Principios

de alfabetización

Publicado por el Instituto Lingüístico de Verano, A.C.

México, D.F. 2016

Para uso exclusivo en el salón de clases.

Editora: Mtra. Mary L. Hopkins

©2016 por el Instituto Lingüístico de Verano, A.C. Esta obra puede reproducirse para fines no lucrativos, siempre y cuando no se altere en forma alguna.

Instituto Lingüístico de Verano, A.C., Apartado Postal 22067, C.P. 14000 Tlalpan, D.F., México http://www.sil.org/mexico

Primera edición Principios de Alfabetización

spa 16-025 (Versión electrónica) México, D.F. 2016

Página Información general

Descripción del curso ....................................................................................................................5

Programa de clases ........................................................................................................................7 ¿Qué es la alfabetización?

¿Qué es la alfabetización? .............................................................................................................9

Tasas de analfabetismo................................................................................................................11

La situación entre los pueblos originarios de México.................................................................12

La importancia de aprender a leer y a escribir y de experimentar la educación en la lengua materna

Bilingüismo y la educación bilingüe...........................................................................................13

Modelo de un programa de educación bilingüe ..........................................................................19

Teorías cognoscitivas del bilingüismo y el plan de estudios (Baker) .........................................20

Las ventajas de aprender a leer y escribir....................................................................................24

¿Por qué una persona debe aprender a leer en su lengua materna?.............................................25

¿Por qué lo ideal es que una persona aprenda a leer primero en su lengua materna? .................26

Escala graduada del deterioro intergeneracional para lenguas amenazadas según Fishman ............................................................................................................................27

Alfabetos y ortografías

Breve historia del alfabeto...........................................................................................................28

Consideraciones sociolingüísticas para una ortografía................................................................30

Pasos para el desarrollo de una ortografía...................................................................................31

Retos en el desarrollo de un alfabeto...........................................................................................32

Las teorías y los métodos de enseñanza la alfabetización

Leer en voz alta a los alumnos en su lengua materna .................................................................33

Introducción a las teorías y métodos de enseñanza.....................................................................34

Formas para enseñar a leer ..........................................................................................................37

Perspectivas descendente y ascendente.......................................................................................38

Métodos para la enseñanza de las primeras fases de la lectoescritura.........................................39

Cuadros de sonidos (actividad de un método analítico)..............................................................42

Formación de palabras (actividad de un método analítico).........................................................43

Previo a la alfabetización ............................................................................................................45

Método de Lectoescritura a través de Experiencias Activas (LEA)............................................50

Método del libro grande ..............................................................................................................52

Proyecto del "libro grande" .........................................................................................................57

Método Gudschinsky...................................................................................................................61

Método CÓMELE.......................................................................................................................67

Libros de lectoescritura de transición..........................................................................................84

CONTENIDO

La producción de literatura en lenguas originarias

Un buen cuento ...........................................................................................................................89

Elementos de un cuento de ficción..............................................................................................90

El esquema narrativo...................................................................................................................91

Ideas para cuentos e historias......................................................................................................92

La necesidad de tener diversidad de literatura en el idioma materno .........................................93

Niveles de literatura ....................................................................................................................95

Cómo dirigir un taller para capacitación de escritores hablantes de lenguas originarias............96

¿Qué es importante en un taller para escritores hablantes de lenguas originarias?...................101

Proyecto de planear un taller para escritores.............................................................................103

Cómo enseñar la comprensión de la lectura

Preguntas para mejorar la comprensión de la lectura................................................................108

Siete sugerencias al lector para facilitar la comprensión ..........................................................109

La taxonomía de Bloom............................................................................................................110

Gráficos para enseñar la comprensión ......................................................................................111

Para el futuro

¿Qué puedo hacer para promover el uso de mi idioma y de la literatura en la lengua originaria de mi comunidad? .........................................................................................115

Mi plan para promover el uso del idioma en la comunidad ......................................................116

Mostrador de libros y casetes....................................................................................................117

Principios de puntuación .....................................................................................................................121

Obras consultadas ................................................................................................................................125

5

Principios de alfabetización

Instructoras:

Mtra. Mary Hopkins Lingüista/especialista en alfabetización Instituto Lingüístico de Verano Profeta Chávez Vásquez Autora, alfabetizadora, traductora Nativo hablante del zapoteco del Valle, variante de San Miguel Tilquiapam

Horario: Lunes a viernes 8:30 - 18:00 hrs.

Descripción:

Este curso es una introducción a algunas de las técnicas, métodos y materiales necesarios para llevar a cabo un programa de alfabetización. En él se enfatiza la importancia de que en cada comunidad la lectoescritura se realice en el idioma materno, y se pone atención en el diseño de materiales didácticos.

Meta:

Proveer al alumno la base para la adquisición del conocimiento, capacidades y actitudes necesarios para llevar a cabo la alfabetización en idiomas originarios.

Objetivos:

1. El alumno podrá resumir los puntos clave de cuatro métodos de enseñanza de lectoescritura.

2. El alumno diseñará y expondrá una lección de lectura en su lengua materna utilizando el método del Libro Grande.

3. El alumno elaborará y presentará algunos textos creativos en su lengua materna.

4. El alumno iniciará un plan para un taller de capacitación para autores nativos.

5. El alumno preparará varios materiales que se pueden ocupar en su comunidad para fomentar el uso de la lengua materna en forma escrita.

7

PROGRAMA DE CLASES

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Bienvenida y orientación a la clase 01 ¿Qué es la alfabetización? La situación mundial

Película: Entre dos mundos

Lectura: ¿Para qué aprender a leer en la L1? (p. 25-27)

03 ¿Por qué leer y escribir en la lengua materna?

06 Alfabetos y ortografías - historia, principios, consideraciones sociolingüísticas

10 Lenguaje integral: Lectoescritura a través de Experiencias Activas (LEA)

12 Método Gudschinsky

04 Lenguas amenazadas Lectura: Introducción a las teorías y métodos (p. 34-36)

07 Estrategias para enseñar la comprensión de la lectura

11 Lenguaje integral: Libro grande.

Compartir los cuentos creativos

02 El bilingüismo y la educación bilingüe Película: El valor de nuestras raíces

Lectura: Teorías cognoscitivas del bilingüismo (p.20-23)

05 La escritura creativa y las partes de un cuento de ficción Tarea: Escribir un cuento creativo (para el viernes).

08 La enseñanza equilibrada Lectura: Métodos para la enseñanza de las primeras fases (p. 39-41)

PROYECTO DE UN LIBRO GRANDE

Tarea: Trabajar en el libro grande (se presentará el miércoles, 13 de julio).

Trabajar en el libro grande.

09 Actividades de enseñanza analítica

13 El método CÓMELE (Combinación de Métodos de Lectoescritura)

14 Géneros, niveles y producción de literatura.

Presentación de Libros Grandes

Elaboración de un juego de Memoria y un juego de Dómino

Clausura 15 Talleres para

escritores Lectura: Talleres para escritores (p. 96-102)

PROYECTO DE ELABORAR UN PLAN PARA UN TALLER DE

ESCRITORES

Planear la clausura

17 Fomentando el uso de la lengua materna, un plan para cambiar la situación actual

Tarea: Terminar el libro grande (presentación mañana)

Evaluación del curso y finalización de

proyectos

Ensayar la clausura

Trabajar en el libro grande.

16 Libros de lectoescritura de transición (transferencia)

Entrega del proyecto de elaborar un plan para un taller de escritores

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de ju

lio

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¿Qué es la alfabetización?

"Alfabetización es la habilidad de codificar y descifrar, es decir, leer y escribir un sistema real y progresivo de señales o marcas, palabras, números, anotaciones, esquemas y representaciones de esquemas gramaticales los cuales vienen a formar parte del lenguaje visual de la gente." H. S. Bhola.

¿Cuándo podemos decir que una persona sabe leer y escribir de verdad? "Sabe leer y escribir aquella persona que, en un idioma que habla, puede leer y comprender

todo lo que comprendería si le fuera dicho en lenguaje oral; y que puede escribir, de modo legible para otros, cualquier cosa que puede decir." Sarah Gudschinsky.

“Una persona es analfabeta si no puede leer y escribir un párrafo corto y sencillo, con

entendimiento, acerca de su vida diaria. Una persona que puede leer, pero no escribir, o escribir, pero no leer, no se considera alfabetizada. Una persona que solamente puede escribir números, o su nombre o alguna frase aprendida de memoria, tampoco se considera alfabetizada.” UNESCO

¿Qué significa …? Ágrafo: Quien es incapaz de escribir o no sabe hacerlo. Alfabetizar: Enseñar al analfabeto las letras y los números, para que aprenda a leer, escribir y

contar. Analfabeto: Persona que no sabe leer, escribir ni contar. Autóctono: Que ha nacido o se ha originado en el mismo lugar donde se encuentra. Dialecto: Variante regional de un idioma. Educación formal: Sistema educativo que se implementa por ley a un segmento dado de la

población. Este sistema educativo es obligatorio, establece el contenido, secuencia y normas, y es generalmente para los niños (como cualquier primaria).

Educación informal: Educación, clases, experiencias maestro-alumno que no están organizadas; no operan en la forma tradicional o normal de un salón de clases.

Educación no-formal: Sistema educativo que se hace disponible para un segmento dado de la

población que queda fuera del sistema educativo formal. Este sistema parece ser voluntario, con un contenido, secuencia y normas establecidas por la clientela o la agencia patrocinadora, y es, por lo regular, para jóvenes y adultos que no asisten a la escuela tradicional (como el INEA).

Idioma oficial o lengua nacional: Idioma que se usa en el gobierno y la política, en la escuela y

en la iglesia nacional (si hay). Puede haber más de un idioma oficial o nacional.

10

Indígena: Originario del país de que se trata. Lengua franca o lengua común: Idioma que se reconoce como el lenguaje común entre los

varios idiomas que se hablan en una misma área geográfica. Lengua vernácula o autóctona: Lenguaje local de un grupo. Lengua minoritaria: Idioma hablado por un número reducido de personas. Prealfabetizadas: Grupo de personas que ha tenido muy poca o ninguna oportunidad de asistir a

la escuela, de recibir educación no-formal o de tener acceso a la literatura. Primer idioma/lengua materna (L1): Idioma que se usa en casa, el idioma que un niño aprende

primero. Niños pequeños bilingües cuyos padres o familia hablan dos o más lenguas pueden llegar a tener dos “lenguas maternas” o “primeros idiomas”.

Segundo idioma (L2): Idioma que se adquiere fuera de casa, por lo general se aprende después

de haber adquirido el primer idioma. El proceso de adquisición de una segunda lengua difiere en sus etapas del proceso de adquisición de la primera lengua, ya que requiere en parte habilidades cognitivas diferentes.

"Por último, existe una relación directa entre nivel educativo y acceso a posiciones de poder y prestigio en el ámbito productivo, social y político." Instituto Nacional de Estadística y Geografía (1998). Mujeres y Hombres en México 2011. Decimoquinta edición. Aguascalientes, México, INEGI, pp. 65. (En este capítulo se presenta la información recopilada en el Censo de Población y Vivienda 2010.)

11

2013

Tasas de analfabetismo en mayores de 15 años

2008 - 2011

%Total Hombres Mujeres Cantidad 1. Población mundial 16.6% 11.8% 21.1% 796,165,000 2. Países desarrollados 1% .8% 1.1% 8,358,000 3. Com. de Estados independientes 2.1% 1.0% 3% 1,061,000 4. África (región norte) 32.7% 23.3% 41.9% 36,290,000 5. África (sub-Sahara) 37.5% 28.4% 46.4% 175,871,000 6. Asia Occidental 15.5% 8.5% 23.1% 21,332,000 7. Asia Oriental 6.2% 3.2% 8.7% 70,233,000 8. Asia del Sur 38.1% 26.8% 49.1% 412,432,000 9. Asia Sudoriental 8.1% 5.5% 10.5% 32,782,000 10. Oceanía 33.6% 29.8% 37.4% 1,750,000 11. América Latina y Caribe 9% 8.1% 9.3% 36,056,000 12. México (2015*) 5.5% 3.1% 4.7% 4,749,057 Estadísticas tomadas de http://www.uis.unesco.org/FactSheets/Documents/Fact_Sheet_2010_Lit_EN.pdf Datos recopilados en julio de 2014. *Presentación de los principales resultados de la encuesta intercensal 2015: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/doc/eic_2015_presentacion.pdf . Datos recopilados en julio de 2016. Asia Occidental incluye Armenia, Barén, Chipre, Georgia, Irak, Israel, Jordania, Kuwait, Líbano, Omán,

Palestina, Catar, Arabia Saudita, Siria, Turquía, Emiratos Árabes Unidos y Yemen. Asia Oriental incluye China, Japón, Corea del Norte, Corea del Sur, Mongolia y Macau. Asia del Sur incluye Afganistán, Bangladés, Bután, India, Irán, Maldivas, Nepal, Pakistán y Sri Lanka. Asia Sudoriental incluye Birmania, Brunéi, Camboya, Filipinas, Indonesia, Laos, Malasia, Singapur,

Tailandia, Timor Oriental y Vietnam. Oceanía incluye Australia, Nueva Zelanda, Papúa Nueva Guinea, Fiji, Samoa, Tonga, Vanuatu, entre otros. La Comunidad de Estados Independientes incluye Azerbaiyán, Bielorrusia, Kasajistán, Kirguistán,

Moldavia, Rusia, Tayikistán, Turkmenistán, Uzbekistán y Ucrania.

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H M

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Hablantes de lenguas originarias* 7,382,785 (6.5% de la población total)

Niños de 5 a 9 años que hablan una lengua originaria (INEGI 2010) 10% de la población indígena

Hablantes monolingües de una lengua originaria* 909,356

Lenguas que cuentan con menos de 100 hablantes (INEGI 2010) 9

Libros de Texto Gratuitos en Lenguas Indígenas (SEP 2013) 36 lenguas originarias y 62 variantes dialectales

Población Indígena

Población Nacional

Tasas de analfabetismo en mayores de 15 años* 23.0% 5.5%

Promedio de escolaridad* 5.7 años 9.1 años

Población sin completar primaria (Conteo de población y vivienda 2010) 8.6% 3.7%

Reprobación escolar en la primaria (SEP DGEI y SNIE 2012-2013)*** 2.21% 2.1%

Deserción escolar en la primaria (SEP DGEI y SNIE 2012-2013)*** 1.31 % .6 %

Deserción escolar en la secundaria (SEP SNIE 2012-2013; IEEI 2010) mas de 50% 5.1%

Eficiencia terminal primaria (SEP DGEI y SNIE 2012-2013)*** 89.8 96%

Porcentaje de la población en rezago educativo (CONEVAL 2012)** 34.1% 18.9%

Población mayor a 15 años sin educación alguna (IEEI 2010) 32% 9%

Indicadores

La situación entre los pueblos originarios de México

Problemática

• Los maestros no están alfabetizados en su propia lengua o no hablan la lengua de la comunidad que atienden.++

• Contenido inadecuado de los libros de texto para los estudiantes hablantes de lenguas originarias.

• Poca calidad y cantidad de material didáctico en lenguas originarias.

• Como consecuencia de lo anterior, alta deserción escolar y baja eficiencia terminal.

Datos tomados de los sitios de internet a continuación:

http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx (Al llegar al sitio, desplace hacia abajo hasta encontrar la sección ‘Educación’ y haga clic en [Ver más].)

*http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/doc/eic_2015_ presentacion.pdf Datos recopilados en julio de 2016.

***Fuente: http://dgei.basica.sep.gob.mx/materialeseducativos/TRANSPARENCIA/PRONTUARIO_2012-2013.pdf

**http://blogconeval.gob.mx/wordpress/index.php/2013/08/09/poblacion-indigena-en-mexico/

IEEI (Índice de Equidad Educativa Indígena) http://www.fundacionidea.org.mx/home/assets/files/1.-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL-(20.11).pdf

§ http://www.inegi.org.mx/eventos/2013/RDE_07/Doctos/RDE_07_Art1.pdf

++http://www.nacionmulticultural.unam.mx/edespig/diagnostico_y_perspectivas/RECUADROS/CAPITULO%207/2%20UN%20ACERCAMIENTO.docx

13

El bilingüismo

y

la educación bilingüe

¿Qué es el bilingüismo?

¿Qué quiere decir la palabra bilingüe?

¿Qué es la primera lengua?

¿Qué es la segunda lengua?

La adquisición de la lengua en los primeros años de vida es conocida como primera lengua o lengua materna (L1).

Segunda lengua (L2) se refiere a una lengua que se aprende después de la lengua materna.

Normalmente pensamos que una persona

bilingüe es una persona que habla dos idiomas.

¡Diuzh! ¡Hola!

Existe una falsa idea en cuanto al bilingüismo:

“Para poder aprender un segundo idioma, el primer idioma necesita disminuir. Hay un límite de espacio en el cerebro para dos lenguas.”

(En otras palabras, se cree que no se puede aprender bien el español como segunda lengua si la primera lengua sigue hablándose.)

Con esta idea falsa, el bilingüe está representado con dos globos menos inflados o medio inflados. A medida que un globo aumenta, el otro disminuye.

14

Pruebas realizadas sugieren que hay suficiente espacio en el cerebro no solo para dos lenguas, sino también para otras más.

O sea, a medida que el globo de la segunda lengua se infla más, el globo de la primera disminuye.

En este modelo las personas imaginan que las dos lenguas funcionan aisladamente sin conexión y con una cantidad limitada de “espacio” para las dos lenguas. Se piensa que lo que uno aprende en un idioma, tiene que volverse a aprender en el segundo idioma.

¡Pero en realidad, no es así!

¡Quien habla dos idiomas vale por dos!

¡Diuzh! ¡Hola!

Hi! ¡Tzinon!

Las pruebas muestran que los conceptos que se entienden en cada una de las lenguas que uno habla no están aislados en el sistema cognoscitivo, sino que se transfieren fácilmente y son interactivos.

Veamos el caso del témpano de hielo. El témpano se ve encima de la superficie del agua.

15

Pero la parte que no se ve, que está

debajo del agua, es mucho más grande.

Los dos témpanos están separados encima de la superficie. Esto es, las dos (o más) lenguas que uno habla son claramente diferentes en la conversación.

Bajo la superficie los dos témpanos están juntados, de modo que las dos lenguas no funcionan separadamente. Ambas lenguas trabajan a través del mismo sistema central de procesamiento o razonamiento.

En una persona que habla dos o más lenguas existe una sola fuente del pensamiento.

El proceso del razonamiento y el rendimiento escolar pueden ser enriquecidos por medio de una lengua, o con igual satisfacción, por medio de dos lenguas bien desarrolladas.

Las personas tienen la capacidad de almacenar fácilmente dos o más lenguas así como desenvolverse con bastante facilidad en ellas.

Sistema cognoscitivo: procesos mentales como son el pensamiento, recuerdo, sentimiento, aprendizaje, etc., con que la mente procesa la información que percibe; es decir, organiza, recuerda y utiliza esta información.

16

Ambos canales alimentan al mismo “procesador” (sistema cognoscitivo).

Hablar, escuchar, leer o escribir en la primera o segunda lengua ayuda al sistema cognoscitivo global a desarrollarse.

La lengua que el niño utiliza en clase necesita estar suficientemente bien desarrollada para poder enfrentar los retos cognoscitivos de la clase.

Sin embargo, si se hace que los niños se desenvuelvan en una segunda lengua menos desarrollada, el sistema no funcionará al máximo.

Cuando una o las dos lenguas no funcionan al máximo, el sistema cognoscitivo no se desarrolla como se debe y puede que el alumno no aprenda lo que necesita aprender en la escuela.

La educación en la lengua materna del alumno, o la educación bilingüe, bien diseñada y enseñada, puede ayudar al niño a desenvolverse en dos o más idiomas.

17

Proyecto Experimental de Educación para la comunidad Kom en Camerún. Investigación llevado a cabo en el país en 2006.

Estudio llevado a cabo durante más de 20 años por dos investigadores estadounidenses, el Dr. Wayne Thomas y la Dra.Virginia Collier.

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Lectura Matemáticas Ciencias Examen escrito Inglés oral Global

Componentes del Examen

Pro

med

io (

porc

enta

je)

Enseñanza en inglés

Enseñanza en kom

18

Figura 1 Adquisición de la lengua en la escuela

Procesos Sociales

y Culturales

Modelo del Prisma © 1997 por Wayne P. Thomas y Virginia P. Collier

(Usado con permiso, por uso exclusivo en salón de clase)

19

Año Lengua materna Lengua nacional

K

80%

1

60%

2

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3

40%

4

20%

Modelo de un programa de educación bilingüe

20% El idioma nacional enseñado como segunda lengua; solo oral, incluye el vocabulario cotidiano del salón de clase, números, conversaciones, y otros conceptos básicos.

Lectura y escritura en la lengua materna Todas las materias enseñadas en la lengua materna.

Lectura y escritura en la lengua materna. Todas las materias enseñadas en la lengua materna.

40% Continúa enseñándose el idioma nacional en forma oral, incluyendo el vocabulario del salón de clase. Empezar a enseñar la lectura y la escritura en el idioma nacional.

Lectura y escritura en la lengua materna. Presentación de todas las materias en la lengua materna.

50% Continúa enseñándose el idioma nacional como segunda lengua. Continúa enseñándose la lectura y la escritura en el idioma nacional. Repetir la enseñanza de las materias en el idioma nacional.

Lectura y escritura en la lengua materna. Explicar el contenido de las materias en la lengua materna.

60% Se enseña la mayoría del contenido de las materias en el idioma nacional. Continúa enseñándose la lectura y escritura en el idioma nacional. Continúa enseñándose el idioma nacional como segunda lengua.

Escritura de cuentos, ensayos, relatos, etc., en la lengua materna. Explicar el contenido de las materias en la lengua materna cuando sea necesario.

80% Todas las materias enseñadas en el idioma nacional. Continúa enseñándose el idioma nacional como segunda lengua. Enseñar la lectura, escritura, deletreo y dictado en el idioma nacional.

20

Teorías cognoscitivas del bilingüismo y el plan de estudios

Adaptado de: Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo

por Colin Baker, 1993

(Para uso exclusivo en el salón de clases. El siguiente texto ya publicado ha sido recientemente corregido de su original.)

Introducción: En este capítulo se amplía la discusión de las explicaciones considerando una

teoría “ingenua” del lenguaje y el funcionamiento cognoscitivo; luego, en segundo lugar,

examina el desarrollo de una importante y dominante teoría sobre el bilingüismo y la cognición.

El capítulo culmina con una discusión de cómo esta avanzada teoría tiene implicaciones directas

en el plan de estudios.

Teoría del equilibrio

Una ingenua teoría del bilingüismo representa a las dos lenguas coexistiendo en

equilibrio. La imagen es la de una balanza, en la que la segunda lengua aumenta a costa de la

primera. Otra teoría ingenua ligada a la temprana investigación muestra la imagen de dos globos

lingüísticos dentro de la cabeza. El bilingüe está representado con dos globos menos inflados o

medio inflados. A medida que el globo de la segunda lengua se infla más, el globo de la primera

disminuye de tamaño. A medida que un globo aumenta, el otro disminuye.

21

Las teorías de la balanza y del globo sobre el bilingüismo y la cognición parece que son

mantenidas por mucha gente. Muchos padres y profesores, políticos y grandes secciones del

público parecen adoptar latente y subconscientemente la imagen del globo como la que mejor

representa el funcionamiento bilingüe. Cummins (1980a) se refiere a ella como el modelo de

competencia subyacente y separada del bilingüismo. Este modelo concibe las dos lenguas

operando aisladamente sin transferencia y con una cantidad restringida de “espacio” para las dos

lenguas.

Lo que parece lógico no es siempre psicológicamente válido. Aunque las ideas del globo

o de la balanza son plausibles, ninguna se ajusta a las pruebas factuales. Cuando los niños se

hacen bilingües equilibrados, las pruebas factuales sugieren que hay ventajas cognoscitivas más

que desventajas para el que es bilingüe. De forma parecida, cierto tipo de enseñanza bilingüe

(por ejemplo la inmersión total y la enseñanza en la lengua tradicional) parece lograr ventajas de

rendimiento (por ejemplo en el rendimiento en las dos lenguas y en el del plan de estudios en

general) en comparación con la enseñanza por sumersión o la monolingüe.

La investigación también ha sugerido que es un error dar por sentado que el cerebro tiene

una cantidad limitada de espacio para las destrezas lingüísticas, de modo que el monolingüismo

sea preferible. Las pruebas de que se dispone sugieren que hay suficiente espacio en el cerebro

no solo para dos lenguas, sino también para otras más. La imagen de la balanza, de una lengua

aumentando a costa de la segunda, no se ajusta a los datos. Otras imágenes ofrecidas más tarde

en este capítulo condensan mejor estos hallazgos.

Hay otra falacia en la teoría de la balanza o del globo. El supuesto de la teoría es que la

primera y la segunda lengua se mantienen aparte en dos “globos” dentro de la cabeza. Las

pruebas sugieren lo contrario, que los atributos lingüísticos no están aislados en el sistema

cognoscitivo, sino que transfieren fácilmente y son interactivos. Por ejemplo, cuando las clases

escolares se imparten en mixteco, no alimentan solamente a la parte mixteca del cerebro. O

cuando otras lecciones se dan en español, no alimentan solamente a la parte española del cerebro.

Por el contrario, las lecciones aprendidas en una lengua pueden transferirse fácilmente a la otra

lengua. Enseñar a un niño a multiplicar en mixteco o a usar un diccionario en español transfiere

fácilmente a la multiplicación o al uso del diccionario en la otra lengua. Un niño no tiene que ser

reenseñado a multiplicar los números en español. Un concepto matemático puede ser usado fácil

e inmediatamente en español o en mixteco si esas lenguas están suficientemente bien

desarrolladas. Tal fácil intercambio lleva a la idea alternativa llamada competencia subyacente

común (Cummins, 1980, 1981).

22

La analogía del témpano de hielo

El modelo del bilingüismo de la competencia subyacente común de Cummins (1980,

1981) puede representarse gráficamente en forma de dos témpanos de hielo (véase abajo). Los

dos témpanos están separados por encima de la superficie. Esto es, dos lenguas son visiblemente

diferentes en la conversación exterior. Bajo la superficie los dos témpanos están fusionados, de

modo que las dos lenguas no funcionan separadamente. Ambas lenguas operan a través del

mismo sistema central de procesamiento.

Puede hacerse una distinción entre el modelo de bilingüismo de Competencia Subyacente

Separada (CSS) y el modelo de Competencia Subyacente Común (CSC). El primero (CSS) se

relaciona con la idea de los “dos globos” presentada anteriormente en este capítulo, el segundo

(CSC) se relaciona con la idea del témpano de hielo. El Modelo de Bilingüismo de Competencia

Subyacente Común puede resumirse en seis partes:

1. Independientemente de la lengua en que opere la persona, los pensamientos que

acompañan a la conversación, la lectura, la escritura y la escucha vienen del mismo

motor central. Cuando una persona posee dos o más lenguas, hay una fuente

integrada del pensamiento.

2. El bilingüismo y el multilingüismo son posibles porque las personas tienen la

capacidad de almacenar fácilmente dos o más lenguas. Las personas pueden también

funcionar en dos o más lenguas con relativa facilidad.

23

3. Las destrezas de procesamiento de la información y el rendimiento educativo pueden

desarrollarse a través de dos lenguas como en una sola lengua. El funcionamiento

cognoscitivo y el rendimiento escolar pueden ser alimentados por medio de un canal

monolingüe o con igual satisfacción por medio de dos canales de lengua bien

desarrollados. Ambos canales alimentan al mismo procesador.

4. La lengua que el niño utiliza en clase necesita estar suficientemente bien desarrollada

para poder procesar los desafíos cognoscitivos de la clase.

5. Hablar, escuchar, leer o escribir en la primera o segunda lengua ayuda a desarrollar el

sistema cognoscitivo global. Sin embargo, si se hace que los niños operen en una

segunda lengua insuficientemente desarrollada (por ejemplo en una clase de

“sumersión”), el sistema no funcionará al máximo de su poder. Si se hace que los

niños operen en la clase en una segunda lengua pobremente desarrollada, la calidad y

la cantidad de lo que aprenden sobre los complejos contenidos del plan de estudios y

de lo que producen en forma oral o escrita puede ser relativamente débil y pobre. Ésta

ha sido la experiencia de algunos finlandeses en escuelas suecas, que fueron obligados

a operar en sueco (Skutnabb-Kangas y Toukomaa, 1976). Tales niños tendían a rendir

pobremente tanto en finés como en sueco porque ambas lenguas estaban

insuficientemente desarrolladas para poder lidiar con el material de las asignaturas.

6. Cuando una o las dos lenguas no funcionan al máximo (por ejemplo a causa de una

actitud desfavorable hacia el aprendizaje en la segunda lengua, o presión para

reemplazar la lengua del hogar por la lengua mayoritaria), el funcionamiento

cognoscitivo y el rendimiento académico pueden ser negativamente afectados.

Obras citadas

Cummins, J. 1980. “The construct of language proficiency in bilingual education.” en J.E. Alatis (ed.), Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, 1980, Washington, D.C., Georgetown University Press.

Cummins, J. 1981. Bilingualism and Minority Language Children. Ontario, Ontario Institute for Studies in Education.

Skutnubb-Kangas, T. y Toukomaa, P. 1976. Teaching Migrant Children Mother Tongue and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Socio-Cultural Situation of the Migrant’s Family. Tampere, Finlandia, Tukimuksia Research Reports.

24

Las ventajas de aprender a leer y escribir 1. Razones económicas:

Tal vez podrá obtener mejor empleo. Tal vez podrá aprender a hacer mejor el trabajo que tiene. Tal vez podrá enterarse de ofertas o de empleos en otros lugares. Habrá menos posibilidad de que otros le engañen.

2. Para efectuar cambios políticos:

Podrá investigar lo que le dicen los grupos políticos. Tal vez podrá escribir su propia propaganda para efectuar cambios. Podrá aprender a defenderse mejor.

3. Igualdad social:

El ser alfabetizado hace que uno sea más respetado. La persona que sabe leer y escribir no se deja engañar fácilmente. La persona que sabe leer y escribir tiene mejor auto-estima. La persona alfabetizada tiene más libertad, no tiene que depender de otros.

4. Para mejorar la calidad de la vida diaria:

Podrá leer instrucciones del médico o literatura acerca de la salud. Podrá leer noticias y avisos acerca de alguna enfermedad o una advertencia acerca de algún peligro. Podrá escribir y leer cartas.

5. Para aportar a la cultura y no solo recibirla:

Tal vez podrá dejar por escrito los conocimientos que van desapareciendo. Tal vez podrá tener influencia sobre el desarrollo de la cultura de la comunidad.

6. Para alimentarse intelectualmente:

Podrá entretenerse leyendo historias y cuentos interesantes. Podrá aprender cosas nuevas de otros lugares: sus idiomas, sus costumbres o de cómo hacen alguna cosa. Podrá leer de los pensamientos de otros para entender mejor a la gente. Podrá disfrutar de la comunicación personal escrita.

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¿Por qué una persona debe aprender a leer en su lengua materna?

(Las siguientes citas ya publicadas han sido recientemente corregidas de su original.)

1. Nuestra definición de una persona alfabeta incluye un principio básico profundamente importante: una persona puede aprender a leer solo en un idioma que entienda. La única alternativa para enseñarle en el idioma y dialecto que ella conoce bien, consiste en darle lecciones del idioma antes de que comience su instrucción de lectura. Esto no es imposible, pero resulta menos eficaz. (Gudschinsky, p. 17)

2. Si no se da el debido tiempo y esfuerzo para aprender a hablar la lengua mayoritaria, aprender a leerla

puede causar más daño que beneficio, ya que el alumno no capta que la lectura es un medio de comunicación. En realidad lo que aprende es que la lectura no tiene nada que ver con la comunicación; es tan solo pronunciar sonidos en voz alta y nada más. (Wendell, p. 13)

3. Reconoce, aunque con brevedad, que el procedimiento preferido es iniciar un programa de

alfabetización en lengua materna, con la recomendación de que se haga "investigación lingüística... para mejorar la eficacia de la alfabetización" (pp. 192-193).

Entre las recomendaciones se advierte también la conveniencia de estimular a "individuos o a grupos a expresarse en forma oral, en forma escrita o por otros medios...los adultos analfabetos no deben ser solo receptores de conocimiento sino también creadores de cultura" (p. 193).” (Wendell, p.8, citando unas recomendaciones en el informe de la UNESCO al terminar el Programa Experimental de Alfabetización Mundial [Experimental World Literacy Program - EWLP].

4. ¿Cuántas veces en su vida aprende un hombre a leer? Solo una vez. Pero, ¿qué ocurre si cambia de idioma? ¿Tiene que aprender a leer de nuevo? La respuesta es no, ya sabe. ... Se aprende a leer solo una vez. (Gudschinsky, p. 16)

5. “...el derecho elemental que tiene todo grupo humano de utilizar su lengua nativa en todos los niveles

de su vida social. Por lo tanto, no hay razón para que los indígenas se vean obligados a utilizar su lengua materna solo como medio de comunicación oral y tengan que recurrir al español para la comunicación escrita.... Esto tiene importancia, sobre todo, porque la sociedad dominante ha utilizado como argumento tradicional para hablar de la inferioridad de las lenguas indígenas, la falta de tradición escrita en ellas.” (Pérez, González y Mézquita, p. 58)

Obras citadas Gudschinsky, Sarah. 1974. Manual de alfabetización para pueblos prealfabetos. (Traducción de Celia Paschero y

Miguel Donoso Pareja.) SEP-Setentas 149. México: SEP. Pérez G., Benjamín, González V., Jaime y Mézquita C. Ma. Elena. 1986. Fundamentos para la escritura de las

lenguas indígenas. INAH. México, D.F. Wendell, Margaret M. 1989. Literatura sin muletas: la expresión de los pueblos ágrafos. (Traducción de Artemisa

Echegoyen G. con la asistencia de Thomas Hemmingway). Newark, Delaware: International Reading Association.

26

¿Por qué lo ideal es que una persona aprenda a leer primero en su lengua materna?

1. Porque una persona solo puede aprender a leer en un idioma que entiende.

2. Para que pueda entender al máximo lo que lee.

3. Para que se dé cuenta que la lectura es comunicación, y que pueda ver que sus propias palabras se pueden leer y escribir.

4. Para que no tenga que desarrollar dos destrezas a la vez: la lectura y la adquisición de un segundo idioma. Así el alumno no sufrirá; le será más fácil entender lo que lee y reducirá el tiempo de aprendizaje.

5. Para que su sistema cognoscitivo se desarrolle y así pueda entender los conceptos nuevos.

6. Para que el idioma siga enseñándose y la gente lo aprenda en forma escrita y no solo en forma oral; para que el idioma no desaparezca.

7. Porque tener la oportunidad de aprender a leer la lengua materna ayuda a la persona a tener una alta autoestima.

8. Porque una persona aprende mejor los conceptos nuevos cuando éstos están basados en el conocimiento previo del idioma.

9. Para que la persona disfrute de leer cosas en su idioma con deleite y con una comprensión completa.

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Escala graduada de deterioro intergeneracional para lenguas amenazadas

según Fishman (1990, 1991)

Adaptado de: Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo

por Colin Baker, 1993, p. 95

Obras consultadas Fishman, J.A. 1990. “What is reversing language shift (RLS) and how can it succeed?” Journal

of Multilingual and Multicultural Development 11 (1 y 2), pp. 5-36. Fishman, J.A. 1991. Reversing Language Shift, Clevedon, Multilingual Matters.

Fase 8: Aislamiento social de los pocos hablantes que quedan de la lengua minoritaria. Necesidad: registrar (en grabaciones y documentos) la lengua para su posible reconstrucción posteriormente.

Fase 7: Lengua minoritaria usada por los mayores y no por la gente joven. Necesidad: promover y multiplicar el uso de la lengua entre la gente joven.

Fase 6: Lengua minoritaria transmitida de generación en generación y usada en la comunidad. Necesidad: apoyar a la familia en continuidad intergeneracional (por ejemplo: ofrecer servicio de guardería en la lengua minoritaria).

Fase 5: Alfabetismo en la lengua minoritaria. Necesidad: apoyar los movimientos de alfabetización en la lengua minoritaria, especialmente cuando no haya apoyo gubernamental.

Fase 4: Enseñanza formal y obligatoria en lengua minoritaria. Puede necesitar ser apoyada económicamente por la comunidad de la lengua minoritaria.

Fase 3: Uso de la lengua minoritaria en áreas de trabajo menos especializadas que implican una interacción con hablantes de la lengua mayoritaria.

Fase 2: Servicios gubernamentales y medios disponibles en la lengua minoritaria.

Fase 1: Algún uso de la lengua minoritaria en la enseñanza superior, el gobierno central y los medios de comunicación nacionales.

más

menos

28

Alfabetos y ortografías

BREVE HISTORIA DEL ALFABETO

(3000 a.C.) Pictográfica, ideográfica, arcofonética Sumerio/Mesopotamia (cuneiforme), Egipto (jeroglíficos) Dibujos que corresponden a lo que representan.

(1700-1300 a.C.) Alfabetos consonánticos

Los símbolos representaron los sonidos. El sistema alfabético nació de los signos semiabstractos que perdieron su vinculación con los objetos que representaban.

Proto-semítico (semítico se refiere a los hebreos)

Los símbolos solo representaban consonantes. El nombre mismo del sistema de escritura, “alfabeto”, revela muy claramente su procedencia, puesto que se deriva de los nombres de los dos primeros signos del sistema semítico: alef y bet, que fueron trasformados en griego en alfa y beta, palabras que, según todas las probabilidades, no tienen significado alguno.

(850 a.C.) Alfabeto griego

El alfabeto griego se derivó del sistema de los semitas occidentales, que sirvieron de base para las letras griegas. La idea de usar vocales fue de los griegos. Los alfabetos primitivos helénicos se dividieron en dos sistemas. Uno dio origen al actual alfabeto griego, utilizado desde los tiempos clásicos. Del otro nace la escritura latina (por mediación de los etruscos) que es la más difundida en el mundo.

(800 a.C.) Alfabeto etrusco

Los etruscos dominaron la península itálica antes de que los romanos tomaran el poder. Los etruscos tomaron del alfabeto griego algunas letras y cambiaron el valor de las letras para escribir los sonidos de su propio idioma.

(650 a.C.) Alfabeto latino

Los romanos, a su vez, tomaron el alfabeto de los etruscos para escribir el latín que a su vez lo usaron para formar los alfabetos de europa occidental. La mayoría de los pueblos que los romanos conquistaron no contaban con un sistema de escritura para sus idiomas.

Históricamente el latín constituye el fundamento del que nace el castellano (español), el portugués, el italiano, y el francés.

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Otros alfabetos (311-382 d.C.) Alfabeto visigodo o gótico

El alfabeto visigodo o gótico fue derivado del alfabeto greco-latino por el arzobispo Ulfilas.

(861 d.C) Alfabeto cirílico (idiomas eslávicos como el ruso)

El alfabeto cirílico se derivó del griego clásico. (Presente)

Hoy en día solo existen 3 sistemas de escritura alfabéticos: 1. Greco-latino (incluyendo al cirílico) 2. Semítico: hebreo, árabe 3. Índico: devanagari (sánscrito), gujarati, tibetano: mongol y coreano, bengali, tai, etc.

Otro sistema de escritura (no alfabético) aparte es el chino y es el más antiguo de los sistemas en el mundo (2900 a.C.)

(Otro)

Otros sistemas en América: cherokee (silábico), maya (ya no existe) Con todo esto, hemos visto como los sistemas de escritura son únicos en cada idioma, y como se fueron derivando o adaptando de otros. Al final nos damos cuenta que el proceso no ha terminado. Todavía hay muchos idiomas que no tienen un sistema de escritura; hay gente que tiene mucho que decir, pero sin el medio para plasmar sus ideas. Les están negadas las grandes oportunidades y entendimiento que solo la alfabetización les puede traer.

"Descifrar un alfabeto muerto es una tarea noble. Diseñar un alfabeto para una lengua viva es sublime." Richard Pittman. El ILV (Instituto Lingüístico de Verano) ha elaborado más de 1000 alfabetos en los últimos 50 años. Hoy en día más de 300 millones de personas no cuentan con un sistema de escritura en sus idiomas. Representan por lo menos 2000 de los idiomas que se hablan en el mundo.

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Consideraciones sociolingüísticas para una ortografía No hay una ortografía ideal. El caso del español de México, ¿se considera ideal?

A pesar de inconsistencias en una ortografía, se puede llegar a leer.

Cinco factores que deben considerarse al diseñar una ortografía

1. Máxima Motivación (Smalley, 1963)

¿Qué es lo que la gente quiere? ¿Qué le parece más correcto o de más prestigio? La ortografía propuesta debe motivar al lector al máximo para que utilice ese sistema. 2. Máxima Representación

El sistema ortográfico que se utilice debe representar al idioma fielmente. Debe existir una correlación entre el sonido y el símbolo; un símbolo o letra por cada sonido del idioma que puede causar un cambio de significado. También, cada idioma tiene diferentes niveles de velocidad en el habla. El principio de máxima representación incluye la idea de que hay que escribir el idioma en su forma más completa, es decir que se escriba todo lo que se escucha cuando una persona habla lenta y claramente, sin “comerse” partes de las palabras. (Por ejemplo: “para abajo” en vez de “pa bajo”.) 3. Máxima Facilidad de Aprendizaje

Hay que tener consistencia en la enseñanza de rasgos como aspiración, nasalización, labialización, tono, etc. Por ejemplo, la nasalización debe marcarse de la misma manera en cada vocal, y cada vez que un mismo sonido se presente en un mismo contexto, debe escribirse igual. No trate de inventar símbolos nuevos que sean muy parecidos a otros símbolos (especialmente a otros símbolos ya conocidos), porque eso hace que exista confusión y que sean difíciles de aprender. Por ejemplo, sería difícil aprender que 'á' representa a una vocal alargada, mientras que 'à' representa a una vocal nasalizada. 4. Máxima Transición

La ortografía debe ayudar al lector a transferirse a la lectura en otros idiomas, el idioma nacional y/o idiomas regionales. 5. Máxima Facilidad de Reproducción

La ortografía debe hacerse de símbolos que sean fáciles de reproducir en las máquinas de escribir, en las computadoras y en las imprentas (tenga cuidado de no usar muchos diacríticos y símbolos inventados).

Otros factores sociolingüísticos

• La influencia política • La influencia nacional • La influencia local (quizá tradicional) • La influencia religiosa • Ortografías ya existentes en variantes del

mismo idioma

• La gente del pueblo • La gente extranjera: lingüistas, antropólogos, etc. • Facilidades y equipo de reproducción

/z/ y /s/ = el mismo sonido pozo /s/ sapo /s/

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Pasos para el desarrollo de una ortografía

1. Haga una lista de palabras y oraciones en el idioma escritas fonéticamente.

2. Haga un análisis fonológico del idioma usando los datos recabados para determinar los fonemas y los alófonos.

3. Tome en cuenta los idiomas emparentados que ya tienen una ortografía. ¿Sirve la ortografía que tienen? Si los idiomas son muy cercanos o parecidos, ¿sería bueno usar los mismos símbolos para los mismos sonidos?

4. Proponga opciones de símbolos/letras para cada fonema y cada rasgo como: tono, nasalización, glotalización, etc., tomando en cuenta los “Cinco factores que deben considerarse al diseñar una ortografía”. Proponer más de una ortografía para el idioma. [Además de proponer símbolos y grafemas hay que pensar en cómo representar partes gramaticales del idioma: ¿pegarlas como afijos? ¿juntarlas a la raíz con un guión? ¿escribirlas separadas?, etc.]

5. Escriba diversos materiales usando las opciones para la ortografía y probarlos con la gente del pueblo.

6. Reúna a algunos representantes de la comunidad para explicarles el proceso y las opciones para la ortografía junto con los resultados de las pruebas que ya se han hecho.

7. Llegue a un acuerdo sobre una ortografía y siga escribiendo muchos materiales con esa ortografía para seguir haciendo pruebas de su funcionalidad.

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Retos en el desarrollo de un alfabeto

Problemática evidente:

a. Diferentes convenciones en los alfabetos ya existentes (diferentes tipos de alfabetos).

b. Sonidos que no existen en español.

c. Falta de acuerdo entre diferentes grupos.

d. Falta de capacitación lingüística.

e. Falta de experiencia en la escritura del idioma materno.

f. Falta de tecnología y dinero para la producción de materiales. Problemática menos evidente:

a. Falta de conocimiento lingüístico de su propia variante.

b. Falta de datos reales de diversas regiones.

c. Variación en la fonología de una región a otra.

d. Falta de acuerdo en el objetivo que se persigue.

e. No se presentan varias opciones para saber qué quiere la gente. (Y muchas veces nadie pregunta a la gente qué es lo que quiere.)

f. Se busca hacer material para muchas variantes, y como resultado no es el idioma de nadie. Sugerencias:

1. Estudiar lingüística. Entender cómo funcionan la fonética y la gramática de un idioma.

2. Estudiar la variante que usted habla. Mejorar su habilidad de identificar y reconocer cada sonido que se usa en su idioma. Saber en cuáles palabras aparece cada sonido.

3. Recabar datos lingüísticos de las otras variantes.

4. ¡ESCRIBIR! ¡ESCRIBIR! ¡ESCRIBIR! (No esperar a que se perfeccione la ortografía.)

5. Probar: Mostrar lo que escribe a otras personas de su región y pedir sugerencias en cuanto a lo que ha escrito.

Él que escribe más, ¡gana!

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Leer en voz alta a los alumnos en su lengua materna les enseña:

1. Que la lectura puede ser divertida.

2. Cómo leer con expresión.

3. Que pueden aprender cosas nuevas.

4. Que por medio de la lectura se pueden comunicar sentimientos,

acontecimientos, problemas y soluciones, ideas e información

acerca de otros lugares y otra gente.

5. Que pueden anotar palabras desconocidas para luego buscar su

significado en un diccionario o preguntando a otra persona.

6. Cómo mejorar la comprensión del texto haciéndose preguntas antes,

durante y después de la lectura.

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Introducción a las teorías y métodos de enseñanza

Proceso de lectura El lector hábil a) Reconoce palabras conocidas como unidades. b) No tiene que procesar cada grafema de cada palabra. c) Extrae el significado de lo escrito sin tener que traducir el deletreo a sonidos. d) Predice el significado de las palabras según el contexto. e) Reconoce cuando lo que ha leído no tiene sentido y vuelve a leer el texto con más cuidado.

Un lector hábil (verdaderamente alfabetizado), puede hacer todo esto automáticamente, tan rápido o más que como escucha. Un aprendiz lo hace en forma imperfecta, más despacio porque todavía está preocupado por el proceso.

Para ser un lector hábil hay que desarrollar tres habilidades que llevan a la destreza de la lectura.

1. Ver una nueva palabra y reconocer qué es = independencia. 2. Leer palabras y juntarlas correctamente para formar frases = fluidez. 3. Responder al lenguaje escrito como si fuera lenguaje hablado = comprensión.

¿Cuál es el proceso de la lectura? Hay muchas teorías sobre el proceso de la lectura.

Por un lado tenemos la teoría que consiste en aprender cada uno de los grafemas del alfabeto para después juntarlos. Existe la idea de que la lectura es un proceso preciso. Por ejemplo: m+i+c+a+s+a = mi casa

Por otro lado, tenemos otras teorías en las que el proceso de la lectura es parecido a cuando estamos aprendiendo a hablar.

• El niño escucha los enunciados. • No sabe dónde termina o empieza una palabra. • Lo que aprende primero es la entonación, luego las palabras en varios

contextos, y finalmente asocia el sonido con el significado. • En conclusión, se aprende a leer con grandes unidades del discurso (un texto o una

oración). Se considera que la lectura es un “juego psicolingüístico de adivinanza”. (Goodman, Kenneth S. La lectura: Un juego psicolingüístico de adivinanza.)

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El “juego de la adivinanza” en la lectura se juega usando tres clases de señales:

1. Gráficas: relación entre sonido/símbolo, incluyendo signos de puntuación, párrafo, etc. 2. Sintáctica: conocimiento del lenguaje

"la" precede a un sustantivo femenino "ayer" anticipa a un verbo en tiempo pasado

3. Semántica: conocimiento de la vida Si se está hablando de un perro, se espera que se conozca cómo se comportan los perros.

OJO: Aprender a leer primeramente en un idioma que no es la lengua materna, hará que el neo-lector no pueda aprovechar las señales sintácticas y semánticas de su lectura.

Teorías y metodologías de la lectura 1. Métodos analíticos

Se basan en la premisa de que la destreza de lectura independiente es lo más importante y que el propósito es enseñar la correlación entre sonido y grafema.

a) Los métodos analíticos empiezan con una unidad pequeña y se van construyendo las

unidades mayores. grafema sílaba palabra oración textos

b) Los textos se estudian para determinar qué sonidos son más frecuentes, para ir enseñando

los grafemas, en el orden de frecuencia, con los que se pueden producir más palabras para un cuento.

c) Se considera importante que las historietas puedan ser interesantes y naturales, pero no

tan importante como el uso de las palabras que contengan los grafemas que el alumno ya conoce. Al principio de un libro de lectoescritura las historietas pueden constar de dos o tres palabras o una o dos oraciones, que por supuesto serán menos interesantes que los cuentos en el método global.

2. Métodos globales

Se basan en la premisa de que la destreza de comprensión es lo más importante. Introducen el método con un cuento o historieta con el propósito de comprender un total. Después enseñan a reconocer oraciones, frases, después palabras y finalmente grafemas.

a) El cuento o historieta: El significado de las palabras se aprenden por el contenido de un cuento o historieta.

b) Dibujos: También se utilizan dibujos para identificar nuevas palabras.

36

c) Análisis estructural: El método global emplea el análisis estructural para enseñar morfemas que se comparan con otros morfemas en palabras que ya han sido enseñadas. Cuando el estudiante aprende la raíz de un nuevo verbo, por analogía será capaz de agregar adecuadamente los afijos que ya ha aprendido y viceversa

habló hablan hablé

habló encontró

manejó

d) Analogía: Casi todos los métodos globales aplican la analogía para enseñar las palabras que el estudiante no ha aprendido. Por ejemplo:

Si ya se han enseñado las palabras casa y taza y muchacho, se anima al estudiante a reconocer el primer sonido de la palabra muchacho y agregarlo a -asa = masa.

3. Una enseñanza equilibrada

a) Métodos combinados: Un programa equilibrado combina los métodos analíticos y globales. Es importante tomar en consideración el estilo de aprendizaje de la cultura y buscar un equilibrio junto con otras consideraciones.

Fluidez: ¿Cómo se enseña la destreza de la fluidez en estos métodos?

Método global El reconocimiento instantáneo de palabras conlleva a la lectura rápida.

Método analítico La fluidez se desarrolla practicando mucho la lectura correctamente (mucha repetición).

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Perspectiva ascendente

Perspectiva descendente

Letras y sonidos

Sílabas

Palabras

Frases

Oraciones

Textos completos

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Métodos de enseñanza de la lectoescritura

MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PRIMERAS FASES DE LA LECTOESCRITURA

(de: Elaboración de material didáctico para la lectura, del libro "A Workshop Guide for Primer Construction", por Katherine Barnwell, adaptado y traducido al español por Patricia M. Davis y Luisa Pinto Cueva, Perú: ILV, 1983.)

Estos métodos se pueden dividir en dos grupos: A. MÉTODOS QUE ENFOCAN ELEMENTOS (PARTES DE PALABRAS Y SUS SONIDOS)

• Estos métodos son los más antiguos. • Se basan en la idea de que se debe iniciar la lectura con el aprendizaje de grafemas y sílabas. • Los grafemas y las sílabas se combinan para formar palabras, frases y oraciones. • Por medio de ejercicios se conduce al alumno progresivamente al reconocimiento de

palabras nuevas en contextos nuevos.

Hay tres clases de métodos principales:

A.1. Los métodos alfabéticos - Se utilizan los nombres de los grafemas del alfabeto como base del aprendizaje.

• Ha sido el método casi universal desde el tiempo de los griegos y los romanos hasta finales de la Edad Media. En muchos países duró hasta el siglo XIX, y aún más.

• El alumno repetía los nombres de los grafemas que conocía hasta reconocer la palabra o hasta que se le decía cuál palabra era. Ejemplo: Para aprender la palabra casa, el alumno deletreaba c-a-s-a hasta dar con el sentido.

• Sin embargo, el método nunca ha probado ser muy efectivo y ha caído en desuso. A.2. Los métodos fonéticos - Utilizan los sonidos de los grafemas, o los sonidos de grupos de dos, tres y

cuatro grafemas como base de la instrucción.

• Creció en popularidad puesto que son los sonidos de los grafemas, no el nombre de los grafemas que producen la palabra.

• Es más efectivo en las lenguas donde los grafemas siempre tienen el mismo sonido, como en el castellano.

A.3. Los métodos silábicos - La sílaba es la base de la enseñanza.

• Especialmente apropiado para el español, portugués, ciertos idiomas de Africa y otros idiomas de estructura silábica sencilla.

PROCEDIMIENTO

1. Introducción de las vocales por medio de palabras y dibujos. 2. Si hay libros, se deben incluir muchos ejercicios de reconocimiento y pronunciación. 3. Se pasa a palabras, frases y oraciones. 4. En los mejores libros los cuentos son interesantes y la progresión es controlada. 5. En otros casos se continúa la lectura de sílabas por buen tiempo antes de comenzar a

leer oraciones.

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B. MÉTODOS QUE ENFOCAN EL SIGNIFICADO DESDE EL PRINCIPIO

• Métodos globales, que empiezan con una palabra, frase u oración y luego dirigen la atención del alumno a un análisis de sus partes.

• Enseguida que se conoce un elemento de una palabra, es utilizado para el reconocimiento de otras palabras, de modo que también entra el factor sintético.

B.1. El método de palabras

PROCEDIMIENTO

1. Se presentan las palabras en contextos comprensibles y se aprenden principalmente por el método "ver y decir" durante las primeras semanas.

2. Se considera que cada palabra tiene una forma característica que se puede aprender. 3. Se incluyen dibujos que sirven como ayuda para la memorización. 4. Calcar las palabras (el método cinestésico) es una técnica empleada con alumnos de

lento aprendizaje. 5. Se practican las palabras nuevas varias veces en otras frases y oraciones. 6. Con una buena planeación podría incluir la práctica temprana de la lectura utilizando las

palabras nuevas. 7. A la vez, se dirige la atención del alumno avanzado a los detalles de las palabras: sus

sílabas, grafemas y sonidos. 8. Estos elementos son utilizados para componer y reconocer nuevas palabras.

B.2. El método de frases

• Se basa en el concepto en el cual la frase debe formar la unidad de aprendizaje, puesto que las frases son más interesantes que las palabras y se prestan a mayor comprensión.

• El método de frases ha caído en desuso. B.3. El método de oraciones

• Se basa en el concepto en el cual la oración es la verdadera unidad natural de lenguaje [natural] y que refleja unidades de pensamiento; la unidad natural de lenguaje también es la unidad natural de lectura.

PROCEDIMIENTO

1. Se dirige la atención de la clase a algún objeto o actividad de interés a los alumnos. Durante el diálogo los alumnos hacen varios comentarios interesantes.

2. El profesor escribe uno de los párrafos en la pizarra. Se lee "naturalmente", o sea "con expresión", puesto que representa una idea comprendida por la clase.

3. Los alumnos deben encontrar grupos de palabras importantes dentro de la oración. 4. Dentro de los grupos de palabras, deben encontrar palabras específicas. 5. Se aprende la nueva palabra a simple vista por medio de varios ejercicios. 6. Tarde o temprano se enseñan los elementos de la palabra (grafemas y sílabas). 7. Estos elementos se utilizan para reconocer otras palabras en forma independiente.

B.4. El método de textos

• Es una expansión del método de oraciones. Mantiene interés. Puede incluir una unidad de pensamiento más completa.

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Materiales de lenguaje integral

• Se basan en el concepto global de educación y abarca todo el curriculum.

PROCEDIMIENTO

1. Una experiencia o actividad 2. Diálogo 3. Los alumnos dictan un cuento breve. 4. Lectura, discusión, identificación de los elementos. 5. Formación de nuevos cuentos con las palabras aprendidas. 6. Los alumnos copian el cuento en sus cuadernos (práctica de escritura). 7. Dibujan un cuadro apropiado. 8. Estudian el deletreo y la correcta escritura de las nuevas palabras. 9. El profesor hace varias copias del cuento y da una copia a cada alumno para su carpeta

de lectura. 10. Los alumnos imprimen la nueva lección. 11. Estas carpetas o folletos proveen la mayoría de las lecturas del primer año.

TENDENCIAS RECIENTES EN LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Últimamente ha habido mucha flexibilidad y mejoría de métodos.

La tendencia ecléctica - El método analítico-sintético

Requiere la selección de palabras, oraciones y textos sencillos, su ordenamiento en una progresión cuidadosamente controlada, los cuales los alumnos analizan y sintetizan desde el principio mientras aprenden las técnicas de la lectura.

PROCEDIMIENTO - Análisis y síntesis simultáneo

1. Repaso 2. Diálogo sobre el cuadro. 3. Identificación de la palabra (ejemplo: bola). 4. División de la palabra en sus dos elementos fonéticos (bo/la). 5. Reconocer las 5 sílabas que se forman con b + vocal (ba, be, bi, bo, bu). 6. Recordar las sílabas previamente enseñadas y reconocerlas en palabras nuevas. 7. Leer el último renglón de la página (una oración).

Hay muchas variaciones de este método, que trata de escoger lo bueno y eliminar lo malo de varios métodos. Este método es muy prometedor. CONCLUSIÓN

La mayoría de los métodos que se usan actualmente emplean una variedad de técnicas y estas están orientadas hacia el educando.

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Cuadros de sonidos (Un ejercicio fonético)

Pasos:

1. Prepare una lista de palabras que contengan algún elemento de enfoque para el ejercicio.

2. Reparta a los alumnos unos cuadritos de papel, granos de maíz o frijol, clips, o alguna otra cosa que se pueda usar como objeto concreto para representar cada sonido en las palabras que se van a escribir. También ellos van a necesitar una hoja de papel en donde escribir.

3. Pronuncie la primera palabra para los alumnos. Déjelos decir cuántos sonidos separados se escuchan. Luego confirme con ellos el número de cuadrados que van a tener que dibujar para esta palabra.

4. Muestre a los alumnos cómo hacer el ejercicio, dibujando el número correcto de cuadros en un pizarrón u hoja grande de papel.

5. Coloque un cuadrito de papel (o cualquier "marcador") arriba de cada cuadro.

6. Mientras pronuncia la palabra, claramente enfocando cada sonido, ponga cada cuadrito de papel dentro del cuadro que le corresponda.

7. Pida a varios alumnos que lo hagan solos o en grupos en voz alta para asegurar que todos entiendan.

8. Pronuncia la palabra de nuevo y esta vez mueve el cuadrito de papel de cada cuadrado hacia abajo, y escribe la letra o letras que representan el sonido en cada cuadro.

9. Si hay letras mudas (como la "h"), agréguelas en su lugar después. No deben estar adentro de un cuadro porque no tienen sonido.

hoja caja

fijo hijo

lujo

o j

o j a

h

"hoja"

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Formación de palabras

Un ejercicio con sílabas

me

mi

mis

misa

mesa

meta

meto

moto

roto

rato

reto

resto

rato

ratón

bastón

bastones

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Previo a la alfabetización (por Artemisa Echegoyen, borrador previo a la publicación. Para uso exclusivo dentro del salón de clases.)

Muchos programas de alfabetización fallan porque se trata de enseñar a leer y escribir a la gente que no está lista para aprender. En la mayoría de las culturas, ya sea tanto con adultos como con niños, es necesario llevar a cabo algunas actividades previas a la alfabetización antes de iniciar clases formales de lectura. El contenido del programa previo a la alfabetización depende de lo que necesiten los alumnos para poder empezar a aprender a leer y escribir. Estas necesidades pueden discutirse bajo cuatro aspectos: el sicológico, las habilidades orales, las habilidades visuales y las habilidades manuales. Aspecto Sicológico

El aspecto sicológico es posiblemente el más necesario en un programa previo a la alfabetización a fin de que el esfuerzo alfabetizador se logre con éxito. No obstante, es el aspecto que estamos más propensos a pasar por alto. Es muy probable que aun los adultos en una sociedad prealfabeta no sepan qué es leer, qué puede lograrse con la lectura, ni qué se espera que aprendan en una clase de alfabetización. Sin estos antecedentes es poco probable que se pueda avanzar en la enseñanza.

El aspecto sicológico incluye saber de qué se trata el leer, y desear aprender a hacerlo. Los dirigentes de casi todos los programas de alfabetización proceden de ambientes muy alfabetizados, y tienen la tendencia de asumir que todo mundo sabe qué es leer. En su propia cultura se les lee a los niños desde temprana edad; por todos lados ven libros, periódicos, letreros, y otros usos de la escritura. Es muy fácil que tales personas se olviden que es muy posible que un analfabeto en una comunidad analfabeta nunca haya oído a nadie leer, ni haya visto ningún uso práctico de la lectura y escritura. Es muy probable que sea necesario desarrollar en la comunidad algunas actividades informales antes de que esas personas estén listas para emprender el proceso formal del aprendizaje de la lectura. Tales actividades deberán incluir lo siguiente:

1. Cualquiera que vaya a aprender a leer debe haber oído a alguien leer en voz alta. Debe saber por experiencia personal que leer es el proceso por el cual se obtiene significado de la palabra impresa. Debe también estar consciente de que el material impreso no “cayó del cielo”, ni se produjo solo, sino que fue escrito por un congénere. Es decir, debe ver la lectura y la escritura como parte de un proceso comunicativo. El maestro debe leer en voz alta a los alumnos o alumnos en potencia, material que sea natural desde el punto de vista lingüístico. Puede incluir sus propias tradiciones, diálogos o monólogos autobiográficos. Este proceso de lectura en voz alta a los alumnos en potencia puede llevarse a cabo aun antes que se hayan organizado las clases. Es una actividad que el alfabetizador puede desarrollar para entretener a sus amigos y visitantes prealfabetas.

2. Los maestros también deben escribir lo que los alumnos les dicten, y luego leérselos. Hay peligro de que un alumno ingenuo piense que el maestro simplemente recordó lo que dijo. Para contrarrestar esto, es bueno que más de una persona lea lo dictado. Algo que es todavía mejor es escribir cartas que dicten para comunicarse con familiares ausentes, o algo por el estilo.

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3. Debe permitirse a los alumnos observar situaciones de comunicación por medio de la lectura. Por ejemplo, el alfabetizador puede compartir cartas que él ha recibido, explicar libros o periódicos que esté leyendo, etc. El maestro puede también leer y explicar a los alumnos lo que dicen las etiquetas de latas o paquetes. Un matrimonio proveyó una lección objetiva efectiva sobre el significado de la lectura al comunicarse todo el tiempo por medio de notitas. La esposa, por ejemplo, escribió una nota pidiendo al esposo que le enviara algunos plátanos. Envió la nota a su esposo que se encontraba en la huerta, con una persona. El esposo leyó la nota al que la había traído y enseguida envió con él los plátanos que le había pedido su esposa. Alguien con imaginación puede pensar en muchas otras maneras en las que se puede ayudar a la comunidad analfabeta a darse cuenta de lo que es leer, y para lo que sirve.

Otro elemento importante del elemento sicolingüístico es la motivación de los alumnos en potencia. Aprender a leer es una empresa a largo plazo. No puede hacerse en unos cuantos minutos ni en unos cuantos días. Cualquier motivación que sostenga a los alumnos por un periodo largo debe proceder de algo que sea real para ellos. No puede ser la motivación artificial que a menudo se usa en el salón de clase de escuelas urbanas tal como poner estrellas en la frente, competencia entre equipos, etc. Los alumnos, y sobre todo los alumnos adultos, deben tener razones genuinas para aprender a leer. Discuto esto en otro lugar en términos de literatura valiosa que está a disposición de los alumnos para que la puedan leer cuando hayan aprendido a leer. Además de esto, los alumnos deben darse cuenta que leer y escribir es una habilidad que hará una o más de las siguientes cosas: permitirles leer las escrituras sagradas de su religión, permitirles comunicarse con familiares que se encuentran lejos, ayudarles a aprender el prestigioso idioma nacional, o permitirles comprender los documentos escritos de la gente con la cual tienen tratos comerciales para que no les roben. Tipos de motivación como avance económico en general, o mejoría en la salud en general, son muy sospechosos. Es poco probable que esa clase de metas puedan lograrse con rapidez suficiente como para convertirse en el incentivo que los mantenga en el proceso de aprendizaje.

Habilidades orales

Hay dos clases de habilidades orales que son importantes para el aprendizaje de la lectura: fluidez en el idioma de instrucción y habilidad para fijar la atención en los fonemas y morfemas de dicho idioma.

En una situación ideal la instrucción en la lectura se da en la lengua materna del alumno, utilizando vocabulario y materiales de contenido que surjan de su experiencia diaria. Cualquier desviación de este ideal produce la necesidad de actividades de aprendizaje del idioma como parte del programa previo a la alfabetización. Los niños pequeños no están listos para leer su propio idioma hasta que hayan alcanzado un control casi como adulto de su estructura, y un vocabulario adecuado. La mayoría de los niños normales logran este nivel a la edad de cinco o seis años. A menudo se encuentran excepciones en cuanto a edad, en hogares necesitados de culturas industriales en las que han aislado a los niños de las actividades de los adultos y no participan en ellas. Este caso se da con menos frecuencia en las sociedades rurales en las que el trato es cara a cara. Por otro lado, los materiales de lectura para niños deben usar vocabulario y contenidos con los que el niño esté familiarizado. Si los materiales son ajenos a la experiencia del niño, las actividades orales previas a la alfabetización deben incluir desarrollo del vocabulario y experiencia necesarios. Con material de lectura debidamente preparado en su propio idioma, los adultos no deben tener problemas de este tipo.

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Hay otro problema mucho más serio, por supuesto, si se trata de enseñar a la gente a leer en un idioma que no habla. Siempre existe la tentación de tratar de enseñar a las minorías étnicas directamente en la lengua nacional. Esta es casi siempre la elección más desafortunada y, de ser posible, debe evitarse. En caso que no pueda evitarse, el material previo a la alfabetización debe consistir principalmente de instrucción oral en el lenguaje de las lecciones de lectura. Es probable que se requiera el mínimo de un año antes de que pueda procederse con la primera lección de lectura.

Leer requiere que el hablante de un idioma ponga su atención en partes del idioma que ha utilizado automáticamente desde su niñez, pero en las cuales no fija su atención ordinariamente. Cada hablante de cualquier idioma utiliza los fonemas de ese idioma en forma automática y sin dificultad. No es común, sin embargo, que un hablante ingenuo pueda reproducir en forma aislada un fonema de su idioma. También es muy posible que el hablante ingenuo del idioma no esté consciente de unidades tan pequeñas como aquellas con las que escribimos las palabras, y también es probable que no esté consciente de los elementos gramaticales de su idioma, sobre todo esos elementos que son prefijos y sufijos.

Los ejercicios previos a la lectura para desarrollar habilidades orales-auditivas deben permitir que él pueda enfocar y reconocer esos elementos lingüísticos (pero no producirlos en forma aislada no natural). Para esto los ejercicios deben incluir la producción oral de palabras que empiecen con el mismo sonido. El maestro dice, por ejemplo: “cantar y caminar suenan igual. ¿Podemos pensar en otra palabra que empiece con ese mismo sonido?” Los alumnos entonces producen palabras tales como cama, comer, cuenta, etc. Una variante de este ejercicio es pedir una palabra que rime, como por ejemplo: pan, tan, san, etc.

La producción oral de palabras puede complementarse con la escritura de las mismas palabras notando la similtud en palabras que suenan casi igual. Nótese que este ejercicio oral-visual debe realizarse después de otros ejercicios visuales.

Después de estos ejercicios, el siguiente paso debe ser la correlación cuidadosa del sonido con la letra. Considero que esto, sin embargo, no es previo a la alfabetización sino más bien forma el contenido de las lecciones iniciales de lectura; asi que no se discute aquí sino en los capítulos sobre la enseñanza de la lectura.

Habilidades visuales

Leer requiere un tipo de atención visual diferente al de casi cualquier otra actividad, es decir, un tipo de atención a detalles pequeños. Pudiera ser que las mujeres que han hecho bordados delicados siguiendo un patrón, o que los individuos que han participado en el trazo de dibujos con símbolos significativos, tengan alguna preparación para la clase de habilidad visual que es esencial para leer. Estos casos, serían la excepción a la regla en la mayoría de las comunidades pre-alfabetas.

Con frecuencia hemos confundido la habilidad de “leer” ciertas clases de cuadros (sobre todo cuadros dibujados en el estilo y con simbolización artística de nuestra cultura) con la habilidad visual necesaria para leer. No hay, necesariamente, relación entre estas dos habilidades que son tan diferentes. En este punto, sin embargo, estamos ocupados con habilidades específicas que son esenciales para la lectura.

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Lo esencial para la actividad previa a la lectura es que el alumno potencial pueda reconocer como iguales o diferentes las clases de imágenes visuales que debe poder distinguir para leer. Dado que no hay ninguna ventaja en el reconocimiento previo de cuadros “naturales”, no hay razón para no empezar la discriminación, de hecho, con formas de letras o palabras. La discriminación debe incluir formas completas, tales como letras, y también formas que difieren en su detalle interno, como lo hacen las palabras. Las formas de las letras ordinarias en el alfabeto latino difieren en el grueso de su forma (como por ejemplo, la diferencia entre l y m), o en su posición (como, por ejemplo, la diferencia entre n y u).

Los experimentos han mostrado que aun los niños pequeños reconocen algún objeto en diferentes posiciones o a diferentes distancias (de tal manera que su tamaño aparente sea diferente) como el mismo objeto. (Bower 1966) Esto quiere decir que las distinciones entre letras que son aparentemente la misma letra del lado o boca arriba son las más difíciles de aprender. Los ejercicios para el que se inicia en la lectura deben, por lo tanto, empezar con comparación y contraste de las letras cuya diferencia es más obvia (por ej. s y f, o a e i), siguiendo con la comparación y contraste de letras que son más semejantes (tales como m y n, u o y c). El tercer nivel en estos ejercicios debe ser la distinción entre las letras que son idénticas en forma, pero difieren solo en su orientación derecha-izquierda o arriba-abajo (tales como b, d, p y q).

Después de los ejercicios para las letras individuales, debe haber ejercicios para distinguir la estructura interna de las palabras. Por mucho tiempo hemos pensado que lo ideal debería ser distinguir primero palabras por su forma total y solo entonces empezar a verlas en su detalle interno. Estudios recientes indican que de hecho, los alumnos identifican palabras completas no por la forma de toda la palabra, sino por algún detalle en particular de cada palabra. Este detalle puede ser una letra inicial, una letra final, o una forma sobresaliente dentro de la palabra tal como una letra más alta o una letra con una patita larga. (Véase Marchbanks y Levin: y Elkind, Koegler, y Go.) En el momento en que tales estrategias para distinguir entre palabras muy similares fallan, es cuando el alumno que ha aprendido por el método “ver y decir” se ve imposibilitado para aprender más. Esto quiere decir que desde el principio debe enseñarse al alumno a fijar su atención en el detalle interno de puntos diferentes dentro de una palabra. Yo propondría, por lo tanto, que esta clase particular de ejercicio previo a la lectura consista en reconocer como igual o diferente, palabras que se distinguen por una sola letra. (Éstas pueden ser palabras reales o pseudo-palabras. Aquí el objetivo no es el reconocimiento de la palabra como palabra, sino las técnicas de comparación.) Según su dificultad puede haber enfoque sobre el contraste entre letras medias. Ninguna de estas estrategias debe continuarse por mucho tiempo para que el alumno no llegue a considerarla como la única estrategia posible.

Al hacer varias clases de ejercicios, es importante que no haya enseñanza inadvertida de malos hábitos. Toda comparación debe hacerse de izquierda a derecha, es decir, el elemento a comparar debe estar a la izquierda y las opciones a la derecha. De otra forma, si las opciones se encuentran en ambos lados del ejercicio, el alumno estará aprendiendo a leer al azar, es decir, hacia atrás, hacia adelante y en varias direcciones oblicuas. Nótese que un medio para evitar esta búsqueda al azar son las cadenas de palabras ideadas por Marie Kerr de Nueva Guinea (Murane).

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Habilidades Manuales

La persona que ha de aprovechar al máximo las clases de alfabetización necesita poder manejar el lápiz y el papel antes de empezar a escribir. Si la adquisición de estas habilidades se deja para la primera lección de escritura, es muy posible que se retrase en su escritura y se pierda la retroalimentación entre la escritura y la lectura. En general, los niños desarrollan estas habilidades manuales más rápido que los adultos. El adulto ya tiene bien desarrollada la combinación y el hábito de sus músculos. Si esta combinación de músculos se desarrolla manejando cosas grandes como la mano del metate, el machete, o la coa, encontrará difícil manipular cualquier cosa que sea del tamaño de un lápiz. Aun si el manejo ha incluido cosas pequeñas como una aguja, es necesario entrenar los músculos que se necesitan, en particular, para escribir. Desde este punto de vista no hay mucho que el uso de los músculos grandes en la escritura en el pizarrón, la escritura con un dedo en el aire, o la escritura con un palo en el suelo, puede contribuir al uso de los músculos pequeños que son esenciales para controlar un lápiz. Yo recomendaría, por lo tanto, que la práctica se haga con lápiz y papel, o, si el papel es muy caro, con un pequeño pizarrón y gis.

Aun desde estos primeros ejercicios previos a la lectura yo no enseñaría al alumno a copiar. La habilidad de ver algo y reproducirlo es muy diferente a la habilidad que se requiere para reproducir de memoria. Yo enfatizaría en este punto hacer líneas derechas y círculos del tipo que se usan en las lecciones de escritura, utilizando ejemplos que se deben borrar del pizarrón antes de que el alumno los haga.

Obras consultadas

Bower, T. G. R. 1966. “The Visual World of Infants.” Scientific American 215:80-92.

Elkind, David; Koegler, Ronald R. y Go, Elsie. 1964. “Studies in Perceptual Development: II. Part-Whole Perception.” Child Development 35:81-90. Reportado en Review of Educational Research 37:603, diciembre de 1967.

Fraissee, Paul y McMurray, Gordon. 1960. “Etude génétique du seuil visuel de perception pour quatres catégories de stimuli.” L’anee Psychologique 60:1-9. Reportado en Visual Perception and its Relation to Reading: an annotated bibliography, compilado por Magdalen D. Vernon. International Reading Association, 1966.

Gudschinsky, Sarah C. 1951. Handbook of Literacy. Santa Ana: Summer Institute of Linguistics.

Marchbanks, Gabrielle, y Levin, Harry. 1965. “Cues by which Children Recognize Words.” Journal of Educational Psychology 56:57-61. Reportado en Review of Edu