídias, é mais fácil para
saber o que acontece. Porque o som está presente em músicas, em filmes,
séries, essas coisas (RESPONDENTE-13, 30 mai. 2019).
Assim, se pensar que tudo que eu faço é uma produção sonora. Tipo, se eu
piso no chão é uma produção sonora, tudo, tudo. Sendo assim o som tá em
tudo que a gente faz, ele nos ajuda a entender tudo que tá em nossa volta, tipo,
tudo mesmo (RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
Nessas atividades o cara aprende, sinto que eu tô em outro paraíso. O som,
como você disse, é diferente, tipo quando tamo vendo um vídeo, o cara não se
emociona só porque presta atenção no vídeo, a gente também sente a música
e presta atenção na fala do personagem. Você perguntou para [nome do
educando] aí ele não respondeu qual era o sentido da música no vídeo do
cachorro [campanha publicitária Gift] eu sabia e falei depois - música boa:
alegre. Música ruim: tristeza (RESPONDENTE-07, 16 mai. 2019).
Destacamos que a produção educativa com audiodocumentário utilizou a linguagem
criativa da matéria sonora para promover discussões, atividades e dinâmicas que geraram um
ambiente de constante reinterpretação do mundo (LECHUGA OLGUÍN, 2015; DE
BEAUVOIR, 2015), que se deu também pelos procedimentos de experimentação prática para
elaboração do produto radiofônico, colocando os sujeitos como receptores e produtores, ao
mesmo tempo.
O diálogo entre a cultura do ver, com o gigantesco e onipresente universo das
imagens, e a cultura do ouvir pode oferecer um respiro vital a este movimento
de ir e vir. No entanto, como as formas de transmissão sonoras não mereceram
ainda a mesma dedicação das formas de transmissão visuais, isto é, contamos
com fácil acesso a imagens com alta resolução e limitado acesso ao universo
sonoro, é possível que o aperfeiçoamento do tratamento do som, ao lado de
exercícios concretos do ouvir no sentido mais estrito da palavra - ouvir as
coisas e ouvir o outro -, nos possibilitem trânsitos também sonoros nos
interstícios da vida cotidiana e dos diferentes artefatos ou meios de
comunicação (MENEZES, 2012, p. 27-28).
O trabalho estratégico com a linguagem radiofônica, envolvido por processos de
apropriação, construção e desconstrução do conhecimento, desafiou o educando a ouvir e
abstrair sobre os elementos que constituem o seu modo de perceber o mundo. “Tais processos
permitem uma aproximação do homem com as coisas e com os outros homens, ou melhor,
permitem a própria constituição do homem como um animal simbólico, histórico, capaz tanto
de tomar distância como de vincular-se às coisas e aos outros” (MENEZES, 2012, p. 24).
110
5.3 Análise da categoria Expressão Comunicativa
Essa categoria contempla situações que caracterizam o processo de produção do
audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão comunicativa.
Sendo a quarta categoria mais citada pelos respondentes, representa 21,67% na frequência total
dos registros categorizados, dando origem a duas subcategorias: Empoderamento (a estratégia
viabiliza o empoderamento comunicativo) e Representações Culturais (a estratégia oportuniza
o contato com representações da cultura local).
A natureza teórico-prática da Educação pela Comunicação coloca a ação pedagógica
como instrumento para orientar os educandos a construírem produtos midiáticos que valorizam
as representações culturais e fortalecem a comunicação individual e do grupo social. Contudo,
“não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos capazes de
manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão linguística” (CIPÓ -
COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011, p. 13).
O conteúdo das unidades de contexto vinculadas à subcategoria Representações
Culturais nos permite inferir que o percurso de atividades englobando abordagens de uso
criativo das comunicações orais, linguísticas, sonoras e audiovisuais, potencializadas pelo
desenvolvimento de competências digitais, viabilizou a aproximação dos educandos com o
ambiente imediato das instituições educativas e integração com as estruturas sociais do seu
entorno (GODINEZ GALAY, 2014; FERNANDEZ, 2015).
Eu pensava que o carnaval era só uma festa e pronto. Achava que não tinha
nenhum significado e importância, mas depois das aulas, assim, fui
entendendo melhor a importância, tipo, o povo daqui dá muito valor e isso tem
que ser lembrado por nós também (RESPONDENTE-09, 23 mai. 2019).
A gente gosta de aprender o que conversa. É legal porque não tamo só
estudando as coisas normal, tem hora que falamos de festa, de Free Fire [jogo
virtual com interação on-line] e isso é bom. Como a gente participa de
carnaval, vai aprendendo a falar sobre ele e como é as coisas que acontece
nessa época (RESPONDENTE-13, 30 mai. 2019).
É importante isso porque eu que não participo muito de carnaval posso ter
mais conhecimento sobre ele (RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Quando tamo falando de coisas que eu gosto me faz prestar mais atenção
porque tipo... quando falamos de vaquejada eu gostei, foi bom porque eu sabia
falar e meus amigos até disseram umas coisas engraçadas que eu nem tinha
escutado antes [atividade “Mão na Massa”]. Por isso que as vezes depende do
que a gente tá falando, aprendendo (RESPONDENTE-02, 09 mai. 2019).
Tipo, é bom porque tamo vendo sobre algo daqui, é o que a gente vive no
111
carnaval do nosso distrito e a gente já tem conhecimento da nossa tradição
(RESPONDENTE-06, 16 mai. 2019).
Porque também tem mais sentido falar de coisas que a gente aprende, que é
do nosso cotidiano e que a gente “veve”, do que exemplo, outra que a gente
só imagina e fala, claro que muda né. Assim, a gente cria um mundo mais
criativo e meio que abandona os pensamentos que não tem sentido
(RESPONDENTE-15, 30 mai. 2019).
A apropriação e domínio dos recursos e linguagens midiáticas presentes na produção do
audiodocumentário expandiu o repertório comunicativo dos educandos e forneceu a eles
instrumentos para expressão dos seus sentimentos, opiniões e valores de mundo. Além disso, a
temática do carnaval, relevante para o contexto social, histórico e cultural de São José de
Solonópole, criou relações sociais que foram intercedidas pelo diálogo direto com os moradores
da localidade ou por afetividade com o tema.
Assim, a expressão comunicativa esteve presente na liberdade de manifestação do
pensamento e no exercício da prática pedagógica cooperativa que ampliou “o número dos
sujeitos sociais e políticos preocupados com o reconhecimento prático, no cotidiano da vida
social, do direito universal à expressão e à comunicação” (SOARES, 2014, p. 24).
Já na análise do conteúdo das unidades de contexto vinculadas à subcategoria
Empoderamento, entendemos que as atividades organizadas em etapas contemplando
dinâmicas e exercícios de sensibilização e alfabetização midiática, privilegiaram competências
instrumentais e pessoais para o desenvolvimento da expressão comunicativa.
Os sujeitos, enquanto consumidores e produtores de comunicação e informação, foram
“colocados frente à necessidade de analisar criticamente suas relações com o sistema midiático,
indagando sobre a natureza e o significado das mensagens divulgadas”, além de estimulados a
produzir comunicação para “exercer seu próprio direito de expressão” (SOARES, 2016, p. 21).
O povo que mora aqui eles deveriam ouvir mais audiodocumentários porque
eles não ouvem. Mas tipo se usar assuntos que interessa pra eles aí as pessoas
gostam de falar. Acho que eles deveriam ter mais caracterização para ouvir o
audiodocumentário, mais chances que nem aqui, a gente. É muito forte a
importância é grande, eu não sei nem explicar direito porque é difícil falar,
mas é sobre mesmo poder dizer algo que nem sempre alguém se interessa
(RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
Tipo, é bom porque pra gente é uma nova forma de saber do que tá
acontecendo no nosso lugar e... falar sobre as coisas do nosso lugar
(RESPONDENTE-01, 09 mai. 2019).
Através do audiodocumentário existem as entrevistas que eu gostei de fazer e
os assuntos e também o questionamento que você propõe em um
112
documentário é importante, como o carnaval daqui do lugar
(RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Aí nas entrevistas que fizemos acho muito legal porque as pessoas podem
expressar suas opiniões, que a minha opinião não vai ser igual as outras. Acho
muito importante porque as pessoas vão saber qual a realidade daqui do povo
de São José. Tipo, se eu que não tinha tanto conhecimento sobre carnaval, a
falta de água e essas coisas, aí... eu acho que fazer tudo que estamos fazendo
vai ser bom pra aprender a conhecer e para divulgar o lugar
(RESPONDENTE-09, 23 mai. 2019).
Tem também a importância de falar sobre o carnaval porque é uma cultura
nossa, já e é um evento que acontece com muita paz e não tem brigas nem
confusões (RESPONDENTE-13, 30 mai. 2019).
É importante falar um pouco mais sobre o carnaval. É bom falar sobre isso, é
bem mais legal porque fica mais interessante. Sabe, porque você vive e todo
ano está acontecendo ali e você está por dentro (RESPONDENTE-14, 30 mai.
2019).
Porque igual os produtos que você mostrou, tipo o audiodocumentário tá
falando das coisas daqui. Aí pra quem é daqui tem importância, igual pra quem
participou daqueles que você mostrou daqui [peça sonora “Minha voz tem
vez”] (RESPONDENTE-16, 30 mai. 2019).
As etapas de produção do audiodocumentário colocaram o smartphone como
instrumento de acesso popular capaz de realizar produções comunicacionais utilizando recursos
de fácil manuseio e com baixo custo financeiro. Isso porque empoderamento comunicativo
perpassa inicialmente pelo desenvolvimento de habilidades técnicas para uso das TDICs,
domínio de sua linguagem e formatos, seguido pela tomada de consciência sobre o papel da
comunicação na sociedade, com especial atenção para a capacidade que os produtores de
conteúdo têm para utilizar as mídias como ferramenta de influência e transformação de
realidades (CIPÓ - COMUNICAÇÃO INTERATIVA, 2011).
Tendo desenvolvido as competências técnicas e cognitivas, os sujeitos atuaram na
dimensão da participação social, onde os objetivos da produção educativa se basearam em uma
noção de ensino e aprendizagem a partir da construção e difusão de produtos comunicacionais
que refletiram interesses pessoais e as experiências socioculturais.
Sobre isto, como enfatizamos em Silva e Silva (2019, p. 115):
Educadores e educandos estando com um simples aparelho smartphone em
mãos, mobilizados por um problema ou temática de interesse coletivo e
motivados a explorar as possibilidades criativas do audiodocumentário,
encontram um poderoso meio de expressão comunicativa de fácil acesso e
manuseio. Tornam-se empoderados porque podem literalmente dar voz aos
seus interesses pessoais e aos de sua comunidade, propiciando narrativas com
113
forte apelo social porque se dão por intermédio de um diálogo pela emoção,
característica intrínseca a um formato livre das amarras do factual e aberto à
liberdade criativa dos sistemas expressivos da linguagem radiofônica.
Nestas condições, o audiodocumentário, seja pelo seu processo de produção, seja pelo
produto midiático consolidado, promoveu o empoderamento comunicativo porque partiu de
uma problemática social importante para os sujeitos e sua comunidade, possibilitando que se
entendessem “como protagonistas do seu viver, proativas e cientes da sua força política, cultural
e social capaz de proporcionar mudanças em seu cotidiano e melhores condições de vida”
(SILVA; ALMEIDA, 2017, p. 113).
5.4 Análise da categoria Relações Dialógicas
Essa categoria contempla elementos do processo de produção do audiodocumentário
que proporcionaram aspectos educativos favoráveis ao diálogo. Sendo a categoria mais citada
pelos respondentes, representa 26,67% na frequência total dos registros categorizados, dando
origem a duas subcategorias: Diálogo Democrático (o processo possibilita o diálogo
democrático) e Trabalho Coletivo (o processo valoriza o trabalho coletivo).
Segundo Freire (1987), uma relação educativa, para ser dialógica, deve ser constituída
pela troca de saberes entre aquele que educa e aquele que é educado, mediatizados pelo mundo
para pronunciá-lo e transformá-lo. Enquanto ação de comunicação, o diálogo se consolida como
instrumento para a apreensão e a problematização do mundo, sendo entendido como
democrático quando permite a liberdade de expressão de forma igualitária.
Nessa acepção, o conteúdo das unidades de contexto vinculadas à subcategoria Diálogo
Democrático nos permite inferir que o processo de produção do audiodocumentário buscou
criar um ambiente propício para o diálogo aberto e o senso de coletividade dos educandos, na
intenção de dar autonomia para que buscassem maneiras de organizar o conhecimento e
interagissem entre si e com a realidade da comunidade que habitam.
Isso implicou em uma prática pedagógica que posicionou o sujeito como sócio-histórico
em um processo ativo que envolveu as suas experiências vividas e onde o aprendizado se deu
em um conjunto de interações comunicativas (CIPÓ - COMUNICAÇÃO INTERATIVA,
2011). O próprio espaço da Associação, quando confrontado com as condições normais da sala
de aula da escola, ajudou a consolidar a relação dialógica, pois foi entendido pelos educandos
como um ambiente para a liberdade expressiva e comunicativa.
114
Eu gosto de tá aqui, eu penso que aqui tem mais liberdade pra gente falar do
que gosta, do que lá na escola. Essas saídas da escola é que a gente tá se
envolvendo mais e quando tem que fazer as coisas do audiodocumentário com
o povo de fora também (RESPONDENTE-02, 09 mai. 2019).
Está sendo bom, está sendo bom. Eu estava... eu não gosto nem muito assim,
sabe, de falar, mas agora eu falo normal, acho que falo mais que na escola. Na
sala de aula da escola eu fico sentada e tenho até vergonha de me levantar,
mas agora não, porque todo mundo tá igual, pode falar sem precisar
interromper (RESPONDENTE-11, 23 mai. 2019).
Então, aqui na associação eu me sinto mais confortável e me expressando
depois do audiodocumentário. Porque todas as coisas que eu falo me sinto
confortável pra expor minhas ideias na sala, pra nosso grupo. Tem pessoas
que gostam das minhas opiniões e tem pessoas que não gostam e isso é normal
(RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
Porque nós vamo desenrolando mais, perdendo a vergonha de falar sobre o
carnaval, sobre áudio, televisão e celular e tudo mais. Porque nós era muito
tímido, envergonhado assim, mais tamo saindo e vendo o povo, entrevistando,
perguntando e pesquisando, essas coisas ajudam a desenrolar mais
(RESPONDENTE-06, 16 mai. 2019).
Assim, no começo a gente tem vergonha de falar, mas agora a gente pode se
falar mais, ter mais... a gente não tem mais vergonha, assim, que a gente já
conhece né? Agora a gente pode falar, assim, sem medo. No primeiro dia foi
estranho que era tudo novo, professor novo (RESPONDENTE-03, 09 mai.
2019).
Dessa maneira, a produção educativa do audiodocumentário, mediada pelo processo
integrador de contato com as diversas linguagens midiáticas e as representações culturais,
consolidou-se como espaço fértil à colaboração, à busca pelo reconhecimento do sujeito e à sua
vontade de fazer uma legítima comunicação cidadã.
Para Freire (1987, p. 10), o conhecimento se dá pela relação cotidiana entre os sujeitos,
pelo diálogo que é sempre comunicação e que constrói os significados sociais, pois:
Expressar-se, expressando o mundo, implica o comunicar-se. A partir da
intersubjetividade originária, poderíamos dizer que a palavra, mais que
instrumento, é origem da comunicação – a palavra é essencialmente diálogo.
A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências, em
diálogo, portanto. Nessa linha de entendimento, a expressão do mundo
consubstancia-se em elaboração do mundo e a comunicação em colaboração.
E o homem só se expressa convenientemente quando colabora com todos na
construção do mundo comum – só se humaniza no processo dialógico de
humanização do mundo.
A ação dialógica democrática se deu no intercâmbio entre as ações interativas realizadas
no ambiente educativo e o contato dos educandos com os moradores e as diferentes
115
representações culturais da comunidade, subsidiadas pelas ações práticas de natureza
jornalística, dentre as principais: a pesquisa organizada e as entrevistas independentes. “Essa
preocupação educativa-cidadã que conduz à metodologia da Educação pela Comunicação
também está presente na natureza pedagógica da linguagem radiofônica, uma vez que os
formatos radiofônicos são ricas formas de comunicação popular” (SILVA; SILVA, 2019, p.
114).
Acrescenta-se as características intrínsecas ao formato audiodocumentário, que pelo
apelo sensorial evocado pelo trabalho jornalístico e artístico com os sistemas expressivos da
linguagem radiofônica, dentro de uma lógica de identificação, contribui “para o reconhecimento
e identificação entre pessoas que habitam o mesmo local, vivem e partilham um modo de vida
em comum, interesses, gostos enfim a sua cultura” (DEL BIANCO, 2009, p. 7).
Eu não era assim não, era meio diferente, sabe? Gostava mais de ficar na
minha. Agora eu tô bem melhor. Eu também tô me divertindo, sabe? Aí acho
que isso ajuda né, a gente a se soltar e a interagir, falar sobre os áudios que
escuta e para conversar mesmo, tipo, conversar entre si e com você né. Porque
a gente tá sendo orientado a aprender mais, falar melhor sobre os assuntos
(RESPONDENTE-05, 16 mai. 2019).
Todos estão tendo como falar, porque além de ter aquelas pessoas que dá
opinião negativa ela fala o seu porquê né. Eu confesso que essas aulas tão
sendo ótimas para mim, pois além de me ajudar eu me divirto
(RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Assim, eu acho muito legal a forma de colocar um potinho para as outras
pessoas expressarem suas opiniões. Eu achei isso muito legal, muito bacana.
Porque as outras pessoas podem dizer o que não estão entendendo, o que...
falar realmente sua opinião para o professor (RESPONDENTE-09, 23 mai.
2019).
Todo mundo pode falar, quem não podia falar é porque não queria. Tinha o
potinho lá se você quisesse fazer alguma reclamação anônima e tal
(RESPONDENTE-14, 30 mai. 2019).
Quando imaginamos que a ação educativa dialógica se constrói pela troca de
informações entre os sujeitos da prática pedagógica, o trabalho em grupo é condição primordial
para o despertar da consciência crítica e gerar a noção de pertencimento. “Aprender, de acordo
com essa concepção, não significa interiorizar um conjunto de fatos ou de entidades objetivas,
mas sim participar de uma série de atividades humanas que implicam processos em contínua
mudança” (CUBERO; LUQUE, 2007, p. 105).
Percebemos essas condições ao analisar o conteúdo das unidades de contexto vinculadas
à subcategoria Trabalho Coletivo, que nos permite dizer que o processo de produção do
116
audiodocumentário atuou como elemento mediador para gerar interesse dos educandos em falar
sobre os aspectos culturais do lugar onde moram, promovendo ações educativas para o
fortalecimento do “trabalho em conjunto, o desenvolvimento da oralidade, o despertar para a
pesquisa, o senso de responsabilidade pelo que é produzido e, consequentemente, divulgado”
(ANDRELO; ALMEIDA, 2015, p. 122).
As equipes se ajudam, facilita a conversa porque a gente pode contar um com
outro. Aí qualquer coisa pergunta a você, mas todos das equipes tem a sua
função, é isso aí que tá acontecendo (RESPONDENTE-16, 30 mai. 2019).
A relação é criativa, existe para que você se reconheça e ajude o colega a
crescer. Quando você é criativo você enxerga e se modifica e quando a relação
morre você perde suas referências (RESPONDENTE-08, 16 mai. 2019).
Acho que vem gerando um monte de comentários enquanto o
audiodocumentário tá sendo produzido. Porque como eu conheço minha
turma, estudo com eles desde sempre, eu conheço, aí eu sei. Eu mesma tô
achando muito legal o seu trabalho, porque eu que tô na equipe de entrevista,
que eu gosto (RESPONDENTE-09, 23 mai. 2019).
Assim, o mais legal é aprender tudo junto. Acho que o que muda mesmo é
fazer as coisas junto, tipo os grupos com suas funções e tal (RESPONDENTE-
15, 30 mai. 2019).
Acho que todo mundo tá tendo oportunidade, porque eu não tinha intimidade
com a turma, com eles, e agora eu tenho. Desde que eu cheguei minha
intimidade era [nome de um educando] e [nome de um educando] aí agora já
muda mais, já tem os outros (RESPONDENTE-11, 23 mai. 2019).
As produções criadas eu enxergo de forma engraçada, não vou dizer que não
foi porque quando nosso grupo todinho se envolveu em um áudio foi muito
engraçado, quase Thiago que morria né, ainda bem que ele não morreu no
final, meu Deus do céu, nem quero lembrar [Dinâmica da “História Coletiva”]
(RESPONDENTE-10, 23 mai. 2019).
A amizade vai ficando melhor, porque o povo não é muito junto com os outros
na sala de aula da escola né. Cada um tem seu grupo. Eu costumo, assim, fico
mais quieto na minha mesmo, é meu jeito. Aí agora a pessoa está se entrosando
mais, ficando mais próximo e a falar com todo mundo (RESPONDENTE-12,
23 mai. 2019).
Nesse contexto, segundo Del Bianco (2009, p. 2), a natureza da linguagem radiofônica,
isto é, a condição unicamente sonora, é um instrumento propositor de aprendizagens por
intermédio de diálogos pela emoção, “já que o código sonoro tem o poder de personificar
materialmente o espaço físico, transmitir sensações (temor, medo, amor, paixão), conceitos ou
representações”. O próprio Freire (2002, p. 34) fundamenta essa assertiva, pois como bem
exemplifica:
117
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a
capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou
do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha
curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o
ouvido. Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço.
Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da possível
origem do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação.
Assim, as relações grupais edificadas pelas dinâmicas interativas e atividades práticas
da produção do audiodocumentário, entre os próprios educandos ou com outros membros do
seu círculo social, forneceu condições para a troca de diálogos e conhecimentos “dentro de um
fluxo de interação social em que diferentes participantes compartilham uma atividade prática;
são esses indivíduos concretos em contextos de relação concretos, cujo sistema social é a
garantia da existência da atividade humana” (CUBERO; LUQUE, 2007, p. 104).
Na sequência temos as considerações finais que fecham a estrutura dissertativa da
investigação. Reiteramos conceitos, apresentamos uma síntese dos resultados e novas
problemáticas advindas da confirmação ou refutação dos objetivos, além de indicar possíveis
encaminhamentos para investigações futuras.
118
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos esta investigação com o intuito de analisar como a produção de um
audiodocumentário poderia contribuir de maneira efetiva com a qualidade dos processos
pedagógicos da sociedade contemporânea. Compreendendo a educação como um fenômeno
dinâmico e que se desenvolve mediante relações sócio-históricas, propusemos uma prática
inovadora de ensino direcionada às necessidades dos adolescentes imersos nas tramas sociais
de uma cultura midiática, norteada pelas interações constantes entre sujeitos e as TDICs.
Levando-se em consideração esses aspectos, objetivamos, de maneira geral, analisar o
processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer
a expressão comunicativa e a sensorialidade de educandos do oitavo ano do Ensino
Fundamental da EEIEFMM.
Constatamos que o objetivo foi alcançado, pois a pesquisa conseguiu mostrar que as
etapas da produção educativa, pedagogicamente estruturadas para atuar no estímulo à criação
sensorial auditiva, quando direcionadas à interação dos educandos com as experiências
próximas ao seu contexto comunitário, como, por exemplo, o carnaval para o distrito de São
José de Solonópole, é uma estratégia capaz de intercambiar significativos processos de ensino
e aprendizagem.
Entrecruzando as características da linguagem radiofônica com outras diversas
linguagens de comunicação, comprovamos que o trabalho pedagógico se apresentou eficaz na
formação da subjetividade e da socialidade dos sujeitos participantes para além das correntes
de uma sociedade da imagem. Desta maneira, ainda que a comunicação imagética se
sobreponha as outras formas de relacionamento, limitando o escopo criativo às telas palpáveis,
a partir do trabalho teórico-prático envolvendo comunicação, educação e participação,
conseguimos destacar o papel positivo do som, convidando os educandos a um diálogo com
representações da realidade que são formadas pelas suas vivências interiores e os nexos
sensoriais que o código sonoro propõe.
Em conformidade com o objetivo geral, procuramos construir uma sequência de
produção educativa com audiodocumentário, ao mesmo tempo em que investigamos quais
elementos do processo que proporcionaram aspectos educativos favoráveis ao diálogo.
Os objetivos foram alcançados a partir da criação do modelo de organização processual
que desenvolvemos, composto por vinte e cinco atividades. O processo de construção dessas
atividades foi orientado pelas especificidades do formato audiodocumentário e pelos
direcionamentos basilares nos pressupostos de uma Educação pela Comunicação, por nós
119
classificados como: inclusão e transdisciplinaridade; exercício de cidadania; despertar da
responsabilidade; afetividade e cooperação; expressão comunicativa; incentivo à pesquisa e à
participação ativa; visão crítica à realidade e à mídia e imaginação e espaço à criatividade.
Dessa forma, o processo de produção do audiodocumentário, enquanto ação educativa,
criou condições para a aprendizagem dialógica, onde educador e educando se reconheceram
como sujeitos ativos da educação, de modo a ampliarem seu repertório simbólico para a
construção de uma comunicação cidadã. Inseriu-se como elemento gerador de trocas entre os
diferentes saberes, para transformação de conhecimentos iniciais em novos conhecimentos.
Não podemos deixar de lembrar que a investigação foi metodologicamente guiada pela
Pesquisa de Aplicação, que atendeu aos objetivos, mostrando-se como um procedimento
eficiente no planejamento e na execução do processo desenvolvido, o que permitiu a testagem
dos princípios pedagógicos, simultaneamente em que se prospectou o ensino ativo,
introduzindo questionamentos e atitudes críticas aos educandos. As técnicas, métodos e seus
recursos investigativos para coleta e análise de dados (observação sistemática, entrevista por
pautas e Análise de Conteúdo) se mostraram adequados e atenderam às necessidades da
natureza qualitativa e exploratória da investigação.
No entanto, necessitamos apontar algumas limitações que se apresentaram para a
pesquisa. Salientamos que a intervenção prática com os educandos levou em conta as
peculiaridades atreladas ao universo da amostra. Portanto, para ser replicada, precisa considerar
contextos específicos de aplicação, cabíveis às necessidades técnicas do objeto e às suas
próprias intencionalidades. Outra limitação a ser destacada foi a ausência dos adolescentes no
trabalho de coleta de algumas das entrevistas inseridas no audiodocumentário, circunstância na
qual expomos e justificamos ser advinda de imprevistos que extrapolaram a nossa atuação
enquanto educador.
No que se refere às contribuições para os estudos futuros, principalmente àqueles
preocupados com os desafios do ensino e da aprendizagem, indicamos a necessidade de
concebermos processos educativos atentos às transformações que estão ocorrendo na sociedade,
advindas das relações estabelecidas pela cultura midiática. Os constantes avanços das TDICs
acabam por determinar que a prática pedagógica se reinvente continuamente para atender às
demandas sociais e profissionais que os novos cenários globais suscitam. As experiências
educacionais contemporâneas determinam cada vez mais o domínio das técnicas e recursos
imprescindíveis para a operacionalização das diversas linguagens que dão significado ao
mundo.
120
Somos, portanto, levados a acreditar que é preciso prospectar um ensino ativo, que
introduza questionamentos e atitudes críticas e onde as TDICs, enquanto estratégia e recursos,
conteúdo e objeto, podem ser o caminho para atingir tais condições. Para isso, precisam ser
pensadas como mediadoras de uma ação dialógica que também entende as necessidades,
habilidades e competências socioemocionais dos agentes da comunidade educativa (BRASIL,
2017).
Em vista dos argumentos apresentados e respaldados pelo nosso percurso de trabalho e
incansável defesa do audiodocumentário, seja no enfoque do seu processo de produção, seja na
sua atuação como produto midiático para o fortalecimento da comunicação popular, podemos
afirmar com muita maturidade que “o formato radiofônico com sua natural motivação artístico-
emocional e interesse pelas histórias reais e problemáticas sociais, merece uma chance para ser
trabalhado por educadores em diversos contextos educativos e finalidades pedagógicas”
(SILVA; SILVA, 2019, p. 117).
Desde o primeiro momento que imaginamos de forma inovadora pensar o processo de
produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão
comunicativa e a sensorialidade, buscamos estimular o protagonismo social e garantir o acesso
a espaços de fala por parte dos grupos que normalmente não possuem força política para
ecoarem suas mais profundas manifestações culturais.
Como contribuições para os estudos sobre audiodocumentário, podemos constatar que
o formato tem como premissa quatro objetivos fundamentais, que iremos nos aprofundar
futuramente: informar, sensibilizar, educar e transformar. A natureza jornalística e pedagógica
permite informar e educar; a natureza da arte sonora permite sensibilizar. Trabalhando a
linguagem radiofônica a partir desses dois aspectos, fundamentados no comprometimento com
uma problemática real, de modo a oferecer informações que podem causar identificação e
engajamento para intervenções sociais, individuais ou coletivas, o formato assume o seu papel
como instrumento para transformação.
Por fim, acreditamos que é urgente a necessidade que as crianças, adolescentes e jovens
desenvolvam competências para análise e domínio das linguagens de comunicação, em especial
a digital, para que possam lidar com a avalanche de conteúdos a que são submetidos
diariamente. Um posicionamento que exige do educador acesso a políticas de formação
continuada, mas antes de tudo, criatividade, sensibilidade, desejo e liberdade para experimentar
o novo, afinal, o audiodocumentário “não acredita na revolução sem beleza” (GODINEZ
GALAY, 2014, não paginado, tradução nossa).
121
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APÊNDICES
131
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
132
Apêndice B - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
133
Apêndice C - 10 dicas para realização de uma boa entrevista
134
Apêndice D - Roteiro Base para entrevistas
135
ANEXOS
136
Anexo A - Impressões dos educandos sobre o primeiro encontro da oficina
137
Anexo B - Opiniões sobre a oficina expressas via “Pote da Sinceridade”
138
139
Anexo C - Resultado da atividade para identificar a mudança de trilha sonora
140
Anexo D - Rascunho e Logotipo do audiodocumentário e da equipe do projeto