priruČnik - suadmuric.weebly.comsuadmuric.weebly.com/uploads/1/0/1/7/10178033/prirucnik... · 9...

PRIRUNIK ZA OCJENJIVANJE

U SREDNJIMSTRUNIM KOLAMA

Podgorica, 2014. godine

Izdava:Ispitni centar

Lektura i korektura:Dragana Nenadovi

Dizajn i priprema za tampu:Svetlana Milikovi

tampa:AP Print Podgorica

Tira:500

Godina izdanja:2014.

Prirunik za ocjenjivanje u srednjim strunim kolama uraen je uz podrku Projekta MNE/011 Jaanje strunog osposobljavanja na sjeveroistoku Crne Gore,

koji finansira Vlada Velikog Vojvodstva Luksemburga.Miljenja, stavovi i tumaenja analiza, kao i sadraj ovog dokumenta nijesu slubeni stavovi Ispitnog centra

Crne Gore i LuxDevelopment-a ve Ekspertske grupe koja je radiala Prirunik.

CopyrightSva prava na ovaj dokument su zadrana.

Zakonom o autorskim pravima, nijedan dio dokumenta, u bilo kojoj formi ili obliku, kao iuvanje u bazi podataka ili dalje proslijeivanje nije mogue bez odobrenja Izdavaa.

U izradi Prirunika uestvovali su:

Duan Bokovi, JU Centar za struno obrazovanje

mr Nermina Zejnilovi, JU Srednja struna kola VukadinVukadinovi Berane

Vidosava Kaelan, Zavod za kolstvo, Podgorica

Ivan Markovi, JU kola za srednje i vie obrazovanje Sergije Stani Podgorica

Zorica Mini, Ispitni centar

Vjera Mitrovi - Radoevi, JU Centar za struno obrazovanje

mr eljko Raievi, JU Centar za struno obrazovanje

Tatijana arapi, Ispitni centar

UVOD 9

POLAZITA 10

Zakonski osnov 10

Metodologija izrade obrazovnih programa u strunom obrazovanju 10

Obrazovni programi 10

Ciljevi 11

Principi 11

Ishodi uenja 11

OCJENJIVANJE MODULARIZOVANIH OBRAZOVNIH PROGRAMA 12

Zakonske osnove za ocjenjivanje 12

PRAENJE I PROCJENJIVANJE OBRAZOVNIH POSTIGNUA 14

Kontinuirano praenje napredovanja uenika 15

Povratna informacija 16

Proces kontinuiranog ocjenjivanja 16

ta ocjenjivati? 16

Ocjenjivanje uenika iz nastavnog predmeta/modula/dijela modula 17

Naini provjeravanja i ocenjivanja 18

Samoocjenjivanje i vrnjako ocjenjivanje 18

Usmena provjera znanja 18

Ocjenjivanje seminarskog rada 20

Ocenjivanje projekata 21

Pismeno provjeravanje znanja 21

Ocjenjivanje putem testa 21

Svojstva zadataka/pitanja u testovima provjere znanja 22

Izbor sadraja testa 22

Tipovi zadataka/pitanja 23

Zakljuna ocjena 23

Plan ocjenjivanja 24

Kriterijum ocjenjivanja 25

Nivoi znanja 25

Pitanja, zadaci, situacije 26

Postavljanje kriterijuma 27

Podishodi uenja 27

VANI POJMOVI 28

LITERATURA I DRUGI IZVORI 29

ANEX 1 30

Analiza sadanjeg stanja (rezultati istraivanja) 30

Praenje i ocjenjivanje 31

Povratna informacija 34

Plan ocjenjivanja 34

Kriterijumi ocjenjivanja 35

Zakljuna ocjena 39

Oblici ocjenjivanja 41

ANEX 2 46

ANEX 3 48

ANEX 4 49

ANEX 5 51

Vrste zadataka/pitanja 51

Izbor vrste zadataka 53

Opta uputstva za pisanje zadataka 53

ANEX 6 55

Ocjenjivanje u drugim zemljama 55

ANEX 7 58

ANEX- 8 59

ANEX 9 62

ANEX 10 63

Ocjenjivanje nastavnog predmeta koji realizuju dva nastavnika 63

Ocjenjivanje nastavnog predmeta koji realizuju tri nastavnika 63

Ocjena modula 63

9

ProjekAt MNE/011 Jaanje strunog osposobljavanja na sjeveroistoku Crne Gore

Prirunik je nastao u okviru procesa reforme strunog obrazovanja, a za potre-be ocjenjivanja ishoda uenja u modularizovanim obrazovnim programima. Implementacija modularizovanih obrazovnih progama poela je septembra 2013. godine u podrujima turizma i poljoprivrede. Namijenjen je, prije svega, nastavnicima strunih kola, ali e koristiti i drugim uesnicima u obrazovnom procesu. Na osnovu Prirunika uraena je i obuka nastavnika radi unapreivanja procesa procjenjivanja i ocjenjivanja znanja i vjetina uenika. U izradu Prirucni-ka ukljuene su relevantne obrazovne institucije, Centar za sturno obrazovanje, Ispitni centar, Zavod za kolstvo, Ministarstvo prosvjete i kole.

U Priruniku su navedena polazita za ocjenjivanje modulariziovanih obrazovnih programa, zakonske osnove ocjenjivanja, kao i razliiti naini provjeravanja i oc-jenjivanja. U dodacima Prirunika su: rezultati sprovedenog istraivanja, opirni-je informacije o pojedinim temama i predlog instrumenta za ocjenjivanje.

Cilj ovog prirunika je da omogui nastavnicima da formiraju svoj pristup prov-jeravanju i ocjenjivanju postignua uenika da sagledaju sutinu ocjenjivanja i da razviju vjetine kontinuiranog praenja uenika ka postizanju profesionalno kompetentnih osoba. Razvojna vizija o ocjenjivanju naglaava da je to dinamiki proces koji neprekidno prikuplja informacije o napredovanju uenika radi posti-zanja ciljeva uenja.

U izradi Prirunika korieno je istraivanje o nainu ocjenjivanja koje je sprove-deno u strunim kolama u kojima je poela realizacija modularizovanih obra-zovnih programa, koji se, kao i sam Prirunik, realizuju u okviru podrke projekta Lux MNE/011.

Prirunik za ocjenjivanje u srednjim strunim kolama

10

ZaKoNsKI osNoV

Modularizovani obrazovani progami se pripremaju i usvajaju u skladu sa Optim zakonom o obrazovanju i vaspitanju1. Na osnovu Zakona, obrazovni program je program na osnovu kojeg se ostvaruje obrazovanje i vaspitanje i ijim se zavretkom stie nivo obrazovanja i struna kvalifikacija.

Obrazovni program sastoji se od opteg i posebnog dijela. Nastavnim planom, koji pripada optem dijelu obrazovnog programa, definiu se: predmeti i moduli i njihova zastupljenost i raspored, fond asova i broj kreditnih bodova za pojedine predmete i module i ukupan broj asova za sve oblike nastave. Nastavni plan sadri oznake i nazive modula, oznaku predmeta i identifikaciju koja ukazuje na obavezni ili izborni sadraj. Opti dio predvia definisanje obaveznih naina provjeravanja i ocjenjivanja uenika.

Predmetnim katalozima struno-teorijskih predmeta obrazovnog programa predviaju se obavezni naini provjeravanja i ocjenjivanja ishoda uenja.

MeToDologIja IZRaDe oBRaZoVNIh PRogRaMa U sTRUNoM oBRaZoVaNjU

Izmjenama i dopunama Opteg zakona o obrazovanju i vaspitanju 2010. godine, promijenjena je struk-tura obrazovnog programa. Donoenje Zakona o nacionalnom okviru kvalifikacija2 2010. godine, Zakona o nacionalnim strunim kvalifikacijama3 2011. godine i Osnova za modularizaciju i kreditno vrednovanje obrazovnih programa strunog obrazovanja 2012. godine, uslovilo je izmjenu dokumenta Izrada obra-zovnih programa u strunom obrazovanju 2003. godine. Metodologija za izradu obrazovnih programa u strunom obrazovanju, uvaavajui osnovna evropska dokumenta za razvoj strunog obrazovanja i kvali-fikacija, Strategiju razvoja strunog obrazovanja u Crnoj Gori od 2010. do 2014.4 na postavljenim principi-ma i ciljevima, definie postupke za izradu opteg i posebnog dijela za nie i srednje struno obrazovanje, uslove za sticanje kvalifikacija i evaluaciju.

ObrazOvni prOgrami

CiljeviNastojanjima da se omogui bri odgovor strunog obrazovanja na potrebe trita rada, obezbijedi kvalitetno (inicijalno i kontinuirano) struno obrazovanje i pobolja fleksibilnost radne snage, obrazovni programi se koncipiraju na ciljevima:

Pripremiti obrazovne programe modularizovane kreditno vrednovane sa definisanim ishodima uenja

Unaprijediti fleksibilnost, horizontalnu i vertikalnu prohodnost u cilju zadovoljenja obrazovnih potreba uenika/polaznika i konkurentnog uea na tritu rada

1 Opti zakon o obrazovanju i vaspitanju, Sl. list RCG, br. 64/02, 31/05, 49/07 i Sl. list Crne Gore, br. 04/08, 21/09, 45/10, 40/11, 45/11, 36/13, 39/13.2 Sl. list Crne Gore, br. 80/10 od 31. 12. 2010.3 Sl. list Crne Gore, br. 80/08 od 26. 12. 2008, 14/09 od 24. 02. 2009, 80/10 od 31. 12. 2010, 18/11 od 01. 04. 2011.4 Ministarstvo prosvjete i nauke, Podgorica 2009.

11


Definisanim strunim i kljunim kompetencijama i jasnim ishodima povezati opta, struno-teori-jska i praktina znanja

Omoguiti uenicima, koji ranije napuste obrazovanje i obuku, da stiu odgovarajuu strunu kval-ifikaciju ili niu kvalifikaciju nivoa obrazovanja

Podsticati autonomiju kole i nastavnika kroz izradu otvorenog dijela obrazovnog programa, u saradnju sa partnerima

Podsticati koncept cjeloivotnog uenja i mobilnost pojedinca Predvidjeti da se dio praktinog obrazovanja realizuje kod poslodavca.

principiPrincipi za izradu obrazovnih programa su proistekli iz potreba prilagoavanja izmjenama zakonske reg-ulative, stratekim ciljevima daljeg razvoja strunog obrazovanja, modularizacijom i kreditnim vredno-vanjem:

Kreiranje kurikuluma na bazi standarda zanimanja, standarda kvalifikacije Jaanje uloge kole, dalji razvoj pojedinca i drutva Princip otvorenosti obrazovnog programa Definisanje puteva do kvalifikacije Cjeloivotno uenje Savremenost i fleksibilnost obrazovnog program za konkurentno uee na tritu rada Afirmisanje stvaralatva i podsticanja nadarenosti Ukljuivanje partnera u proces izrade obrazovnih programa Veza izmeu teorije i prakse Transparentnost Obezbjeivanje kvaliteta Kontinuitet procesa kurikularne reforme Prilagoenost kurikuluma za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama Primjerenost dobu uenika/polaznika Ouvanje prirodne sredine i energetska efikasnost.

ishodi uenjaIshodi uenja su definisani5 kao iskazi o tome ta uenik zna, razumije i ta je sposoban da uradi na kraju procesa uenja, a formulisani su na odreenom taksonomskom nivou6 u skladu sa kognitivnim procesom i vrstom znanja. Ishodi uenja za strune module se iz standarda kvalifikacije prenose u katalog znanja, gdje se dodatno razrauju preporuke nastavniku za dostizanje ishoda uenja. Kvalitet nastave se izraava nivoom ostvarenja ishoda uenja.

5 Zakon o nacionalnom okviru kvalifikacija6 Revidirana Blumova taksonomija


12

Nastavnim planom, koji pripada optem dijelu obrazovnog programa, definiu se: predmeti i moduli i njihova zastupljenost i raspored, fond asova i broj kreditnih bodova za pojedine predmete i module i ukupan broj asova za sve oblike nastave. Nastavni plan sadri oznake i nazive modula, oznaku predmeta i identifikaciju koja ukazuje na obavezni ili izborni sadraj. Opti dio predvia definisanje obaveznih naina provjeravanja i ocjenjivanja uenika.

Modulima i predmetnim katalozima struno-teorijskih predmeta, obrazovnog programa, predviajuse obavezni naini provjeravanja i ocjenjivanja ishoda uenja.

Obrazovno-vaspitni rad obuhvata, izmeu ostalog, i praenje postignua, provjeravanje i ocjenjivanje znanja uenika. Na osnovu normi iz Zakona o strunom obrazovanju7 potrebno je obezbijediti da seProvjera, odnosno ocjenjivanje znanja, vjetina i kompetencija uenika vri iz svih nas-tavnih predmeta, odnosno modula i na ispitu, u skladu sa obrazovnim programom.8

zakOnske OsnOve za OCjenjivanje

Obrazovni progami su, od 2002. do 2010. godine, u posebnom dijelu definisali obavezne naine prov-jeravanja i ocjenjivanja uenika. Izmjenama zakonske regulative od 2010. godine, obavezni naini provjeravanja i ocjenjivanja obuhvaeni su optim dijelom obrazovnog programa.

Provjeravanjem i ocjenjivanjem znanja, vjetina i kompetencija utvruje se uspjenost uenika pri postizanju utvrenih standarda znanja, odnosno ispunjavanje obaveza koje su odreene obrazovnim programom.

Uspjeh iz nastavnog predmeta se izraava ocjenama. Ocjenjivanje se vri javno, pred uenicima uz obrazloenje ocjene. Uenik mora biti ocijenjen iz svih predmeta u svakom klasifikacionom periodu.

Provjera, odnosno ocjenjivanje znanja vjetina i kompetencija uenika vri se iz svih nastavnih pred-meta i na ispitu, u skladu sa obrazovnim programom.Provjeravaju se i ocjenjuju: usmeni odgovori, pisani radovi, vjebe, seminarski radovi, grafiki radovi, testovi, praktini radovi, umjetniki radovi, projekti, prezentacije i njihova odbrana, usluge, nastupi i sl.

Ako vie od polovine uenika odjeljenja dobije nedovoljnu ocjenu u pisanoj provjeri znanja (pisani zadatak, test, grafiki rad, kontrolna vjeba i slino), pisana provjera znanja se ponavlja za uenike koji su dobili nedovoljnu ocjenu, kao i za uenike koji nijesu zadovoljni ocjenom. Pisana provjera znanja ponavlja se jedanput.

Ako na ponovnoj pisanoj provjeri znanja uenik dobije manju ocjenu od ocjene koju je dobio na pre-thodnoj provjeri, upisuje mu se vea ocjena.

Ako vie od polovine uenika na ponovnoj pisanoj provjeri znanja dobije nedovoljnu ocjenu, direktor kole je duan da Zavodu za kolstvo, odnosno Centru za struno obrazovanje podnese zahtjev za evaluaciju rada predmetnog nastavnika. Zavod za kolstvo, odnosno Centar za struno obrazovanje je duan da nakon prijema zahtjeva izvri evaluaciju rada predmetnog nastavnika.

7 Zakona o strunom obrazovanju, Sl. list RCG, br. 64/02, 49/07 i Sl. list Crne Gore, br. 45/10, 39/13.8 Zakona o strunom obrazovanju , l. 62

13


Zakljuna ocjena izvodi se na osnovu svih ocjena dobijenih u klasifikacionom periodu, od kojih na-jmanje jedna mora biti usmena provjera znanja.

Uenik je zavrio razred ako je iz svakog nastavnog predmeta dobio pozitivnu ocjenu.

Opti uspjeh uenika se utvruje na osnovu prosjeka pozitivnih ocjena iz svih nastavnih predmeta.Uenik koji na kraju nastavne godine ima vie od tri nedovoljne ocjene ili ne poloi popravni ispit nije zavrio razred.9

9 Zakon o strunoom obrazovanju Sl. list RCG, br. 64/02, 49/07 i Sl. list Crne Gore, br. 45/10, 39/13.


14

Praenje i procjenjivanje su procesi prikupljanja podataka o tome koliko se uenici pribliavaju eljen-im dostignuima, da li su i kako shvatili nastavne sadraje, da li dostiu eljene ishode uenja, koliko su samostalni u obavljanju strunih poslova. Ovi procesi imaju funkciju dijagnostike i formativnosti kako bi nastavnik dobio informaciju o napredovanju uenika1.

Ocjenjivanje podrazumijeva prvenstveno kvalitativnu analizu sadraja odgovora koji da uenik, zatim razvrstavanje odgovora u kvalitativne kategorije i konano odreivanje njihove kvantitativne kategorije tj. ocjene.2 Ocjena moe biti numerika, a moe biti i opisna (npr. Finska). Elementi koje nastavnik proc-jenjuje pri ocjenjivanju uenika su: kvalitet i taksonomski nivo usvojenih znanja i vjetina u skladu sa postavljenim standardima znanja.

Ocjenjivanje koje se odvija kontinuirano tokom kolske godine, koje je usmjeravajue, podsticajno, procesno ili razvojno, zovemo formativno ocjenjivanje ili ocjenjivanje za uenje. Osnovni cilj je da vrednovanje ishoda prethodnog uenja bude sredstvo za oblikovanje, usmjeravanje i voenje daljeg pro-cesa uenja. Ovakvo ocjenjivanje odgovara na pitanje ta je uenik postigao, da bi moglo isto tako pre-cizno i jasno da odgovori na pitanje ta i kako uenik treba dalje da ui. Formativno ocjenjivanje odvija se u procesu uenja i usmjerava uenika na odreene ciljeve, sadraje i ishode, podstiui ga da planira naredne korake u uenju i preuzima to aktivniju i konstruktivniju ulogu u sopstvenom razvoju. Moe ga sprovoditi nastavnik koji e provjeriti i procijeniti znanje uenika, vjetinu, produkt koji je uenik napravio, i dati povratnu informaciju koja e ueniku biti u funkciji budueg uenja. U formativno ocjenjivanje mogu biti ukljueni i uenici koji e samoocjenivanjem stei uvid u sopstveno postignue i voditi se time u daljem radu.

Kad je svrha ocjenjivanja samo da se ocijeni naueno, da se vrednuju ishodi koji su ostvareni u odreen-om periodu, tada govorimo o sumativnom ocjenivanju. Ono nam odgovara na pitanje koliko je uenik nauio u odreenom nastavnom periodu, u kojoj mjeri je ovladao standardima znanja utvrenim nas-tavnim programom. Sprovodi ga nastavnik, u skladu sa zakonskim normama, minimum jednom u svakom kvalifikacionom periodu.

Da li je procjenjivanje isto to i ocjenjivanje? Koliko esto se sprovodi procjenjivanje i ocjenjivanje uenika? Na koji nain se najee saoptava povratna informacija o postignuima uenika?

55,88% anketiranih profesora neopravdano izjednaava procjenjivanje i ocjenjivanje. Veina uenika se izjanjava da su procjenjivani i ocjenjivani poslije vee cjeline gradiva. Sa njima

je saglasan i svaki etvrti profesor. 10% uenika odgovorilo je da se procjenjivanje i ocjenjivanje radi na svakom asu, iako tako misli skoro polovina profesora.

Svaki peti uenik nije upoznat da profesori biljee njegove odgovore u linim biljekama. To je ujedno i najei nain evidentiranja po miljenju uenika i nastavnika. Treina uenika i tek 10 % profesora se izjanjava da se odgovori biljee u dnevniku ocjenom ili nekim znakom. Rubrike u dnevniku su ipak premale da bi to praenje moglo biti redovno.

Skoro polovina profesora zna kako bi trebalo dati povratnu informaciju, a da to ipak ne rade potvruju uenici koji kau da im najee saoptavaju ocjenu ili ocjenu i obrazloenje. Znaajan procenat uenika tvrdi da im profesori nita ne saoptavaju (11,42%). ANEX 1

15


kOntinuiranO praenje napredOvanja uenika

Kontinuirano praenje uenika je osnova za unaprijeivanja procesa procjenjivanja i ocjenjivanja. Kako je proces ocjenjivanja u funkciji uenikog napredovanja, uenici bi trebalo da bude aktivno ukljueni: u donoenju kriterijuma, procjenjivanju da li je odgovor u skladu sa postavljenim kriterijumom, kao i u donoenju odluke o ocjeni, kad god je to prema procjeni nastavnika mogue. Tokom cijelog procesa uen-ja, uenicima e biti jasno koji nivo postignua su dostigli i ta se od njih oekuje kako bi dalje napredovali.

U modularizovanim predmetnim katalozima date su teme i sadraji, ishodi uenja i preporuke za izvoen-je nastave. Prilikom definisanja tema i sadraja uzimaju se u obzir ishodi uenja, kako bi utvrene teme i sadraji bili u funkciji njihovih dostizanja. U preporukama se daju predlozi nastavnih sredstava i metoda potrebnih za dostizanje ishoda uenja. Preporuke predstavljaju sugestije nastavniku u radu, bez uticaja na njegovu autonomnost. U ovom dijelu date su smjernice nastavnicima za korienje kombinovanih metoda i oblika rada prilagoenih uenicima kako bi nastavnik u kontinuitetu mogao pratiti rad i postignua ue-nika. Blagovremeno saoptavanje rezultata rada ohrabruje i motivie uenika, daje mu smjernice za dalji rad koji e na kraju biti vrednovan. Ovakav pristup uenicima daje jasne instrukcije ta i zato ue, kako i na koji nain treba da ue i na kraju kako e biti vrednovanje toga to se ui.

Kontinuirano praenje uenika podrazumijeva da nastavnik konstantno percipira itav set ponaanja uenika, evidentira ih i daje uenicima povratne informacije o trenutnom i oekivanom postignuu. Kon-tinuirano praenje zahtijeva pripremu nastavnika i sastavni je dio operativnog planiranja nastave i dnevne pripreme za as. Prilikom operativnog planiranja nastavnik kreira kriterijume provjere znanja za svaki ishod/e (vie u dijelu o kriterijumima ovog prirunika). U dnevnoj pripremi za as nastavnik planira relevantne sadraje i aktivnosti koje e uenicima omoguiti razvijanje znanja i vjetina, planira razliite tehnike praenja, procjenjivanja i ocjenjivanja znanja. Prilikom planiranja nastavnik postavlja uenika u centar procesa uenja tako da je i nastavniku i ueniku jasno ta uenik dobija planiranim metodama nastave i tehnikama provjere znanja.

U cilju kontinuiranog praenja uenika, nastavnik: tokom nastave posmatra uenike i prati aktivnosti koje su bitne za uspjeno ostvarivanje ciljeva i

dostizanje standarda znanja, razgovara sa uenicima pojedinano, u grupama i sa cijelim odjeljenjem, i provjerava kako uenici

razumiju ono to ue, primjenjuje planirane naine provjeravanja i ispitivanja.

Praenje i procjenjivanje imaju funkciju da i nastavniku i ueniku bude jasno ta je uenik uspio da postigne, tj. da ueniku bude jasno u kom pravcu dalje treba da napreduje i ui kako bi postigao eljeni rezultat. Informacije koje nastavnik dobije od uenika u svrhu utvrivanja da li su i do kog nivoa usvojili i razumjeli gradivo ne slue da se pretvore u ocjene. One slue nastavniku da prui uenicima dodatna pojanjenja, da upozna uenike i njihov nain razmiljanja, njihove stavove i naroita interesovanja.

Radi praenja i procjenjivanja uenika nastavnik vodi evidenciju o tome: ta uenici kau spontano ili odgovarajui na pitanja, ta zastupaju u diskusijama, kako formuliu

svoje ideje, kako iznose ono to su nauili ili razumjeli, ta uenici piu, crtaju, prave, produkuju treba sauvati najznaajnije produkte, zapisati ko-

mentare uenika i drugih o tim produktima, ta uenici rade, kako organizuju svoj rad, kojim tempom rade, koliko su snalaljivi u radu, da li

sarauju sa drugima, ta kau ili piu o uenicima: drugi nastavnici, roditelji, uenici jedni o drugima...

Bez ovih saznanja teko je odrediti nain na koji treba izvriti promjene ili projektovati samu nastavu koja bi poboljala uenje uenika.


16

pOvratna infOrmaCija

Povratna informacija osigurava razumijevanje meusobnih oekivanja i odgovornosti. To je kljuna karika kvalitetne saradnje i predstavlja vjetinu koju treba upotrebljavati i usavravati. Uloga nastavnika je da nainom svog rada i odgovarajuom povratnom informacijom podstiu kod uenika elju za uenjem i oc-jenjivanjem. Povratna informacija je vaan element motivisanja uenika onda kada nastavnici sa uenici-ma analiziraju postignute rezultate i odreuju naredne korake uenja prije davanja sumativne ocjene. Povratna informacija je efikasna ako usmjerava panju uenika prema napretku u uenju i daje mu osjeaj uspjenosti. To treba da bude informacija o tome ta je uenik postigao i ta jo treba da radi da bi dosti-gao standarde znanja. U tom je procesu vano uenicima obezbijediti prilike u kojima mogu razmiljati i ocijeniti svoje napredovanje.

prOCes kOntinuiranOg OCjenjivanja

Mogui tok procesa kontinuiranog ocjenjivanja svodi se na korake koje sprovodi nastavnik: detaljno upoznaje ishode predmeta/modula i obezbjeuje njihovo razumijevanje, planira ocjenjivanje, obavjetava uenike o zahtjevima i obezbjeuje da oni razumiju svoju ulogu i odgovornost u

odnosu na ocjenjivanje, oblikuje i projektuje ocjenjivanje biranjem odgovarajuih metoda, instrumenata i materijala, sprovodi ocjenjivanje, to ukljuuje i prikupljanje podataka, obezbjeuje povratne informacije uenicima, obavlja administrativne aktivnosti, evaluira proces ocjenjivanja.

ta OCjenjivati?

Procesi praenja, procjenjivanja i ocjenjivanja se prepliu i nadovezuju. Meutim, vano je razdvojiti ele-mente koje treba pratiti, procijeniti u odnosu na one koji ulaze u ocjenu. Nastavnik prati uenika, procjenjuje kakav mu je poetni nivo znanja, da li napreduje, da li usvaja znanja i izgrauje vjetine, kakve stavove ima. U interakciji sa uenicima nastavnik vaspitno djeluje prati odsustvovanje, podstie poeljno ponaanje, vodi rauna o psihosocijalnom zdravlju. Meutim, sve to ne mogu biti elementi koji ulaze u proces ocjen-jivanja nastavnog predmet/modula. Ocjena nije vaspitno sredstvo. Definisanim ishodima obrazovanja postavljeni su okviri za kriterijumsko ocjenjivanje postignua uenika. Kriterijumi ocjenjivanja se odnose na stepen postignua uenika, ta uenik zna, razumije, moe da uradi, kakav je kvalitet njegovih znanja i vjetina u odnosu na postavljene standarde obrazovanja. Standardi znanja omoguavaju da se postave objektivni i uporedivi kriterijumi ocjenjivanja i individualizaciju nastavnog rada i ocjenjivanja.

Nastavnik moe definisati kriterijume za: usmene odgovore, pisane radove, testove, seminarske i grafike radove, projekte itd. Kriterijumi se mogu predstavljati odgovarajuom tabelom, s tim to se elementi koji ulaze u ocjenu razrauju najmanje na tri nivoa koji se boduju. Na osnovu bodovne skale definie se ocjena. Kriterijumi treba da budu transparentni i da uenici imaju mogunost da daju doprinos njihovom una-preivanju. kola treba da razvija kriterijume ocjenjivanja na nivou aktiva i grupe predmeta.

Osim toga, kako bi se izbjeglo koncentrisanje ocjenjivanja u periodima klasifikacionih perioda, kola treba da pravi plan ocjenjivanja po nastvnicima, ili grupama srodnih predmeta, koji definie periode ocjen-jivanja, kako bi se proces produio, a uenicima omoguilo dovoljno vremena po predmetu za odgovor i ocjenjivanje.

17


OCjenjivanje uenika iz nastavnOg predmeta/mOdula/dijela mOdula

U skladu sa Zakonom provjera, odnosno ocjenjivanje znanja, vjetina i kompetencija uenika vri se iz svih nastavnih predmeta/modula/dijela modula u skladu sa obrazovnim programom.

Praktina nastava i praktino obrazovanje kod poslodavca, kod modularizovanih obrazovnih programa, realizuje se u okviru predmetnih/modularnih programa u kojima je, u odgovarajuoj tabeli, definisan broj asova.

Teorijsku i praktinu nastavu jednog predmetnog programa /modula moe realizovati jedan nastavnik: izvodi teorijsku i praktinu nastavu dva nastavnika: teorijsku nastavu (i vjebe) realizuje jedan, a praktinu nastavu drugi nastavnik tri nastvnika: teorijsku nastavu (i vjebe) realizuje jedan, praktinu nastavu drugi nastavnik, a

praktino obrazovanje kod poslodavca trei nastavnik.

Ako se nastavni predmet realizuje kroz teorijsku nastavu (s vjebama ili bez njih) i praktinu nastavu, postignua uenika se ocjenjuju jedinstvenom ocjenom. Postugnua uenika na praktinom dijelu pro-grama evidentiraju se u dodatku odjeljenjske knjige za praktinu nastavu.

Ako nastavu teorijskog dijela, jednog nastavnog predmeta, realizuje jedan nastavnik, a praktinu nas-tavu drugi nastavnik, tada se postignua iz nastavnog predmeta ocjenjuju jedinstvenom ocjenom koja se usaglaava. Nastavnici mogu, prilikom usaglaavanja ocjene, da uzmu u obzir odnos broja asova pojed-inih djelova (teorija i praksa) i ocjene na tim djelovima.

Na isti nain se moe definisati i ocjena kada nastavu teorijskog dijela, jednog nastavnog predmeta, re-alizuje jedan nastavnik, praktinu nastavu drugi nastavnik, a praktino obrazovanje kod poslodavca trei nastavnik.

Modularizovani obrazovni progami prema strukturi nastavnog plana sadre: Module opteg obrazovanja (MOO) Osnovne strune module (OSM) Izborni ue strune module (IUSM) i Izborne module (IM). Moduli mogu biti oblikovani od: jednog predmeta koji se realizuje jedne kolske godine, jednog predmeta koji se realizuje vie kolskih godina, vie predmeta koji se reealizuju jedne kolske godine i vie predmeta koji se realizuju vie kolskih godina. Modul jednog predmeta moe biti: za predmet koji se realizuje u jednom razredu i za predmete koji se realizuju u vie razreda. Moduli od dva ili vie predmeta mogu biti za predmete koju su u jednom razredu i predmete koji su u vie razreda.

Ocjena modula za nastavni predmet koji se realizuje u jednom razredu jednaka je ocjeni predmeta za taj razred.

Ocjena modula koji se sastoji od vie predmeta, koji se realizuju u jednom ili vie razreda, moe se dobi-ti sabiranjem odnosa koji uzimaju u obzir koeficijente uea pojedinanih predmeta u ukupnom fondu asova modula i ocjene iz predmeta. Nastavni predmet se u svakom razredu tretira kao novi predmet.ANEX 10


18

naini prOvjeravanja i OCenjivanja

Nain provjeravanja i ocjenjivanja potrebno je odabrati zavisno od: razvojnog stepena uenika (poetnik), nastavnih tema, predvienih ishoda uenja.

Znanje i vjetine nastavnik moe ocjenjivati individualno ili grupno. Po pravilu je usmeno ocjenjivanje individualno, a pismeno ocjenjivanje grupno. Kod provjeravanja i ocjenjivanja ishoda uenja potrebno je upotrijebiti i druge oblike, kao to su projektni rad, prezentacija, izvedena usluga, izveden odreeni rad i slino. Teorija i praksa idu u prilog injenici da e ocjena biti objektivnija i pouzdanija ukoliko je rezu-ltat raznovrsnih naina provjere znanja.

Dobijeni podaci u naem istraivanju (ANEX 1) ukazuju na to da nastavnici u velikoj mjeri koriste razliite naine provjere znanja. Svi oblici provjere znanja imaju prednosti i nedostatke i zato je dobro ne oslanjati se samo na jedan nain.

U naim je kolama usmeno provjeravanje, ispitivanje i ocjenjivanje jo uvijek najee primjenjivani nain ocjenjivanja. I nastavnici i uenici usmenom ispitivanju dodjeljuju prvi rang i smatraju ga najvanijim oblikom ocjenjivanja. Smatra se da je za neke oblasti, kao to je provjera jezikih kompetencija, usmeno ispitivanje najpogodnije jer najjednostavnije omoguava provjeru dubljeg poznavanja materije, stepe-na usvojenosti sadraja, odnosno njegovog razumijevanja kao i poznavanje kljunih djelova sadraja i shvatanje medusobne zavisnosti elemenata i procesa. Najbolje se moe procijeniti i koliko je uenik sposo-ban da sistematski izlae ili, pak, primijeni shvaeno.

samOOCjenjivanje i vrnjakO OCjenjivanje

Postoje primjeri loe prakse koji pokazuju da se ocjenjivanje danas shvata kao obaveza nastavnika da u propisanim intervalima upie ocjene a ne kao informacija uenicima koliko su postigli od oekivanih isho-da. Jedna od posljedica takvog shvatanja je da skoro u potpunosti izostaje samoocjenjivanje (ANEX 1).

Prednosti: vjebaju intelektualnu autonomiju (omoguava vii stepen samoregulacije ponaanja), ue efikasnije, preuzimaju odgovornost za sopstveno uenje, uestvuju u formiranju kriterijuma ocjenjivanja, ue iz samog procesa ocjenjivanja.

Nedostaci: moe biti subjektivno ukoliko nijesu jasni kriterijumi, uenici su nekad skloni da oponaaju predmetnog nastavnika, to moe da zavara i umanji doprinos

samoocjenjivanja.

Uenici treba da budu pripremljeni za proces samoocjenjivanja i vrnjakog ocjenjivanja, a posebno je va-na klima povjerenja u odjeljenju. Uloga nastavnika je da usmjerava proces samoocjenjivanja i komentarie samo postupak, a ne uenikovu samoocjenu.

usmena prOvjera znanja

Provjera sposobnosti miljenja i nivoa savladanosti materije koju je uenik uio inicira se smiljenim pitan-jima u ijoj su osnovi zahtjevi tipa: objasni, dokai, obrazloi, uporedi, komentarii, analiziraj, konkretizuj, sintetii, krati, produi, smisli nov nain, postavi problem, uoi problem, preformulii situaciju ili problem, preinai itd. Uz ova zahtjeve, obino se postavljaju potpitanja kojim se zahtijeva obrazloenje iznijetog to omoguava nastavniku da provjeri stepen shvatanja nauenog, otklanjajui formalizam u znanju uenika.Usmeno ocjenjivanje zahtijeva dosta vremena. Sa aspekta ostalih uenika u odjeljenju, ovim se postup-kom gubi dosta vremena, dok jedan uenik odgovara, drugi su pasivni.

19


U okviru ovoga metoda neki autori razlikuju dva vida: propitivanje ili letee ispitivanje i temeljno us-meno ispitivanje. U osnovi ove klasifikacije je svrha, namjera ispitivanja. Svrha leteeg propitivanja je da nastavnik dobije povratnu informaciju jo u toku izlaganja o tome koliko uenici prate tok izlaganja, kako razumiju izlaganje i da nastavnika obavijesti o tome koliko uenici aktivno misaono uestvuju u toku obrazlaganja pojmova i injenica.

U novijoj literaturi se smatra neopravdanim izdvajanje posebnih asova ispitivanja, provjeravanja i ocjen-jivanja. Didaktike osnove ovoga nalaze se u savremenim didaktikim strategijama, problemskoj nastavi, uenju otkrivanjem itd.

Prednosti: nastavnik reaguje na odgovore uenika i primjerenije ispituje stvarno znanje, vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u uenikom znanju, mogu se uoiti odgovori koji su priblino tani ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uenika), bolje se provjerava razumijevanje i upotreba znanja, uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da ih oekuje usmeno ispitivanje.

Nedostaci vremenski neekonomino, na jednom asu nastavnik provjeri znanje malog broja uenika, nastavnik je mjerni instrument to relativizuje kritrijume ocjenjivanj, obino obuhvaeno manje gradiva nego pismenom provjerom, pitanja se mogu znaajno razlikovati po teini.

Petominutno provjeravanje znanja je tehnika provjeravanja (ispitivanja) kojom se ekonomino, brzo i jed-nostavno dolazi do informacija o uspjenosti ostvarivanja zadataka u toku samog procesa. U toku obrade novih sadraja, najee na samom kraju asa, u vremenskom okviru oko pet minuta (po emu je tehnika i dobila ime), uenici i nastavnik procjenjuju uspjenost svoga rada putem nekoliko kratkih pitanja u vezi s ciljevima koji su usvajani.

Nastavnici primjenjuju ispitivanje na kraju asa s ciljem provjere realizovanosti ciljeva predvienih za odreeni as. Kontrolu rezultata najee mogu vriti sami uenici izmjenom radova, ukoliko je pisme-na provjera. Tani odgovori prebrojavaju se odmah, a rezultati se ispisuju na tabli. Nakon sagledavanja, uenici su u situaciji da vide sebe u odnosu na prethodni uspjeh, ali i u odnosu na druge uenike. Motiva-ciona vrijednost ove tehnike je ne samo u injenici da e se ono dogoditi na kraju asa, nego i u injenici da se uenici ee obavjetavaju o sopstvenom napredovanju.

Prednosti vea motivacija uenika za rad, uenici su bolje pripravni, spremni, za usvajanje novih pojava, znajui da e

slijediti provjera shvaenog, tj. povratna informacija, mogue je pratiti efikasnost nastavnog rada na asu, kontinuirano se prati napredovanje uenika i poveava metrijska vrijednost ocjene, odnosno njena objektiv-

nost i pouzdanost, mogue su komparacije efikasnosti didaktikih strategija, mjerenja adekvatnosti didaktikih instrukcija, omoguuje se blagovremeno utvrivanje nedostataka u znanjima uenika, individualizacija, tj. korekcija.

Nedostaci vremensko ogranienje da uenici iskau sve to znaju, mogua neiskrenost uenika prilikom evidentiranja tanih odgovora, pitanja su uglavnom reproduktivnog tipa, odgovori uenika nijesu precizni.

Provjeravanje grupnog radaProvjeravanje i ocjenjivanje grupnog rada uenika je neophodno u okviru strunog obrazovanja jer je u buduem profesionalnom djelovanju kod odreenih poslova nuan timski rad za realizaciju posla. Mogue je ocjenjivati grupnu aktivnost uenika samo ako su prethodno obuavani kako da djeluju u grupama.


20

Prednosti mogunost praenja promjena u postignuu i vjetinama uspjenijih uenika izazvanih njihovim radom sa

manje uspjenim uenicima, praenje podsticajnog djelovanja vrnjakog pouavanja na neuspjenije uenike, praenje procesa konstruisanja znanja i vjetina uenika kroz vrnjaku saradnju.

Nedostaci tekoe pri diferenciranju individualne aktivnosti, postignua i napredovanja uenika (kada je individualno

ocjenjivanje cilj), potrebno je vie vremena za ocjenjivanje napredovanja pojedinca u grupi nego kada individualno radi, zahtijeva veoma dobru pripremu od strane nastavnika.

Kriterijumi ocjenjivanja rada uenika u grupi: aktivnost i ukljuenost lanova tima, slaganje lanova grupe/tima, razvijene i ispoljene vjetine sluanja lanova, konani proizvod grupne aktivnosti.

(ire u prilogu ANEX 9)

Portfolio je svrsishodno i sistematino sakupljanje radova uenika radi ocjenjivanja ostvarenosti bazinih zadataka i ishoda nastavnog procesa. Oblici tradicionalnog ocjenjivanja (pismeni zadaci, testovi, zavrni ispiti i sl.) ine segment ovog tipa ocjenjivanja. Ova metoda treba da je posebno prisutna u ocjenjivanju u srednjem strunom obrazovanju (i neophodna). U ovom postupku je veoma vano uestvovanje nastavni-ka pri odreivanju kriterijuma za selekciju materijala i kriterijuma za evaluaciju. Kriterijum izbora radova proistie iz cilja da se sagledaju najbolji radovi uenika, radovi koji pokazuju najvee mogue domete, napredak, ili odsustvo napretka. Ova fascikla treba da ukljui uenikov najbolji rad i poetne radove (pla-nove, nacrte), zatim samoocjenu, ocjenu od strane nastavnika i vrnjaka.

Prednosti praenje uenika u toku odreenog dueg vremenskog perioda, mogua samostalnost i odgovornost uenika u izboru radova, mogue nastavnikovo usmeravanje izbora radova, ukljuuju se i drugi nastavnici u procjenjivanje, podstie uenika na samoocjenjivanje, iskljuuje greku koja pri ocjenjivanju moe da se desi sluajnom selekcijom radova (moe da se ocijeni na-

jloiji koji nije reprezentativan za postignue uenika).Nedostaci

potrebno dodatno angaovanje nastavnika, potrebno obezbijediti prostor za uvanje radova, potrebno da uenici realizuju vie radova da bi mogli da izaberu.

Kada se uenicima postavlja zahtjev da pripreme zadatke za ocjenjivanje u obliku portfolija, nastavnik treba da se pridrava sljedeih koraka:

osigura da to bude stvarno uenikov portfolio, odlui koji radni primjerci ulaze u kolekciju, izabere i uskladiti radne primjerke, izabere kriterijum po kome e vrednovati portfolio, zahtijeva od uenika da kontinuirano vrednuju sopstveni portofolio, ukljui roditelje u proces ocjenjivanja portfolija.

OCjenjivanje seminarskOg rada

Seminarski rad je samostalan raduenikau kojem se, uz podrku nastavnika, obrauje zadana ili samo-stalno izabrana tema. Tema rada moe biti praktina ili teorijska. Nastavnik moe uzeti u obzir ocjenu na seminarskom radu u formiranju ocjene predmeta. Uputstva za izradu seminarskih radova i kriterijumi njihovih ocjenjivanja dati su u ANEX-U 7.

21


OCenjivanje prOjekata

U pojedinim nastavnim predmetima obrazovnih programa u strunom obrazovanju predviena je izra-da projekata koje priprema grupa uenika ili pojedinac. U zavisnosti od nastavnog programa, projekti, u sklopu struno-teorijskih predmeta, mogu biti ocijenjeni. Projekti u okviru slobodnih (ili vannastavnih) aktivnosti ne moraju biti predmet ocjenjivanja.

Projekti uenika ili tima ocjenjuju se na osnovu tabele za ocjenjivanje projekata. ANEX 8

pismenO prOvjeravanje znanja

Pismeno provjeravanje znanja vri se uz pomou kontrolnih zadataka, pismenih vjebi, kolskih pismenih zadataka, eseja i niza zadataka objektivnog tipa - testova znanja.

Prednosti svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno uporedivo, prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja, objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni), moe se obuhvatiti vie gradiva te je vremenski ekonomino.

Nedostaci smanjene mogunosti linih kontakata, sa svim prednostima neposredne komunikacije, manji su efekti korigovanja znaajni za druge uenike u odnosu na usmenu provjeru.

OCjenjivanje putem testa

Ocjenjivanje putem testa10 se moe realizovati po zavretku programske cjeline, predmetnog programa i modula. Ocjena na testu obezbjeuje uvid postignua pojedinca potreban uenicima, nastavnicima, poslodavcima i obrazovnim institucijama.

Test je cjelina sastavljena od niza zadataka koja ima provjerene metrijske karakteristike. Testovima znan-ja znanje se ispituje, mjeri i objektivno ocjenjuje, to omoguava uporeivanje znanja svih uenika za odreeni predmet iz istih i razliitih kola.

U koli se rijetko koriste pravi testovi znanja, najee su to nizovi zadataka/pitanja objektivnog tipa koji zadovoljavaju odreene metrijske karakteristike.

Prednosti mjerenja i ocjenjivanja uenikih znanja testom: vie zadataka bolja pokrivenost ciljeva, stie se uvid u usvojena znanja na nivou grupe ili razreda; uporedivost znanja, smanjena je subjektivnost izazvana simpatijama ili antipatijama prema uenicima, ocjena je nezavisna od nastavnika, zadaci su isti za sve uenike, vrijeme odgovaranja je isto, ispituje se iskljuivo znanje uenika, vremenski je eknomino.

Osnovni elementi plana testa: postavljanje cilja testa, tj. ishoda uenja koji se ele ispitati i ocijeniti, izbor sadraja testa u skladu sa procentualnom zastupljenou jedinica uenja predmeta/modula date

u predmetnom katalogu/modulu, odreivanje duine testa (broj zadataka i vrijeme trajanja),

10 Test - standardizovani postupak pomou kojeg se izaziva odreena aktivnost, a zatim se uinak te aktivnosti mjeri i vrjednuje tako da se individualni rezultat uporedi sa rezultatima dobivenih kod drugih individua u jednakoj situaciji (Z. Bujas).


22

odreivanje teine pojedinih zadataka i testa u cjelini, izrada tablice specifikacije testa, izbor oblika i vrste zadataka, izrada zadataka, sreivanje zadataka u poredak (strategija), bodovanje, izrada sheme za ocjenjivanje, definisanje naina pretvaranja bodova u ocjenu.

svOjstva zadataka/pitanja u testOvima prOvjere znanja

Metrijske karakteristike zadataka/pitanja u testovima provjere znanja su: valjanost, efikasnost, objektiv-nost, primjerenost i korienje jezika.

ValjanostZadaci/pitanja moraju biti povezana sa predmetnim katalogom, odnosno obrazovnim ishodom koji se ispituje. Ispituje se znanje i vjetine koje su definisane u predmetnom katalogu, a ne opte znanje ili inteligencija.

efikasnostTest je efikasan ukoliko sadri dovoljan broj zadataka/pitanja kojima su pokriveni sadraji tj. ishodi uenja koji se ele ispitati. Efikasnost se postie i uspostavljanjem ravnotee izmeu broja brzih, kratkih zadata-ka/pitanja i onih kojim se zahtijevaju sloenije operacije.

objektivnostStruktura testa treba da omoguava jednoznanu reakciju uenika, tako da pri sastavljanju zadataka/pi-tanja ne smije postojati dvoumljenje oko tanih odgovora, u protivnom rezultat nije prihvatljiv. Rezultat treba da zavisi samo od znanja, a ne od subjektivne interpretacije onoga ko test primjenjuje i ocjenjuje.Objektivnosti doprinosi preciznost i iscrpnost uputstava za primjenu testa, kao i za ispravku i ocenjivanje.

Primjerenost Test je primjeren ako se zadaci/pitanja koncipiraju na takav nain da se na njih moe odgovoriti samo na osnovu poznavanja predmeta, korienjem znanja, vjetina i sposobnosti uenika, a ne pogaanjem.

Korienje jezika Zadaci/pitanja moraju biti pisani/a jasnim jezikom, razumljivi/a tako da uenici znaju to se od njih oeku-je kao odgovor.

izbOr sadraja testa

Za svaki test treba izraditi nacrt i tablicu specifikacije.

Nacrt testa sadri informacije o vremenu trajanja izrade testa, broju i tipu zadataka i dozvoljenom priboru za rad.

Tabela specifikacije testa sadri:1. podruja (oblasti) koja se ispituju,2. procentualnu zastupljenost oblasti u testu,

ishode uenja koji se ispituju unutar svake oblasti, izraeni prema Bloomovoj taksonomiji (ANEX 4 tabela specifikacije testa).

23


tipOvi zadataka/pitanja

Zadaci/pitanja11 u testu mogu biti:1. zatvorenog tipa (uenik bira odgovor meu ponuenima),2. otvorenog tipa (uenik pie jasan i precizan odgovor, bez suvinih obrazloenja, na za to pred-

vieno mjesto).

Zadaci zatvorenog tipa mogu biti: zadaci viestrukog izbora, zadaci povezivanja i sreivanja, zadaci reanja, zadaci alternativnog izbora.

Na osnovu duine odgovora, razlikujemo etiri vrste zadataka otvorenog tipa: zadaci dopunjavanja, kratak odgovor, dui odgovor, pitanja esejskog tipa.

Opirnije o ocjenjivanju putem testa znanja, vrstama i preporukama za pisanje zadataka, nainu pretva-ranja bodova u ocjenu dato je u Anexu 5.

Test je jedna od objektivnijih tehnika mjerenja postignua uenika. Ukoliko je sastavljen samo od pitanja otvorenog tipa, prednost u odnosu na usmeno ispitivanje je u tome to svi uenici dobijaju zadatke iste teine, ali problem nastaje u bodovanju i ocjenjivanju (ANEX 5).

Rezultati istraivanja pokazuju da su u testovima znanja ea pitanja otvorenog tipa nego zatvorenog tipa.

zakljuna OCjena

Na osnovu razliitih istraivanja i evaluacija rada kole i nastavnika moe se uoiti da nastavnici i kole razliito prilaze nainu zakljuivanja ocjena na kraju pojedinih klasifikacionih perioda i nastavne godine. U nekim kolama praksa je da se na kraju nastavne godine izraunava aritmetika sredina ocjena na klasifikacionim periodima kao zakljuna ocjena. U drugima je praksa da je posljednja ocjena zakljuna, ali ima i drugih pristupa u zakljuivanju ocjena.

Nastavnici esto istiu da je prilikom zakljuivanja ocjena vaan opti utisak o ueniku, neki nastavnici prenose ocjenu sa pismenog zadatka, neki vei znaaj daju ocjeni sa usmenog odgovora, neki istiu da prate kontinuiranost rada uenika tokom nastavne godine pa tako uzimaju u obzir i druge elemente: zal-aganje, motivaciju, aktivnost na asu i dr. U svakom sluaju u ovoj oblasti je potrebno uspostaviti neke osnovne principe ustanovljenja zakljune ocjene.

U svakom sluaju, zakljunu ocjenu ne treba izvoditi kao aritmetiku sredinu ocjena sa klasifik-acionih perioda, ali ponekad se te ocjene mogu podudariti. U novijoj dokimolokoj literatuturi strunja-ci koji se bave ocjenjivanjem iznose razliite argumente koji ne idu u prilog izvoenju aritmetike sredine, jer takav pristup ne odraava pravu sliku uenikih postignua.

Karakteristike zakljune ocjene treba da budu: objektivnost, pouzdanost, informativnost, instruktivnost, analitinost, javnost, pravovremenost itd. Pored ovih karakteristika koje odlikuju kolsku ocjenu, zakljune ocjene treba da odlikuje i kompozitnost.

Zavrne ocjene treba da odraavju razliita uenikova postignua mjerena razliitim tehnikama ocjenjivanja u toku klasifikacionog perioda ili nastavne godine. Odnos pojedinanih ocjena i zavrne ocjene odraava os-novne funkcije ocjenjivanja onda kada je rezultat kontinuiranog praenja napredovanja uenika.

11 U daljem tekstu zadatak.


24

Zavrna ocjena proizlazi iz ocjena na klasifikacionim periodima i u toku nastavne godine i ne moe da prelazi okvir odreen najniom i najviom ocjenom koju je uenik dobio, ali moe da bude i najnia i najvia dobijena ocjena u toku nastavne godine.

plan OCjenjivanja

Razliita istraivanja pokazuju da nastavnici imaju plan ocjenjivanja u priblino 40% sluajeva. Na pitanje nastavnicima to podrazumijevaju pod planom ocjenjivanja obino daju razliite odgovore: dajem laka pitanja za niu ocjenu, biljeim aktivnost na asu, to je priprema za definisanje pitanja u periodu ocjen-jivanja i sl. Navedeni odgovori ukazuju da nastavnici nemaju dovoljno informacija to je plan ocjenjivanja i to treba da sadri.

Svaki ozbiljniji uvid u nau nastavnu praksu pokazuje da ocjenjivanje nije dovoljno planiran i organizovan proces i ne ukljuuje sve mogunosti za objektivno sagledavanje postignua uenika.

Imajui u vidu princip da je procjenjivanje i ocjenjivanje sastavni dio procesa nastave/uenja, da treba svakodnevno da se odvija kroz sve nastavne aktivnosti to ga treba paljivo planirati i realizovati. Planiranje procesa ocjenjivanja treba da se odvija na nivou kole, aktiva nastavnika i individualno.

Plan ocjenjivanja treba da odgovori na slledea pitanja: to ocjenjujemo? Kako ocjenjujemo? Kada ocjenjujemo? Kako moemo poboljati ukupan proces ocjenjivanja?

Ocjenjuju se znanja i vjetine uenika, odnosno postignuti ishodi na kraju procesa uenja, klasifikacionih perioda, nastavne godine, na kraju kolovanja. Kada je u pitanju procjenjivanje, mogu se procjenjivati i stavovi, ali vrlo rijetko se ocjenjuju, to jedan broj nastavnika praktikuje, pa ocjenjuju odnos prema nas-tavniku, predmetu, ocjena slui za disciplinovanje uenika i sl.

Treba poznavati i primjenjivati razliit spektar metoda i tehnika ocjenjivanja, bilo pismeno, bilo usmeno i navesti ih u planu ocjenjivanja. Takoe, neophodno je paljivo birati zadatke kojima ocjenjujemo postig-nua uenika i precizno definisati kriterijume ocjenjivanja.Plan treba da sadri vremensku dinamiku ocjenjivanja, datume i krajnje rokove, kao i shemu za biljeenje rezultata.

Rezultate ocjenjivanja treba paljivo analizirati i koristiti u funkciji unapreivanja procesa nastave, kao i za bolju informisanost uenika o tome kako da isprave uraene greke i poboljaju sopstveno uenje, bolju informisanost roditelja, uprave kole i drugih.

Kroz adekvatno i konstruktivno davanje povratne informacije o postignuima uenika moemo snano uticati na njihovu bolju motivaciju za uenje, izgradnju samopouzdanja i povjerenja u sopstvene sposob-nosti.

Nastavnik prilikom izrade plana ocjenjivanja treba da ima pomenute elemente u vidu, ali i da ima au-tonomiju u kreiranju plana ocjenjivanja postignua uenika, polazei od navedenih elemenata plana. Dat je jedan predlog sheme ocjenjivanja na osnovu redukovane Blumove taksonomije (ANEX 3).Treba istai da je vrlo korisno da se na nivou kole uradi plan svih pismenih provjera uenika, bilo za jedan ili vie klasifikacionih perioda, radi obezbjeivanja ravnomjernijieg rasporeda pismenih provjera znanja i potovanja zakonskih propisa koji su dati u ovom dijelu.

25


kriterijum OCjenjivanja

Kriterijumi ocjenjivanja su norme za procjenjivanje napredovanja uenika. Nastavnik formira kriterijum ocjenjivanja u zavisnosti od prirode nastavnog predmeta, u skladu sa postavljenim ishodima uenja. Proces ocjenjivanja je objektivniji i subjektivnost nastavnika tee dolazi do izraaja ako nastavnik ima izgraen kriterijum ocjenjivanja. Da bi se uspjeno dostigli postavljeni ishodi uenja, kriterijum ocjen-jivanja mora biti jasan i nastavniku i uenicima.

Kriterijumi ocjenjivanja se usklauju na sjednicama strunih aktiva. Kriterijumi treba da budu dostupni uesnicima nastavnog procesa, a poeljno je da u njihovom kreiranju uestvuju i uenici.

nivOi znanja

Pri definisanju kriterijuma ocjenjivanja koristi se Blumova taksonomija znanja, jedan od najkoritenijih teoretskih okvira za planiranje, pripremu i vrednovanje obrazovanja. Nastala je tokom 50-ih godina 20. vijeka na temelju analiza intelektualnih ponaanja uz pomo kojih uenici stiu akademska znanja.

Nivoi znanja koja definie Blum su zapravo nivoi napredovanja u uenju i ukupnom razvoju od najjed-nostavnijih po teini i najkonkretnijih, do sve sloenijih i apstraktnijih. To znai da uenik iji je odgovor na viem nivou znanja demonstrira koritenje sloenijih misaonih operacija. Osoba ne moe prei na vii nivo dok ne savlada prethodni nivo. Od uenika se, dakle, ne oekuje da zna samo manje ili vie u smislu kvantiteta znanja, ve i da napreduje u upotrebi sve viih i kompleksnijih misaonih procesa: da zna upo-trebu znanja u praksi, da manipulie znanjem i korisiti ga u razliitim ivotnim situacijama. Postavljanjem zahtjeva koji angauju vie misaone procese kod uenika, nastavnik od njega trai vie intelektualnog angaovanja, to je za uenika u razvojnom smislu od izuzetne vanosti.

Blumova taksonomija znanja ima est nivoa, najjednostavniji je nivo prepoznavanja, a najsloeniji je nivo stvaranja.

Tabela Opis nivoa prema Blumovoj taksonomiji

I nivo PREPOZNAVANJEUenik poznaje informacije (sadraje) u osnovnom obliku (onako kako su date u udbeniku ili preda-vanju nastavnika): navesti, odrediti, nabrojati, imenovati, opisati, prepriati svojim rijeima.

II nivo RAZUMIJEVANJESa nauenim informacijama uenik moe neto da uradi: da odvoji bitno od nebitnog, uporedi po nekom kriterijumu, dovede u vezu, klasifikuje po nekom kriterijumu, uzrono-posljedino povee, generalizuje (izvede zakljuak), navede primjer, rijei problem.

III nivo PRIMJENAOd nauenih informacija uenik moe stvoriti neto novo u odnosu na njih same: predloiti svoje rjeenje, smisliti novu primjenu koja nije vjebana na asu, preporuiti neto, ocijeniti kvalitet, dokazati (navesti argumente za i protiv), planirati neto.

IV nivo ANALIZAUenik razlikuje vane od nevanih djelova sadraja koji ui, utvruje meusobne odnose meu infor-macijama, identifikuje uzroke i posljedice, izvodi dokaze i zakljuke, uoava postojei obrazac, prepoz-naje skriveno znaenje, razlikuje injenice i zakljuke.

V nivo SINTEZAUporeuje i pronalazi slinosti i razlike meu idejama, procjenjuje valjanost ideje ili rijeenog zadatka prema poznatim kriterijumima, dokazuje vrijednost, samostalno vri izbor i argumentuje ga.

VI nivo KREACIJAKreativno koristiti postojee znanje za stvaranje nove cjeline, kombinuje poznate djelove u novu cjeli-nu, stvara nove ideje i rjeenja, povezuje znanje iz razliitih podruja, uoava nove obrasce.


26

pitanja, zadaCi, situaCije

Plansko sprovoenje procesa praenja, provjeravanja i ocjenjivanja podrazumijeva da nastavnik unaprijed planira nain na koji e provjeriti usvojena znanja na svakom nivou za svaku tematsku oblast ili ishod uenja. Za svaki nivo nastavnik planira set ponaanja uenika, set zahtjeva koje e pred njih da stavi, set situacija u koji e da ih dovede kako bi provjerio da li su dostigli taj nivo znanja. Ovakav pristup prua nastavniku i mogunost diferencijacije i individualizacije nastave, tako to e uenicima prema njihovim mogunostima i postignuu zadavati i razliite zadatke.

Tabela Mogue vrste pitanja i zadataka po nivoima Blumove taksonomije

I nivo PREPOZNAVANJE- Reci ko, ta, kada, koliko, gdje, kako- Nabroji- Reci definiciju- Imenuj- Prepii s table- Proitaj tvrdnju i zaokrui T ako je tana, a N

ako je netana - Opii redosljed dogaaja- Koja teorija objanjava? - Kako glasi formula za ...?- Citiraj- Ponovi

II nivo RAZUMIJEVANJE- Objasni zato- Objasni znaenje teksta- Prevedi tekst- Prepriaj svojim rijeima- to misli o...?- to se moe zakljuiti iz...?- Definii svojim rijeima- Zakljui zbog ega je...?- Daj primjer- Zna li jo neki primjer gdje...?- Smisli pitanja kojima e provjeriti znanje o...- Napravi strip kojim e prikazati dio dogaa-

ja.- Kako bi to mogao/la drugaije rei?- Napii izvjetaj o dogaaju- Napii saetak- Grafiki prikai...

III nivo PRIMJENA- Kako ovo moe primijeniti u praksi?- Kako ovo moe primijeniti u svom svakod-

nevnom ivotu?- Predloi rjeenje za problem- Demonstriraj- Izvri aktivnost- Razvrstaj s obzirom na...- to bi se promijenilo kad bi...- Napii izvjetaj o tome kako si uradio samo-

stalno- Primijeni u novoj situaciji- Sprovedi ogled

- Napravi- Izraunaj

IV nivo ANALIZA- Izdvoji najvanije podatke- Pronai uzroke...- Objasni vezu izmeu...- Ispitaj... - Provjeri... - Pronai greku- Napii kritiku- Napravi anketu kojom e ispitati...- to bi se moglo dogoditi kad bi...?- Pronai slinosti i razlike- Uporedi- Koje se teme obrauju u ovoj cjelini?- Zato je dolo do ovih promjena?- Koji je jo mogui ishod?- Objasni to e se dogoditi kad...- to je problem ...?- Rastavi metodu ili proces na sastavne djelove. - Smisli analogiju/metaforu uz pomo koje e

objasniti...- Isplaniraj istraivanje kojim e dokazati ...

V nivo SINTEZA- Predloi bolje rjeenje- Procijeni vrijednost- Odbrani svoj stav- Procijeni vrijednost ovog djela i procjenu obra-

zloi- Raspravi- Kako bi se osjeao da ...? Zato?- to misli o...?- Procijeni odrivost- Predvidi mogue uinke plana.- Izraunaj - Prikai iscrpnu analizu trokova s predlozima i

opravdanjima.- Uporedi predloeno rjeenje sa alternativama- Istakni prednosti i nedostatke svakoga od njih.- Daj finansijsko opravdanje za predlog- Ocijeni svoje znanje i obrazloi ocjenu- Posmatraj... i procijeni...- Prati... i analiziraj...- Rangiraj... s obzirom na...

27


- Napravi kriterijume za procjenu vrijednosti...- Napravi listu najvanijih pravila- Pregledaj kontrolni, oznai tane i netane odgo-

vore i daj komentar (napii smjernice za pobol-janje uraenog zadatka)

VI nivo KREACIJA- Kako bi dokazao/la- Napii pjesmu/priu/lanak/ dramu/scenario- Napravi film- Napii - Predloi mogue rjeenje za ...- Kad bi imao pristup svim potrebnim sredstvi-

ma kako bi rijeio/la ...?

- to bi se dogodilo kad bi ...?- Predloi nove i neobine naine korienja ...- Napravi plan ili razradi proceduru za...- Kreiraj novi pristup za ...- Osmisli reklamu kojom e prodati...- Dizajniraj omot za...- Napii oglas- Predloi promjene u... da bi...- Napii pismo u kojem e preporuiti po-

trebne promjene za- Smisli igru za vjebanje- Napravi projekt- Uredi novine.

pOstavljanje kriterijuma

Definisanje kriterijuma je naredni korak u nastavnikovom planiranju ocjenjivanja. Odreivanje koji e nivo biti traen i do koje mjere za koju ocjenu postupak je u kome nastavnik moe da konsultuje struni aktiv i uenike. On e zavisiti od prethodnog nivoa znanja uenika, njihovih mogunosti, tempa napredovanja i kurikulumom definisanih minimalnih standarda znanja. Nivoe znanja ne treba poistovjeivati sa ocjena-ma, po principu dovoljna ocjena je nivo pamenja, a odlina ocjena su nivoi sinteze i kreacije. Svaka ocjena sadri zahtjeve razliitih nivoa, tj. nastavnik uenicima postavlja zahtjeve razliitih nivoa. To za ue-nike moe biti vrlo podsticajno i motiviue, u odnosu na monotoniju koju uspostavlja puko ponavljanje injenica, definicija, opisa, nabrajanja itd.

Tabela 1 - Primjer postavljanja kriterijuma

TEMA/ISHOD PAMENJE RAZUMIJEVANJE PRIMJENA ANALIZA SINTEZA KREACIJA

Dovoljan (2) *Dobar (3) *Vrlo dobar (4) *Odlian (5) *

pOdishOdi uenja

Ukoliko je ishod uenja kompleksan, nastavnik moe definisati podishode - korake u dostizanju ishoda. Za podishode se odreuju kriterijumi. (Primjer u ANEXU 2).

Opis nivoa ocjena Ocjena (2): Naueno moe pokazati tek uz prilinu koliinu podsticaja, potrebna mu/joj je pomo da

zavri zadatke otvorenog tipa, bodovi na testu pokazuju slabu ovladanost pojmovima i vjetinama, samo nekoliko ciljeva uenja je dosljedno ispunjeno.

Ocjena(3): Potreban mu/joj je podsticaj da bi pokazao/la znanje, potrebna mu/joj je podrka da bi zavrio/la zadatke otvorenog tipa, bodovi na testu pokazuju zadovoljavajuu ovladanost pojmovima i vjetinama, zadaci su uglavnom zavreni, ali su kvalitet, temeljnost i organizovanost neujednaene, vie od polovine ciljeva uenja je u potpunosti ili dosljedno ispunjeno.

Ocjena(4): demonstrira standardni nain pokazivanja znanja, uiva u zadacima otvorenog tipa, ali mu/joj je potrebna podrka oko vieznanosti, bodovi na testu pokazuju dobro vladanje pojmovima i vjetinama, zadaci su uglavnom zavreni, temeljno i sa dobrom organizacijom, veina ciljeva je u potpunosti i dosljedno ispunjena.

Ocjena(5): demonstrira interesanatne i kreativne naine pokazivanja znanja, uiva u izazovima i us-pjeno zavrava zadatke otvorenog tipa koji iziskuju visokokvalitetan rad, bodovi na testu pokazuju visok nivo posveenosti, skoro svi ciljevi su u potpunosti ili dosljedno ispunjeni i proireni.


28

OCJENJIVANJE Proces mjerenja nivoa steenog znanja, razumijevanja i steenih vjetina, na osnovu definisanih kriterijuma. Ocenjivanje predstavlja razvrstavanje odgovora u kvalitativne kategorije, a zatim odreivanje njihove kvantitativne vrijednosti (ocjene). To je proces provjeravanja i mjerenja postignua uenika i donoenja pedagokih odluka. Predstavlja sastavni dio nastave/uenja.

PROCJENJIVANJE Procjenjivanje je sistematsko prikupljanje podataka o tome koliko se i kako uenici i nastavnici pribliavaju eljenim postignuima i kako ostvaruju ishode uenja. Ima dijagnostiku funk-ciju, i podaci koji se dobiju na ovaj nain ne slue pretvaranju u ocjene.

PRAENJE percipiranje i evidentiranje ponaanja uenika koji imaju za cilj da prue informacije o sveu-kupnom razvoju uenika.

OCJENA kvantitativni pokazatelj uspjeha uenika u savladavanju ishoda uenja predvienih modulom/predmetom.

POVRATNA INfORMACIJA odgovor kojim nastavnik informie uenika o tome koji nivo postignua je ostvario, i kojim mu sugerie na kojim aspektima uenja dalje da radi.

TEST standardizovani postupak pomou kojega se izaziva neka odreena aktivnost, a onda se uinak te aktivnosti mjeri i vrednuje tako da se individualni rezultat uporedi s rezultatima koji su dobijeni kod drugih individua u jednakoj situaciji (Z. Bujas). Razlikuju se tri osnovne vrste testova: testovi znanja, testovi sposobnosti i testovi linosti.

fORMATIVNO OCJENJIVANJE Ocjenjivanje koje se odvija tokom kolske godine/jednog perioda uen-ja, usmjereno na razvoj uenika i na planiranje narednog perioda uenja. Cilj je podsticanje napredo-vanja uenja davanjem preciznih povratnih informacija o dosadanjem napredovanju i podsticajnih jasnih instrukcija o daljem radu.

SUMATIVNO OCJENJIVANJE Procjena koliko je uenik dostigao i svrstavanje u jednu od kategorija, davanjem ocjene koja odslikava njegovo postignue.

29


Bjeki D., Papi ., (2005) Ocenjivanje, prirunik za ocenjivanje u srednjem strunom obrazovanju, Minis-tarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Program reforme srednjeg strunog obrazovanja

Gojkov G., (2003), Dokimologija, Via kola za obrazovanje vaspitaa, Vrac

Grgin, T. (1999): kolsko ocjenjivanje znanja, Slap, Zagreb;

Grupa autora, (2008), Metode ocenjivanja u srednjem strunom obrazovanju, Prirunik br. 4, Reforma sred-njeg i strunog obrazovanja u Republici Srbiji

Havelka, N. (2000): Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Zavod za udbenike i nastavna sredstva Beo-grad;

Havelka N., Hebbib E. Baucal A., (2003), Ocenjivanje za razvoj uenika, Ministarstvo prosvete i sporta Repub-like Srbije

Kuzmanovi D., Pavlovi-Babi D., (2011) Pristupi procenjivanju obrazovnih postignua uenika: kritiki os-vrt, Zbornik instituta za pedagoka istraivanja, god. 43, br. 1, str. 63-85

Matijaevi, N. (2004): Ocjenjivanje u osnovnoj koli, Tipex, Zagreb; Kaapor, S., Vilotijevi, M. i Kundaina, M. (2003): Umjee ocjenjivanja, Univerzitet Demal Bijedi, Mostar.

Nicol D. J.,Macfarlane-Dick D., (2006) Formative assessment and selfregulated learning: a model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, Vol. 31, No. 2, str. 199218

Opti zakon o obrazovanju i vaspitanju,Sl. list RCG, br. 64/02, 31/05, 49/07 i Sl. list Crne Gore, br.04/08, 21/09, 45/10, 40/11, 45/11, 36/13, 39/13, Ministarstvo prosvjete

Prtljaga S., (2008), Kriterijumi ocenjivanja u funkciji motivacije uenika, Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Mihailo Palov, Vrac

Kosti Petar, Psihometrija: konstrukcija, rekonstrukcija i primjena psihometrijskih testova, Teos, Beograd ( 2004)

http://web.math.pmf.unizg.hr/nastava/metodika/materijali/mnm3-Bloomova_taksonomija-ishodi.pdf

http://www.azoo.hr/images/Strucni2012/jesenski_rok_2012/Opazanje_web.pdf

Zakon o strunom obrazovanju, Sl. list RCG, br. 64/02, 49/07 i Sl. list Crne Gore, br. 45/10, 39/13. Minis-tarstvo prosvjete

1.

2.3.4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.14.15.


30

analiza sadanjeg stanja (rezultati istraivanja)

U istraivanju su uestvovali nastavnici i uenici iz sedam kola u kojima se izuava obrazovni program poljoprivredni tehniar i iz 13 kola u kojima je program turistiki tehniar. Anketirani su svi uenici zavrnog razreda smjera poljoprivredni tehniar, a sa smjera turistiki tehniar, uenici iz sedam kola.

U tabeli 1 prikazan je broj uenika i nastavnika po polu.

Tabela 1: Broj uenika i nastavnika koji su anketirani

ENSKI MUKI BEZ ODgOVORA UKUPNOUenici 133 117 4 254Nastavnici 79 48 9 136

U srednjim strunim kolama navedene obrazovne programe ee realizuje mlai kadar. Grafik 1 prikazu-je procenat nastavnika prema radnom iskustvu. Vie od 55% nastavnika ima do 11 godina staa.

Grafik 1: Procenat nastavnika po godinama staa

34.81

20.74

17.04

12.5

6.22 8.15

0 - 5

6 - 11

12 - 17

18 - 23

24 - 29

30 i vie

Tek svaki etvrti nastavnik je na seminarima sticao znanje o ocjenjivanju a u toku studija samo njih 11%.Najee su uili jedni od drugih (38,2% od kolega u koli).

31


Grafik 2: Na koji nain su sticali znanja o ocjenjivanju (%)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

na seminarima od kolega u koli samouki u toku studija nije odgovoreno

praenje i OCjenjivanje

Veina anketiranih nastavnika neopravdano izjednaava praenje i ocjenjivanje (Grafik 3). Ovo su kljuni djelovi svakog obrazovnog procesa, a ne neto odvojeno od uenja i pouavanja. Praenje i provjera-vanje znanja i vjetina znai prikupljanje informacija o tome kako su pojedini uenici razumjeli nastavne sadraje, kako napreduju, kako postiu ciljeve uenja, ta su na kraju odreene cjeline sposobni da samo-stalno urade. Znai, provjeravanje ima funkciju dijagnostike i formativnosti. Rezultati provjeravanja slue nastavniku iskljuivo kao informacija o napredovanju pojedinca (ili grupe), i te informacije se ne smiju pretvorati u ocjene (Beaj 2000 Brown et al. 1997).

U procesu ocjenjivanja dogaa se vrednovanje dostignutosti ishoda uenja, koji se obino prezentuje kao numerika vrijednosti, a moe i u opisnom obliku. Ocjenjivanje moe biti i formativno i sumativno, a formativnu ulogu ima samo tada kada su rezultati upotrijebljeni za prilagoavanje procesa uenja i izuavanja (Black i Wiliam 2011).

Grafik 3: Procjenjivanje je/nije isto to i ocjenjivanje

0

10

20

30

40

50

60

DA NE NE ZNAM NIJE ODGOVORILO

55.88

39.71

1.47 2.94

Da li je svako PROCJENJIVANJE postignua uenika istovremeno i OCJENJIVANJE?


32

Veina uenika se izjanjava da su procjenjivani i ocjenjivani poslije vee cjeline gradiva. Sa njima je sagla-san i svaki etvrti nastavnik. Tek oko 10% uenika je odgovorilo da se procjenjivanje i ocjenjivanje radi na svakom asu, iako tako misli skoro polovina nastavnika (Grafik 4).

Grafik 4: Koliko esto sprovodite procjenjivanje i ocjenjivanje uenika?

0

10

20

30

40

50

60

10.63

16.54

53.94

18.50

44.85

28.68 25.00

0.00

Razlika u miljenju nastavnika i uenika naroito je vidljiva na primjerima iz pojedinih kola, kao to je ova prikazana Grafikom 5.

Grafik 5: Koliko esto se sprovodi praenje i ocjenjivanje u vaoj koli (kola 1)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Svaki peti uenik nije upoznat da nastavnici biljee njegove odgovore u linim biljekama (Tabela 2). To je ujedno i najei nain evidentiranja po miljenju obje grupe. Treina uenika i tek 10-ak% nastavnika se izjanjava da se odgovori biljee u dnevniku ocjenom ili nekim znakom. Rubrike u dnevniku su ipak premale da bi to praenje moglo biti redovno.

33


Tabela 2: Nain voenja evidencijeUENICI NASTAVNICI

Biljee u svojim biljekama 51,57 72,79

Biljee u dnevniku svaki odgovor ocjenom 16,54 4,41

Biljee u dnevniku svaki odgovor svojim znacima 16,14 5,88

Imaju ureen potrfolio za svakog uenika 5,51 11,03

Pamte, ne biljee 7,09 4,41

Registruju na drugi nain 1,97 1,47

Nije odgovoreno 1,18 -

Duplo vie nastavnika nego uenika smatra da nastavnici imaju ureen portfolio za svakog uenika. Na osnovu komentara se uoava da se pojam portfolio ipak ne koristi adekvatno. Iz komentara se ne vidi da su to radovi koji reprezentuju pojedine vjetine i zakljuuje se da su to utisci nastavnika a ne izbor uenika.

Komentari sadraj portfolija Ime, podaci... Aktivnost na asu Ocjene za svaku vjetinu Prisutnost, disciplina

Razmimoilaenje u miljenju izmeu uenika i nastavnika posebno je uoljivo na primjerima iz pojedinih kola (Grafik 6).

Grafik 6: Nain voenja evidencije (kola 12)

0

10

20

30

40

50

60


34

pOvratna infOrmaCija

Povratna informacija osigurava razumijevanje meusobnih oekivanja i odgovornosti. To je kljuna karika svakog oblika kvalitetne saradnje i predstavlja vjetinu koju treba svakodnevno upotrebljavati i usavrava-ti. Skoro polovina nastavnika zna kako bi trebalo dati povratnu informaciju, a da to ipak ne rade potvruju uenici koji kau da im najee saoptavaju ocjenu ili ocjenu i obrazloenje (Grafik 7). Znaajan procenat uenika tvrdi da im nastavnici ne saoptavaju nita.

Grafik 7: Na koji nain se najee saoptava povratna informacija o postignuima uenika?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Uloga nastavnika je da nainom svog rada i odgovarajuom povratnom informacijom podstiu kod ue-nika elju za ocjenjivanjem. Povratna informacija je vaan element motivisanja uenika onda kada nas-tavnici sa uenicima analiziraju postignute rezultate i definiu naredne korake uenja u procesu prije sumativne ocjene. Ona je efikasna ako usmjerava panju uenika prema napretku u uenju i daje mu osjeaqj uspjenosti. To mora biti informacija o tome ta je uenik postigao i ta jo treba da radi da bi dostigao standarde znanja. U tom je procesu vano uenicima obezbijediti prilike u kojima mogu razmil-jati i ocijeniti svoje napredovanje.

plan OCjenjivanja

Neto vie od 40% anketiranih nastavnika izrauje plan ocjenjivanja. Podatak da 56,6% nastavnika real-izuje ocjenjivanje bez plana govori da to nije organizovan proces, to pretpostavlja da u proces ocjenjivanja nijesu ukljuene sve mogunosti, da se ne planira kada i ukupan nastavni proces.Svaki nastavnik, u skladu sa prirodom predmeta koji predaje, u godinjem planu treba operativno da is-planira i aktivnosti ocenjivanja, kako bi izbjegao kampanjski rad i kampanjsko ocjenjivanje.

Grafik 8: Da li prave plan ocjenjivanja?

35


Kao najee osnovne elemente plana ocjenjivanja ispitanici su navodili razliite stvari. Mali broj njih razumije da plan ocjenjivanja predstavlja razraenu hronologiju ocjenjivanja kao i frekvenciju domaih, seminarskih, pismenih zadataka, testova I sl.

Komentari sadraj plana dajem laka pitanja za niu ocjenu Aktivnost na asu Navedeni su u godinjem planu Objektivnost, validnost, pouzdanost

kriterijumi OCjenjivanja

U naem istraivanju s kriterijumom ocjenjivanja uenike upoznaje 83,09% nastavnika a da je to tako potvruje duplo manje uenika. Nastavnici su svjesni da treba upoznati uenike s kriterijumima, ali to ipak ne rade u potrebnoj mjeri. Mali je procenat nastavnika koji to ine samo ponekad ili nikada po nji-hovom miljenju ali skoro svaki drugi uenik tvrdi da je upoznavanje kriterijuma povremeno. To znai da je uenicima kriterijum ocjenjivanja esto potpuna nepoznanica, neto to oni treba da nasluuju i otkrivaju, naalo, sami (Grafik 9).

Saoptavanjem uenicima kriterijuma ocjenjivanja moe se rijeiti problem subjektivnosti u ocjenjivanju koji se ogleda u: linoj jednaini nastavnika tendenciji neopravdanog podizanja ili sputanja kriterija procjenjivanja (Grafik 9);halo efekat tendenciji nastavnika da znanja uenika procjenjuje prema svom optem stavu i miljenju koje je prije toga oblikovao o ueniku ili se pri donoenju ocjene povodi za miljenjima koje su o znanjima tog uenika dali drugi nastavnici (Grafik 10).

Grafik 9: Ocjena zavisi od ocjenjivaa vie nego od akoga odgovora

0

10

20

30

40

50

60

70


36

Grafik 10: Ponekad se na osnovu ocjene moe nezaslueno dobiti diploma

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Grafik 11: Da li upoznajete uenike s kriterijumima ocjenjivanja?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

44.49

10.63

44.09

0.79

Uee uenika u kreiranju kriterijuma ocjenjivanja je vrlo malo i nedovoljno (Grafik 12).

Grafik 12: Uee uenika u kreiranju kriterijuma ocjenjivanja

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

37


Nain na koji su uenici ukljueni u formiranje kriterijuma je esto neadekvatan, to se vidi iz komentara.

UENICI NASTAVNICI

bunimo se za dobijenu ocjenu dajemo predlog na koji nain ocjenjivati najee disciplinom nastavnik ne slua miljenje uenika

formiranje tablice za ocjenjivanje najbolji uenici definiu sa mnom kriterijum predlau nain da dou do eljenog cilja prilagoavam ocjenjivanje strukturi aka razjasnimo njihovo vienje samo zbog strukture odjeljenja uglavnom se bune ako su nezadovoljni

Nastavnici najee uenike upoznaju s kriterijumom ocjenjivanja unaprijed predstavljajui pravila ocjen-jivanja. Naalost, rjee to ine kroz praktine primjere: pokazivanjem radova koji su dobili razliite ocjene, primjerima odgovora za pojedine ocjene ili ueem uenika u formiranju kriterijuma tek esti rang (Tabela 3).

Tabela 3: Upoznavanje uenika s kriterijumima ocjenjivanjarang

a) uenicima unaprijed predstavim pravila ocjenjivanja 1b) jasno kaem ta prilikom ocjenjivanja oekujem 2c) uenicima pojasnim svoju ocjenu 3

d) uenicima prikaem primjere radova koji su dobili negativnu, prosjenu ili veoma dobru ocjenu 4

e) uenicima dajem primjere odgovora za pojedinu ocjenu 5f) uenici uestvuju u kreiranju kriterijuma ocjenjivanja 6

g) uenici sami zakljuuju o kriterijumu poredei se s drugima 7

Veina anketiranih uenika smatra da nastavnici nemaju ujednaen kriterijum ocjenjivanja (Grafik 13).

Grafik 13: Da li nastavnici imaju ujednaen kriterijum ocjenjivanja?

0

10

20

30

40

50

60

70


38

Uenici su najee komentarisali: Kako za koje uenike kriterijumi su prilagoeni predmetu i sastavu uenika ne moe svako da naui koliko nastavnik trai pa ga aste za trud neki nastavnici su zahtjevniji od drugih, neki uenici su privilegovani neki vie ocjenjuju disciplinu nego znanje neko vie trai od uenika, neko manje za istu ocjenu... nastavnici nemaju isti odnos prema svim uenicima nekim uenicima fali samopouzdanja neki nastavnici pitaju dok ne nau ta uenik ne zna ne ocjenjuje se uvijek znanje ne kod svih nastavnika ako se uenik zamjerio, znanje nije presudno daju veu ocjenu ako je uenik pristojan iako zna, nee vie od 1 stepen poveati ocjenu lino miljenje nastavnika o ueniku neki nastavnici trae previe nastavnici ve imaju izgraen stav o ueniku samo miljenje nastavnika nekad formira ocjenu zbog uenikovog ponaanja...

Nije rijedak sluaj da u istoj koli, za isti predmet, postoje ogromne razlike u pristupu i kriterijumu ocjen-jivanja uenika. Veliki znaaj kolskog ocjenjivanja i obilje kontroverzi koje ga prati ukazuje da je velika odgovornost obrazovnog sistema uopte, ali posebno onih koji u odjeljenju odluuju o ocjenjivanju i spro-vode ocjenjivanje. Jedan od moguih naina unapreivanja vlastitog naina ocjenjivanja, osim praenja strune literature u podizanju nivoa znanja o vrstama, oblicima, procedurama, tehnikama ocjenjivanja itd. jeste i razmjena iskustava s ostalim nastavnicima. U naem istraivanju su podijeljena miljenja nastavni-ka oko usaglaavanja kriterijuma. U tabeli 4 dati su odgovori po kolama, tako da se vidi da su unutar iste kole podijeljena miljenja.

Tabela 4: Usaglaavanje kriterijuma po kolamaIfrA USAGLAAVATE LI KrITErIjUME UKUPNO

da ne

1 4 2 6 2 9 10 19 3 14 6 20 4 8 5 13 7 3 9 12 8 1 9 10 9 5 9 14

10 4 1 5 11 3 4 7 12 1 6 7 13 3 3 6 14 5 5 10 16 1 1 2

UKUPNO 61 70 131

39


Na koji nain se usaglaavaju vidimo na osnovu komentara: hospitacija u okviru aktiva za isto znanje dajem razliitu ocjenu zavisno od odjeljenja dogovaramo se ta treba za odreenu ocjenu korigujem ako se drastino razlikujem od drugih ocjena...

Anketirani uenici i nastavnici su rangirajui vanost pojedinih aspekata prilikom ocjenjivanja jednako rangirali znanje (1. rang) i radne navike (3. rang). Najvee su razlike u pogledu vrednovanja discipline (Tabela 5).

Tabela 5: ta se, ustvari, mjeri prilikom ocjenjivanja?

ranguenici

rang nastavnici

a) marljivost uenika 2 4b) disciplina 7 2c) uenikove verbalne mogunosti 5 6d) koliina sadraja koju uenici reprodukuju 4 7e) uenikove radne navike 3 3f) uenikovo znanje 1 1

g) uenikov odnos prema predmetu 6 8 h) neto drugo 8 5

Pod stavkom neto drugo uenici su navodili socijalni status uenika i procjenjivali da je vrlo vaan za ocjenjivanje.

zakljuna OCjena

Veina anketiranih kae da se zakljuna ocjena izvodi izraunavanjem aritmetike sredine (Grafik 14). Pos-toji nesaglasnost izmeu nastavnika i uenika, ali nije tako izrazita kao kod nekih drugih pitanja. Ne uoa-vaju se znaajne razlike meu nastavnicima razliitih predmeta, ali se prema tome iz koje kole dolaze uoavaju razlike (Tabela 6). Moda e to u nekim situacijama (kada bi se i drugim pristupom dolo do iste ocjene) biti dobar put i ocjena odraz ukupnog postignua uenika za taj period. Meutim, veoma esto, to nije tako. U novijoj dokimolokoj literaturi, strunjaci koji se bave ocjenjivanjem iznose razliite argumente koji ne idu u prilog izvoenju aritmetike sredine, jer esto zamagljuju pravu sliku uenikog znanja.

Nastavnici koji ne raunaju aritmetiku sredinu (oko 50% anketiranih) rukovode se razliitim principima prilikom izvoenja zakljune ocjene: ona je rezultat upisanih ocjena ali i opteg utiska o ueniku, neki nastavnici vei znaaj pridaju ocjeni sa pismenog zadatka, neki sa usmenog odgovora. Mnogi nastavnici istiu da prate kontinuiranost rada uenika, uzimajui u obzir i druge elemente: zalaganje, motivaciju, aktivnost. Meu odgovorima se pojavio jo jedan karakteristian komentar: naalost, posljednja ocjena je esto zakljuna. To je neto to se deava u praksi i u mnogim kolama uvodi kao nepisano pravilo da posljednja ocjena mora biti zakljuna. Onda nastavnici esto jednostavno dopisuju ocjenu za koju misle da treba da bude zakljuna.


40

Grafik 14: Izvoenje zakljune ocjene

0

10

20

30

40

50

60

70

Tabela 6: Izvoenje zakljune ocjene (prikaz po kolama)

IfRA KOLE AARITMETIKA SREDINAPOSLJEDNJA

OCJENA NA DRUgI NAIN NIJE ODgOVORILO

1 66.67 16.67 16.67 0.00

2 31.58 52.63 10.53 5.26

3 57.14 28.57 4.76 9.52 4 46.67 33.33 6.67 13.33 7 41.67 16.67 41.67 0.00 8 70.00 30.00 0.00 0.00 9 64.29 7.14 28.57 0.00

10 60.00 40.00 0.00 0.00 11 44.44 33.33 11.11 11.11 12 42.86 28.57 28.57 0.00 13 50.00 16.67 33.33 0.00 14 40.00 40.00 20.00 0.00 16 100.00 0.00 0.00 0.00

Samo u jednoj koli postoji opta saglasnost (naalost pogrena) o nainu zakljuivanja ocjena. to se tie nekog drugog naina, kao najei su se izdvojili odgovori:

41


Komentari nastavnika Ako se buni moe da odgovara, Ako su iste ocjene po kvartalima, zakljuim jednu vie Odnos prema predmetu, nastavniku Sve ocjene sa tromjeseja ali i linost uenika Vaspitanje, ponaanje, zalaganje...

Nastavnici smatraju da je dijagnostika funkcija ocjene vanija nego prognostika. Ovakvo miljenje nije saglasno sa stratekim dokumentima i ulogom srednjeg strunog obrazovanja.

Grafik 15: Koja je funkcija kolske ocjene u srednjoj koli vanija?

ObliCi OCjenjivanja

Nastavnim programom za svaki predmet predvieni su obavezni naini provjeravanja i ocjenjivanja znanja uenika. Kada je u pitanju pismeno ocjenjivanje, to se odnosi na nastavne predmete koji imaju obavezne pismene zadatke. Meutim, kontrolni zadaci, pismene, vjebe, kratki eseji, seminarski radovi itd. mogu biti preporueni oblici pismene provjere, ali ne i obavezni.

Dobijeni podaci (Tabela 7) ukazuju na to da nastavnici u velikoj mjeri koriste razliite naine provjere znanja. Ovo je pozitivan pokazatelj, jer i teorija i praksa idu u prilog injenici da e ocjena biti objektivnija i pouzdanija ukoliko je rezultat raznovrsnih naina provjere znanja. I pismena i usmena provjera znanja imaju nedostatke i prednosti, i zato je dobro ne oslanjati se samo na jedan nain.

I nastavnici i uenici usmenom ispitivanju dodjeljuju 1. rang i smatraju ga najvanijim oblikom ocjen-jivanja. Prednost usmenog ocjenjivanja je to nastavnik ima potpuniji uvid u ukupno znanje (nivoe), moe postaviti ueniku dodatno pitanje itd. Nedostaci usmene provjere su to ne mogu svi uenici dobiti pitanja iste teine, razliite su sposobnosti verbalnog izraavnaja, kontrole emocija, uenik koji odgovara prvi nije u istoj poziciji kao ostali itd.

Nesaglasnost uenika i nastavnika je oko mjesta sistematskog praenja koje nastavnici visoko rangiraju a uenici vrlo nisko. Pismeno ispitivanje su svi visoko rangirali. Prednost pismenog ocjenjivanja je to svi uenici rjeavaju zadatke iste teine, mogue je dati razliite tipove zadataka, ekonomino je, nastavnik


42

moe zadatak pregledati i nekoliko puta prije nego to da ocjenu, zadaci se vraaju ueniku pa moe sam da uoi greke itd. Eseji, odnosno pitanja u kojima uenici prepriavaju lekciju su, po miljenju uenika, vrlo prisutna u naim kolama, iako im nastavnici dodjeljuju posljednji rang meu navedenima.

Tabela 7: Koji oblik ocjenjivanja je najvaniji prilikom formiranja ocjene?

ranguenici

rang nastavnici

a) usmeno izraavanje 1 1b) stalno, sistematsko praenje uenika 2 5c) pismeno (test znanja) 3 2d) ocjenjuje uenikov praktian rad i nastupe 4 3e) seminarski rad 5 7f) petominutna provjera 6 6

g) projektni rad 7 8 h) esej, pisanje lekcije 8 4

Kada primjenjuju testove znanja, ea su pitanja otvorenog tipa nego zatvorenog tipa (Grafik 17). Nastavnici pribjegavaju pitanjima otvorenog tipa jer se mnogo lake sastavljaju. Meutim, poznato je da se takva pitanja tee boduju i da prilikom bodovanja zadataka otvorenog tipa u velikoj mjeri dolazi do subjektivnosti procjene nastavnika. Test bi, ukoliko je dobro sastavljen, trebalo da bude jedna od najobjektivnijih tehnika mjerenja postignua uenika. Ukoliko je sastavljen samo od pi-tanja otvorenog tipa, prednost u odnosu na usmeno ispitivanje je u tome ta svi uenici dobijaju zadatke iste teine, ali problem nastaje u bodovanju i ocjenjivanju.

Grafik 17: Uestalost oblika zadataka

0

10

20

30

40

50

60

70

80

43


Grafik 18: Ocjenjivanje postignua uenika prilikom rada u grupi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Ocjenjivanje se u naim kolama naalost shvata kao obaveza nastavnika da u propisanim intervalimna upie ocjene, a ne kao informacija unicima koliko su postigli od oekivanog. Iz tog razloga skoro da izos-taje samoocjenjivanje (Grafik 19).

Grafik 19: Samoocjenjivanje i vrnjako ocjenjivanje u nastavi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


44

U kojim situacijama je prisutno samoocjenjivanje i vrnjako ocjenjivanje:ako uenik vri prezentaciju ostali ga ocjenjuju

anketa - ta su nauili i ta bi promijenili kada bolji aci ocjenjuju loije kada najbolji uenici daju predloge ocjena ponekad budu samokritini ponudim da argumentuju svoju ocjenu...

Tabela 8: Najizraeniji problem u ocjenjivanju

UENICI NASTAVNICI

Ocjenjivanje usmenih odgovora 30,71 8,82

Ocjenjivanje rada u grupi 22,05 23,53

Usaglaavanje kriterijuma ocjenjivanja 12,60 13,24

Ocjenjivanje uenika s posebnim potrebama 7,87 24,26

Razliiti socioekonomski uslovi uenika 5,91 7,35

Nedostatak standarda znanja 8,66 11,76

Nedefinisanost kriterijuma ocjenjivanja 11,81 6,62

Bez odgovora 0,39 4,41

Komunikacija s roditeljima bi trebalo da bude bolja i redovnija. Kako se roditelji informiu o uspjehu svog djeteta vidi se na Grafiku 20.

Grafik 20: Najei nain obavjetavanja roditelja o uspjehu djeteta

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Moda bi rjeenje nekih problema u ocjenjivanju bilo mogue nai u drugaijem konceptu ocjenjivanja. ta o tome misle nastavnici, vidi se na Grafiku 21.

45


Grafik 21: Da li treba uvesti analitiko (opisno) ocjenjivanje?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

19.9

7.4


46

aneX 2

nain utvrivanja kriterijuma za prOvjeru, vrednOvanje i OCjenjivanje ishOda uenja

47


Podishodi predstavljaju manje ciljeve koji su u funkciji dostizanja konanog ishoda. Podishode treba postaviti na nain da imaju hronoloki slijed sadraja i aktivnosti u postupnom sticanju znanja, vjeti-na i kompetencija obuhvaenih ishodom uenja.

Kriterijumi za provjeru podishoda su unaprijed definisane aktivnosti, zadaci ili pitanja u okviru po-dishoda na osnovu kojih nastavnik, kroz proces provjere, utvruje dostignuti nivo znanja, vjetina i kompetencija koje se odnose na odreeni podishod.

Vrijednosti po kriterijumima su brojano izraene vrijednosti, za svaku aktivnost, zadatak ili pitanje u okviru kriterijuma, koje nastavniku slue za prikupljanje informacija u procesu provjere o osposo-bljenosti uenika i nivou dostignutog cilja, kako bi na osnovu prikupljenih informacija ukazivao ueni-ku na nedostatke sa preporukama za njihovo usvajanje.

Vrednovanje postignua je procjena nastavnika o nivou usvojenosti znanja, vjetini i kompetenciji po kriterijumu, nakon ega se na osnovu sheme ocjenjivanja izvodi konana ocjena za ishod uenja.

Primjer: OP Turistiki tehniar, Predmet Poslovna komunikacija, I godina

ISHOD UENJA IU Uspostavlja komunikaciju sa strankama i planira prijem stranke

SJETITI SE

Definisati pojam stranke.Opisati odnos prema strankama.Nabrojiti naine poziva stranke.Nabrojiti naine prijema stranke.

SHVATITI Objasniti ulogu poslovnog bontona u komunikaciji sa strankama.Navesti primjer dobrog i loeg prijema stranke.

PRIMIJENITI Napraviti plan prijema stranke.Demonstrirati dobar i lo primjer uspostavljanja komunikacije sa strankom.

ANALIZIRATI Pronai uzroke i posljedice konflikta izmeu stranke i slubenika.Analizirati ponaanje konkretnog slubenika i pronai greku.

PROSUIVATI Napraviti listu pet najvanijih pravila u komunikaciji sa strankama.

STVARATI Sastaviti tekst oglasa kojim se trai osoba adekvatna za rad sa strankama.Napraviti etiki kodeks turistike agencije.


48

Predlog sheme ocjenjivanja na osnovu redukovane Blumove taksonomije

NIVOI ZNANJA ISHODI UENJA METODE I TEHNIKE OCJENJIVANJA ZADACI KRITERIJUMI OCJENA VRIJEME

Poznavanje injenica

Razumijevanje

Primjena

Vjetine

49


Ishodi uenja se definiu na razliitim nivoima kognitivnih procesa. Nivoi su usklaeni sa revidiranom Bloomovom taksonomijom znanja i kognitivnih procesa.

revidirana Blumova taksonomija

NIVOI KOgNITIVNIH PROCESA KARAKTERISTIKE gLAgOLI

PrepoznavanjePamenje

Prisjeanje injenica pojmova, procedure, odnosa. Jednostavna ili sloena reproduk-cija

definisati, opisati, nabrojiti, identifikova-ti, oznaiti, imenovati, zabiljeiti, povezati (linijama), reprodukovati, izabrati

RazumijevanjePrepoznavanje znaenja, prevoenje znanja u novi kontekst, predvianje posl-jedica

klasifikovati, citirati, opisati, objasniti, dati primjer, parafrazirati, rezimirati, ra-zumjeti, prepriati, sumirati, nastavljati

Primjenjivanje

Koritenje informacija, metoda, pojmova, teorija u novim situacijama, rjeavanje problema koritenjem potrebnih vjetina ili znanja

primjenjivati, koristiti, demonstrirati, konstruisati, ilustrovati, pokazati kako, objasniti, interpretirati, izabrati, rijeiti, skupljati, izraunati

Analiziranje

Razaznavanje struktura, oblika, sadraja; prepoznavanje skrivenog znaenja i kom-ponenti; organizacija djelova

analizirati, razloiti, razlikovati, zakljui-vati, ograniavati, istai, sainiti prioritete, r

priruČnik - suadmuric.weebly.comsuadmuric.weebly.com/uploads/1/0/1/7/10178033/prirucnik... · 9...

Documents