prilozi za obrazovne politike - uskolavrsac.edu.rs · ge 6 u v o d knjiga “prilozi za obrazovne...

Pag

e1

PRILOZI ZA OBRAZOVNE POLITIKE

Dr Snežana Babić-Kekez

Pag

e2

Izdavaĉ:

Visoka škola strukovnih studija za

vaspitaĉe „Mihailo Palov” - Vršac

Za izdavaĉa:

doc. dr Jelena Prtljaga

© Sva prava su rezervisana. Ni jedan deo ove publikacije ne sme biti reprodukovan, umnoţen, niti

prenet u bilo kojoj formi i na bilo koji naĉin (fotokopiranjem, elektronskim putem i sl.) bez prethodne

pismene saglasnosti izdavaĉa.

Pag

e3

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače

„Mihailo Palov” Vršac

Dr Snežana Babić-Kekez

PRILOZI ZA OBRAZOVNE POLITIKE

Vršac, 2016.

Pag

e4

VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA ZA VASPITAĈE

„MIHAILO PALOV” − VRŠAC

Biblioteka: Istraţivaĉke studije 74

Izdavaĉ:

Visoka škola strukovnih studija za vaspitaĉe „Mihailo Palov” – Vršac

Za izdavaĉa:

doc. dr Jelena Prtljaga

prof. dr Aleksandar Stojanović, urednik

Redakcija:

Prof. dr A. Ilika, Arad, Rumunija Dr M. Maran

Prof. dr S. Kurteš, Portsmut, V.Britanija Doc. dr A. Gojkov – Rajić

Prof. dr M. Zuljan, Ljubljana, Slovenija Doc. dr J. Prtljaga

Doc. dr A. Kolak, Zagreb, Hrvatska Doc. dr T. Nedimović

Akademik M. Milin, Arad, Rumunija Dr E. Ĉinĉ

Prof. dr Lj. Kevereski, Bitolj, Makedonija Dr N. Sturza Milić

Prof. dr V. Nojman, Temišvar, Rumunija Prof. dr Aleksandar Stojanović

Recenzije:

prof.dr Grozdanka Gojkov

prof. dr Aleksandar Stojanović

prof.dr Olivera Gajić

Lektor:

Milica Kriĉković

Likovni urednik:

Nada Popsavin

Tehniĉki urednik:

prof. dr Aleksandar Stojanović

Elektronska obrada publikacija:

dr Predrag Prtljaga

http://www.research.rs

ISBN 978-86-7372-238-2

Štampa:

Electra, Novi Sad

Tiraţ: 100 primeraka

___________________________________________________________________

Pag

e5

Sadržaj

Uvod…..6

DRUŠTVENI KONTEKST KAO OSNOVA PEDAGOŠKOG DELOVANJA…8

PLURALNOST U DEMOKRATIČNOSTI - IZMEĐU PROKLAMOVANOG

I STVARNOG….21

MODALITETI PRIMENE PRINCIPA RACIONALIZACIJE U

ORGANIZACIJI NASTAVE NA JEZICIMA NACIONALNIH MANJINA…37

INKLUZIJA ROMSKIH UČENIKA U SREDNJIM ŠKOLAMA U

VOJVODINI….42

KOMPARATIVNA ANALIZA OBAVEZNOG OBRAZOVANJA U BIVŠIM

REPUBLIKAMA SFRJ….48

VREDNOVANJE NASTAVE U OBRAZOVNOJ POLITICI REPUBLIKE

SRBIJE…..73

KVALITET OBRAZOVANJA DAROVITIH STUDENATA I OBRAZOVNE

POLITIKE…82

STANDARDIZACIJA U NEFORMALNOM OBRAZOVANJU

KAO (PRED)USLOV KVALITETA….90

NEFORMALNO OBRAZOVANJE NA UNIVERZITETU…..101

ULOGA I ZNAČAJ LOKALNE SAMOUPRAVE U FINANSIRANJU

NEFORMALNOG OBRAZOVANJA....109

ULOGA ŠKOLE U SPROVOĐENJU PROGRAMA POPULACIONE

POLITIKE….114

ULOGA I ZNAČAJ PORODICE ZA RAZVOJ DUHOVNE INTELIGENCIJE

DETETA….132

PLURALNOST DRUŠTVENIH I INDIVIDUALNIH POTREBA U

FUNKCIJI RAZVOJA METODIKE RADA SA RODITELJIMA….138

TEZE ZA IZRADU PROGRAMA RAZVOJA SISTEMA VASPITANJA I

OBRAZOVANJA U SRBIJI…..147

LITERATURA….153

Pag

e6

U V O D

Knjiga “Prilozi za obrazovne politike” nastala je u nameri da objedini kljuĉna

istraţivanja, koja se odnose na obrazovne politike, u jednom projektnom ciklusu.

Nastala je kao rezultat rada na projektu „Pedagoški pluralizam kao osnova strategije

obrazovanja”, br. 179036 (2011.–2016. godine), ĉiju realizaciju finansira

Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije, kao i rada na projektu „Inkluzija

romskih učenika u srednjim školama u Vojvodini“, Pokrajinskog sekretarijata za

obrazovanje AP Vojvodine (2007. - 2011. godine). Cilj je da na osnovu dobijenih

rezultata prouĉavanja strateških dokumenata, zakonskih i podzakonskih akata i

istraţivanja neposredne vaspitno-obrazovne prakse, predloţimo moguće smernice u

kreiranju novih obrazovnih politika. Rezultat toga su Teze za izradu Programa

razvoja sistema vaspitanja i obrazovanja u Srbiji (u nastavku teksta).

Knjiga je zbir tekstova koji su objavljeni u domaćim i inostranim nauĉnim

ĉasopisima ili saopštavani na nauĉnim skupovima u zemlji i inostranstvu. Ovde

sakupljeni i delimiĉno izmenjeni, ĉine celinu koja se odnosi na obrazovne politike

vaspitno-obarzovnog sistema Republike Srbije. Uvaţavajući slojevitost i

specifiĉnosti delova tog sistema, obrazovne politike su razmatrane iz razliĉitih

uglova i nivoa sistema. Jedan deo tekstova odnosi se na analizu strateških

dokumenata i postojećeg stanja u sistemu obrazovanja i vaspitanja na jezima

nacionalnih manjina, kao i konkretne predloge za unapreĊenje ili kreiranje nove

obrazovne politike u tom segmentu.

Drugi deo knjige ide u susret novih reformskih tendencija kod nas i bavi se

komparativnom analizom nastavnih planova zemalja u regionu, pitanjima

vrednovanja, standardizacijom nastavnog rada i osiguranjem kvaliteta vaspitno-

obrazovnog rada.

Kreiranje obrazovne politike visokog školstva, sa akcentom na rad sa

darovitim studentima i znaĉaj univerziteta u doţivotnom obrazovanju ĉini sledeću

celinu knjige koja istiĉe vaţnost implementacije strateških i zakonskih rešenja u i

oblasti obrazovanja odraslih. U tekstovima je istaknut znaĉaj unapreĊenja

neformalnog obrazovanja, ne samo u doţivotnom obrazovanju, već i u delu

populacione edukacije i razvoju pedagoške kulture roditelja.

Obrazovne politike, unutar celine politike razvoja društva, moraju biti

prepoznatljive kao razvojni projekat, u koji bi trebalo ukljuĉiti široku društvenu,

nauĉnu i struĉnu javnost.

Pag

e7

Knjiga „Prilozi za brazovne politike“ namenjena je svima koji se bave

promišljanjem i kreiranjem strateških i zakonskih dokumenata, društvenoj i struĉnoj

javnosti. Na kraju, bila bi velika korist da knjiga posluţi i onima koji donose

znaĉajne odluke u promeni sistema vaspitanja i obrazovanja.

Autor

Pag

e8

DRUŠTVENI KONTEKST KAO OSNOVA PEDAGOŠKOG

DELOVANJA1

Polazište je stav da obrazovne politike, kao posledica društvenog konteksta u kom se

formiraju, treba da doprinesu prevladavanju etnocentrizma i osiguraju uslove za dijalog

različitih kultura, u cilju pedagoškog delovanja i ostvarivanja humanizacije kao osnove

razvoja demokratičnosti u društvu. Strateški dokumenati Evropske unije koji se odnose

na sisteme obrazovanja i vaspitanja, preciziraju na koji način bi evropsko obrazovanje

trebalo da omogući pripremu mladih za život u demokratskom društvu u cilju bogaćenja

ličnosti i uključivanja u duhovno, kulturno i istorijsko nasleđe, odnosno pripremu mladih

za život u multikulturalnom društvu. Načela i principi tih dokumenata, a kada govorimo

o multikulturalnom društvu, Evropske povelje o regionalnim ili manjinskim jezicima,

utemeljeni su u predlogu nacionalne Strategije razvoja obrazovanja Srbije 2020. godine

i to, pre svega, u misiji i postavljenim ciljevima koje bi trebalo da odrede pravce

pedagoškog delovanja u narednom periodu. Predlog Strategije je formulisan na osnovu

obrazovnih potreba Srbije, depopulacionih trendova, velike neujednačenosti u nivou

razvijenosti regiona i zahteva za otvorenost ovog sistema u odnosu prema svim ostalim.

Izuzetno važan zadatak očuvanja kulturne tradicije, nacionalnih i kulturnih specifičnosti

i razvoja nacionalnog identiteta, postavljen je pred visokoškolske ustanove, koje su

garant kvaliteta obrazovno-vaspitnih procesa na svim nivoima sistema. U tekstu je

mogućnost ostvarivanja navedenih ciljeva posmatrana kroz sistem visokog školstva u

Vojvodini zbog njene multikulturalne i multietničke specifičnosti i prisutnog, vrlo

izraženog depopulacionog trenda. Analizom demografskih podataka u radu smo došli do

procene da će školske 2018/2019. godine biti 11.395 svršenih srednjoškolaca, što je za

trećinu manje od broja maturanata u Vojvodini ove školske godine. Celovito

sagledavanje sveukupnog društvenog konteksta određuje kreiranje obrazovne politike u

cilju kvalitetnog pedagoškog delovanja.

Nov istorijski proces, nazvan globalizacija, utiĉe na sve aspekte razvoja i

funkcionisanja savremenog društva i pojedinca u njemu. Svet sve brţe postaje

celina sa jedinstvenim ciljevima. Neophodno je da se stvaraju optimalni uslovi za

aktivno oblikovanje novog sveta. Društvo treba da ubrza svoj razvoj u svim

segmentima organizacije i rada, a pre svega u domenu ljudskih resursa. Poznato

je da inovativne mogućnosti u našem vremenu zavise od novih znanja i ideja ĉiji

su stvaraoci visokostruĉni kadrovi i nauĉnici, odnosno najkreativnji ĉlanovi

društva. Društvo putem obrazovanja uĉestvuje u preraspodeli nauĉnih, tehniĉkih,

tehnoloških i kulturnih dostignuća i ĉesto se definiše kao „društvo znanja“ ili

„društvo koje uĉi“. Nauĉno-tehnološke, društveno-ekonomske i kulturne

promene na istorijskom putu transformacije od industrijskog ka informacionom

društvu, u kojem informaciona tehnologija postaje kljuĉni faktor sveukupnog

ljudskog i socijalnog bitisanja, uslovljavaju spremnost celokupnog obrazovno-

vaspitnog sistema za brzu transformaciju i prilagoĊavanje tim zahtevima. Drugim

1 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S.(2012), Društveni kontekst kao osnova

pedagoškog delovanja, U: Zbornik radova,Pedagoški pluralizam i filozofija obrazovanja, Filozofski

fakultet, Novi Sad, str.175-194 ISBN:978-86-6064-138-1 (UDK): 316.64

Pag

e9

reĉima, razvoj društva uslovljava promene u obrazovanju tako da tradicionalna

uloga obrazovanja u usvajanju znanja pojedinca i razvoju njegovih sposobnosti

dobija nova obeleţja. Uloga obrazovanja se sve ĉešće vidi kao sredstvo

ekonomske i politiĉke prevlasti. To se, pre svega, odnosi na visoko razvijene

zemlje, koje kreću ka privredi sa intenzivnim znanjem i koje ulaze u revoluciju

inteligencije, odnosno koje obrazovanje stavljaju u sam vrh razvojnih faktora.

Obrazovanje se posmatra kao polagan ali siguran i presudan proces preraspodele

društvene moći i uticaja. Nasuprot takvim stavovima, ima autora koji naglašavaju

oslobaĊajuću ulogu obrazovanja i zalaţu se za neograniĉeno obrazovanje koje je

u suštini globalni program unapreĊenja civilizacije. Prema B. Suhodolskom

(1988) obrazovanje bi trebalo da pomogne anticipiranju globalnih društvenih

procesa, obnovi uticajnog mišljenja i kreativnom usmeravanju budućnosti. Znaĉi

da obrazovanje treba da bude okrenuto budućnosti i da joj sluţi. To je moguće

postići oblikovanjem kritiĉke svesti u funkciji razvoja buduće civilizacije;

razvoju alternativnog mišljenja u funkciji iznalaţenja razliĉitih rešenja i

funkcionalnijeg oblikovanja budućnosti, kao i brigom za kvalitet ţivota i humane

ljudske vrednosti. Na taj naĉin, prema ovim autorima, obrazovanje dobija znaĉaj

i obeleţja bitne ţivotne vrednosti jer pospešuje ljudski razvoj, odnosno razvoj

društva u celini.

Savremeno obrazovanje se odlikuje karakteristikama koje je moguće podvesti

u dva osnovna tipa: obrazovanje za razvoj i liberalistiĉko shvatanje obrazovanja.

Obrazovanje za razvoj ili razvojno obrazovanje, prema S.Ivanović (2007) polazi

od razvojnih prioriteta društva kojima prilagoĊava samo obrazovanje imajući u

vidu ekonomske, politiĉke, tehniĉke, tehnološke i druge ciljeve. Modernizacija

obrazovanja je deo modernizacije društva i obrazovanje treba da priprema i

osposobljava pojedinca u skladu sa tim. Osnovni stav je da je škola duţna da što

bolje priprema mlade za savremeni ţivot, naroĉito za rad u visokotehnološkom

kompjuterskom svetu koji se brzo menja, i u kome su pojedinci i kompanija

duţni da deluju u uslovima globalnog trţišta. U ovom pristupu postoji opasnost

da se obrazovanje izoluje kao kanal društvenog napredovanja, odnosno da

obrazovanje postane instrument selekcije i produbljivanja razlika u

sposobnostima ljudi. Prevladavanje je moguće postići demokratizacijom

obrazovanja i prilagoĊavanjem škole pojedincu.

Liberalistiĉko shvatanje obrazovanja, prema S.Ivanović (2007), polazi od

otvorenosti društvenog sistema i potrebe da obrazovanje sluţi stvaranju

otvorenog društva i odrţanju sistema koji poĉiva na slobodnom trţištu,

konkurenciji i individualnim vrednostima, slobodama i pravima graĊana.

Obrazovanje je sredstvo pripreme pojedinca za takve uslove, naĉin

osposobljavnja za konkurenciju i ţivotnu utakmicu promovišući one sposobnosti

koje tome doprinose. Ova pristup razvija dva modela obrazovanja koji

koegzistiraju, i to obrazovanje za elitu i masovno obrazovanje za sve. Protivnici

ove teorije su predstavnici konfliktne teorije koji smatraju da ovaj pristup ne

moţe biti demokratski, odnosno da dominiraju odnosi koji nisu pogodni za

ostvarivanje integrativne funkcije obrazovanja i razvoj pojedinca. MeĊutim, ovaj

Pag

e10

koncept obrazovanja prisutan je u postsocijalistiĉkim zemljama kao okvir za

promene u obrazovanju zemalja u tranziciji.

Navedeni pristupi, i obrazovanje za razvoj i liberalistiĉko shvatanje

obrazovanja, u svom neposrednom, praktiĉnom, razvojnom ciklusu u kojem

zadovoljavanje svake naredne obrazovne potrebe stvara novu, neminovno će

modifikovati stanovišta u pravcu razvoja sposobnosti pojedinca. Pogoršavanje

ekonomskih, socijalnih i drugih uslova u društvu neminovno oteţava

funkcionisanje obrazovnog sistema i umanjuje mogućnosti njegovog razvoja.

Posebno su ugroţeni oblici modernizacije obrazovanja od koje zavise kvalitet i

efikasnost obrazovnog procesa, kao i usklaĊivanje obrazovanja sa razvojnim

potrebama društva. Društvena kriza izaziva krizu obrazovanja, a kriza

obrazovanja je izvor još dublje društvene krize. Zato je potrebna razvojna

strategija obrazovanja koja će doprinositi modernizaciji obrazovanja, ali i

prevladavanju društvene krize (Ivanović,S.;2011;85). Drugim reĉima, društvo

suoĉeno sa promenama, suoĉeno je i sa potrebom promene cilja vaspitanja i

obrazovanja, jer cilj sadrţi nameru društva da posredstvom vaspitanja i

obrazovanja stvara liĉnost društveno poţeljnih svojstava. U svetlu društvenih

promena od izuzetnog je znaĉaja stvaranje uslova za podsticanje razvoja takve

obrazovne politike koja će doprineti prevladavanju etnocentrizma i osiguranju

uslova za dijalog razliĉitih kultura, u cilju pedagoškog delovanja i ostvarivanja

humanizacije kao osnove razvoja demokratiĉnosti u društvu.

Polazišta u kreiranju obrazovne politike

Strateški dokumenati Evropske unije koji se odnose na sisteme obrazovanja i

vaspitanja, preciziraju na koji naĉin bi evropsko obrazovanje trebalo da

omogući: pripremu mladih za ţivot u demokratskom društvu, što ukljuĉuje

prava, osnovne slobode, duţnosti i odgovornosti graĊana i pruţanje pomoći

mladim ljudima pri ukljuĉivanju u javni ţivot; pripremu mladih za sticanje, u

svom liĉnom ţivotu, pozitivne i realistiĉke slike o samom sebi, a koju će

realizovati u liĉnim, društvenim i zajedniĉkim prilikama; pripremu za rad koja

treba da omogući širok pogled na rad i ukljuĉi teorijski uvod u prirodu i oblike

rada i radnog iskustva i pripremu mladih za kulturni ţivot u cilju bogaćenja

liĉnosti i ukljuĉivanja u duhovno, kulturno i istorijsko nasleĊe, odnosno pripremu

mladih za ţivot u multikulturalnom društvu. U skladu sa ovako postavljenim

okvirima razvoja postavljeni su i globalni ciljevi kojima treba da teţi evropsko

obrazovanje: Multikulturalna Evropa. Razvoj evropske dimenzije u nastavi,

promocija nastave stranih jezika uz uvaţavanje kulturnih razliĉitosti u

obrazovanju i sistemima osposobljavanja.

Mobilnost u Evropi. Razvoj sistema priznavanja diploma i ekvivalencija

kvalifikacija; podrška razmenama mladih i razmeni nastavnika, uĉenika,

studenata i administratora; uvoĊenje propisa koji omogućavaju nastavnicima da

privremeno predaju u drugim zemljama.

Pag

e11

Sistem osposobljavanja koji će važiti za sve u Evropi. Mere protiv opadanja

kvaliteta škola, za smanjenje regionalnih dispariteta, adekvatno osposobljavanje

hendikepirane dece, jednakost upisa na visoko obrazovanje.

Veštine za Evropu. Ostvarivanje kvalitetnog baziĉnog obrazovanja, adaptacija

obuke za mlade koja je u skladu sa ekonomskim, tehnološkim, društvenim i

kulturnim razvojem. Razvoj svih sektora obrazovanja, posebno tehniĉkog

struĉnog i visokog obrazovanja. Inoviranje sadrţaja i metoda koji bi bili

usklaĊeni sa tehnološkim promenama. Ostvarivanje poĉetnog nastavniĉkog

obrazovanja i struĉno usavršavanje nastavnika.

Otvorenost Evrope prema svetu. Jaĉanje veza sa drugim drţavama; saradnja

sa meĊunarodnim organizacijama. Nove forme uzajamne podrške zemljama u

razvoju.

Danas postoji svest o tome da je potrebno bolje razumeti veze izmeĊu

obrazovanja i liĉnog, društvenog i ekonomskog razvoja i predstaviti ih kako

kreatorima politika tako i široj javnosti. Malo ko će osporavati da su uticaji

obrazovanja širi od ekonomske sfere. Pored toga što pruţa znanje i veštine

neophodne za uĉešće na trţištu, obrazovni sistem je glavni faktor socijalizacije u

modernom društvu. Visoko obrazovanje i obrazovanje odraslih nastavljaju ovaj

proces, dok u isto vreme usmeravaju ljude da se identifikuju kao ĉlanovi društva i

porodice. Obrazovanje na svim uzrastima ima vaţnu ulogu u odrţavanju

društvene kohezije i liĉnog blagostanja (Šuler,T.;Deţarden,R.;2010;19). U

ciljevima obrazovnih politika to znaĉi da obrazovanje moţe da garantuje svakom

pojedincu šansu u okviru koje će moći da iskaţe sve svoje potencijale, da se

formira kao odgovorni graĊanin koji će, kako u svom liĉnom tako i u

profesionalnom ţivotu, moći da pomogne jaĉanje društvene kohezije i

demokratske sigurnosti.

Navedeni globalni ciljevi i naĉela su utemeljeni u predlogu nacionalne

Strategije razvoja obrazovanja Srbije 2020 godine i to, pre svega, u misiji i

postavljenim ciljevima (MpnRS;2012;19). Misija sistema obrazovanja u Srbiji u

21. veku je da osigura osnovni temelj ţivota i razvoja svakog pojedinca, društva i

drţave zasnovanog na znanju. Potpunim prihvatanjem (a) uloge koju obrazovanje

mora imati u ekonomskom, kulturnom, socijalnom, politiĉkom, demokratskom i

drugom razvoju i poboljšanju strateškog, kooperativnog i konkutrentnog

kapaciteta i poloţaja Srbije u savremenom svetu, posebno u Evropskoj uniji, i (b)

na osnovu sadašnjeg stanja obrazovanja u Srbiji, koje je u mnogo ĉemu

nezadovoljavajuće, utvrĊeni su sledeći kljuĉni ciljevi dugoroĉnog razvoja

obrazovanja:

1. povećanje kvaliteta procesa i ishoda obrazovanja do maksimalno dostiţnog

nivoa – nivoa koji proistiĉe iz ukupnih nauĉnih saznanja i ugledne obrazovne

prakse.

2. Povećanje obuhvata stanovništva Srbije na svim obrazovnim nivoima od

predškolskog vaspitanja i obrazovanja do stvaranja uslova za celoţivotno

obrazovanje.

3. Dostizanje i odrţavanje relevantnosti obrazovanja tako što će se struktura

sistema obrazovanja usaglasiti sa neposrednim i razvojnim potrebama

Pag

e12

pojedinaca, ekonomskog, kulturnog, istraţivaĉkog, obrazovnog, javnog,

administrativnog i drugih sistema.

4. Povećanje efikasnosti upotrebe resursa obrazovanja, odnosno završetak

obrazovanja u predviĊenom roku, sa minimalnim produţetkom trajanja i

smanjenim napuštanjem školovanja.

Predlog Strategije je formulisan na osnovu obrazovnih potreba Srbije,

depopulacionih trendova, velike neujednaĉenosti u nivou razvijenosti regiona i

zahteva za otverenost ovog sistema u odnosu prema svim ostalim.

Multikulturalizam i obrazovna politika

Multikulturalizam kao postojanje više kultura na istom prostoru, istorijski

gledano, nije nuţno znaĉio postojanje modela komunikacije meĊu tim kulturama.

Posledice su bile dvojake, ili je dolazilo do asimilacije manjih kultura ili se

javljala potreba za komunikacijom meĊu pripadnicima razliĉitih kultura, odnosno

stvarani su uslovi za pojavu interkulturalizma kao svojevrsne spone u pluralitetu

kultura jednog društva. Demokratiĉnost i multikulturalizam su neraskidivo

povezani istim vrednostima, pre svega tolerancijom i uzajamnim poštovanjem u

odnosima meĊu ljudima. Pored toga, pluralizam, tako vaţan za demokratiju,

osnova je multikulturalizma, te na taj naĉin multikulturalizam doprinosi širenju

demokratskih prava. Kulturne razlike ĉine jednu sredinu bogatijom, mada se

etniĉki pluralizam i multikulturalnost, u nekim sluĉajevima, doţivljavaju kao

problem, odnosno kao faktor koji ograniĉava i oteţava uspostavljanje demokra-

tije. U konstruisanju manjinskih politika u lokalnim sredinama nije moguće

dovoljno snaţno naglasiti vaţnost ĉinjenice da etniĉke i kulturne razlike nisu i ne

moraju biti samo uzrok problema. Moglo bi se argumentirati upravo suprotno –

kulturne razlike ĉine jednu sredinu bogatijom, doprinose boljem

samorazumevanju njenih pripadnika, šire njihove vidike, iskustvo ĉine sloţenijim

a percepciju delikatnijom. Lokalne politike, prema tome, u kulturnom pluralizmu

treba da vide svoju prednost, i to prednost ĉiji benefiti prelaze preko etniĉkih

granica (Domonji,P., i ostali;2009;11). Multikulturalizam se, prema B.Parekh

(2000.) ne tiĉe razliĉitosti i identiteta per se, nego onih koji su utelovljeni u

kulturi i sa kulturom se odrţavaju. Pri tome, autor kulturu shvata kao korpus

verovanja i praksi u smislu po kojem grupa ljudi razume sebe i svet, te organizuje

svoj ţivot. Postoje razliĉitosti koje su stvar izbora pojedinca, ali i kulturalno

derivirane razliĉitosti, oblikovane i struktuirane svojim utelovljenjem u

zajedniĉkom i istorijski nasleĊenom sistemu znaĉenja i znaĉaja

(vidi:Mesić,M;2006;95). Multikulturalizam se odnosi upravo na te kulturne

razliĉitosti (Babić-Kekez,S.;2011;150). Inkorporacija ili participacija ĉlanova

kulturno razliĉitih grupa u širi društveni kontekst, bez gubitka svoje posebnosti,

uslov su socijalnog jedinstva i razvoja demokratije. Da bi se to postiglo

neophodno je da temeljne društvene institucije, ali i obrazovne politike uvaţe

zahteve za priznavanjem kulturnih razliĉitosti, odnosno u tom procesu veliku

ulogu ima postavka obrazovne politike i svakako njena realizacija.

Pag

e13

Republika Srbija je, kao ĉlanica Saveta Evrope, pristupila Okvirnoj

konvenciji za zaštitu nacionalnih manjina Saveta Evrope i ratifikovala Evropsku

povelju o regionalnim ili manjinskim jezicima i time se obavezala da pruţi jednu

od tri mogućnosti: da omogući osnovno obrazovanje na odgovarajućem

regionalnom ili manjinskom jeziku; da obezbedi znaĉajan deo osnovnog

obrazovanja na odgovarajućem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili da

obezbedi, u okviru osnovnog obrazovanja, da uĉenje odgovarajućeg regionalnog

ili manjinskog jezika postane integralni deo nastavnog plana. Ovim dokumentima

propisan je niz prava pripadnika nacionalnih manjina, a Republika Srbija je

prihvatila da je Povelja obavezuje u odnosu na deset jezika nacionalnih manjina i

to: albanski, bosanski, bugarski, maĊarski, romski, rumunski, rusinski, slovaĉki,

ukrajinski i hrvatski jezik, koji su implementirani u naš obrazovno-vaspitni

sistem.

U Povelji su navedeni ciljevi, principi i mogućnosti daljeg razvoja svake

nacionalne manjine. Po pitanju regionalnih ili manjinskih jezika, u okviru

teritorija na kojima su ti jezici u upotrebi i u skladu sa situacijom svakog od tih

jezika, drţave ĉlanice grade svoju politiku, zakonodavstvo i praksu na sledećim

ciljevima i naĉelima:

- poštovanje geografske oblasti svakog regionalnog ili manjinskog jezika kako

bi se obezbedilo da postojeća ili nova upravna podela ne predstavlja prepreku

unapreĊenju regionalnog ili manjinskog jezika o kome se radi;

- donošenje odredaba putem kojih bi se na odgovarajući naĉin i odgovarajućim

sredstvima obezbedilo prouĉavanje regionalnih ili manjinskih jezika na svim

odgovarajućim stupnjevima;

- unapreĊenje prouĉavanja i istraţivanja regionalnih ili manjinskih jezika na

univerzitetima ili sliĉnim ustanovama;

U okviru školskog sistema, odnosno prosvete drţave ĉlanice preuzimaju obavezu

da unutar teritorije na kojoj se ovi jezici koriste, da:

- omoguće predškolsko obrazovanje na odgovarajućem regionalnom ili

manjinskom jeziku;

- omoguće osnovno obrazovanje na odgovarajućem regionalnom ili

manjinskom jeziku;

- omoguće srednje obrazovanje na odgovarajućem regionalnom ili manjinskom

jeziku;

- omoguće tehniĉko ili specijalistiĉko obrazovanje na odgovarajućim

regionalnim ili manjinskim jezicima;

- omoguće univerzitetsko ili drugo više obrazovanje na odgovarajućim

regionalnim ili manjinskim jezicima

- predvide obrazovanje odraslih putem stalnih kurseva koji bi bili odrţavani

uglavnom ili u potpunosti na regionalnim ili manjinskim jezicima

- naĉine aranţmane koji bi obezbedili uĉenje istorije i kulture koja se tiĉe

regionalnih ili manjinskih jezika;

- obezbede osnovno i kasnije osposobljavanje nastavnika potrebnih da primene

gore navedene odredbe;

Pag

e14

- uspostave nadzorno telo ili tela koja bi bila odgovorna za nadgledanje mera

koje su preuzete i napretka koji je ostvaren u prouĉavanju regionalnih ili

manjinskih jezika, kao i za pisanje periodiĉnih izveštaja sopstvenih nalaza koji bi

bili objavljivani.

Navedeni ciljevi i naĉela u Povelji implementirani su kao polazište u

predlogu Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji 2020, u misiji, viziji i ciljevima,

a posbno naglašeni u delu koji se odnosi na visokoškolski sistem: Visokoškolske

ustanove će biti aktivan ĉinilac oĉuvanja kulturne tradicije, nacionalnih i

kulturnih specifiĉnosti i razvoja nacionalnog identiteta (Mpn RS; 2012; 26). S

obzirom na to da je visokoškolski (pod)sistem garant kvaliteta pedagoškog

delovanja i obrazovno-vaspitnih procesa na svim nivoima sistema obrazovanja i

vaspitanja, ovo je od izuzetnog znaĉaja za ostvarivanje prava nacionalnih

manjina, prevladavanje etnocentrizma i osiguranje uslova za dijalog razliĉitih

kultura, u cilju pedagoškog delovanja i ostvarivanja humanizacije kao osnove

razvoja demokratiĉnosti u društvu.

Moţemo zakljuĉiti da su multikulturalnost ili uvaţavanje kulturnih razliĉitosti

u obrazovanju, mobilnost, sistem osposobljavanja, veštine i otvorenost Evrope

prema svetu, odnosno znanje, kompetencije i jaĉanje prava graĊanstva, u ĉijoj

osnovi je uzajamno razumevanje kulturnih razlika, dimenzije otvorenog i

dinamiĉnog evropskog sistema obrazovanja, ali i reformskih procesa kod nas u

Srbiji na putu evrointegracija.

Uvažavanje specifičnosti Vojvodine u kreiranju obrazovne politike

Uzimajući u obzir multietniĉku i multikulturalnu specifiĉnost Vojvodine,

poseban naglasak u kreiranju obrazovne politike i strateških dokumenata, trebalo

bi staviti na oblast manjinskog obrazovanja. Polazeći od ĉinjenice da poboljšanje

uslova studiranja i povećani broj studenata pripadnika nacionalnih manjina

predstavljaju i neposrednu primenu Zakona o zaštiti prava i sloboda nacionalnih

manjina i Povelje o ljudskim i manjinskim pravima i graĊanskim slobodama u

oblasti obrazovanja u Vojvodini postavlja se pitanje potrebnog kadra za

izvoĊenje nastave na jezicima nacionalnih manjina.

Sistem manjinskog obrazovanja, od predškolskih do visokoškolskih

ustanova, organizovan je na jezicima koji su u sluţbenoj upotrebi u Vojvodini,

odnosno na hrvatskom, maĊarskom, slovaĉkom, rusinskom i rumunskom jeziku,

a na romskom jeziku u okviru visokog školstva. U okviru izborne i fakultativne

nastave organizovano je izuĉavaje maternjeg jezika/govora sa elementima

nacionalne kulture i to na: maĊarskom, slovaĉkom, rumunskom, rusinskom,

hrvatskom, ukrajinskom i romskom jeziku i bunjevaĉkom govoru.

Pag

e15

Demografske karakteristike bi trebalo da budu jedno od polazišta u izradi

strateških dokumenata. Osnovna karakteristika je demografska regresija koja se

ogleda u usporenom demografskom rastu, prirodnoj depopulaciji, demografskom

starenju, migracionim procesima i sve rasprostranjenijem samaĉkom ţivotu. S

obzirom na to da su neki od navedenih procesa prisutni na regionalnom nivou,

moţe se reći da Vojvodinu karakteriše urbano-ruralna populaciona polarizacija,

odnosno demografsko praţnjenje je, poslednjih decenija, zahvatilo prigraniĉne

opštine te demografska kretanja idu iz pravca nerazvijenijih podruĉja ka

razvijenijim, urbanim centrima u kojima dolazi do koncentracije stanovništva.

Smanjenje fertiliteta i prirodnog priraštaja direktno je uticalo na depopulaciju,

odnosno smanjenje uĉešća mlade, a povećanje uĉešća stare populacije i u

susednim zemljama, tako da je 2004. godine stopa prirodnog priraštaja

stanovništva u MaĊarskoj bila –3,7%, u Hrvatskoj –2,1%, i Rumuniji –2,0%, dok

25 zemalja Evropske unije beleţe neznatan rast stope prirodnog priraštaja u

posmatranom periodu od 1,0%. Pad ukupnog broja stanovnika Vojvodine u

periodu od 1991. godine do 2002. godine ublaţen je prilivom izbeglih lica koja

su, prema poslednjem popisu stanovništva, ĉinila 9,2% ukupne vojvoĊanske

populacije (www.vladaapv.gov.rs). Nepovoljna demografska tendencija u

Vojvodini najizraţenija je u starosnoj strukturi stanovništva, odnosno na osnovu

statistiĉkih pokazatelja, indeks starenja 1971. godine bio je 49,2 dok je 2002.

godine indeks starenja u Vojvodini 94,7. Prema poslednjem popisu stanovništva

u Vojvodini proseĉna starost iznosi 39,8 godina te je premašena medijalna

vrednost od 30 godina i ima tendenciju rasta jer je uĉešće mlaĊe populacije, od 5

do 14 godina starosti, oko 13% od ukupnog stanovništva. Statistika pokazuje da

je 39 od 45 opština u dubokoj demografskoj starosti, a proseĉno najstarije

stanovništvo se nalazi u Zapadno-baĉkom, Severno-baĉkom i Srednje-banatskom

okrugu. S obzirom na to da indeks starenja izraţava odnos starog i mladog

stanovništva, a premašio je vrednost 40 (40 starih na 100 mladih stanovnika),

moţe se govoriti o izrazitom starenju stanovništva i nepovoljnim demografskim

prognozama za naredni period, jer direktno utiĉe na pad opšte stope nataliteta te

se, time, progresivno ubrzava proces demografskog starenja.

Demografska kretanja uslovljena su obrazovnom strukturom stanovništva i

obratno, odnosno izraţena je uzroĉno-poslediĉna veza, jer bitna pretpostavka za

zaustavljanje nepovoljnih demografskih trendova je porast stope privrednog

razvoja i zaposlenosti stanovništva a nivo obrazovanja je, svakako, preduslov za

to. Prema popisu stanovništva Vojvodine iz 2002. godine, najĉešći vid

obrazovanja stanovništva oba pola starijeg od 15 godina je završena srednja škola

44%, osnovno obrazovanje ima 25% populacije, visoko obrazovanje 5% i više

obrazovanje 4% stanovništva Vojvodine.

http://www.vladaapv.gov.rs/

Pag

e16

Prateći broj upisanih uĉenika, poĉev od školske 2002/2003. godine u svaki

naredni razred, primetna je tendencija pada broja uĉenika u školama. Ukoliko u

narednom periodu ne bi došlo do izmene u odnosu ĉetvorogodišnjih i

trogodišnjih srednjih škola, a pravo na upis na fakultete imaju maturanti

ĉetvorogodišnjih srednjih škola, moţe se pretpostaviti da bi školske 2018/2019.

godine bilo 11.395 potencijalnih studenata prve godine osnovnih studija, što je u

odnosu na 2006/2007. školsku godinu manje za 42,79%. Procena je raĊena na

osnovu broja upisanih uĉenika u prvi razred osnovne škole i srednje vrednosti

osipanja tokom školovanja u periodu od 2001. godine do danas.

Grafikon br.1: predviĊen broj studenata prve godine studija do 2019. godine

1878018176

18924 1946018232

19115 18801 1896718195

17606

16069

11395

5570 5363 5067 4956 5124 5561 5281 4997 4976 4445 4308

0

13210 1281313857

14504

13108 13554 13520 1397013219 13161

11761 11395

20

07/2

008

.

20

08/2

009

.

20

09/2

010

.

20

10/2

011

.

20

11/2

012

.

20

12/2

013

.

20

13/2

014

.

20

14/2

015

.

20

15/2

016

.

20

16/2

017

.

20

17/2

018

.

20

18/2

019

.

предвиђени број ученика завршних разреда трогодишњег и четворогодишњег средњег образовања

предвиђени број ученика завршних разреда трогодишњег средњег образовања

предвиђени број ученика завршних разреда четворогодишњег средњег образовања

Prema popisu stanovništva Vojvodine iz 2002. godine, nacionalnu strukturu

stanovništva ĉine Srbi (65%), MaĊari (14%), Hrvati (3%), Slovaci (3%), Crnogorci

(1,7%), dok je manji broj pripadnika ostalih nacionalnih zajednica. Obrazovno-

vaspitni sistem organizovan je tako da se za pripadnike nacionalnih manjina nastava

na maternjem jeziku izvodi u osnovnim školama i samo u pojedinim srednjim i višim

školama, kao i na fakultetima iz pojedinih nastavnih predmeta.

Pag

e17

Osnovni cilj svake homogene nacionalne zajednice jeste njen opstanak i razvoj.

Analiza situacije nacionalnih zajednica ukazuje da njihov razvoj ne moţe biti

ekstenzivan, odnosno da se u budućnosti kao cilj mora postaviti njen opstanak.

Prema poslednjem popisu stanovništva iz 2002. godine, od ukupno 2 031 992

stanovnika njih 31% se izjasnilo kao pripadnici nacionalnih manjina, Srba je

65,05%, a ostali su neizjašnjeni. Zastupljenost studenata u odnosu na ukupan broj

stanovnika nacionalne i etniĉke zajednice kojoj pripadaju je sledeća:

Tabela br.1: Zastupljenost studenata u odnosu na broj pripadnika nacionalnih i

etniĉkih zajednica u Vojvodini

Ukupan broj

studenata

visokog

obrazovanja

prema

nacionalnoj

pripadnosti

(državni sektor)

Broj

stanovnika

prema

nacionalnoj

ili entičkoj

pripadnosti

Procenat zastupljenosti

studenata pripadnika

nacionalne i etničke zajednice

u odnosu na ukupan broj

stanovništva nacionalne i

etničke zajednice kojoj

pripadaju

Srbi 41712 1,321,807 3.156%

MaĊari 3525 290,207 1.215%

Slovaci 527 56,637 0.930%

Rumuni 271 30,419 0.891%

Rusini 251 15,626 1.606%

Hrvati 784 56,546 1.386%

Romi 52 29,057 0.179%

ostali 4482 231,693 1.934%

51604 2,031,992

Polazeći od svega navedenog vaţno je sagledati trenutno stanje i utvrditi uĉešće

pripadnika nacionalnih manjina u sistemu visokog obrazovanja u Vojvodini u

odnosu na ukupan broj stanovnika i ukupan broj studentske populacije.

Pag

e18

Grafikon br.2: zastupljenost studenata prema nacionalnoj i etniĉkoj zajednici

kojoj pripadaju u odnosu na ukupan broj stanovnika

Obuhvat studenata, pripadnika nacionalnih zajkednica (prikazan u grafikonu

br.3), nastavom na maternjem jeziku organizovan je na Filozofskom fakultetu u

Novom Sadu, Uĉiteljskom fakultetu za nastavu na maĊarskom jeziku u Subotici i

Pedagoškom fakultetu u Somboru i na Visokim školama strukovnih studija u

Novom Sadu, Subotici i Vršcu. Dugogodišnje postojanje odseka za maĊarski,

rumunski, rusinski i slovaĉki jezik na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu

stvorilo je uslove za razvoj sistema, odnosno razvoj nastavnog i nauĉnog

potencijala na jezicima navedenih nacionalnih zajednica. Razvojem doktorskih

studija na tim katedrama, stvorena je ne samo nauĉna baza, već i struĉni

visokoškolski kadar za rad na drugim visokoškolskim ustanovama koje obrazuju

nastavni kadar. Tako je, u okviru Univerziteta u Novom Sadu poslednjih godina

organizovana nastava na maĊarskom jeziku iz opštih predmeta (pedagogija,

psihologija, informatika) za studente na Prirodno-matematiĉkom fakultetu, koji

se školuju za nastavnike predmetne nastave. Na taj naĉin su formirani struĉni

kadrovi za jednopredmetnu i dvopredmetnu nastavu za rad u osnovnim i srednjim

školama na maĊarskom jeziku.

Pri kreiranju obrazovnih politika i donošenju strateških dokumenata, u skladu

sa postavljenim opštim naĉelima i ciljevima razvoja interkulturalnosti,

neophodno je obezbediti struĉni nastavni kadar na izvoĊenje nastave na jezicima

Pag

e19

nacionalnih manjina u predškolskim ustanovama, osnovnim i srednjim školama i

u školama za uĉenike sa smetnjama u razvoju, u muziĉkim, baletskim i školama

za obrazovanje odraslih. Jedna od mogućnosti je da se u okviru Univerziteta

formiraju struĉni lektorati pri pojedinim fakultetima, odnosno omogući

pohaĊanje nastave jezika koji su u sluţbenoj upotrebi u Vojvodini (izborni

predmet) za studente, buduće nastavnike predmetne nastave i inkluzivnog

obrazovanja. Drugim reĉima, neophodno stvoriti uslove za obrazovanje

nastavnog kadra, kako bi što veći broj uĉenika ostvarilo pravo na obrazovanje na

maternjem jeziku, bilo kroz redovnu nastavu ili izuĉavanje maternjeg jezika sa

elementima nacionalne kulture.

***

U svetlu društvenih promena od izuzetnog je znaĉaja stvaranje uslova za

podsticanje razvoja takve obrazovne politike koja će doprineti prevladavanju

etnocentrizma i osiguranju uslova za dijalog razliĉitih kultura, u cilju pedagoškog

delovanja i ostvarivanja humanizacije kao osnove razvoja demokratiĉnosti u

društvu. Strateški dokumenati Evropske unije koji se odnose na sisteme

obrazovanja i vaspitanja, preciziraju na koji naĉin bi evropsko obrazovanje

trebalo da omogući: pripremu mladih za ţivot u demokratskom društvu, što

ukljuĉuje prava, osnovne slobode, duţnosti i odgovornosti graĊana i pruţanje

pomoći mladim ljudima pri ukljuĉivanju u javni ţivot; pripremu mladih za

sticanje, u svom liĉnom ţivotu, pozitivne i realistiĉke slike o samom sebi, a koju

će realizovati u liĉnim, društvenim i zajedniĉkim prilikama; pripremu za rad koja

treba da omogući širok pogled na rad i ukljuĉi teorijski uvod u prirodu i oblike

rada i radnog iskustva i pripremu mladih za kulturni ţivot u cilju bogaćenja

liĉnosti i ukljuĉivanja u duhovno, kulturno i istorijsko nasleĊe, odnosno pripremu

mladih za ţivot u multikulturalnom društvu. Naĉela i principi tih dokumenata, a

kada govorimo o multikulturalnom društvu, Evropske povelje o regionalnim ili

manjinskim jezicima, utemeljeni su u predlogu nacionalne Strategije razvoja

obrazovanja Srbije 2020. godine i to, pre svega, u misiji i postavljenim ciljevima

koje bi trebalo da odrede pravce pedagoškog delovanja u narednom periodu.

Jedan od zakljuĉaka izvedenih u ovom istraţivanju je da bi demografske

karakteristike trebalo da budu jedno od polazišta u izradi strateških dokumenata.

Osnovna karakteristika je demografska regresija koja se ogleda u usporenom

demografskom rastu, prirodnoj depopulaciji, demografskom starenju,

migracionim procesima i sve rasprostranjenijem samaĉkom ţivotu. Prateći broj

upisanih uĉenika, poĉev od školske 2002/2003. godine u svaki naredni razred,

primetna je tendencija pada broja uĉenika u školama u Vojvodini. Ukoliko u

narednom periodu ne bi došlo do izmene u odnosu ĉetvorogodišnjih i

trogodišnjih srednjih škola, a pravo na upis na fakultete imaju maturanti

ĉetvorogodišnjih srednjih škola, moţe se pretpostaviti da bi školske 2018/2019.

godine bilo 11.395 potencijalnih studenata prve godine osnovnih studija, što je u

odnosu na 2006/2007. školsku godinu manje za 42,79%. Procena je raĊena na

Pag

e20

osnovu broja upisanih uĉenika u prvi razred osnovne škole i srednje vrednosti

osipanja tokom školovanja u periodu od 2001. godine do danas. S tim u vezi

izuzetno znaĉajno u kreiranju obrazovne politike i donošenju strateških

dokumenata je planiranje visokoškolskog obrazovanja budućih nastavnika za rad

u nastavi na jezicima nacionalnih manjina, odnosno traţenje odgovora na pitanja

koja se javljaju u organizaciji posmatranog sistema manjinskog obrazovanja kao

što je dostupnost obrazovanja, odnosno razvijenost mreţe škola i osiguranje

kvaliteta obrazovno-vasitnog rada na svim nivoima sistema, a u cilju

unapreĊivanja obrazovno-vaspitnog rada na jezicima nacionalnih manjina novim

modelima obrazovnih politika manjinskog obrazovanja s naglaskom na jaĉanje

principa demokratiĉnosti kao osnove u razvoju interkulturalnosti i jaĉanju

društvene kohezije.

Pag

e21

PLURALNOST U DEMOKRATIČNOSTI - IZMEĐU PROKLAMOVANOG I

STVARNOG2

U tekstu se razmatra odnos deklarisanog i normativno uređenog sistema

obrazovanja i vaspitanja na jezicima nacionalnih manjina i neposredne prakse. Okvir za

proučavanje je uslovljenost pedagoškog pluralizma kulturnim pluralizmom u društvu, a

odgovor koji nastojimo dobiti je da li ostvarivanjem principa demokratičnosti u osnovno-

školskom sistemu u Vojvodini težimo razvoju multikulturalističkog društva, koje poštuje

posebne kulturne zahteve manjinskih zajednica i njihovoj integraciji pridaje važnost, a koje

se proklamuje i na osnovu kojeg nastojimo razviti interkulturalnost u obrazovanju.

Inkorporacija ili participacija članova kulturno različitih grupa u širi društveni kontekst, bez

gubitka svoje posebnosti, uslov su socijalnog jedinstva i razvoja demokratije. Da bi se to

postiglo neophodno je da temeljne društvene institucije, ali i obrazovne politike uvaže

zahteve za priznavanjem kulturnih različitosti. Republika Srbija je, kao članica Saveta

Evrope, pristupila Okvirnoj konvenciji za zaštitu nacionalnih manjina Saveta Evrope i

ratifikovala Evropsku povelju o regionalnim ili manjinskim jezicima i time se obavezala da

pruži jednu od tri mogućnosti: da omogući osnovno obrazovanje na odgovarajućem

regionalnom ili manjinskom jeziku; da obezbedi značajan deo osnovnog obrazovanja na

odgovarajućem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili da obezbedi, u okviru osnovnog

obrazovanja, da učenje odgovarajućeg regionalnog ili manjinskog jezika postane integralni

deo nastavnog plana. Šta je, u odnosu na proklamovano, stvarno urađeno? Zaključak i

implikacije izvedeni su iz statističkih pokazatelja organizacije manjinskog obrazovanja i

vaspitanja u osnovnim školama u Vojvodini.

Demokratiĉnost i multikulturalizam su neraskidivo povezani istim

vrednostima, pre svega tolerancijom i uzajamnim poštovanjem u odnosima meĊu

ljudima. Pored toga, pluralizam, tako vaţan za demokratiju, osnova je

multikulturalizma, te na taj naĉin multikulturalizam doprinosi širenju demokratskih

prava. Kulturne razlike ĉine jednu sredinu bogatijom, mada se etniĉki pluralizam i

multikulturalnost, u nekim sluĉajevima, doţivljavaju kao problem, odnosno kao

faktor koji ograniĉava i oteţava uspostavljanje demokratije. U konstruisanju

manjinskih politika u lokalnim sredinama nije moguće dovoljno snaţno naglasiti

vaţnost ĉinjenice da etniĉke i kulturne razlike nisu i ne moraju biti samo uzrok

problema. Moglo bi se argumentirati upravo suprotno – kulturne razlike ĉine jednu

sredinu bogatijom, doprinose boljem samorazumevanju njenih pripadnika, šire

njihove vidike, iskustvo ĉine sloţenijim a percepciju delikatnijom. Lokalne politike,

prema tome, u kulturnom pluralizmu treba da vide svoju prednost, i to prednost ĉiji

benefiti prelaze preko etniĉkih granica (Domonji,P., i ostali;2009;11).

Multikulturalizam se, prema B.Parekh (2000.) ne tiĉe razliĉitosti i identiteta per se,

nego onih koji su utelovljeni u kulturi i sa kulturom se odrţavaju. Pri tome, autor

kulturu shvata kao korpus verovanja i praksi u smislu po kojem grupa ljudi razume

2 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S. (2011), Pluralnosti u demokratiĉnosti –

izmeĊu proklamovanog i stvarnog, U: Pluralizam u obrazovanju - dometi i ograniĉenja, Filozofski

fakultet, Univezitet u Novom Sadu, str. 149-169, ISBN:978-86-6065-090-2 (UDK): 37:323.1

Pag

e22

sebe i svet, te organizuje svoj ţivot. Postoje razliĉitosti koje su stvar izbora

pojedinca, ali i kulturalno derivirane razliĉitosti, oblikovane i struktuirane svojim

utelovljenjem u zajedniĉkom i istorijski nasleĊenom sistemu znaĉenja i znaĉaja

(vidi:Mesić,M;2006;95). Multikulturalizam se odnosi upravo na te kulturne

razliĉitosti.

Multikulturalno se društvo, prema B.Parekh (2000.) sastoji od dve ili više

kulturnih zajednica. Ono moţe odgovoriti na svoju kulturnu raznovrsnost na dva

naĉina: tako da je pozdravlja i veliĉa, poštujući posebne kulturne zahteve manjinskih

zajednica i, štaviše, da njihovoj integraciji pridaje središnje znaĉenje u svom

samorazumevanju. S druge strane, ono moţe nastojati asimilirati te zajednice u

središnju kulturu. U prvom sluĉaju društvo je multikulturalistiĉko, a u drugom

multikulturno po svom karakteru i etosu (isto,95). Inkorporacija ili participacija

ĉlanova kulturno razliĉitih grupa u širi društveni kontekst, bez gubitka svoje

posebnosti, uslov su socijalnog jedinstva i razvoja demokratije. Da bi se to postiglo

neophodno je da temeljne društvene institucije, ali i obrazovne politike uvaţe

zahteve za priznavanjem kulturnih razliĉitosti.

Republika Srbija je, kao ĉlanica Saveta Evrope od 2003. godine, pristupila

Okvirnoj konvenciji za zaštitu nacionalnih manjina (u daljem tekstu: Okvirna

konvencija) Saveta Evrope, a 2005. godine ratifikovala je Evropsku povelju o

regionalnim ili manjinskim jezicima (u daljem tekstu: Evropska povelja), takoĊe

znaĉajan dokument Saveta Evrope u domenu zaštite i ostvarivanja prava nacionalnih

manjina. Ovi dokumenti su okvirnog i naĉelnog karaktera, a drţava unutrašnjim

zakonodavstvom detaljnije razraĊuje prava nacionalnih manjina i obaveze drţave u

ovom segmentu. Uprkos tome što su okvirnog karaktera, znaĉaj ovih dokumenata je

velik, jer je usvajanjem ovih akata pitanje zaštite i ostvarivanja prava nacionalnih

manjina preneto na meĊunarodni nivo. Naroĉito je znaĉajna Okvirna konvencija, jer

ona predstavlja prvi pravno obavezujući multilateralni instrument posvećen zaštiti

manjina. Propisan je niz prava pripadnika nacionalnih manjina, kao što su npr.:

sloboda mirnog okupljanja, sloboda udruţivanja, sloboda izraţavanja i sloboda misli,

uverenja i veroispovesti, sloboda izraţavanja svoje religije ili vere i ustanovljavanja

verske institucije, organizacije i udruţenja, sloboda mišljenja, pravo na korišćenje

svog jezika privatno i javno, usmeno ili pismeno, uĉenje maternjeg jezika. Povelja o

regionalnim ili manjinskim jezicima obuhvata sledeće oblasti: obrazovanje, sudska

ovlašćenja, upravne ovlasti i javne sluţbe, sredstva javnog informisanja, kulturne

aktivnosti i pogodnosti, ekonomski i društveni ţivot. Evropskom poveljom je

propisana mogućnost da drţava prilikom ratifikacije odredi stepen svojih obaveza u

skladu sa svojim mogućnostima. Svaka drţava prilikom ratifikacije Povelje navodi

sve manjinske i regionalne jezike u pogledu kojih prihvata obaveze iz Povelje. Repu-

blika Srbija je prihvatila da je Povelja obavezuje u odnosu na deset jezika

nacionalnih manjina i to: albanski, bosanski, bugarski, maĊarski, romski, rumunski,

rusinski, slovaĉki, ukrajinski i hrvatski jezik. Ustavom Republike Srbije, kao

najvišim pravnim aktom u Republici Srbiji, pripadnicima nacionalnih manjina, pored

ljudskih prava koja uţivaju svi graĊani, garantuju se dodatna prava. Zagarantovana

prava su: prava na oĉuvanje posebnosti, koja obuhvataju pravo na izraţavanje,

Pag

e23

ĉuvanje, negovanje, razvijanje i javno izraţavanje nacionalne, etniĉke, kulturne i

verske posebnosti; pravo na upotrebu svojih simbola na javnim mestima; pravo na

korišćenje svog jezika i pisma; pravo da u sredinama gde ĉine znaĉajnu populaciju,

drţavni organi, organizacije kojima su poverena javna ovlašćenja, organi autonomnih

pokrajina i jedinica lokalne samouprave vode postupak i na njihovom jeziku; pravo

na školovanje na svom jeziku u drţavnim ustanovama i ustanovama autonomnih

pokrajina; na osnivanje privatnih obrazovnih ustanova; da na svome jeziku koriste

svoje ime i prezime; da u sredinama gde ĉine znaĉajnu populaciju, tradicionalni

lokalni nazivi, imena ulica, naselja i topografske oznake budu ispisani i na njihovom

jeziku; na potpuno, blagovremeno i nepristrasno obaveštavanje na svom jeziku,

ukljuĉujući i pravo na izraţavanje, primanje, slanje i razmenu obaveštenja i ideja; na

osnivanje sopstvenih sredstava javnog obaveštavanja, u skladu sa zakonom; pravo na

udruţivanje i na saradnju sa sunarodnicima. Dodatna prava nacionalnim manjinama

se mogu ustanoviti pokrajinskim propisima. Najšira podela oblasti u kojima se

pripadnicima nacionalnih manjina garantuju dodatna prava jeste: kultura,

obrazovanje, obaveštenost i upotreba svog jezika i pisma. Detaljno su ova prava

razraĊena u propisima koji regulišu svaku od tih oblasti, npr. pravo na obrazovanje

na maternjem jeziku i uslovi pod kojim se to pravo ostvaruje, detaljno su razraĊeni u

više zakona kojima je regulisano školovanje u Republici Srbiji.

Ratifikovanjem Evropske povelje Republika Srbija se u pogledu osnovnog

obrazovanja obavezala se da makar onim polaznicima ĉije porodice tako nešto

zahtevaju a ĉiji se broj smatra dovoljnim da pruţi jednu od tri mogućnosti u vidu

primenjenih mera: da omogući osnovno obrazovanje na odgovarajućem regionalnom

ili manjinskom jeziku; obezbedi znaĉajan deo osnovnog obrazovanja na odgovara-

jućem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili obezbedi, u okviru osnovnog

obrazovanja, da uĉenje odgovarajućeg regionalnog ili manjinskog jezika postane

integralni deo nastavnog plana.

Sistem osnovnog obrazovanja i vaspitanja na jezicima nacionalnih manjina u

Vojvodini

Ustavom je pravo na obrazovanje garantovano svim graĊanima Republike

Srbije. Pripadnicima nacionalnih manjina se, radi oĉuvanja posebnosti, garantuje

pravo na školovanje na svom jeziku u drţavnim ustanovama i ustanovama

autonomnih pokrajina, kao i na osnivanje privatnih obrazovnih ustanova.

Sistem osnovnog obrazovanja i vaspitanja u Vojvodini ĉini organizacija

nastave na jezicima koji su u sluţbenoj upotrebi u Vojvodini, odnosno na srpskom,

hrvatskom, maĊarskom, slovaĉkom, rusinskom i rumunskom jeziku. U uţem smislu ,

u ovom radu fokus je usmeren na organizaciju sistema obrazovanja i vaspitanja na

jezicima nacionalnih manjina u Vojvodini i obuhvat uĉenika, pripadnika nacionalnih

manjina, nastavom na maternjem jeziku u osnovnim školama u Vojvodini. Podaci se

odnose na školsku 2010/2011. Godinu i dobijeni su u Pokrajinskom sekretarijatu za

Pag

e24

obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice u Novom Sadu i u nacionalnim savetima

nacionalnih zajednica u Vojvodini.

U školskoj 2010/2011. godini redovnim osnovnim obrazovanjem u Vojvodini

ukupno je obuhvaćeno 156.045 uĉenika. Od tog broja, dve trećine uĉenika su

pripadnici srpskog većinskog naroda, dok se trećina uĉenika izjašnjava kao

pripadnici drugih nacionalnih zajednica.

Tabela broj 1 – Nacionalni sastav učenika u redovnim obaveznim osnovnim školama u

Vojvodini šk.2010/2011. godine

Nacionalnost NASTAVNI JEZIK UKUPNO

srpski mađarski slovački rumunski rusinski hrvatski Σ %

Srbi 109902 74 44 22 32 1 110075 70.54

MaĊari 3791 15108 3 1 12 2 18917 12.12

Romi 6798 416 33 131 15 - 7393 4.74

Neopredeljeni/Ostali 3927 146 38 1 2 1 4115 2.64

Slovaci 1071 11 2988 - 2 - 4072 2.61

Hrvati 2881 19 4 - 2 286 3192 2.05

Crnogorci 2338 2 4 - 4 - 2348 1.50

Rumuni 992 - - 1057 - - 2049 1.31

Rusini 567 1 2 - 444 - 1014 0.65

Bunjevci 814 21 - - - 2 837 0.54

Makedonci 612 1 - 2 - - 615 0.39

Bošnjaci 563 - - - 1 - 564 0.36

Ukrajinci 266 2 - - 2 - 270 0.17

Albanci 256 5 1 - 2 - 264 0.17

Nemci 91 2 - - - - 93 0.06

Ĉesi 91 - - - - - 91 0.06

Bugari 52 - - - - - 52 0.03

Slovenci 46 2 - - - - 48 0.03

Goranci 25 - - - - - 25 0.02

Šokci 11 - - - - - 11 0.01

UKUPNO 135094 15810 3117 1214 518 292

156045 100% 86.57% 10.13% 2.00% 0.78% 0.33% 0.19%

U tabeli br.1 prikazan je nacionalni sastav uĉenika osnovnih škola i njihov

obuhvat nastavom na jednom od jezika koji su u sluţbenoj upotrebi u Vojvodini. Na

osnovu prikazanih podataka moţemo zakljuĉiti da je najveći obuhvat uĉenika

nastavom na srpskom jeziku, a najmanji nastavom na hrvatskom jeziku.

Pag

e25

Grafikon broj 1 – Komparacija ukupnog broja učenika pripadnika nacionalnih

manjina sa njihovim obuhvatom nastavom na maternjim jezicima u redovnim

obaveznim OŠ u školskoj 2010/2011.godini

Uporednom analizom broja uĉenika pripadnika nacionalnih manjina

nastavom na maternjem jeziku, koja je prikazana u grafikonu br.1, moţemo zakljuĉiti

da su pripadnici rusinske nacionalne manjine u najvećoj meri obuhvaćeni nastavom

na svom maternjem jeziku, dok je najmanji broj pripadnika hrvatske nacionalne

manjine.

Nastava na mađarskom jeziku

U odnosu na ukupan broj uĉenika redovnih obaveznih osnovnih škola, uĉenika

maĊarske nacionalnosti ima 18917, što ĉini 12.12% populacije, dok njih 3809 ili

20.14%. pohaĊaju redovne obavezne osnovne škole na ostalim nastavnim jezicima

(srpskom, slovaĉkom, rumunskom, rusinskom i hrvatskom jeziku). Nastavu na

maĊarskom, maternjem jeziku pohaĊa 15108 uĉenika ili 79.86% od ukupnog broja

uĉenika koji se izjašnjavaju kao pripadnici maĊarske nacionalne zajednice. Nastava

se ostvaruje u okviru 927 nekombinovanih i 40 kombinovanih, odnosno u ukupno

967 odeljenja.

0

5000

10000

15000

20000

Мађари Словаци Румуни Русини Хрвати

укупно ученика ученици који похађају наставу на свом матерњем језику

Pag

e26

Tabela broj 2. Obuhvat učenika mađarske nacionalnosti prema nastavnim jezicima i

tipovima osnovnih škola

TIP ŠKOLE

NASTAVNI JEZIK

maĊ

arski

srpsk

i

slov

aĉki

rum

un

ski

rusin

ski

hrv

atski

Dv

ojeziĉn

o (srp

ski i

maĊ

arski)

UK

UP

NO

Redovne

obavezne OŠ

Σ 15108 3791 3 1 12 2 - 18917

% 79.86 20.04 0.02 0.01 0.06 0.01 - 100

OŠ za uĉenike

sa smetnjama

u razvoju

Σ 479 131 - - - - - 610

% 78.52 21.48 - - - - - 100

Osnovne

muziĉke škole

Σ 961 311 - - - - - 1272

% 75.55 24.45 - - - - - 100

Osnovne

baletske škole

Σ - 26 - - - - - 26

% - 100 - - - - - 100

Škole za

osnovno

obrazovanje

odraslih

Σ 96 30 - - - - - 126

% 76.19 23.81 - - - - - 100

Dvojeziĉna nastava, na srpskom i maĊarskom jeziku se ostvaruje u 1

muziĉkoj školi u Adi za 19 uĉenika, što je 0.30% u odnosu na ĉitavu populaciju

uĉenika u osnovnim muziĉkim školama (Tabela broj 2).

Tabela broj 3. – Nacionalni sastav učenika koji pohađaju nastavu na mađarskom

jeziku u redovnim obaveznim osnovnim školama

NACIONALNA PRIPADNOST

UĈENIKA

NASTAVA NA MAĐARSKOM JEZIKU

Σ %

MaĊari 15108 95.56

Romi 416 2.63

Ostali/Neopredeljeni 146 0.92

Srbi 74 0.47

Bunjevci 21 0.13

Hrvati 19 0.12

Slovaci 11 0.07

Albanci 5 0.03

Nemci 2 0.01

Slovenci 2 0.01

Ukrajinci 2 0.01

Crnogorci 2 0.01

Makedonci 1 0.01

Rusini 1 0.01

UKUPNO 15810 100

Pag

e27

U odnosu na ukupan broj uĉenika koji nastavu pohaĊaju na maĊarskom

jeziku, 15108 ili 95.56% su uĉenici MaĊari a 702 ili 4.44% su uĉenici pripadnici

drugih naroda (Tabela broj 3)

Učenje mađarskog jezika sa elementima nacionalne kulture se organizuje u

48 redovnih obaveznih osnovnih škola, u 21 opštini (Ada, Baĉka Topola, Beĉej,

Vrbas, Vršac, Ţitište, Zrenjanin, InĊija, Kanjiţa, Kikinda, Kovaĉica, Kula, Novi

Beĉej, Novi Sad, Panĉevo, Plandište, Seĉanj, Senta, Sombor, Srbobran, Subotica) za

1671 uĉenika. Od tog broja uĉenika koji uĉe maĊarski jezik sa elementima

nacionalne kulture, 479 ili 28.67% uĉenika je iz mešovitih brakova, 285 ili 17.06%

su uĉenici koji ţele da uĉe jezik sredine, 196 ili 11.73% uĉenika iz drugih razloga uĉi

maĊarski jezik, a ostalih 711 ili 42.55% se nisu izjasnili o razlozima zbog kojih su se

opredelili za uĉenje ovog jezika.

Od ukupno 27 opština i 77 škola u kojima je zastupljena nastava na

maĊarskom jeziku, na teritoriji 8 opština u 47 redovnih obaveznih osnovnih škola

nastava se u potpunosti ostvaruje na maĊarskom jeziku. U ostalih 19 opština, u 30

osnovnih škola se iz pojedinih nastavnih predmeta nastava ostvaruje na srpskom

jeziku, a to su, pre svega, fiziĉko vaspitanje; engleski jezik likovna kultura; srpski

jezik kao nematernji (nastavu izvode nastavnici koji ne znaju maĊarski jezik);

nemaĉki jezik; graĊansko vaspitanje i tehniĉko obrazovanje; osnovi informatike i

raĉunarstva i istorija; geografija i italijanski jezik; biologija, ĉuvari prirode, fizika,

francuski jezik, hemija i muziĉka kultura.

Nastava na slovačkom jeziku

Nastavom na slovaĉkom jeziku obuhvaćeno je 3117 (2.00%) uĉenika u 17

redovnih obaveznih osnovnih škola u 12 opština u Vojvodini. U odnosu na ukupan

broj uĉenika redovnih obaveznih osnovnih škola, uĉenika slovaĉke nacionalnosti ima

4072, što ĉini 2.61% populacije. Na maternjem, slovaĉkom, jeziku nastavu pohaĊa

njih 2988 ili 73.38% i ona se ostvaruje u okviru 159 nekombinovanih i 10

kombinovanih, ukupno 169 odeljenja. Proseĉan broj uĉenika u odeljenju je 18, isto

kao i prošle školske godine.

Tabela broj 4. – Obuhvat učenika slovačke nacionalnosti prema nastavnim jezicima

i tipovima osnovnih škola

TIP ŠKOLE

NASTAVNI JEZIK

slov

aĉki

srpsk

i

maĊ

arsk

i

rum

un

sk

i

rusin

ski

hrv

atski

Dv

ojezi

ĉno

(srpsk

i i

maĊ

arsk

i)

UK

UP

N

O

Redovne

obavezne

OŠ

Σ 2988 1071 11 - 2 - - 4072

% 73.38 26.30 0.27 - 0.05 - - 100

OŠ za Σ 21 41 - - - - - 62

Pag

e28

uĉenike sa

smetnjama u

razvoju

% 33.87 66.13 - - - - - 100

Osnovne

muziĉke

škole

Σ - 119 - - - - - 119

% - 100 - - - - - 100

Osnovne

baletske

škole

Σ - 16 - - - - - 16

% - 100 - - - - - 100

Škole za

osnovno

obrazovanje

odraslih

Σ - 5 - - - - - 5

% - 100 - - - - - 100

U odnosu na ukupan broj uĉenika koji nastavu pohaĊaju na slovaĉkom jeziku,

2988 ili 95.86% su uĉenici Slovaci, a 129 ili 4.14% su uĉenici pripadnici drugih

naroda.

Tabela broj 5. – Nacionalni sastav učenika koji pohađaju nastavu na slovačkom



UĈENIKA

NASTAVA NA SLOVAĈKOM JEZIKU

Σ %

Slovaci 2988 95.86

Srbi 44 1.41


Romi 33 1.06

Hrvati 4 0.13

Crnogorci 4 0.13

MaĊari 3 0.10

Rusini 2 0.06

Albanci 1 0.03

Ukupno 3117 100

Učenje slovačkog jezika sa elementima nacionalne kulture se organizuje u 35

redovnih obaveznih osnovnih škola, u 9 opština (Baĉkoj Palanci, Baĉkoj Topoli,

Baĉkom Petrovcu, Beoĉinu, Vrbasu, Zrenjaninu, Kovaĉici, Novom Sadu, Panĉevu,

Plandištu i Šidu) za 498 uĉenika. Od 498 uĉenika koji uĉe slovaĉki jezik sa

elementima nacionalne kulture, 161 ili 32.33% uĉenika je iz mešovitih brakova, 39

ili 7.83% su uĉenici koji ţele da uĉe jezik sredine, 20 ili 4.02% uĉenika iz drugih

razloga uĉi slovaĉki jezik, a ostalih 278 ili 55.82% se nisu izjasnili o razlozima zbog

kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.


slovaĉkom jeziku, na teritoriji opština Beoĉin, InĊija, Šid u 3 redovne obavezne

osnovne škole nastava se u potpunosti ostvaruje na slovaĉkom jeziku. U ostalih 9

opština, u 11 škola se iz pojedinih nastavnih predmeta nastava ostvaruje na srpskom

jeziku i to su: engleski jezik, osnovi informatike i raĉunarstva i nemaĉki jezik,

fiziĉko vaspitanje, fizika, hemija, likovna kultura, matematika i tehniĉko

Pag

e29

obrazovanje, biologija, geografija, istorija, italijanski jezik, muziĉka kultura i srpski

jezik kao nematernji.

Nastava na rumunskom jeziku

U odnosu na ukupan broj uĉenika redovnih obaveznih osnovnih škola,

uĉenika rumunske nacionalnosti ima 2049, što ĉini 1.31% populacije uĉenika

osnovnih škola u Vojvodini. Od toga broja, nešto više od polovine (1057 ili 51.59%)

pohaĊa nastavu na rumunskom, maternjem jeziku. U odnosu na ukupan broj uĉenika

koji nastavu pohaĊaju na rumunskom jeziku, 1057 ili 87.07% su uĉenici Rumuni, a

157 ili 12.93% su uĉenici pripadnici drugih naroda Obuhvat uĉenika Rumuna

nastavom na maternjem jeziku iznosi 1057 ili 51.59%, dok njih 992 ili 48.41%.

pohaĊaju redovne obavezne osnovne škole na srpskom jeziku. Redovne obavezne

osnovne škole na rumunskom jeziku pohaĊa ukupno 1214 uĉenika ili 0.78%

populacije, u okviru 18 redovnih obaveznih osnovnih škola, rasporeĊenih na teritoriji

9 opština: Alibunar, Bela Crkva, Vršac, Ţitište, Zrenjanin, Kovaĉica, Panĉevo,

Plandište i Seĉanj. Nastava se ostvaruje u okviru 90 nekombinovana i 24

kombinovana, ukupno 114 odeljenja. Proseĉan broj uĉenika u odeljenju je 11.

Tabela broj 6. – Nacionalni sastav učenika koji pohađaju nastavu na rumunskom



UĈENIKA

NASTAVA NA RUMUNSKOM JEZIKU

Σ %

Rumuni 1057 87.07

Romi 131 10.79

Srbi 22 1.81

Makedonci 2 0.16

MaĊari 1 0.08


UKUPNO 1214 100

Nastava na rumunskom jeziku ostvaruje se samo u redovnim obaveznim

osnovnim školama. Osnovne škole za uĉenike sa smetnjama u razvoju, osnovne

muziĉke, odnosno baletske škole, kao i osnovne škole za obrazovanje odraslih,

uĉenici Rumuni pohaĊaju na srpskom jeziku.

Tabela broj 7. – Obuhvat učenika rumunske nacionalnosti prema nastavnim jezicima


TIP ŠKOLE

NASTAVNI JEZIK

rum

un

ski

srpsk

i

maĊ

arski

slov

aĉki

Ru

sinsk

i

hrv

atski

Dv

ojeziĉn

o

(srpsk

i i

maĊ

arski)

UK

UP

NO

Pag

e30

Redovne

obavezne OŠ

Σ 1057 992 - - - - - 2049

% 51.59 48.41 - - - - - 100

OŠ za uĉenike

sa smetnjama

u razvoju

Σ - 20 - - - - - 20

% - 100 - - - - - 100

Osnovne

muziĉke škole

Σ - 47 - - - - - 47

% - 100 - - - - - 100

Osnovne

baletske škole

Σ - 20 - - - - - 20

% - 100 - - - - - 100

Škole za

osnovno

obrazovanje

odraslih

Σ - - - - - - - -

% - - - - - - - -

Učenje rumunskog jezika sa elementima nacionalne kulture se organizuje u 9

osnovnih škola, u opštinama (Alibunar, Baĉ, Ţitište, Zrenjanin, Kovaĉica, Kovin,

Plandište i Seĉanj) za 216 uĉenika. Od 216 uĉenika koji uĉe rumunski jezik sa

elementima nacionalne kulture, 31 ili 14.35% uĉenika je iz mešovitih brakova, 27 ili

12.50% su uĉenici koji ţele da uĉe jezik sredine, 15 ili 6.94% uĉenika iz drugih

razloga uĉi rumunski jezik, a ostalih 143 ili 66.20% se nisu izjasnili o razlozima zbog

kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.


rumunskom jeziku, na teritoriji Bele Crkve, Plandište i Ţitište, u 11 redovnih

obaveznih osnovnih škola nastava se u potpunosti ostvaruje na rumunskom jeziku. U

6 opština, u 7 redovnih obaveznih osnovnih škola se iz pojedinih nastavnih predmeta

nastava ostvaruje na srpskom jeziku i to su: likovna kultura i engleski jezik, srpski

jezik kao nematernji i francuski jezik, biologija, graĊansko vasptanje, hemija,

istorija i tehniĉko obrazovanje.

Nastava na rusinskom jeziku

U redovnim obaveznim osnovnim školama nastavu pohaĊa 1014 uĉenika

rusinske nacionalnosti, što ĉini 0.65% populacije uĉenika osnovnih škola u

Vojvodini. Obuhvat uĉenika Rusina nastavom na maternjem, rusinskom jeziku

iznosi 444 ili 43.79% , dok njih 570 ili 56.21% pohaĊaju redovne obavezne škole na

ostalim nastavnim jezicima (srpskom, maĊarskom i slovaĉkom). Nastava na

rusinskom jeziku ostvaruje se za 518 uĉenika u okviru 33 nekombinovanih odeljenja.

Proseĉan broj uĉenika u odeljenju je 16.

Tabela broj 8. – Nacionalni sastav učenika koji pohađaju nastavu na rusinskom


NACIONALNA

PRIPADNOST UĈENIKA

NASTAVA NA RUSINSKOM JEZIKU

Σ %

Rusini 444 85.71

Pag

e31

Srbi 32 6.18

Romi 15 2.90

MaĊari 12 2.32

Crnogorci 4 0.77

Albanci 2 0.39


Slovaci 2 0.39

Ukrajinci 2 0.39

Hrvati 2 0.39

Bošnjaci 1 0.19

UKUPNO 518 100

Osnovne škole za uĉenike sa smetnjama u razvoju na rusinskom jeziku

pohaĊa ukupno 9 uĉenika, u 2 posebna odeljenja pri 1 redovnoj osnovnoj školi u

Ruskom Krsturu.

Tabela broj 9. – Obuhvat učenika rusinske nacionalnosti prema nastavnim jezicima


TIP ŠKOLE

NASTAVNI JEZIK

rusin

ski

srpsk

i

maĊ

arski

slovaĉk

i

Rum

unsk

i

hrv

atski

Dvojeziĉn

o (srp

ski i

maĊ

arski)

UK

UP

N

O

Redovn

e

obavez

ne OŠ

Σ 444 567 1 2 - - - 1014

% 43.79 55.92 0.10 0.20 - - - 100

OŠ za

uĉenike

sa

smetnja

ma u

razvoju

Σ 2 21 - - - - - 23

% 8.70 91.30 - - - - - 100

Osnovn

e

muziĉk

e škole

Σ - 80 - - - - - 80

% - 100 - - - - - 100

Osnovn

e

baletsk

e škole

Σ - - - - - - - -

% -

Škole

za

osnovn

o

obrazov

anje

odraslih

Σ - 3 - - - - - 3

% - 100 - - - - - 100

Pag

e32

Učenje rusinskog jezika sa elementima nacionalne kulture se organizuje u 25

redovnih obaveznih osnovnih škola, u 8 opština (Baĉka Topola, Vrbas, Ţabalj, Kula,

Novi Sad, Sremska Mitrovica, Subotica i Šid) za 257 uĉenika. Od 257 uĉenika koji

uĉe rusinski jezik sa elementima nacionalne kulture, 86 ili 33.46% uĉenika je iz

mešovitih brakova, 13 ili 5.06% su uĉenici koji ţele da uĉe jezik sredine, 7 ili 2.72%

uĉenika iz drugih razloga uĉi rusinski jezik, a ostalih 151 uĉenika ili 58.75% se nisu

izjasnili o razlozima zbog kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.

Nastava na rusinskom jeziku organizovana, u okviru 3 redovne obavezne

osnovne škole, rasporeĊene na teritoriji 3 opštine (Vrbas, Ţabalj i Kula). U Osnovnoj

i srednjoj školi sa domom uĉenika ,,Petro Kuzmjak'' u Ruskom Krsturu, opština Kula

nastava se u potpunosti ostvaruje na rusinskom jeziku, dok se u 2 lokalne

samouprave (Vrbas i Ţabalj), u 2 škole (u Kucuri i ĐurĊevu), iz pojedinih nastavnih

predmeta, nastava ostvaruje na srpskom jeziku. Predmeti iz kojih se nastava izvodi

na srpskom jeziku su: likovna kultura, hemija, osnovi informatike i raĉunarstva,

muziĉka kultura, istorija, biologija, matematika i fizika.

Nastava na hrvatskom jeziku

U redovnim obaveznim osnovnim školama nastavu pohaĊa 3192 uĉenika

hrvatske nacionalnosti, što ĉini 2.05% populacije uĉenika osnovnih škola u

Vojvodini. Obuhvat uĉenika Hrvata nastavom na maternjem, hrvatskom jeziku iznosi

286 ili 8.96% od ukupnog broja uĉenika koji se izjašnjavaju kao pripadnci hrvatske

nacionalne zajednice, dok 2906 uĉenika ili 91.04%. pohaĊaju redovne obavezne

osnovne škole na ostalim nastavnim jezicima (srpskom, maĊarskom, slovaĉkom i

rusinskom). U matiĉnim školama nastavu pohaĊa 197 ili 67.47% uĉenika, a 95 ili

32.53%, uĉenika pohaĊa nastavu u okviru 3 izdvojena odeljenja, koja su u sastavu 3

redovne obavezne osnovne škole. Nastava se ostvaruje u okviru 26 nekombinovanih

i 6 kombinovanih, ukupno 32 odeljenja. Proseĉan broj uĉenika u odeljenju je 9. U

odnosu na ukupan broj uĉenika koji nastavu pohaĊaju na hrvatskom jeziku, 286 ili

97.95% su uĉenici Hrvati, a 6 ili 2.05% su uĉenici pripadnici drugih naroda (Tabela

broj 12).

Tabela broj 10. – Nacionalni sastav učenika koji pohađaju nastavu na hrvatskom



UĈENIKA

NASTAVA NA HRVATSKOM JEZIKU

Σ %

Hrvati 286 97.95

Bunjevci 2 0.68

MaĊari 2 0.68


Srbi 1 0.34

UKUPNO 292 100

Pag

e33

Redovne obavezne osnovne škole na hrvatskom jeziku pohaĊa ukupno 292

uĉenika ili 0.19 % populacije svih uĉenika osnovnih škola u Vojvodini, u okviru 5

redovnih osnovnih škola, rasporeĊenih na teritoriji Grada Subotice.

Tabela broj 11. – Obuhvat učenika hrvatske nacionalnosti prema nastavnim jezicima


TIP ŠKOLE

NASTAVNI JEZIK

hrv

atski

srpsk

i

maĊ

arski

slov

aĉki

rum

un

ski

rusin

ski

Dv

ojeziĉn

o

(srpsk

i i

maĊ

arski)

UK

UP

NO

Redovne

obavezne OŠ

Σ 286 2881 19 4 - 2 - 3192

% 8.96 90.26 0.60 0.13 - 0.06 - 100

OŠ za

uĉenike sa

smetnjama u

razvoju

Σ - 31 3 - - - - 34

% - 91.18 8.82 - - - - 100

Osnovne

muziĉke

škole

Σ - 96 - - - - - 96

% - 100 - - - - - 100

Osnovne

baletske

škole

Σ - 12 - - - - - 12

% - 100 - - - - - 100

Škole za

osnovno

obrazovanje

odraslih

Σ - 18 1 - - - - 19

% - 94.74 5.26 - - - - 100

Učenje hrvatskog jezika sa elementima nacionalne kulture organizovano je u

12 osnovnih škola rasporeĊenih na teritoriji opština Apatin, Baĉ, Sombor, Sremska

Mitrovica i Subotica za 407 uĉenika, od kojih su 4 ili 0.98% uĉenika iz mešovitih

brakova, 3 ili 0.74% su uĉenici koji ţele da uĉe jezik sredine, 17 ili 4.18% uĉenika iz

drugih razloga uĉi hrvatski jezik, a ostalih 383 uĉenika ili 94.10% se nisu izjasnili o

razlozima zbog kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.

Od ukupnog broja 3192 uĉenika, pripadnika hrvatske nacionalne manjine,

njih 286 pohaĊa nastavu na maternjem jeziku u pet osnovnih škola u Subotici.

Izučavanje ukrajinskog, romskog i bunjevačkog jezika/govora sa elementima

nacionalne kulture

Uĉenici osnovnih škola u Vojvodini imaju mogućnost da, u okviru izborne

nastave izuĉavaju maternji jezik/govor sa elementima nacionalne kulture i to na:

Pag

e34

maĊarskom, slovaĉkom, rumunskom, rusinskom, hrvatskom, ukrajinskom jeziku i

bunjevaĉkom i romskom govoru.

Ukrajinski jezik sa elementima nacionalne kulture pohaĊa 270 uĉenika

ukrajinske nacionalnosti, što u odnosu na ukupan broj uĉenika u pomenutim školama

ĉini 0.17% populacije. Nastava se izvodi u 8 osnovnih škola, u opštinama Vrbas,

Kula, Novi Sad i Sremska Mitrovica. Od 97 uĉenika koji uĉe ukrajinski jezik sa

elementima nacionalne kulture, 9 ili 9.28% uĉenika je iz mešovitih brakova, 10 ili

10.31% uĉenik se izjasnio da ţeli da uĉi jezik sredine, 1 ili 1.03% uĉenika iz drugih

razloga uĉi ukrajinski jezik, dok se ostalih 77 uĉenika ili 79.38% nisu izjasnili o

razlozima zbog kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.

Nastavom u redovnim osnovnim školama obuhvaćeno je 837 uĉenika

bunjevaĉke nacionalnosti, što u odnosu na ukupan broj uĉenika u pomenutim

školama ĉini 0.54%. Bunjevaĉki govor sa elementima nacionalne kulture izuĉava se

u 9 osnovnih škola, rasporeĊenih u opštinama Sombor i Subotica za 145 uĉenika. Od

tog broja njih 22 ili 15.17% uĉenika je iz mešovitih brakova, 35 ili 24.14% uĉenik se

izjasnio da ţeli da uĉi jezik sredine, 8 ili 5.52% uĉenika iz drugih razloga uĉi

bunjevaĉki govor, dok se ostalih 80 uĉenika ili 55.17% nisu izjasnili o razlozima

zbog kojih su se opredelili za uĉenje ovog jezika.

Romski jezik sa elementima nacionalne kulture izuĉava se u 19 osnovnih

škola, rasporeĊenih na teritoriji 10 opština (Ada, Baĉ, Baĉka Palanka, Ţabalj,

Kikinda, Novi Sad, Odţaci, Srbobran, Sremska Mitrovica i Titel) za 481 uĉenika. Od

481 uĉenika koji uĉe romski jezik sa elementima nacionalne kulture, 46 ili 9.56%

uĉenika je iz mešovitih brakova, nijedan uĉenik se nije izjasnio da ţeli da uĉi jezik

sredine, 38 ili 7.90% uĉenika iz drugih razloga uĉi romski jezik, dok se ostalih 397

uĉenika ili 82.54% nisu izjasnili o razlozima zbog kojih su se opredelili za uĉenje

ovog jezika.

Grafikon broj 2. – Komparacija broja učenika obuhvaćenih nastavom - maternji

jezik/govor sa elementima nacionalne kulture u školskoj 2009/2010. i

2010/2011.godini

Pag

e35

U grafikonu br.2 se uoĉava povećan broj uĉenika koji slušaju nastavu

maĊarski jezik sa elementima nacionalne kulture, dok je obuhvat uĉenika nastavom

ostalih manjinskih jezika/govora isti ili manji u odnosu na prethodnu školsku godinu.

***

Analizom prikazanih rezultata moţemo zakljuĉiti da pripadnici nacionalnih

manjina, ĉiji je jezik u sluţbenoj upotrebi u Vojvodini (MaĊari, Slovaci, Hrvati,

Rumuni i Rusini) ostvaruju pravo na obavezno osnovno školovanje na maternjem

jeziku. Iako je obuhvat uĉenika nastavom na maternjem jeziku nejednak i nije

potpun, moţemo konstatovati da je u popunosti osigurana jedna od tri mogućnosti na

koje se obavezala drţava ratifikacijom Evropske povelje o regionalnim ili

manjinskim jezicima i to da: omogući osnovno obrazovanje na odgovarajućem

regionalnom ili manjinskom jeziku; da obezbedi znaĉajan deo osnovnog obrazovanja

na odgovarajućem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili da obezbedi, u okviru

osnovnog obrazovanja, da uĉenje odgovarajućeg regionalnog ili manjinskog jezika

postane integralni deo nastavnog plana. Suštinski problemi koji se javljaju u

organizaciji posmatranog sistema manjinskog obrazovanja su:

- Nedovoljno razvijena mreţa osnovnih škola na jezicima nacionalnih manjina,

- Nedostatak struĉnog kadra za izvoĊenje nastave i teškoće pri nostrifikaciji

njihovih diploma steĉenih u zemlji matici,

- Nedostatak udţbenika i kompetentnih autora za pisanje ili prevoĊenje

udţbenika,

- Problem finansiranja nastave u odeljenjima sa malim brojem uĉenika,

- Nerazvijenost sistema osiguranja kvaliteta nastave na jezicima nacionalnih

manjina.

Predlozi za moguća rešenja i prevazilaţenje problema u cilju unapreĊivanja

sistema osnovnog obrazovanja i vaspitanja na jezicima nacionalnih manjina su:

- osiguranje kvaliteta obrazovno-vasitnog rada na svim nivoima sistema

donošenjem podzakonskih akata i prateće normative;

- obezbeĊivanje uslova za školovanje struĉnog kadra za izvoĊenje nastave na

jezicima nacionalnih manjina;

- obezbeĊivanje uslova za kontinuirano finansiranje grupa za realizaciju

nastave na jezicima nacionalnih manjina;

- definisanje minimalnog i maksimalnog broja uĉenika i jednoj grupi i raspon

uzrasta uĉenika u jednoj grupi (maksimalno tri razreda);

- izrada i akreditacija programa obaveznog struĉnog usavršavanja nastavnika,

koji realizuju nastavu Maternjeg jezika sa elementima nacionalne kulture;

- organizovanje struĉnog usavršavanja u zemlji matici razmenom struĉne

literature, zajedniĉkom seminarima, okruglim stolovima,

razmenom/boravkom u zemlji matici, letnjim/zimskim školama za nastavnike

i sl.;

- obezbeĊivanje jednakih uslova za izdavanje udţbenika, dodatne literaturu i

nastavnih sredstava na jezicima nacionalnih manjina.

S obzirom na to da u većini škola nastavu Maternjeg jezika sa elementima

nacionalne kulture pohaĊaju i zainteresovani uĉenici, pripadnici većinskog naroda ili

Pag

e36

uĉenici iz mešovitih brakova, pre svega zbog lakše integracije u šire društveno

okruţenje, mišljenja smo da bi trebalo razmotriti mogućnost uvoĊenja novog

nastavnog predmeta: Jezik društvene sredine u listu izbornih predmeta, posebno u

sredinama u kojima je u sluţbenoj upotrebi i jedan ili više jezika nacionalnih

zajednica. Na taj naĉin bi obrazovni programi prevladali uskoću pogleda na svet, koji

vodi ka etnocentrizmu, odnosno obezbedili bi uslove da se razliĉite kulture dovedu u

plodonosan dijalog. Na taj naĉin bi se uĉenici osposobili za dijalog meĊu kulturama,

koje postaju zajedniĉki ljudski kapital, jer obrazovanje se tiĉe humanizacije, kao

osnove razvoja demokratiĉnosti.

Pag

e37

MODALITETI PRIMENE PRINCIPA RACIONALIZACIJE U

ORGANIZACIJI NASTAVE NA JEZICIMA NACIONALNIH MANJINA3

Postojeća obrazovna politika primenom principa racionalizacije u odeljenjima sa

manjim brojem učenika, kao jedino rešenje, organizuje rad u kombinovanim odeljenjima,

tako da prelaskom u predmetnu nastavu učenici nastavljaju školovanje na jeziku većinskog

naroda, čime je ugroženo ostvarivanje principa demokratičnosti i stvaraju se uslovi za

asimilaciju. U cilju prevazilaženja mogućnosti asimilacije pripadnika nacionalnih manjina u

uslovima racionalizacije, u tekstu je predložena nova organizacija nastave na jezicima

nacionalnih manjina u odeljenjima od I do IV razreda osnovne škole. Uz uvažavanje

pedagoških normi i prava školovanja na maternjem jeziku, nastavni rad je moguće

organizovati kombinacijom norme časova u okviru 40-časovne radne nedelje tri učitelja u

četiri razreda. Ovim modelom (3:4) bio bi postignut cilj racionalizacije, a učenici IV

razreda bi se uvodili u novu organizaciju nastavnog rada, odnosno bio bi im olakšan

prelazak sa razredne na predmetnu nastavu u petom razredu i omogućen nastavak

školovanja na maternjem jeziku. Inkorporacija ili participacija članova kulturno različitih

grupa u širi društveni kontekst, bez gubitka svoje posebnosti, uslov su socijalnog jedinstva i

razvoja demokratije, a predložena rešenja u ovom radu su u funkciji toga.

Istorijski gledano, multikulturalizam kao postojanje više kultura na istom

prostoru, nije nuţno znaĉio ili podrazumevao postojanje modela komunikacije meĊu

njima. Posledice su bile dvojake, ili je dolazilo do asimilacije manjih kultura ili se

javljala potreba za komunikacijom meĊu pripadnicima razliĉitih kultura, odnosno

stvarani su uslovi za pojavu interkulturalizma. U konstruisanju manjinskih politika u

lokalnim sredinama nije moguće dovoljno snaţno naglasiti vaţnost ĉinjenice da

etniĉke i kulturne razlike nisu i ne moraju biti samo uzrok problema. Moglo bi se

argumentirati upravo suprotno – kulturne razlike ĉine jednu sredinu bogatijom,

doprinose boljem samorazumevanju njenih pripadnika, šire njihove vidike, iskustvo

ĉine sloţenijim a percepciju delikatnijom. Lokalne politike, prema tome, u kulturnom

pluralizmu treba da vide svoju prednost, i to prednost ĉiji benefiti prelaze preko

etniĉkih granica (Domonji,P., i ostali;2009;11). U tome veliku ulogu ima koncepcija

obrazovne politike i svakako njena realizacija.

Pripadnici nacionalnih manjina, ĉiji je jezik u sluţbenoj upotrebi u Srbiji

ostvaruju pravo na obavezno osnovno školovanje na maternjem jeziku. Iako je

obuhvat uĉenika nastavom na maternjem jeziku nejednak i nije potpun,

3 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S. (2012. ), Modaliteti primene principa

racionalizacije u organizaciji nastave na jezicima nacionalnih manjina, U: Zbornik MeĊunarodne

nauĉne konferencije „Izzivi globalizacije in druţbeno-ekonomsko okolje EU/ Globalisation

Challenges and social economic environment of EU, Visokoškolsko središĉe Novo Mesto, Fakulteta

za poslovne in upravne vede, Slovenia, Slovenija, Novo Mesto, 29-30.mart 2012., str.83/90.

ISBN:978-961-6309-38-7 (UDK): 323.15.37

Pag

e38

organizacionim rešenjima osigurana je jedna od tri mogućnosti na koje se obavezala

drţava ratifikacijom Evropske povelje o regionalnim ili manjinskim jezicima i to da:

omogući osnovno obrazovanje na odgovarajućem regionalnom ili manjinskom

jeziku; da obezbedi znaĉajan deo osnovnog obrazovanja na odgovarajućem

regionalnom ili manjinskom jeziku; ili da obezbedi, u okviru osnovnog obrazovanja,

da uĉenje odgovarajućeg regionalnog ili manjinskog jezika postane integralni deo

nastavnog plana. Kako bi se sistem ujednaĉio i obezbedili optimalni uslovi za

školovanje svih pripadnika nacionalnih manjina bez obzira na razlike u obuhvatu u

daljem tekstu predloţen je model rada u odeljenjima sa manjim brojem uĉenika.

Model je primenljiv u svim sredinama koje zbog smanjenog broja uĉenika,

uvaţavajući princip racionalizacije i ekonomiĉnosti, zatvaraju odeljenja i škole.

Model organizacije nastave na jezicima nacionalnih manjina u odeljenjima sa

manjim brojem učenika

Rad osnovne škole u odeljenjima od I do IV razreda sa manjim brojem

uĉenika (do 15), u cilju racionalizacije, a uz uvaţavanje pedagoških normi i prava

školovanja na maternjem jeziku, moguće je organizovati radom u kombinovanim

odeljenjima kada dva uĉitelja rade sa uĉenicima ĉetiri razreda: MODEL 2:4 i

kombinacijom norme ĉasova u okviru 40-ĉasovne radne nedelje tri uĉitelja u ĉetiri

razreda: MODEL 3:4. Ovim model (3:4) bio bi postignut cilj racionalizacije i uĉenici

IV razreda bi se uvodili u novu organizaciju nastavnog rada, odnosno bio bi im

olakšan prelazak sa razredne na predmetnu nastavu u petom razredu.

Tabela 1: fond ĉasova obaveznih nastavnih predmeta od I do IV razreda

MODEL 3:4

Р.

бр.

A OBEVEZNI

NASTAVNI

PREDMETI

Prvi

razred

Drugi

Razred

Treći

razred

Ĉetvrti

razred

Ned God Ned God Ned God Ned God

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

MaĊarski jez.

Srp.jez.kao nematernji

Strani jez.

Matematika

Svet oko nas

Prir.i druš.

Likovna kul.

Muziĉka kult

Fiziĉ.vasp.

5

2

2

5

2

-

1

1

3

180

72

72

180

72

-

36

36

108

5

2

2

5

2

-

2

1

3

180

72

72

180

72

-

72

36

108

5

3

2

5

-

2

2

1

3

180

108

72

180

-

72

72

36

108

5

3

2

5

-

2

2

1

3

180

108

72

180

-

72

72

36

108

UKUPNO: A 21 756 22 792 23 828 23 828

Pag

e39

U tabeli je prikazan fond ĉasova obaveznih nastavnih predmeta od I do IV

razreda osnovne škole. S obzirom na to da srpski jezik kao nematernji i strani jezik

predaju predmetni nastavnici, ukupan fond ĉasova obaveznih predmeta koje predaje

uĉitelj je u prvom razredu 17, a u drugom, trećem i ĉetvrtom po 18 ĉasova. Ukupan

fond ĉasova od I do IV razreda je 71, odnosno 75 kada se doda po jedan ĉas

ĈOS/ĈOZ-a po razredu. Ukoliko bi tri uĉitelja bila rasporeĊena da realizuju nastavu

u ĉetiri razreda, proseĉno bi svaki od njih trebalo da ima 25 ĉasova redovne nastave i

ĈOS/ĈOZ-a.

Tabela 2:Obavezni izborni nastavni predmeti (primer:OŠ“Mora Karolj“, Sajan)

B OBAVEZNI

IZBORNI

NASTAVNI

PREDMETI

I

razred

II

razred

III

razred

IV

razred

Ned. God. Ned. God. Ned. God. Ned. God.

Verska nastava 1 36 1 36 1 36 1 36

GraĊansko

vaspitanje

Lepo

pisanje 1 36

Narodna tradicija

Od igraĉ. Do raĉ 1 36

Ĉuvari prirode 1 36 1 36

Izabrani sport

Engleski jez.

Ukupno:B 2 72 2 72 2 72 2 72

Ukupno:A+B 23 828 24 864 25 900 25 900

Tabela 3: Ostali oblici vaspitno-obrazovnog rada (primer:OŠ“Mora Karolj“, Sajan)

U tabeli br.2 i tabeli br.3 prikazan je fond ĉasova koji treba da se realizuju u

okviru obaveznih izbornih predmeta i ostalih oblika vaspitno-obrazovnog rada u

školi. U tabeli br.3 dat je i ukupan broj ĉasova obaveznih nastavnih predmeta i

obaveznih izbornih predmeta po razredima na osnovu kojeg smo predloţili modele

realizacije nastave na jezicima nacionalnih manjina u odeljenjima sa manjim brojem

uĉenika u prva ĉetiri razreda osnovne škole.

OSTALI OBLICI

VASPITNO –

OBRAZOVNOG

RADA

Prvi razred Drugi razred Treći razred Ĉetvrti razred

Ned. God. Ned. Ned. God. God. Ned. God.

Ĉas odeljenskog

starešine

Kulturno-umetniĉka

sekcija

Dopunska nastava

1

1

1

36

36

36

1

1

1

1

1

1

36

36

36

36

36

36

1

1

1

36

36

36

UKUPNO 3 108 3 3 108 108 3 108

Ekskurzija Jedan dan godišnje Jedan dan godišnje Jedan dan godišnje Jedan dan

godišnje

Pag

e40

Varijanta A:

I razred: 17 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 18 ĉasova

25 – 18 = 7 ĉasova

Uĉitelj realizuje nastavu obaveznih nastavnih predmeta i ĈOS u I razredu i ostaje, do

proseĉnog opterećenja uĉitelja, još 7 ĉasova do 25.

Napomena: iz norme su izuzeti ĉasovi srpskog jezika kao nematernjeg i stranog

jezika jer ih predaju predmetni nastavnici i ĉasovi obaveznih izbornih

predmeta:veronauka i graĊansko vaspitanje.

II, III razred: 18 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 19 ĉasova

25 – 19 = 6 ĉasova

Uĉitelji realizuje nastavu obaveznih nastavnih predmeta i ĈOS u II i III razredu i

ostaje, do proseĉnog opterećenja uĉitelja, još 6 ĉasova do 25.


jezika jer ih predaju predmetni nastavnici.

IV razred: 18 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 19 ĉasova

7 + 6 + 6 = 19 ĉasova (ukupan broj prestalih ĉasova svakog uĉitelja do proseĉnog

opterećenja od 25).

Jedan od uĉitelja preuzima razredno starešinstvo za IV razred i realizuje ĈOS/ĈOZ.

Preostalih 18 ĉasova u IV razredu se rasporeĊuju dogovorom (npr. uĉitelj koji vodi I

razred preostalih 7 ĉasova realizuje u nastavi maternjeg jezika i prirode i društva). S

obzirom na to da ovom preraspodelom ĉasova nema mogućnosti za realizaciju

ĉasova obaveznih izbornih predmeta i ĉasova ostalih oblika vaspitno-obrazovnog

rada, trebalo bi spojiti ĉasove fiziĉkog vaspitanja, muziĉke i likovne kulture i to za

uĉenike I i II razreda i uĉenike III i IV razreda. Na taj naĉin bi se dobilo slobodnih 12

ĉasova, koji mogu biti rasporeĊeni na ĉasove obaveznih izbornih predmeta i ostalih

oblika vaspitno-obrazovnog rada.

Varijanta B:

I razred: 17 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 18 ĉasova

25 – 18 = 7 ĉasova

Uĉitelj realizuje nastavu obaveznih nastavnih predmeta i ĈOS u I razredu i ostaje, do

proseĉnog opterećenja uĉitelja, još 7 ĉasova do 25.


jezika jer ih predaju predmetni nastavnici.

II, III razred: 18 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 19 ĉasova

25 – 19 = 6 ĉasova

Uĉitelji realizuje nastavu obaveznih nastavnih predmeta i ĈOS u II i III razredu i

ostaje, do proseĉnog opterećenja uĉitelja, još 6 ĉasova do 25.


jezika jer ih predaju predmetni nastavnici i ĉasovi obaveznih izbornih

predmeta:veronauka i graĊansko vaspitanje.

IV razred: 18 ĉasova redovne nastave + 1 ĉas ĈOS/ĈOZ = 19 ĉasova

7 + 6 + 6 = 19 ĉasova (ukupan broj prestalih ĉasova svakog uĉitelja do proseĉnog

opterećenja od 25).

Pag

e41

Jedan od uĉitelja preuzima razredno starešinstvo za IV razred i realizuje

ĈOS/ĈOZ. Preostalih 18 ĉasova u IV razredu se rasporeĊuju tako što nastavu

muziĉke kulture, likovne kulture i fiziĉkog vaspitanja realizuju predmetni nastavnici

(ukupno 6 ĉasova), a fond od 12 ĉasova redovne nastave, kao i ĉasove obaveznih

izbornih predmeta i ĉasove ostalih oblika vaspitno-obrazovnog rada, rasporeĊuju

uĉitelji dogovorom.

***

Predloţene varijante modela 3:4 organizacije rada od I do IV razreda osnovne

škole u odeljenjima sa manjim brojem uĉenika zavise od mogućnosti organizovanja

celokupnog vaspitnog-obrazovnog procesa u školi, pre svega od kadrovskog

potencijala škole. Varijanta A je predloţena za škole koje nisu u mogućnosti da

angaţuju predmetne nastavnike za rad u IV razredu i on je pogodniji za uĉenike IV

razreda, jer nastavu izvodi manji broj nastavnika. Nedostatak su smanjene

mogućnosti za organizovanje obaveznih izbornih predmeta. Varijanta B je pruţa više

mogućnosti i celishodniju organizaciju, ali njome bi uĉenici IV razreda imali

najmanje 7 nastavnika, umesto jednog uĉitelja. S aspekta problema koji se javljaju

pri prelasku uĉenika sa razredne na predmetnu nastavu, predloţena varijanta ima

pedagoško opravdanje.

S obzirom na to da postojeća obrazovna politika insistira na principi

racionalizacije, modelom (3:4) bio bi postignut taj cilj, dok bi se uĉenici IV razreda

uvodili u novu organizaciju nastavnog rada, odnosno bio bi im olakšan prelazak sa

razredne na predmetnu nastavu u petom razredu i omogućen nastavak školovanja na

maternjem jeziku. Inkorporacija ili participacija ĉlanova kulturno razliĉitih grupa u

širi društveni kontekst, bez gubitka svoje posebnosti, uslov su socijalnog jedinstva i

razvoja demokratije, a predloţena rešenja u ovom radu su u funkciji toga.

Osnovni problem koji se javlja u organizaciji nastave na jezicima nacionalnih

manjina je finansiranje rada odeljenja sa malim brojem uĉenika, tako da je potrebno,

uz niz drugih predloga za unapreĊenje kvaliteta sistema osnovnog obrazovanja i

vaspitanja na jezicima nacionalnih manjina, pre svega, obezbediti uslove za

kontinuirano finansiranje grupa za realizaciju nastave na jezicima nacionalnih

manjina, odnosno obezbediti uslove za uvoĊenje novog modela finansiranja.

Pag

e42

INKLUZIJA ROMSKIH UČENIKA U SREDNJIM ŠKOLAMA U

VOJVODINI4

Projekat Inkluzije romskih učenika u srednjim školama u Vojvodini, realizuje se od

školske 2007/2008. godine u organizaciji Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje AP

Vojvodine, Saveta za integraciju Roma AP Vojvodine, Udruženja romskih studenata i Fonda

za obrazovanje Roma. Cilj projekta je povećanje broja učenika Roma koji upisuju i

završavaju srednje škole, posebno povećanje broja učenika koji se upisuju na obrazovne

profile u četvorogodišnjem trajanju i poboljšanje njihovog opšteg uspeha tokom

srednjoškolskog obrazovanja, uvođenjem mentorskog rada. U radu su dati dosadašnji

rezultati u realizaciji projekta i implikacije za dalji rad i stvaranje uslova za samoodrživost

modela obrazovanja nakon završetka planiranog ciklusa 2007. - 2011. godine.

Vojvodina je multinacionalna, multikulturalna, višejeziĉna,

multikonfesionalna regija Srbije, sa velikim razlikama u socio-ekonomskom i

obrazovnom statusu pojedinih zajednica. Posledice ekonomske krize najviše se

uoĉavaju u povećanom broju siromašnih ĉlanova društva. MeĊu najsiromašnijim se

nalazi najveći broj upravo neobrazovanih osoba, odnosno osoba bez završene ili sa

nezavršenom osnovnom školom. Najugroţeniji meĊu njima, oko 71% njih, su

pripadnici romske nacionalne zajednice.

Jedan od indikatora iskljuĉenosti Roma iz osnovnih društvenih i ekonomskih

tokova jeste niska stopa ekonomske aktivnosti Roma. Stopa nezaposlenosti Roma je

skoro ĉetiri puta veća nego kod pripadnika ostalog stanovništva. Ekonomski aktivnih

Roma je samo 27,20%, dok je oko 60,00% izdrţavanih. MeĊu romskom

populacijom 4,10% je starije od 60 godina, 62,00% je mlaĊe od 25 godina, a

40,70% je mlaĊe od 14 godina ţivota. Nedovoljna ukljuĉenost Roma u redovan

vaspitno-obrazovni sistem, ima za posledicu da je, prema popisu stanovništva 2002.

godine, obrazovni deficit najizraţeniji kod romske populacije, odnosno oko 61,9% je

bez završene osnovne škole, 29,00% ima završenu osnovnu školu, 7,80% ima

završenu srednju školu i svega 0,30% visoku/fakultet. Predškolsku ustanovu pohaĊa

manje od 10,00% dece.

Broj uĉenika Roma, ukljuĉenih u redovan obrazovno-vaspitni proces, u

prethodnom petogodišnjem periodu, na teritoriji Vojvodine, konstantno se povećava

na svim nivoima obrazovanja, ali i najizrazitije osipa, posebno tokom osnovne škole

na prelasku iz razredne u predmetnu nastavu, prelaska u srednju školu, tokom

srednje škole i upisom na visoke, odnosno akademske studije. Prema istraţivanjima

Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje u periodu 2003 – 2007. godine, manje od

polovine uĉenika Roma, koji su upisali srednju školu su je i završili; tek jedna

4 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S.; Kriš-Piger,J. (2010.), Inkluzija romskih

uĉenika u srednjim školama u Vojvodini, U: „Susret kultura“ („Encounter of Cultures”), knjiga1,

str.283-288. Novi Sad, Filozofski fakultet. ISBN 978-86-6065-040-7;

UDK:376.74.373.5(=214.58)(497.113)

Pag

e43

trećina, koja je završavala osnovno obrazovanje, se opredeljivala za upis u srednje

škole i to su, ĉesto zbog neadekvatne profesionalne orijentacije, uglavnom bili

obrazovni profili u trogodišnjem trajanju, najĉešće zanimanja za koja ne postoji

potreba na trţištu rada.

Najĉešći uzroci napuštanja škole su: socijalna distanca ostalih uĉenika prema

uĉenicima Romima, te se odlazak u školu doţivljava kao neprijatnost i teško se

integrišu u ţivot škole; roditelji, koji zbog niskog nivoa obrazovanosti nisu u

mogućnosti da pomognu deci u savladavanju školskog gradiva, a zbog siromaštva

nisu u mogućnosti da obezbede potreban udţbeniĉki i školski pribor, novac za prevoz

do škole, uţinu, ekskurziju. Neretko, uĉenici napuštaju školu i zapošljavaju se radi

obezbeĊivanja osnovnih egzistencijalnih uslova, jer sticanje obrazovanja nije uvek

prioritet kod roditelja Roma, te deca bivaju obeshrabrena za nastavak školovanja.

Posebno je teţak poloţaj uĉenica Romkinja, zbog ĉesto podreĊenog poloţaja ţene u

romskoj porodici i ranog stupanja u brak.

Cilj projekta i organizovanje rada na projektu

Polazna osnova za ovaj program u okviru projekta je stipendiranje i

mentorski rad sa decom iz marginalizovanih grupa, koji postoji u zemljama u

okruţenju i pokazao se kao efikasna kompenzacija ekonomskih barijera uĉenika

Roma prema obrazovanju i neophodna podrška, koju roditelji Romi ne mogu pruţiti.

Projekat «Inkluzija Roma u srednjim školama u AP Vojvodini» se realizuje u periodu

od 01. septembra 2007. godine do 31. avgusta 2011. godine. Nosilac projekta je

Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje, Novi Sad, a partneri su Roma Education

Found, Budimpešta, Savet za integraciju Roma u APV, Novi Sad i Udruţenje

romskih studenata, Novi Sad.

Ciljevi projekta su povećanje broja uĉenika Roma koji upisuju i završavaju

srednje škole, posebno ĉetvorogodišnje obrazovne profile, poboljšavanje njihovog

opšteg uspeha tokom srednjoškolskog obrazovanja i nastavak školovanja na visokim

školama odnosno fakultetima. Dugoroĉni, posredni ciljevi se ogledaju u osnaţivanju

romske porodice i izgradnji pozitivnog stava prema obrazovanju uopšte, povećavanju

stepena motivacije za školovanjem, jaĉanju samopouzdanja i samopoštovanja

romskih uĉenika, njihovih roditelja i cele romske zajednice za ukljuĉivanje, ali i

ostanak u sistemu obrazovanja na svim nivoima, od predškolskog uzrasta do

fakulteta i razvoju potrebe za ukljuĉivanje odraslih Roma u sistem funkcionalnog

opismenjavanja.

Organizovanje rada na projektu podrazumeva obezbeĊivanje finansijskih

sredstava od partnera-donatora (REF) i Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje za

meseĉne stipendije uĉenika, nabavku školskog pribora i nadoknadu putnih troškova.

Svaki uĉenik ima i mentorsku podršku od strane odabranog nastavnika, koji je imao

obavezu dodatnog struĉnog usavršavanja za mentorstvo i koji dobija naknadu za

svoj rad.

Pag

e44

Projekat predviĊa direktne i posredne kontakte svih aktera ukljuĉenih u

projekat. Razvijena je mreţa kontakata i podrške izmeĊu uĉenika/roditelja i njihovih

nastavnika/mentora, monitorskih parova, Saveta projekta i projektnog tima. Projekat

je vidljiv kroz medije, sajt Sekretarijata, stalne direktne, telefonske i mail kontakte.

Nastavnici u svom obrazovanju i škole u svojim programima rada nemaju

razvijenu obuku i podršku mentorskoj ulozi nastavnika i mentorstvu u školi. Iz tog

razloga je saĉinjen plan i program namenjen edukaciji nastavnika, koji su se

ukljuĉili u realizaciju ovog projekta, a koji je obuhvatio razvijanje pedagoško-

psiholoških i socijalnih veština nastavnika i struĉnih saradnika za pruţanje podrške

uĉenicima i kolegama u oblasti mentorskog rada sa uĉenicima romske nacionalnosti i

unapreĊivanje informisanosti, razumevanja i osetljivosti uĉesnika obuke za ţivotne

prilike, teškoće i vrednosti pripadnika romske zajednice.

Ukljuĉivanjem Udruţenja romskih studenata u promociju obrazovanja putem

pozitivnih primera, podrške, tribina, TV spotova, plakata i sl. dodatno se motivišu

uĉenici osnovnih i srednjih škola za nastavak školovanja, a njihovim roditeljima se

ukazuje na potrebu obrazovanja, kao najefikasnijeg puta za izlazak iz siromaštva.

Realizacija projekta, ishodi i implikacije

Tokom prve godine projekta ostvareni su veoma dobri rezultati: procenat

osipanja uĉenika Roma u srednjim školama se smanjio na 7,32% u odnosu na

26,00% tokom prethodne tri godine. Ukupan broj uĉenika Roma u srednjim školama

se druge projektne godine povećao za 103,35% u odnosu na prethodni period (sa 298

na 606 uĉenika), broj Roma, uĉenika prvog razreda srednje škole povećao se za

98,34% (sa 121 na 240), a broj uĉenika Roma, koji nastavljaju školovanje posle

srednje škole je povećan za 171,87% (sa 32 na 87). Od 355 stipendista tokom prve

godine stipendiranja, 44 uĉenika je postiglo odliĉan uspeh, odnosno 12,39%, od toga

9 uĉenika uspeh 5,00. Odliĉan i vrlo dobar uspeh postiglo je 167 uĉenika , 47,04%,

što, u odnosu na upisanih 171 uĉenika sa odliĉnim i vrlodobrim uspehom, predstavlja

minimalan pad u opštem uspehu od 1,12%. Uĉenici drugog i trećeg razreda su

popravili svoj opšti uspeh za 3,38% (od 85 uĉenika sa odliĉnim i vrlo dobrim

uspehom na kraju godine je bilo 97 uĉenika).

Mentorski rad je dobro ocenjen od strane uĉenika, roditelja i prosvetnih

radnika. Svaki mentor je ostvario u proseku 51,65 kontakata sa stipendistima, a svaki

uĉenik je u proseku kontaktirao sa mentorom 22,21 puta.

Organizovano je 15 tribina sa uĉenicima završnih razreda osnovnih i srednjih

škola i roditeljima u 15 opština sa teritorije Vojvodine, u cilju bolje profesionalne

orijentacije i upoznavanja sa mogućnostima nastavka školovanja, sa preko 300

uĉesnika.

Pag

e45

Jednodnevni izlet za 50 najboljih stipendista uz dodelu nagrada i simboliĉnih

poklona takoĊe je jedna od aktivnosti koja je doprinela liĉnom osnaţivanju i

meĊusobnom zbliţavanju uĉenika stipendista.

Dobri ostvareni rezultati u toku prve dve godine projekta, potvrdili su našu

pretpostavku da je pojedinim grupama uĉenika i pojedincima, neophodno obezbediti

dodatnu pomoć po principu mera afirmativne akcije i pozitivne diskiminacije, kako

bi se ostvarilo jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja i jednake

mogućnosti za obrazovanje i vaspitanje na svim nivoima i vrstama obrazovanja bez

ugroţavanja drugih prava deteta i drugih ljudskih prava.

Pozitivni rezultati ovog, ali i drugih projekata, koji su bazirani na dodatnom

radu, bilo romskih asistenata, bilo nastavnika mentora potvrĊeni su uvoĊenjem

pedagoškog asistenta u škole (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja,

„Sl. glasnik RS“ broj 72/09. ĉlan 117.), kao i zakonskom obavezom za izradu

individualnih obrazovnih planova za dete/uĉenika kome je iz bilo kojih razloga

potrebna dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju (Zakon o osnovama sistema

obrazovanja i vaspitanja, „Sl. glasnik RS“ broj 72/09. ĉlan 77.).

Drţava i lokalne samouprave moraju da razviju mehanizme obezbeĊivanja

sredstava za dodelu stipendija, naknade za putne troškove uĉenika koji putuju,

pomoći prilikom nabavke udţbenika i školskog pribora, ali i odeće i obuće, kao i

sredstava za ekskurzije, izlete i druge aktivnosti, uz mentorsku podršku uĉenicima,

kao kompenzaciju za nedostajuću podršku od strane porodice i sredine u kojoj dete

ţivi i odrasta.

Neophodno je obezbediti ukljuĉivanje i kontinuiran rad romskih asistenata u

rad predškolskih ustanova i osnovnih škola, mentorska podrška uĉenicima u srednjoj

školi, “vauĉer” program namenjen studentima, afirmativne mere za upis uĉenika u

srednje škole i na fakultete, otvaranje škola sa nastavom na romskom jeziku. Postoji

potreba za posebno školovanim nastavnicima za rad sa decom romske nacionalne

manjine na svim nivoima obrazovanja, obezbeĊivanje lektorata/formiranje Katedre

za romski jezik, obezbeĊivanje uslova, omogućavanje i podsticanje dodatnog

struĉnog usavršavanja postojećeg nastavnog kadra, koji radi u školama u kojima

postoji inkluzivno obrazovanje, obezbeĊivanje izbornih sadrţaja (romska tradicija,

kultura, obiĉaji) u okviru baziĉnog obrazovanja za budući nastavni kadar. Izuzetno

je bitno motivisanje i stimulisanje mladih Roma za nastavak školovanja i

opredeljenja za rad u prosveti, kao i razvijanje liĉnih potencijala i sposobnosti

nastavnika kada je u pitanju multikulturalnost, tolerancija na razliĉitost i zajedniĉki

ţivot.

Omogućavanje i obezbeĊivanje dodatne edukacije za mentorstvo, koje će se

odnositi i na rad sa drugim marginalizovanim grupama ili decom koja su u sistemu

inkluzivnog obrazovanja, putem akreditovanih programa, odnosno u vidu obaveznog

struĉnog usavršavanja nastavnika; razvijanje mehanizama za dalju sistemsku

podršku u realizaciji mera afirmativne akcije upisa uĉenika Roma u srednje škole,

Pag

e46

visoke škole i fakultete, obezbeĊivanje smeštaja u uĉeniĉke i studentske domove,

obezbeĊivanje naknada za putne troškove i stipendije; stvaranje uslova za promene u

sistemu stipendiranja, obezbeĊivanja sredstava za nabavku školskog pribora i

troškova putovanja uĉenika Roma, jesu neke od implikacija dosadašnje realizacije

ovog projekta.

Mentorski rad je novi vid aktivnosti nastavnika, za koji nisu posebno

osposobljavani, te je potrebno omogućiti im dodatnu edukaciju putem akreditovanog

programa Ministarstva prosvete RS. Ovaj naĉin rada sa uĉenicima i roditeljima

trebalo bi da bude jedna od redovnih aktivnosti nastavnika, jer jaĉa njihove

profesionalne kompetencije, s naglaskom na interkulturalni senzibilitet.

U okviru edukacije nastavnika za mentorski rad saĉinjeni program je

akreditovan od strane ministra prosvete kao obavezni program struĉnog usavršavanja

nastavnika, a pripremljen je i štampan i „Vodiĉ za mentore“.

***

Razvojem i unapreĊenjem ukupnog obrazovnog statusa Roma, stvaranjem

dobre osnove za školovanje, razvojem njihovih profesionalnih kompetencija,

doprinosi se i dugoroĉnom rešavanju pitanja siromaštva Roma. Ukoliko svako

romsko dete dobije mogućnost da se obrazuje do maksimuma svojih sposobnosti i

pod istim uslovima dobije kvalifikacije za trţište rada, najmanje na nivou srednje

škole, to je najbolja investicija u budućnosti za kvalitetniji naĉin ţivota.

Senzibilizacija javnosti i prihvatanje afirmativne politike kada su u pitanju Romi i

«ţivot sa» a ne „ţivot pored“, razvoj svesti kod roditelja o neophodnosti obrazovanja

u redovnom obrazovnom sistemu, trebalo bi da dovede do povećanja ukupnog broja

romske dece na svim nivoima obrazovanja. Poboljšanje opšteg uspeha, redovnosti

pohaĊanja nastave i smanjenja neopravdanog izostajanja i ukupno napredovanje

uĉenika Roma na svim nivoima obrazovanja, povećanje broja dece koja se

opredeljuju za školovanje u ĉetvorogodišnjem trajanju u srednjim školama, gotovo

je nemoguće ostvariti bez dodatne pomoći, kako materijalne tako i pedagoške.

UvoĊenje mentorskog rada sa uĉenicima u obrazovni sistem, od strane odabranih

nastavnika u školama obezbeĊuje dodatnu individualnu pomoć u smislu optimalne

integracije u akademski i društveni ţivot škole osnaţivanjem u suoĉavanju i

rešavanju liĉnih ili školskih problema, razvojem veštine uĉenja, pa i dopunskim

nastavnim sadrţajima. Potreba obavezne mentorske podrške ovim uĉenicima je

proizišla iz ĉinjenice da oni najĉešće nemaju adekvatnu porodiĉnu podršku,

razumevanje i pomoć tokom školovanja u skladu sa svojim intelektualnim

sposobnostima. Rezultati socioloških, psiholoških i pedagoških istraţivanja ĉinilaca

siromaštva, uzroka napuštanja obrazovanja i nezaposlenosti marginalizovanih grupa

pokazuju da je uĉenicima koji pripadaju riziĉnim grupama neophodna mentorska

podrška u procesu obrazovanja, sazrevanja i osnaţivanju potencijala za profesionalni

razvoj.

Pag

e47

Stvaranje uslova za samoodrţivost projekta i razvoja ovog modela

obrazovanja podrazumeva sistemska rešenja. U cilju prihvatanja suţivota i razvoja i

jaĉanja pozitivnog stava i podrške društvene zajednice trebalo bi sistemski rešiti

pitanje inkluzivnog obrazovanja; izvršiti normiranje i standardizaciju uslova za

inkluzivno obrazovanje; obezbediti kontinuirano finansiranje, kadrove, prostor i

opremu za rad, kao i pozitivnu podršku medija i društva u celini.

Pag

e48

KOMPARATIVNA ANALIZA OBAVEZNOG OBRAZOVANJA U BIVŠIM

REPUBLIKAMA SFRJ5

U komparativnoj analizi obaveznog obrazovanja u zemljama bivše Jugoslavije

polazi se od činjenice da ove države dele zajedničku prošlost koja je uticala i na njihovo

školstvo. U protekle dve decenije mnoge okolnosti su se promenile, pre svega, promene u

društvenim sistemima koje su nastajale u državama bivše SFRJ uslovile su i promene u

njihovim obrazovnim sistemima. Svaka od zemalja se susrela sa različitim konceptima i

predlozima reformisanja školskog sistema, što je dovodilo do usvajanja različitih

regulativnih rešenja. U tekstu su utvrđene sličnosti i razlike u: regulaciji obaveznog

obrazovanja, broju godina obaveznog školovanja, ciljevima, organizaciji i nastavnim

planovima i programima (kurikulumima) u okviru obaveznog obrazovanja u državama koje

su nastale raspadom SFRJ. Rezultati komparativne analize su značajni za dalje kreiranje

obrazovne politike u Srbiji koju nameće neophodnost reformisanja sistema i ujednačavanja

obrazovnog prostora u uslovima globalizacije.

ObezbeĊivanje kvalitetnog i svima dostupnog obaveznog baziĉnog

obrazovanja je jedan od najvećih izazova sa kojima ĉoveĉanstvo treba da se izbori.

Savremeni nauĉno-tehnološki i društveni razvoj uslovljavaju prilagoĊavanje

programskih sadrţaja obrazovanja novim zahtevima, tako da se nastavni planovi

moraju kontinuirano korigovati. Osnovno obrazovanje je glavni sistem sticanja

znanja izvan porodice, tako da osnovno obrazovanje mora biti univerzalno, odnosno

da zadovoljava potrebe uĉenja svakog deteta. Svetskom deklaracijom o obrazovanju

za sve istaknuta je nuţnost uvoĊenja baziĉnog obrazovanja kao standarda znanja za

sve ljude, kao osnove doţivotnog uĉenja, odnosno osnove svih ostalih nivoa i

usmerenja obrazovanja (UNESCO, 1990). Nastavne programe je potrebno rasteretiti

od suvišne faktografije i usmeravati ih na kljuĉne sadrţaje, odnosno na baziĉna

znanja i veštine. Primarni cilj obaveznog obrazovanja mora biti razvoj niza kvaliteta

koji pretpostavljaju nuţnu pretpostavku doţivotnog uĉenja. Baziĉno obrazovanja je

temelj za uĉenje koje traje celog ţivota i za ljudski razvoj na kome zemlje mogu da

sistematski izgraĊuju naredne tipove obrazovanja i usavršavanja (Vlahović, 2001).

Komparativna analiza omogućava saznanje o sliĉnostima ili istovetnostima,

razlikama i suprotnostima svojstava pojava i procesa koji su predmet istraţivanja. Za

uporeĊivanje vaţna je osnova koja se uporeĊuje, odnosno svrsishodnost i postojanje

sliĉnosti i razlika (Ţivković, Jovanović, 2007). Svrsishodnost komparativnog

analiziranja obaveznog obrazovanja u zemljama bivše Jugoslavije, proizilazi iz

ĉinjenice da ove drţave dele zajedniĉku prošlost koja je uticala i na njihovo školstvo.

U protekle dve decenije mnoge okolnosti su se promenile, tako da je danas potrebno

sagledati dostignuća vaspitno-obrazovnih reformi koje su izvršene u svakoj od

zemalja.

5 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S.; Stojšić, I.; Tomić, J.; Mariĉić ,O.(2015.),

Komparativna analiza obaveznog obrazovanja u bivšim republikama SFRJ,Pedagogija,No.1,str.17-38.

Pag

e49

Promene u društvenim sistemima koje su nastajale u drţavama bivše SFRJ

uslovile su i promene u njihovim obrazovnim sistemima. Svaka od zemalja se susrela

sa razliĉitim konceptima i predlozima reformisanja školskog sistema, što je dovodilo

do usvajanja razliĉitih regulativnih rešenja. Reforma školstva je i danas znaĉajno

pitanje u nekim drţavama bivše Jugoslavije. Kako indikator stanja u osnovnom

obrazovanju u ovim drţavama mogu posluţiti rezultati PISA testiranja iz prethodnih

ciklusa.

Metodologija istraživanja

Predmet ovog istraţivanja je obavezno obrazovanje u bivšim republikama

SFRJ, odnosno njihova komparativna analiza. Potrebno je utvrditi sliĉnosti i razlike

u: regulaciji obaveznog obrazovanja, broju godina obaveznog školovanja, ciljevima,

organizaciji i nastavnim planovima i programima (kurikulumima) u okviru

obaveznog obrazovanja u drţavama koje su nastale raspadom SFRJ.

Cilj rada je da se putem komparativne analize utvrdi stanje i kvalitet

obaveznog obrazovanja u zemljama koje su nastale raspadom SFRJ. Ove drţave su

imale isti obrazovni sistem pre raspada zajedniĉke drţave, tako da je potrebno

utvrditi u kom pravcu su išle reforme u svakoj od zemalja. TakoĊe, politika u

obalasti vaspitanja i obrazovanja se ne moţe voditi bez oslanjanja na rezultate

komparativnih istraţivanja, tako da ovo istraţivanje ţeli da ukaţe na potrebu

prenošenja pozitivnih iskustava u oblasti obaveznog obrazovanja izmeĊu zemalja

bivše Jugoslavije.

Saglasno definisanom cilju istraţivanja izdvajaju se sledeći zadaci:

1. Utvrditi da li se obavezno obrazovanje u SFRJ u prošlosti bitno razlikuje u

odnosu na ono koje susrećemo danas u drţavama koje su nastale njenim raspadom.

2. Istraţiti razlike u regulaciji, organizaciji i ciljevima obaveznog obrazovanja

u drţavama bivše SFRJ.

3. Utvrditi sliĉnosti i razlike u planovima i programima obaveznog

obrazovanja u bivšim republikama SFRJ.

4. Utvrditi razlike u kvalitetu obaveznog obrazovanja u zemljama bivše

SFRJ.

U istraţivanju je kao osnovna korišćena deskriptivna metoda. Ova metoda

teţi što vernijem opisu (deskripciji) ĉinjenica, i to onakvim kakve one stvarno jesu. U

ovom istraţivanju deskriptivnom metodom i njenim raspoloţivim tehnikama i

instrumentima dolazi se do podataka o obaveznom obrazovanju u bivšim

republikama SFRJ. Mnoštvo podataka koji su prikupljeni pomoću deskriptivne

metode u funkciji je njihovog kompariranja i interpretiranja, odnosno odgovaranja na

postavljene zadatke.

Tehnike omogućavaju da se organizovano, sistematski i planski doĊe do

postavljenog cilja (BanĊur, Potkonjak, 1999). U ovom istraţivanju se koristi analiza

sadrţaja. Ovom tehnikom se dolazi do literature i relevantnih podataka koji su vezani

za predmet istraţivanja. Analiza sadrţaja je bitna i za sreĊivanje sakupljenih

ĉinjenica o obaveznom obrazovanju u bivšim republikama SFRJ radi njihovog

poreĊenja.

Pag

e50

Obavezno obrazovanje u zemljama bivše SFRJ

Obavezno osnovno obrazovanje u Sloveniji organizovano je kao

devetogodišnja osnovna škola, podeljena u tri ciklusa (3+3+3). Upis u osnovnu školu

vrši se sa 6 godina (Komlenović, 2004). Obavezno obrazovanje u Republici

Hrvatskoj podrazumeva osmogodišnje osnovno školovanje, koje je regulisano

Zakonom o vaspitanju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine,

87/2008). Osmogodišnje osnovno školovanje u Republici Hrvatskoj je obavezno i

besplatno za svu decu dobi od šeste do petnaeste godine

(public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2194). Obavezno obrazovanje u Bosni i

Hercegovini podrazumeva pohaĊanje osnovne škole koja ima devet razreda. Deca

kreću sa šest godina u prvi razred, a prema predviĊenom planu deveti razred

završavaju sa ĉetrnaest godina. PohaĊanje osnovne škole u Bosni i Hercegovini je

podenjeno u tri trijade. Prvu trijadu ĉini: prvi, drugi i treći razred; drugu trijadu ĉini:

ĉetvrti, peti i šesti razred; i treću trijadu ĉine: sedmi, osmi i deveti razred. Reforma

obrazovanja u oba entiteta (Federacija Bosne i Hercegovine i Republika Srpska)

izvršena je 2003. godine (www.see-educoop.net/portal/id_rbih.htm). U Crnoj Gori

osnovna škola je obavezna i besplatna za svu decu uzrasta od 6 do 14 godina ţivota i

traje devet godina. Reforma obrazovanja sprovedena je 2004. godine kada je stara

osmogodišnja škola zamenjena novom devetogodišnjom osnovnom školom.

Osnovna škola u Crnoj Gori je podeljeno u tri trijade

(www.mps.gov.me/biblioteka/zakoni). Osnovno obrazovanje i vaspitanje u Srbiji je

obavezno, traje osam godina i ostvaruje se u dva obrazovno-vaspitna ciklusa. Prvi

ciklus obuhvata prvi, drugi, treći i ĉetvrti razred. Drugi ciklus obuhvata peti, šesti,

sedmi i osmi razred (www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-vaspitanje).

Reformom iz 2007. godine u Republici Makedoniji došlo je do promene koncepcije

školovanja, odnosno osmogodišnja osnovna škola, zamenjena je devetogodišnjom.

Osnovno obrazovanje je obavezno, traje 9 godina, a organizovano je u 3 obrazovna

perioda: od prvog do trećeg razreda, od ĉetvrtog do šestog razreda i od sedmog do

devetog razreda. Osnovno obrazovanje se organizuje i ostvaruje u osnovnim

školama, takoĊe, organizuje se i u zdravstvenim, socijalnim, kazneno-popravnim i

vaspitno-popravnim ustanovama. Za uĉenike sa posebnim obrazovnim potrebama

organizuje se u specijalnim školama i specijalnim odeljenjima u redovnim školama

(www.mon.gov.mk ).

http://www.mon.gov.mk/

Pag

e51

Tabela 1. Neke od uporednih karakteristika obaveznog obrazovanja u zemljama

bivše SFRJ6

Drž

av

a

Uzr

ast

uče

nik

a

Tra

jan

je o

ba

vez

no

g

ob

razo

va

nja

Bro

j ci

klu

sa u

ob

av

ezn

om

ob

razo

va

nju

Rezultati na PISA

testiranju7

Ma

tem

ati

ka

Na

uk

a

Čit

an

je

Slovenija 6-14 9 3 501 514 481

Hrvatska 6-15 8 3 471 491 485

Bosna i

Hercegovina 6-14 9 3 - - -

Crna Gora 6-14 9 3 410 410 422

Srbija 7-14 8 2 449 445 446

Makedonija 6-14 9 3 381 401 373

U svim republikama bivše SFRJ, obavezno obrazovanje poĉinje kada dete

ima 6 godina. U Srbiji obavezno obrazovanje poĉinje obaveznom pripremnom

nastavom sa 6 godina, koja se organizuje u predškolskoj ustanovi ili u osnovnoj

školi, u zavisnosti od kadrovskih i organizacionih mogućnosti lokalnih samouprava,

tako da dete sa 7 godina kreće u prvi razred osnovne škole i pohaĊa oasam razreda. U

Sloveniji, Bosni i Hercegovini, Crnoj Gori i Makedoniji obavezno obrazovanje traje

9 godina, dok u Hrvatskoj i Srbiji traje 8 godina. U svim republikama bivše SFRJ,

osim u Srbiji, obavezno obrazovanje je podeljeno u tri ciklusa, dok je u Srbiji

zadrţan stari oblik organizovanja obaveznog obrazovanja u okviru dva ciklusa. Kao

indikator kvaliteta obaveznog obrazovanja mogu se uzeti u obzir rezultati PISA

testiranja. Uoĉava se da uĉenici iz Slovenije postiţu najbolje rezultate iz matematike

i prirodnih nauka, dok uĉenici iz Hrvatske postiţu najbolje rezultate u ĉitanju

(razumevanju teksta). PoreĊenjem priloţenih rezultata zakljuĉuje se da najlošije

rezultate na PISA testovima postiţu uĉenici iz Makedonije i Crne Gore. Treba

napomenuti da za Bosnu i Hercegovinu ne postoje meĊunarodno uporedivi podaci o

kvalitetu obrazovanja (Bosna i Hercegovina ne uĉestvuje u PISA testiranju).

6 Pojedinaĉni izvori o kriterijumima izabranih podataka u tabeli mogu se pronaći u popisu korišćenih

podataka na kraju rada, a podaci o rezultatima na PISA testiranju na:

www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisaparticipants.htm. 7 Rezultati na PISA testiranju za Sloveniju, Hrvatsku, Crnu Goru i Srbiju su iz ciklusa testiranja 2012.

godine, a za Makedoniju iz ciklusa testiranja 2000. godine, dok Bosna i Hercegovina nije uĉestvovala

u PISA testiranju.

Pag

e52

Obavezno obrazovanje u Sloveniji

Slovenaĉki obrazovni sistem u prošlosti je uvek bio vezan za šire drţavne

sisteme kojima je zemlja pripadala: Austrijskoj monarhiji do 1918., Kraljevini

Jugoslaviji do 1941. (iako je znatan deo zemlje od 1918. do 1943. godine pripadao

Italiji) i Socijalistiĉkoj Federativnoj Republici Jugoslaviji od 1945. do 1991. godine

(www.see-educoop.net/portal/id_slo.htm). Promene društvenog sistema Republike

Slovenije uslovile su potrebu za promenama u obrazovnom sistemu. Poĉetkom 1990-

tih godina Republika Slovenija se ukljuĉila u evropske trendove ka reformama

obrazovnog sistema. Od sticanja nezavisnosti 1991. godine, Slovenija razvija

sopstveni sveobuhvatni sistem obrazovanja zasnovan na tradiciji i savremenoj praksi

drugih, uglavnom evropskih, drţava. Ubrzo nakon sticanja nezavisnosti uvedene su

odreĊene promene u organizaciji i finansiranju obrazovanja. Stoga je Ministarstvo

obrazovanja i sporta imenovalo grupu eksperata koji su izradili osnovnu strategiju za

novi obrazovni sistem (Obrazovanje u Republici Sloveniji - Bela knjiga 1995.). Ovaj

dokument je predstavljao osnovu za formulisanje novih obrazovnih zakona. Na

osnovu koncepata zapisanih u Beloj knjizi u februaru 1996. godine slovenaĉki

parlament je odobrio zakonodavstva, kao i sprovoĊenje široke kurikularne reforme.

Većina koncepcijskih rešenja napisanih kao predlozi u Beloj knjizi usvojeni su i

danas predstavljaju zakonski okvir struktuiranja i oĉuvanja pojedinih delova sistema

(Komlenović, 2004).

Trajanje osnovnog obrazovanja u Sloveniji je od školske 2008/2009. godine

produţeno sa osam na devet godina.

Ciljevi osnovnog obrazovanja (prema Zakonu o osnovnoj školi) u Sloveniji su:

pruţanje visokog kvaliteta za opšte obrazovanje cele populacije;

promovisanje harmoniĉnog fiziĉkog, kognitivnog, emocionalnog,

moralnog, duhovnog i društvenog razvoja pojedinca, uzimajući u obzir

razvojne zakonitosti;

olakšati liĉni razvoj uĉenika u skladu sa njegovim sposobnostima i

interesovanjima, ukljuĉujući razvoj pozitivne slike o sebi;

sticanje sposobnosti za dalje obrazovanje i karijeru sa fokusom na veštine

za doţivotno uĉenje;

obuka i obrazovanje za odrţivi razvoj i za aktivno ukljuĉivanje u

demokratsko društvo, što ukljuĉuje dublje razumevanje i odgovoran odnos

prema sebi, svom zdravlju, prema drugim ljudima, vlastitoj i drugim

kulturama, prema prirodnoj i društvenoj sredini i budućim generacijama;

razvijanje svesti o nacionalnoj pripadnosti i nacionalnom identitetu, znanje

o istoriji Slovenaca, njihovoj kulturnoj i prirodnoj baštini i promocija

graĊanske odgovornosti;

prihvatanje razliĉitosti i uzajamne tolerancije, poštovanje ljudskih prava i

osnovnih sloboda;

razvoj pismenosti i besedništva u nauĉno-tehniĉkoj, matematiĉkoj,

informatiĉkoj, socijalnoj i umetniĉkoj oblasti;

Pag

e53

razvijajnje pismenosti i sposobnosti razumevanja i komunicije na

slovenaĉkom jeziku, a u oblastima koje su definisane kao etniĉki mešovite

na italijanskom i maĊarskom jeziku;

razvijanje sposobnosti komunikacije na stranim jezicima;

razviti svest o sloţenosti i meĊuzavisnosti pojava i kritiĉke procene vlasti;

postizanje meĊunarodno uporedivih standarda znanja;

razvoj talenata i sposobnosti razumevanja umetniĉkih dela, kao i veština

izraţavanja u razliĉitim umetniĉkim oblastima;

razvoj preduzetništva kao liĉni stav u inovacijama i stvaralaštvu uĉenika

(www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetlet

ka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf).

Tabela 2. Nastavni plan u osnovnim školama Slovenije

NASTAVNI PREDMETI BROJ ČASOVA NEDELJNO PO RAZREDIMA

I II III IV V VI VII VIII IX

1. SLOVENAĈKI JEZIK 6 7 7 5 5 5 4 3,5 4,5

2. MATEMATIKA 4 4 5 5 4 4 4 4 4

3. STRANI JEZIK

2 2 2 3 4 4 3 3

4. LIKOVNA UMETNOST 2 2 2 2 2 1 1 1 1

5. MUZIĈKA UMETNOST 2 2 2 1,5 1,5 1 1 1 1

6. PRIRODA

2 3

7. GEOGRAFIJA

1 2 1,5 2

8. ISTORIJA

1 2 2 2

9. PATRIOTSKA I GRAĐANSKA

KULTURA I ETIKA 1 1

10. POZNAVANJE OKOLINE 3 3 3

11. FIZIKA

2 2

12. HEMIJA

2 2

13. BIOLOGIJA

1,5 2

14. NAUKA

2 3

15. NAUKA I TEHNOLOGIJA 3 3

16. INŢENJERSTVO I

TEHNOLOGIJA 2 1 1

17. DOMAĆINSTVO 1 1,5

18. SPORT 3 3 3 3 3 3 2 2 2

19. IZBORNI PREDMETI 2/3 2/3 2/3

UKUPNO REDOVNA NASTAVA 20 23 24 23,5 25,5 25,5 27-28 27,5-

28,5

27,5-

28,5

Izvor: www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si

Obavezno obrazovanje u Sloveniji je podeljeno u tri ciklusa od po tri godine i

obuhvata obavezni i prošireni nastavni program. Obavezni nastavni plan i program

sprovodi škola i on je obavezan za sve uĉenike, a sastoji se od obaveznih i izbornih

predmeta. Iz tabele 2. uviĊa se da su sledeći nastavni predmeti obavezni: slovenaĉki

jezik, matematika, strani jezik, likovna umetnost, muziĉka umetnost, društvene

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si

Pag

e54

nauke, geografija, istorija, patriotska i graĊanska kultura i etika, poznavanje okoline,

fizika, hemija, biologija, nauka, nauka i tehnologija, inţenjerstvo i tehnologija,

domaćinstvo i sport.

Izborni nastavni plan i program takoĊe sprovodi škola, ali su uĉenici slobodni

da odluĉe da li će u njemu uĉestvovati. Njime je obuhvaćeno: obrazovna pomoć za

decu sa posebnim potrebama, dopunska i dodatna nastava, slobodne aktivnosti i

ĉasovi van školskih uĉionica.

Uspešan završetak osnovnog obrazovanja omogućava uĉenicima da nastave

školovanje po sopstvenom izboru. Po zakonu, uĉenici koji su završili sedam od devet

razreda osnovne škole mogu da nastave svoje obrazovanje u vidu skraćenog

programa struĉnog obrazovanja (www.mizs.gov.si/si/)

Obavezno obrazovanje u Hrvatskoj

Obavezno obrazovanje u Republici Hrvatskoj organizovano je prema Zakonu

o vaspitanju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Trajanje osnovne škole i

obaveznog obrazovanja je izjednaĉeno, odnosno obavezno obrazovanja ĉini osnovno

obrazovanje koje u Hrvatskoj od 1952. godine traje osam godina. Osnovno

obrazovanje poĉinje upisom u prvi razred osnovne škole, obavezno je za svu decu,

od šeste do petnaeste godine ţivota. Postojeće mreţe osnovne škole omogućile su

svoj deci na podruĉju Hrvatske mogućnost redovnog osnovnog školovanja. Za osobe

starije od 15 godina, koje iz bilo kog razloga nisu završile osnovnu školu,

ustanovljen je sistem osnovnog obrazovanja odraslih (www.public.mzos.hr ).

U svim osnovnim školama od školske 2006/2007. godine u upotrebi je HNOS

- Hrvatski nacionalni obrazovni standard. To je dokument koji je usmeren na

poboljšanje kvaliteta školstva, koji daje mogućnost svima koji su ukljuĉeni u školski

sistem, ili su zainteresovani za njega, da uĉestvuju u njegovom unapreĊenju. Smatra

se da će rasterećivanje uĉenika rezultirati manje obimnim, ali trajnijim znanjima i

sposobnostima potrebnim za ţivot.

Obrazovno-vaspitni rad u osnovnoj školi u Hrvatskoj, kao i većini drugih

zemalja, ostvaruje se kroz redovnu i izbornu nastavu, kao i dodatni i dopunski rad sa

uĉenicima. Organizuju se i vannastavne aktivnosti za sve uĉenike u školi. TakoĊe,

organizuje se i nastava van uĉionice (izleti, ekskurzije, odlasci u pozorišta, bioskop,

na klizanje i sliĉno), rad sa darovitim uĉenicima i sa uĉenicima sa posebnim

potrebama.

Uĉenicima je data mogućnost da završe osnovnu školu u vremenu krećem od

propisanog. Taj postupak se naziva akceleracija. Ona moţe biti delimiĉna – kada

darovit uĉenik provodi u višem razredu samo deo školskog dana, slušajući jedan ili

više predmeta, ili potpuna – kada uĉenik u jednoj školskoj godini završava dva

http://www.mizs.gov.si/si/

http://www.public.mzos.hr/

Pag

e55

razreda. Hrvatski školski sistem omogućava i treći vid rada sa darovitom decom, a

to je omogućivanje ukljuĉivanja u posebne povremene vaspitno-obrazovne

programe koji se organizuju u školi, programe kojima se organizuje poseban razred

za darovite uĉenike, a postoje i posebne škole (muziĉke, likovne i druge koji se

povremeno realizuju u vidu letnjih škola).

Redovni osnovnoškolski sistem omogućava i dva vida intergacije dece sa

teškoćama u razvoju:

potpunu integraciju - uĉitelj u saradnji sa defektologom osmišlja plan i

program za ovu decu i

delimiĉnu integraciju - deo gradiva savladavaju kao i ostali uĉenici, a

deo prema Planu i programu za uĉenike sa teškoćama u razvoju (Vican i

Milanović Litre, 2006).

Svrha i ciljevi osnovnog školstva usmereni su na kontinuiran razvoj uĉenika

kao duhovnog, telesnog, moralnog, intelektualnog i društvenog bića u skladu s

njegovim sposobnostima i sklonostima (www.public.mzos.hr ).

Pedagozi i nastavnici istiĉu da treba teţiti da se kod uĉenika u osnovnoj školi

razviju sledeće osobine: samostalnost, komunikativnost, inicijativnost, istraţivaĉki

duh, poštenje, pravednost, samopouzdanje, poštovanje drugog i briga o drugome,

tolerancija i razumevanje, samostalno i kritiĉko mišljenje, miroljubivost,

odgovornost, solidarnost, saradniĉki duh i samosvest.

Ciljevi obaveznog obrazovanja u Republici Hrvatskoj su:

osigurati sistemski naĉin pouĉavanja uĉenika, podsticati i unapreĊivati

njihov intelektualni, fiziĉki, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u

skladu sa njihovim sposobnostima i sklonostima;

razvijati u uĉenicima svest o oĉuvanju materijalne i duhovne istorijsko –

kulturne baštine Republike Hrvatske i nacionalnog identiteta;

vaspitavati i obrazovati uĉenike u skladu sa opštim kulturnim i

civilizacijskim vrednostima, ljudskim pravima i pravima dece, osposobiti

ih za ţivljenje u multikulturalnom svetu;

razvijati samostalnost, samopouzdanje, odgovornost i kreativnost;

osigurati uĉenicima sticanje osnovnih (opšteobrazovnih) i struĉnih

dostignuća, osposobiti ih za ţivot i rad u promenjivom društveno –

kulturnom okruţenju;

osposobiti uĉenike za celoţivotno uĉenje.

Nakon završenog osnovnog obaveznog obrazovanja u Hrvatskoj, oĉekuje se

da će uĉenik imati sledeća postignuća (obrazovni ishodi):

razvijene komunikacijske sposobnosti na maternjem i stranim jezicima;

razvijene matematiĉke kompentencije (osnovna znanja i primena

matematike u reševanju problema, ukljuĉujući i probleme iz razliĉitih

ţivotnih situacija);

http://www.public.mzos.hr/

Pag

e56

razvijena informatiĉka pismenost (poznavanje i upotreba informacijsko-

komunikacijske tehnologije);

poznavanje i razumevanje prirodnih fenomena i razvijeno nauĉno

mišljenje;

razvijene sposobnosti kritiĉkog mišljenja i sposobnost rešavanja

problema;

razvijanje kreativne sposobnosti;

osposobljenost za samostalno uĉenje;

razvijene socijalne kompetencije;

poznavanje ljudskih prava i prava dece i osposobljavanje za njihovo

poštovanje i sprovoĊenje;

razvijena temeljna znanja i pozitivan odnos prema umetniĉkom

stvaralaštvu;

razvijen pozitivan odnos prema vlastitoj kulturi i kulturi drugih naroda;

razvijena svest o vlastitom zdravlju i zdravlju drugih;

razvijena svest o potrebi oĉuvanja prirode i zaštite okoline;

razvijene praktiĉne i radne veštine za svakodnevni ţivot;

razvijena sposobnost donošenja odluka o vlastitom profesionalnom

razvoju;

razvijeno samopouzdanje, samopoštovanje i svest o vlastitim

sposobnostima (Vican i Milanović Litre, 2006).

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa donelo je prvi Nacionalni okvirni

kurikulum 30. maja 2010. godine. Kurikulum se odnosi na predškolsko vaspitanje i

obrazovanje, te opšte obavezno i srednjoškolsko obrazovanje. To je dokument na

kojem se zasniva vaspitanje i obrazovanje na predškolskom, osnovnoškolskom i

srednješkolskom nivou u Republici Hrvatskoj.

U Nacionalnom okvirnom kurikulumu su definisane osnovne vaspitno–

obrazovne vrednosti, zatim ciljevi vaspitanja i obrazovanja, naĉela i ciljevi vaspitno–

obrazovnih podruĉja, vrednovanje uĉeniĉkih dostignuća, te vrednovanje i

samovrednovanje ostvarivanja nacionalnog kurikuluma. Opisane su i

meĊupredmetne teme i njihovi ciljevi, kao i oĉekivanja uĉeniĉkih dostignuća za

vaspitno–obrazovna podruĉja po ciklusima.

Sistem će uskladiti Nacionalni okvirni kurikulum sa potrebama dece koja su

razliĉita po predznanjima, predispozicijama i sposobnostima. Uĉenicima se daje

dodatna sloboda i optimalna opterećenost u školi i kod kuće, za razliku od krutih

nastavniĉkih programa. OdreĊen je i sistem vaspitanja i obrazoanja za decu sa

posebnim potrebama, izradu udţbeniĉkih standarda i programa usavršavanja uĉitelja,

nastavnika i direktora.

Nacionalni okvirni kurikulum formiran je prema vaspitno–obrazovnim

nivoima i vaspitno–obrazovnim ciklusima. Vaspitno–obrazovni nivoi su: rano i

predškolsko vaspitanje, osnovnoškolsko opšte obavezno obrazovanje i

srednjoškolsko opšte obrazovanje.

Pag

e57

Vaspitno–obrazovnih ciklusa ima ĉetiri:

1. ciklus ĉine I, II, III i IV razred;

2. ciklus ĉine V i VI razred;

3. ciklus ĉine VII i VIII razred i

4. ciklus ĉine srednje struĉne, umetniĉke škole i gimnazije.

Školski kurikulum odnosi se na naĉine na koje škole sprovode Nacionalni

okvirni kurikulum, uzimajući u obzir vaspitno–obrazovne potrebe i prioritete uĉenika

i sredine u kojoj se škola nalazi. Školski kurikulum predstavlja ponudu modula,

izborne, dodatne ili dopunske nastave; vannastavne aktivnosti; projekata na nivou

škole, razreda ili grupe; ekskurzije, izlete i sl., koji se planiraju na poĉetku školske

godine. Programi nisu obavezni i uglavnom se, osim izborne nastave, ne ocenjuju.

Bitne pretpostavke u ostvarivanju ciljeva postavljenih u kurikulumu su struĉna

dostignuća uĉitelja, kvalitetna saradnja na relaciji roditelj – škola i podrška i pomoć

lokalne zajednice (www.os-igundulica-zg.skole.hr).

Tabela 3. Nastavni plan u osnovnim školama u Republici Hrvatskoj

NASTAVNI

PREDMETI

BROJ ČASOVA NEDELJNO PO RAZREDIMA

I II III IV V VI VII VIII

OBAVEZNI PREDMETI

1. HRVATSKI

JEZIK 5 5 5 5 5 5 4 4

2. LIKOVNA

KULTURA 1 1 1 1 1 1 1 1

3. MUZIĈKA

KULTURA 1 1 1 1 1 1 1 1

4. STRANI JEZIK 2 2 2 2 3 3 3 3

5. MATEMATIKA 4 4 4 4 4 4 4 4

6. PRIRODA

1,5 2

7. BIOLOGIJA

2 2

8. HEMIJA

2 2

9. FIZIKA

2 2

10. PRIRODA I

DRUŠTVO 2 2 2 3

11. ISTORIJA

2 2 2 2

12. GEOGRAFIJA

1.5 2 2 2

13. TEHNIĈKA

KULTURA 1 1 1 1

14. TELESNA I

ZDRAVSTVENA

KULTURA

3 3 3 2 2 2 2 2

UKUPNO

OBAVEZNI

PREDMETI

18

18

18

18

22

23

26

26

Pag

e58

Izvor: Vican, D. i Milanović Litre, I. (2006). Nastavni plan i program za osnovnu

školu, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb.

Na osnovu tabele 3. uviĊa se da su, u obaveznom osnovnoškolskom

obrazovanju Republike Hrvatske, sledeći predmeti obavezni: hrvatski jezik, likovna i

muziĉka kultura, strani jezik, matematika, priroda, biologija, hemija, fizika, priroda i

društvo, istorija, geografija, tehniĉka kultura i telesna i zdravstvena kultura. Broj

obaveznih predmeta, kao i godišnji broj ĉasova povećava se srazmerno uzrastu

uĉenika. Pored obaveznih predmeta postoje i izborni predmeti u koje spadaju:

veronauka, strani jezik i ostali izborni predmeti. Postoje i posebni programi klasiĉnih

jezika, meĊu kojima su zastupljeni latinski i grĉki jezik. Zastupljeni su i oblici

neposrednog vspitno-obrazovnog rada kojima pripada dopunska nastava i dodatni

rad, vannastavne aktivnosti i ĉas odeljenskog starešine.

Od školske 2012/2013. godine u školama su uvedeni novi predmeti -

„Zdravstveni odgoj“ (Zdravstveno vaspitanje) i „GraĊanski odgoj i obrazovanje“

(GraĊansko vaspitanje) kao eksperimentalni program sa ciljem da postane izborni

(www.mzos.hr ).

IZBORNI PREDMETI

15. VERONAUKA 2 2 2 2 2 2 2 2

16. STRANI JEZIK

2 2 2 2 2

17. OSTALI

IZBORNI

PREDMETI

2 2 2 2

UKUPNO

IZBORNI

PREDMETI

2 2 2 4 6 6 6 6

POSEBNI PROGRAMI KLASIČNIH JEZIKA

18. LATINSKI

JEZIK 3 3 3 3

19. GRĈKI JEZIK

3 3

UKUPNO

POSEBNI

PROGRAMI

3 3 6 6

OSTALI OBLICI NEPOSREDNOG VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA

20. DOPUNSKA

NASTAVA I

DODATNI RAD

1+1 1+1 1+1 1+1 1+1 1+1 1+1 1+1

21.

VANNASTAVNE

AKTIVNOSTI

1 1 1 1 1 1 1 1

22. ĈOS (ĉas

odeljenskog

starešine)

1 1 1 1 1 1 1 1

http://www.mzos.hr/

Pag

e59

Obavezno obrazovanje u Bosni i Hercegovini

Drţava Bosna i Hercegovina se sastoji od dva entiteta - Federacije Bosne i

Hercegovine i Republike Srpske. Federacija BiH je dalje podeljena na deset kantona,

od kojih svaki ima svoja ministarstva. Na drţavnom nivou, nadleţnost u sektoru

obrazovanja pripada Ministarstvu civilnih poslova. Logika decentralizacije, koja je

izvedena iz Dejtonskog mirovnog sporazuma, od obrazovanja je napravila talas

latentnog nacionalizma u BiH. Politiĉki, obrazovanje se gleda kao sredstvo koje će

napraviti tri razliĉite nacionalne istorije, razliĉite jezike i kulture, a ne kao sredstvo

kojim se razvija zajedniĉki nacionalni identitet (www.see-

educoop.net/portal/id_rbih.htm).

MeĊunarodna zajednica je pokrenula niz reformi obrazovanja, te su ministri

obrazovanja iz oba entiteta 2003. godine usvojili nacionalnu politiku za reformu

obrazovanja. Ona je pruţila okvir za reformu obrazovanja u toku 2010. godine, a

sastoji se od šest zahteva:

dostupnost i nediskriminacija u obrazovanju;

modernizacija i poboljšanje kvaliteta predškolskog, osnovnog i opšteg

srednjeg obrazovanja;

modernizacija i poboljšanje kvaliteta struĉnog obrazovanja;

modernizacija i poboljšanje kvaliteta visokog obrazovanja;

finansiranje i upravljanje u obrazovanju i

zakonske odredbe u obrazovanju.

Proces promena u osnovnoj školi podrazumeva sledeće:

individualizaciju i razvoj deteta;

promene u odnosu nastavnik-uĉenik;

savremene metode nastave;

poboljšanje atmosfere u uĉionici;

institucionalne i sistemske promene;

razvoj novog nastavnog plana i programa;

ukljuĉivanje roditelja.

Osnovna škola je odreĊena kao obavezna i ima devet razreda. Deca kreću sa

šest godina u prvi razred, a prema predviĊenom planu deveti razred završavaju sa

ĉetrnaest godina. PohaĊanje osnovne škole u Bosni i Hercegovini je podenjeno u tri

trijade. Prvu trijadu ĉini: prvi, drugi i treći razred; drugu trijadu ĉini: ĉetvrti, peti i

šesti razred; i treću trijadu ĉine: sedmi, osmi i deveti razred (www.see-

educoop.net/portal/id_rbih.htm).

U Bosni i Hercegovini školska godina, u osnovim i srednjim školama,

poĉinje u septembru, a završava se krajem avgusta. Nastava se izvodi od septembra

do polovine juna, s tim da maturanti završavaju dve ili tri nedelje ranije. Prema

predviĊenom školskom kalendaru, sve osnovne i srednje škole u toku školske

godine imaju prolećni, zimski i letnji raspust (www.spskola.com/).

http://www.see-educoop.net/portal/id_rbih.htm




http://www.spskola.com/

Pag

e60

Opšti ciljevi obrazovanja (prema Okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem

obrazovanju u Bosni i Hercegovini) su:

omogućavanje pristupa znanju kao temelju za razumevanje sebe,

drugoga i sveta u kojem se ţivi;

osiguravanje optimalnog razvoja za svaku osobu, ukljuĉujući i one s

posebnim potrebama, u skladu sa njihovim uzrastom, mogućnostima

i duševnim i fiziĉkim sposobnostima;

promovisanje poštovanja ljudskih prava i temeljnih sloboda, i

priprema svake osobe za ţivot u društvu koje poštuje naĉela

demokratije i vladavine zakona;

razvijanje svesti o pripadnosti drţavi Bosni i Hercegovini, vlastitoj

kulturnoj samosvesti, jeziku i nasleĊu, na naĉin u skladu sa

civilizacijskim tekovinama, upoznajući i uvaţavajući druge i

drugaĉije, poštujući razliĉitosti i negujući meĊusobno razumevanje,

trpeljivost i solidarnost meĊu svim ljudima, narodima i zajednicama

u Bosni i Hercegovini i svetu;

osiguranje jednakih mogućnosti za obrazovanje i mogućnost izbora na

svim

nivoima obrazovanja, bez obzira na pol, rasu, nacionalnu pripadnost,

socijalno i kulturno poreklo i status, porodiĉni status, veroispovest,

duševnotelesne i druge vlastite osobine;

postizanje kvalitetnog obrazovanja za graĊane;

postizanje standarda znanja koji se mogu komparirati na

meĊunarodnom, odnosno evropskom nivou, koji osiguravaju

ukljuĉivanje i nastavak školovanja u evropskom obrazovnom

sistemu;

podsticanje celoţivotnog uĉenja;

promovisanje ekonomskog razvoja;

ukljuĉivanje u proces evropskih integracija (www.aposo.gov.ba/)

Nastavni plan i program svakog kursa sadrţi: znaĉaj predmeta, cilj,

oĉekivane ishode uĉenja, sadrţaj, strategije uĉenja i nastave (didaktiĉko-

metodiĉka uputstva i smernice), monitoring i evaluaciju. Dakle, nastavni

plan i program za devetogodišnje osnovno obrazovanje okrenut je prema

zadovoljavanju obrazovnih potreba svakog uĉenika. Svrha obrazovanja

u savremenom društvu je da podstakne postizanje povoljnih mogućnosti

za razvoj ljudskih bića tokom celog ţivota, a ĉije znaĉenje ima liĉnu

umešanost u intelektualni, emotivni, fiziĉki, moralni i duhovni rad koji

utiĉe na ostvarenje pojedinca

(www.sobih.ba/siteoo/images/stories/galerije/...akta/okvini%20npp.pd).

http://www.aposo.gov.ba/

http://www.sobih.ba/siteoo/images/stories/galerije/...akta/okvini%20npp.pd

Pag

e61

Tabela 4. Model nastavnog plana za osnovnu školu u BiH

Izvor:


Na osnovu tabele br.4 uviĊa se da su, u Bosni i Hercegovini, sledeći

predmeti obavezni: bosanski, hrvatski i srpski jezik, prvi i drugi strani jezik, moja

okolina, društvo, kultura ţivljenja, istorija, matematika, priroda, biologija,

geografija, fizika, hemija, osnove tehnike, tehniĉka kultura, informatika, likovna i

muziĉka kultura i telesni i zdravstveni odgoj. U izborne predmete svrstava se samo

veronauka.

OBRAZOVNE

OBLASTI I

PROGRAMI

PREDMETI

ZASTUPLJENOST NASTAVNIH ČASOVA

SEDMIČNO PO TRIJADAMA

I TRIJADA II TRIJADA III TRIJADA


Jezici

1. B/H/S JEZIK I

KNJIŢEVNOST 3 4 4 5 5 5 4 4 4

2. PRVI STRANI

JEZIK 2 3 3 2 2 2 2

3. DRUGI STRANI

JEZIK 2 2 2 2

Društvene nauke

4. MOJA

OKOLINA 2 3 3 3

5. DRUŠTVO 1

6. KULTURA

ŢIVLJENJA 2

7. POVJEST/

ISTORIJA 1 2 1 2

Prirodne nauke i

matematika

8. MATEMATIKA 2 3 3 4 4 4 4 4 4

9. PRIRODA 2

10. BIOLOGIJA 1 2 1 2

11. GEOGRAFIJA/

ZEMLJOPIS 2 2 1 1

12. FIZIKA 1 2 2

13. HEMIJA/

KEMIJA 2 2

Tehnika i

informatičke

tehnologije

14. OSNOVE

TEHNIKE 1

15. TEHNIĈKA

KULTURA 1 1 2 1

16.

INFORMATIKA 2 2

Umetnosti,

telesni i

zdravstveni

odgoj

17. LIKOVNA

KULTURA 2 2 2 2 1 1 1 1 1

18. MUZIĈKA/

GLAZBENA

KULTURA

2 2 2 2 1 1 1 1 1

19. TELESNI I

ZDRAVSTVENI

ODGOJ

2 2 2 2 2 2 2 2 2

UKUPNO REDOVNA NASTAVA 13 16 18 21 22 24 26 25 26

Izborni predmet 20. VERONAUKA


Pag

e62

Obavezno obrazovanje u Crnoj gori

Obavezno obrazovanje u Crnoj Gori podrazumeva besplatno osnovno

obrazovanje i vaspitanje. Reformom obrazovanja iz 2004. godine promenjena je

koncepcija školovanja, odnosno osmogodišnja osnovna škola zamenjena je

devetogodišnjom osnovnom školom. Osnovna razlika izmeĊu starog i novog

koncepta je u tome što se dete sa napunjenih šest godina upisuje u prvi razred

devetogodišnje škole, a pre reforme deca su se upisivala sa sedam godina. Na taj

naĉin dete se ranije uvodi u organizovani oblik školovanja i duţe ostaje u njemu.

Uĉenici obavezno obrazovanje završavaju sa ĉetrnaest godina, što je ostalo

nepromenjeno (www.gov.me ).

Devetogodišnja osnovna škola podeljena je na tri ciklusa:

I ciklus (1., 2. i 3. razred) – nastavu izvodi uĉiteljica, a u prvom razredu pored

uĉiteljice u izvoĊenju ĉasova uĉestvuje i vaspitaĉ.

II ciklus (4., 5. i 6. razred) – organizuje se razredna i predmetna nastava, a

nastavu izvode uĉitelj i predmetni nastavnik.

III ciklus (7., 8. i 9. razred) – predmetna nastava koju izvodi predmetni

nastavnik i izborna nastava koju biraju uĉenici.

Školska godina u Crnoj Gori poĉinje 1. septembra, a završava se 31. avgusta.

Nastavna godina za uĉenike završnih razreda traje do 15. maja. Nastavna godina

poĉinje, po pravilu, prvog ponedeljka u septembru i obuhvata ĉetiri kvalifikaciona

perioda, odnosno dva tromeseĉja i dva polugodišta. Uĉenici imaju zimski, prolećni i

letnji raspust. Zimski raspust traje dve sedmice, a prolećni jednu sedmicu. Nastavna

godina traje najmanje 180 radnih dana, odnosno 220 radnih dana sa praktiĉnim

obrazovanjem, a za uĉenike završnih razreda 165 radnih dana (www.mpin.gov.me ).

Ciljevi obrazovnog obrazovanja u Crnoj Gori su:

obezbeĊivanje osnovnog obrazovanja svim graĊanima;

razvoj kreativnih liĉnosti;

postizanje meĊunarodno uporedivih standarda znanja i sticanja znanja za

nastavak školovanja;

razvijanje kritiĉkog mišljenja, samostalnosti i zainteresovanosti za nova

znanja;

osposobljavanje za samostalno rasuĊivanje i uĉešće u društvenom ţivotu;

sticanje opštih znanja koja omogućavaju samostalnu, efikasnu i kreativnu

primenu u praksi;

omogućavanje razvoja liĉnosti uĉenika, u skladu sa njegovim

sposobnostima i zakonitostima razvoja;

vaspitavanje za poštovanje nacionalnih vrednosti istorije i kulture, kao i

za uvaţavanje kulturnih i ostalih osobenosti drugih naroda;

vaspitavanje za meĊusobnu toleranciju, poštovanje razliĉitosti, saradnju sa

drugima, poštovanje prava ĉoveka i osnovnih sloboda, a time i razvijanje

sposobnosti za ţivot u demokratskom društvu;

http://www.gov.me/

http://www.mpin.gov.me/

Pag

e63

usvajanje znanja o osnovnim zakonitostima razvoja prirode i društva i

oĉuvanja zdravlja;

razvijanje demokratskih stavova, tolerancije i kooperacije (u školi i izvan

nje) i poštovanja prava drugih;

formiranje i podsticanje zdravog naĉina ţivota i odgovornog odnosa

prema ţivotnoj sredini;

razvijanje radnih sposobnosti uĉenika: marljivost, strpljenje, red, rad i

disciplina;

razvijanje profesionalne orijentacije kod uĉenika (www.iccg.co.me).

U Crnoj Gori kurikulumi se sastoje od obaveznog i otvorenog dela. Na

nacionalnom nivou donosi se tzv. okvirni kurikulum, dok svaka škola donosi svoj

školski kurikulum, koji omogućava slobodu i autonomiju nastavnicima u njegovoj

realizaciji.

Sadrţaj nacionalnog (opšteg) kurikuluma obuhvata:

opšte ciljeve i ishode obrazovanja;

obrazovne oblasti sa ciljevima i ishodima obrazovanja;

obavezne predmete u pojedinim razredima i ciklusima obrazovanja;

izborne predmete za pojedine razrede i cikluse obrazovanja i

obavezujući (minimalni) i maksimalni fond ĉasova za svaki predmet i

svaki razred.

Novi obrazovni programi u Crnoj Gori razlikuju se kako po sadrţaju, tako i

po pristupu. Raniji program temeljio se na sadrţajnom pristupu, gde su u prvi plan

stavljani sadrţaji. Kvalitet rada nastavnika se merio time da li je obradio sve

programom predviĊene sadrţaje, dok se kvalitet znanja uĉenika merio koliĉinom

usvojenih sadrţaja. Novi kurikulum se temelji na ciljnom i procesno-razvojnom

pristupu, odnosno naglašava se vaţnost ciljeva i ishoda, kao i naĉini njihove

realizacije (www.zzs.gov.me).

Nastavni plan i program koji odobrava Ministarstvo prosvete i sporta,

primenjuje se u svim osnovnim i srednjim školama u Crnoj Gori, u kojima se nastava

izvodi na crnogorskom jeziku. Za svaki predmet postoji program sa preciznim

uputstvima u vezi sadrţaja i metoda rada koje treba primenjivati. Nastavni plan i

program stavio je naglasak na razvoj mišljenja, razumevanja i veština uĉenika. Novi

programi više su prilagoĊeni uzrastu i interesovanjima uĉenika, a samim tim se

dobija više vremena za obnavljanje i utvrĊivanje nastavnih sadrţaja, kao i za usmeno

proveravanje i ocenjivanje znanja uĉenika. U ukupnom ţivotu i radu škole znaĉajnu

ulogu imaju roditelji, odnosno savet roditelja. Izmenjeno je i ocenjivanje znanja

uĉenika, odnosno u I ciklusu primenjuje se opisno ocenjivanje, u II ciklusu uĉenici

dobijaju ocene sa obazloţenjem, a u III ciklusu su brojĉane ocene. TakoĊe, uvedena

je i eksterna provera znanja. Opterećenje uĉenika u toku radne nedelje prilagoĊeno je

uzrastu i mogućnostima uĉenika i regulisano je na sledeći naĉin:

u I ciklusu najviše 20 ĉasova, s tim što se broj ĉasova povećava od I do III

razreda;

http://www.zzs.gov.me/

Pag

e64

u II ciklusu najviše 26 ĉasova, s tim što se broj ĉasova povećava od IV do

VI razreda i

u III ciklusu najviše 30 ĉasova, s tim što se broj ĉasova povećava od VII

do IX razreda.

U školama u kojima se crnogorski jezik izuĉava kao nematernji jezik, norma

ĉasova se uvećava za dva ĉasa. Školski ĉas, po pravilu, traje 45 minuta

(www.mpin.gov.me).

Tabela 5. Nastavni plan devetogodišnje osnovne škole u Crnoj Gori

NASTAVNI

PREDMETI



OBAVEZNI I IZBORNI PREDMETI

1. MATERNJI

JEZIK I

KNJIŢEVNOST

6 6 6 5 5 5 4 4 4

2. SLUŢBENI

JEZIK 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3. MATEMATIKA 4 4 4 5 5 5 4,5 4 3,5

4. STRANI JEZIK 2 3 4 4 3 3

5. LIKOVNA

KULTURA 2 2 2 2 2 1 1 1 1

6. MUZIĈKA

KULTURA 1 1 1 2 2 1 1 1 1

7.PRIRODA I

DRUŠTVO 3 3 3

8. POZNAVANJE

DRUŠTVA 2 2

9. GRAĐANSKO

VASPITANJE 1 1

10. ISTORIJA 1,5 1,5 2 2

11. GEOGRAFIJA 1,5 1,5 1,5 2

12. PRIRODA I

TEHNIKA 2

13. PRIRODA 2 1

14. BIOLOGIJA

SA

EKOLOGIJOM

2

15. BIOLOGIJA 2 2

16. HEMIJA 2 2

17. FIZIKA 1 2 2

18. TEHNIKA I

INFORMATIKA 1 1,5 1,5

Pag

e65

19. FIZIĈKO

VASPITANJE 3 3 3 3 3 3 2 2 2

20. IZBORNI

PREDMETI 5 5 5

OBAVEZNE AKTIVNOSTI

21.

NADGLEDANO

UĈENJE

1 1 1

22. RAD

ODELJENSKE

ZAJEDNICE

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

UKUPNO

REDOVNA

NASTAVA

20-

22 20-22 20-22

23,5-

25,5

25,5-

27,5

26-

28

30,5

-

32,5

30-32 30-32

Izvor: www.mpin.gov.me

Na osnovu tabele 5. uviĊa se da su u Crnoj Gori, sledeći predmeti obavezni:

crnogorski (maternji) jezik i knjiţevnost, sluţbeni jezik (u sluĉajevima kada maternji

jezik nije crnogorski), matematika, strani jezik, likovna kultura, muziĉka kultura,

priroda i društvo, poznavanje društva, graĊansko vaspitanje, istorija, geografija,

priroda i tehnika, priroda, biologija sa ekologijom, biologija, hemija, fizika, tehnika i

informatika i fiziĉko vaspitanje.

Izborni predmeti u Crnoj Gori u osnovnoj školi dostupni su uĉenicima od VII

do IX razreda i podeljeni su u sedam predmetnih grupa. Grupe su: društveno-jeziĉka,

prirodno-matematiĉka, informatiĉka, društvena, tehniĉka, grupa predmeta iz likovne

kulture i fiziĉkog vaspitanja i interdisciplinarna grupa predmeta. Ukupno se

uĉenicima nudi 38 izbornih predmeta u svim grupama. Neki od izbornih predmeta

su: jeziĉka radionica, ruski jezik, oscilacije i talasi, hemija kroz eksperimente,

lekovito bilje, izrada grafika i obrada slika i fotografija, uvod u programiranje,

zanimljiva geografija, istorija religije, modelarstvo, elektrotehnika, likovna

radionica, ples, zdravi stilovi ţivota, šah 1, šah 2, preduzetništvo i drugi

(www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno).

Obavezno obrazovanje u Srbiji

Osnovno obrazovanje i vaspitanje u Srbiji je delatnost od neposrednog

društvenog interesa i ostvaruje se kao javna sluţba. Ono je obavezno, traje osam

godina i ostvaruje se u dva obrazovno-vaspitna ciklusa. Prvi ciklus, koji zapoĉinje

nakon obavezne pripremne nastave, obuhvata prvi, drugi, treći i ĉetvrti razred. Za

uĉenike prvog ciklusa organizuje se razredna nastava. Izuzetno, za uĉenike prvog

ciklusa moţe da se organizuje predmetna nastava iz stranog jezika, izbornih i

fakultativnih predmeta, u skladu sa zakonom. Drugi ciklus obuhvata peti, šesti, sedmi

i osmi razred. Za uĉenike drugog ciklusa organizuje se predmetna nastava. Za

pripadnike nacionalne manjine predmetna nastava moţe da se organizuje iz srpskog

jezika i jezika nacionalne manjine sa elementima nacionalne kulture od prvog

razreda osnovne škole (www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-

vaspitanje). Funkcija osnovnog obrazovanja u Srbiji je da baziĉno opismeni uĉenike


Pag

e66

iz svih oblasti znaĉajnih za ţivot u savremenom svetu, da razvija funkcionalna

znanja, umenja, motivaciju za uĉenje, stavove i vrednosti neophodne za formiranje

nacionalnog i kulturnog identiteta, te baziĉne kulturne potrebe i navike, što

osposobljava uĉenike za dalje školovanje, odnosno celoţivotno uĉenje i aktivan i

konstruktivan ţivot u savremenom društvu. Od SFRJ Srbija je nasledila dobru mreţu

osnovnih škola i oko 60% mesta sa preko 100 stanovnika ima školu. MeĊutim, mreţa

škola nije prilagoĊena brojnim društvenim promenama koje su se dogodile, tako da

se zbog potrebe ekonomske efikasnosti krenulo u racionalizaciju, a ne u

optimalizaciju školske mreţe („Sluţbeni glasnik RS“, broj 107/12).

Prema Zakonu o osnovnom obrazovanju i vaspitanju Republike Srbije

(„Službeni glasnik RS“, broj 55/2013) ciljevi osnovnog obaveznog obrazovnja su:

pun i usklaĊen intelektualni, emocionalni, socijalni, moralni i fiziĉki

razvoj svakog deteta i uĉenika, u skladu sa njegovim uzrastom, razvojnim

potrebama i interesovanjima;

sticanje kvalitetnih znanja i veština i formiranje vrednosnih stavova,

jeziĉke, matematiĉke, nauĉne, umetniĉke, kulturne, medijske, tehniĉke,

finansijske i informatiĉke pismenosti, neophodnih za nastavak školovanja

i aktivnu ukljuĉenost u ţivot porodice i zajednice;

razvoj stvaralaĉkih sposobnosti, kreativnosti, estetske percepcije i ukusa,

kao i izraţavanje na jezicima razliĉitih umetnosti;

razvoj sposobnosti pronalaţenja, analiziranja, primene i saopštavanja

informacija, uz vešto i efikasno korišćenje medija i informaciono-

komunikacionih tehnologija;

osposobljenost za rešavanje problema, povezivanje i primenu, znanja i

veština u daljem obrazovanju i svakodnevnom ţivotu;

razvoj motivacije za uĉenje i osposobljavanje za samostalno uĉenje i

obrazovanje tokom celog ţivota;

razvoj svesti o sebi, samoinicijative, sposobnosti samovrednovanja i

izraţavanja svog mišljenja;

osposobljavanje za donošenje valjanih odluka o izboru daljeg obrazovanja

i zanimanja, sopstvenog razvoja i budućeg ţivota;

razvoj kljuĉnih kompetencija potrebnih za ţivot u savremenom društvu;

razvoj i praktikovanje zdravog naĉina ţivota, svesti o vaţnosti sopstvenog

zdravlja i bezbednosti, potreba negovanja i razvoja fiziĉkih sposobnosti;

razvoj svesti o znaĉaju odraţivog razvoja, zaštite i oĉuvanja prirode i

ţivotne sredine, ekološke etike i zaštite ţivotinja;

razvoj sposobnosti komuniciranja, dijaloga, osećanja solidarnosti,

kvalitetne i efikasne saradnje sa drugima i sposobnosti za timski rad i

negovanje drugarstva i prijateljstva;

razvijanje sposobnosti za ulogu odgovornog graĊanina, za ţivot u

demokratski ureĊenim i humanom društvu zasnovanom na poštovanju

ljudskih i graĊanskih prava, kao i osnovnih vrednosti pravde, istine,

slobode, poštenja i liĉne odgovornosti;

formiranje stavova, uverenja i sistema vrednosti, razvoj liĉnog i

nacionalnog identiteta, razvijanje svesti i osećanja pripadnosti drţavi

Pag

e67

Srbiji, poštovanje i negovanje srpskog jezika i svog maternjeg jezika,

tradicije i kulture srpskog naroda, nacionalnih manjina i etniĉkih

zajednica, drugih naroda, razvijanje multikulturalizma, poštovanje i

oĉuvanje nacionalnog i svetskog kulturnog nasleĊa;

razvoj i poštovanje rasne, nacionalne, kulturne, jeziĉke, verske, rodne i

uzrasne ravnopravnosti i tolerancije.

Tabela 6. Nastavni plan osnovnog obaveznog obrazovanja i vaspitanja u Srbiji

NASTAVNI PREDMETI BROJ ČASOVA NEDELJNO PO RAZREDIMA

I II III IV V VI VII VIII

OBAVEZNI PREDMETI

1. SRPSKI (ILI MATERNJI)

JEZIK 5 5 5 5 5 4 4 4

2. SRPSKI JEZIK (AKO

NIJE MATERNJI) 2 2 3 3 3 3 3 2

3. STRANI JEZIK 2 2 2 2 2 2 2 2

4. MATEMATIKA 5 5 5 5 4 4 4 4

5. SVET OKO NAS 2 2

6. PRIRODA I DRUŠTVO 2 2

7. LIKOVNA KULTURA 1 2 2 2 2 1 1 1

8. MUZIĈKA KULTURA 1 1 1 1 2 1 1 1

9. FIZIĈKO VASPITANJE 3 3 3 3 2 2 2 2

10. ISTORIJA 1 2 2 2

11. GEOGRAFIJA 1 2 2 2

12. FIZIKA 2 2 2

13. BIOLOGIJA 2 2 2 2

14. HEMIJA 2 2

15. TEHNIĈKO I

INFORMATIĈKO

OBRAZOVANJE

2 2 2 2

UKUPNO OBAVEZNI

PREDMETI 19-21

20-

22

20-

23

20-

23 23-26 24-27 26-29 26-28

OBAVEZNI IZBORNI PREDMETI

16. VERSKA

NASTAVA/GRAĐANSKO

VASPITANJE

1 1 1 1 1 1 1 1

17. DRUGI STRANI JEZIK 2 2 2 2

18. FIZIĈKO VASPITANJE

– IZABRANI SPORT 1 1 1 1

UKUPNO OBAVEZNI

IZBORNI PREDMETI 1 1 1 1 4 4 4 4

OSTALI IZBORNI PREDMETI

19. NARODNA TRADICIJA 1 1 1 1

20. RUKA U TESTU –

OTKRIVANJE SVETA 1 1 1 1

21. ĈUVARI PRIRODE 1 1 1 1 1 1

22. LEPO PISANJE 1 1 1 1

23. OD IGRAĈKE DO

RAĈUNARA 1 1 1 1

24. MATERNJI JEZIK/

GOVOR SA ELEMENTIMA 2 2 2 2 2 2 2 2

Pag

e68

NACIONALNE KULTURE

25. ŠAH 1 1 1 1 1 1 1 1

26. SVAKODNEVNI ŢIVOT

U PROŠLOSTI 1 1 1 1

27. CRTANJE, SLIKANJE I

VAJANJE 1 1 1 1

28. HOR I ORKESTAR 1 1 1 1

29. INFORMATIKA I

RAUĈUNARSTVO 1 1 1 1

30. DOMAĆINSTVO 1 1

UKUPNO OSTALI

IZBORNI PREDMETI 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2

UKUPNO SVI PREDMETI 21-24

22-

25

23-

26

23-

26 28-31 29-32 31-34 31-33

Izvor: Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja (www.zuov.gov.rs )

Na osnovu tabele 6. moţe se zakljuĉiti da se nastavni plan osnovnog

obaveznog obrazovanja i vaspitanja u Srbiji sastoji iz obaveznih, obaveznih izbornih

i ostalih izbornih predmeta. Obavezni predmeti su: srpski jezik, strani jezik,

matematika, svet oko nas, priroda i društvo, likovna kultura, muziĉka kultura, fiziĉko

vaspitanje, istorija, geografija, fizika, biologija, hemija i tehniĉko i informatiĉko

obrazovanje. U obavezne izborne predmete spadaju: verska nastava/graĊansko

vaspitanje (uĉenik bira ili vresku nastavu ili graĊansko vaspitanje), drugi strani jezik

(uĉenik bira koji strani jezik ţeli da sluša od ponuĊenih) i fiziĉko vaspitanje-izbrani

sport (uĉenik bira jedan od ponuĊenih sportova). U grupi ostalih izbornih predmeta

se nalazi njih 12, a uĉenik bira bar jedan od ponuĊenih predmeta od prvog do osmog

razreda.

U Strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine kao problem

nastavnog plana i programa osnove škole istiĉe se ĉinjenica da su oni pisani kao liste

tema i sadrţaja, dok su nastavni predmeti slabo meĊusobno povezani što

onemogućava integrisanje sadrţaja i tematsku nastavu. TakoĊe, kao veliki problem

zapaţa se i mala zastupljenost modernih oblika rada u školi („Sluţbeni glasnik RS“,

broj 107/12).

Obavezno obrazovanje u Makedoniji

Reformom iz 2007. godine došlo je do promene koncepcije školovanja u

Republici Makedoniji i osmogodišnja osnovna škola, zamenjena je devetogodišnjom.

Prema tom novom sistemu, deca polaze u prvi razred ranije, sa šest umesto sa sedam

godina, te će pohaĊati devet, a ne osam razreda osnovne škole. Ovim izmenama

Makedonija se uskladila s mnogim zemljama Evrope, gde uĉenici polaze u školu sa

šest godina. Obrazovne vlasti u ovoj zemlji napravile su novi nastavni plan i

program, a objavljeni su i novi udţbenici. Nastavni plan i program za prvi razred je

pripremni. U prvom polugodištu uĉenici se uglavnom druţe i uĉe se adaptaciji na

novu sredinu. U drugom polugodištu se uvode osnove pisanja i korišćenja udţbenika,

a prvaci se polako prilagoĊavaju na novi nastavni materijal. Velika inovacija u

obrazovnom sistemu je uvoĊenje engleskog jezika kao obaveznog predmeta u prvom

razredu osnovne škole. Osnovno obrazovanje je obavezno i organizovano je u 3

http://www.zuov.gov.rs/

Pag

e69

obrazovna perioda: od prvog do trećeg razreda, od ĉetvrtog do šestog razreda i od

sedmog do devetog razreda. Osnovno obrazovanje se organizuje i ostvaruje u

osnovnim školama, ali se takoĊe, organizuje i u: zdravstvenim, socijalnim, kazneno-

popravnim i vaspitno-popravnim ustanovama. Za uĉenike sa posebnim obrazovnim

potrebama organizuje se u specijalnim školama i specijalnim odeljenjima u redovnim

školama (www.mon.gov.mk/images/pdf/ZakonZaOsnovno2014.pdf).

Ciljevi osnovnog obrazovanja u Makedoniji (prema Zakonu o osnovnom

obrazovanju iz 2014. godine) su:

sticanje opštih i primenljivih znanja koja su potrebna u svakodnevnom

ţivotu ili daljem obrazovanju;

svestran, intelektualni, emotivni i socijalni razvoj uĉenika koji je

prilagoĊen njihovim sposobnostima;

razvijanje pismenosti i uĉenja sa razumevanjem, informisanje i

izraţavanje na makedonskom jeziku i ćiriliĉnom pismu;

razvijanje pismenosti i uĉenja sa razumevanjem, informisanje i

izraţavanje na makedonskom jeziku i ćiriliĉnom pismu i jeziku i pismu

drugih zajednica ukoliko se radi o pripadnicima manjina;

razvijanje samopouzdanja i svesti o sopstvenoj liĉnosti uĉenika i

odgovornosti za svoje postupke;

obrazovanje za meĊusobnu toleranciju, saradnju, poštovanje razliĉitosti,

osnovna ljudska prava i slobode;

razvijanje svesti uĉenika o pripadnosti Republici Makedoniji i negovanje

sopstvenog nacionalnog i kulturnog identiteta;

vaspitanje za opšte kulturne i civilizacijske vrednosti koje proistiĉu iz

svetske tradicije;

usvajanje opštih i primenljivih znanja koja omogućavaju samostalno

kreativno delovanje u društvenom i prirodnom okruţenju i razvijaju

veštine za rasuĊivanje i izraţavanje u umetnosti i kulturnim tradicijama;

razviti veštine istraţivanja, eksperimentisanja i rešavanja problema;

ukljuĉivanje i staranje o razvoju uĉenika sa posebnim obrazovnim

potrebama;

razvoj talenata uĉenika u razliĉitim oblastima i

promocija zdravih stilova ţivota i obrazovanja za preuzimanje

odgovornost za sopstveno zdravlje i zaštitu ţivotne sredine

(http://www.mon.gov.mk/images/pdf/ZakonZaOsnovno2014.pdf).

Nastavnim planom i programom u Repbulici Makedoniji definisani su:

obrazovni ciljevi, sadrţaji, aktivnosti, nastavne metode, procene uĉeniĉkih

postignuća, uslovi za realizaciju nastavnih planova i programa i standardi za

nastavnike. Nastavni plan za osnovnu školu sadrţi obavezne i izborne predmete,

dopunske i dodatne ĉasove i ĉasove odeljenskih zajednica, a takoĊe i njihov godišnji

i nedeljni broj ĉasova. Dopunska nastava se organizuje za uĉenike koji imaju slabe

rezultate u uĉenju, a dodatna nastava se organizuje za uĉenike koji pokazuju znaĉajne

rezultate u nekim predmetima (www.bro.gov.mk/?q=mk/nastavni-planovi).

http://www.bro.gov.mk/?q=mk/nastavni-planovi

Pag

e70

Tabela 7. Plan devetogodišnje osnovne škole u Makedoniji

NASTAVNI

PREDMETI



1. MAKEDONSKI

JEZIK 6 6 6 5 5 4 4 4 4

2. MATEMATIKA 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3. ENGLESKI

JEZIK 2 2 3 3 3 3 3 3 3

4. DRUGI STRANI

JEZIK 2 2 2 2

5. LIKOVNO

OBRAZOVANJE 2 2 2 2 2 1 1 1 1

6. MUZIĈKO

OBRAZOVANJE 2 2 2 2 2 1 1 1 1

7. POZNAVANJE

PRIRODE 2 3 3

8. TEHNIĈKO

OBRAZOVANJE 1 2 1

9. INFORMATIKA 2 1

10. DRUŠTVO 2 2

11. GEOGRAFIJA 2 2 2

12. ISTORIJA 2 2 2 2

NASTAVNI

PREDMETI



13. ETIKA 1

14. GRAĐANSKO

OBRAZOVANJE 1 1

15. PRIRODA 2

16. PRIRODNE

NAUKE 2

17. PRIRODNE

NAUKE I

TEHNIKA

3

18. BIOLOGIJA 2 2 2

19. FIZIKA 2 2

20. HEMIJA 2 2

21. FIZIĈKO I

ZDRAVSTVENO

OBRAZOVANJE

3 3 3 3 3 3 3 3 3

UKUPNO

ČASOVA

OBAVEZNE

NASTAVE

21 22 23 24-26 25-27 26-29 26-29 29-31 29-31

22. IZBORNI

PREDMETI 1-3 1-6 1-6 2-6 2-6 2-6 2-6

Pag

e71

Izvor: www.bro.gov.mk/docs/nastavniplanovi/nastaven_plan_devetgodisno.pdf

Iz tabele 7. uviĊa se da su sledeći nastavni predmeti u Makedoniji obavezni:

makedonski jezik, matematika, engleski jezik, drugi strani jezik, likovno

obrazovanje, muziĉko obrazovanje, poznavanje prirode, tehniĉko obrazovanje,

informatika, društvo, geografija, istorija, etika, graĊansko obrazovanje, priroda,

prirodne nauke, prirodne nauke i tehnologija, biologija, fizika, hemija i fiziĉko i

zdravstveno obrazovanje.

Izborni predmeti u osnovnoj školi u Makedoniji dostupni su uĉenicima od

trećeg do devetog razreda. Izborni predmeti su: vlaški jezik i kultura, romski jezik i

kulturna, bošnjaĉki jezik i kultura, rad na raĉunaru, etika religije, upoznavanje

religija, klasiĉna kultura evropskih civilizacija, albanski jezik (kao nematernji jezik),

naša domovina, edukacija o ţivotnoj sredini, istraţivanje rodnog kraja, ples i narodne

igre, muziĉki projekti, likovni projekti, izborni sport, veštine za ţivot, programiranje

i unapreĊenje zdravlja (www.bro.gov.mk/?q=mk/nastavni-planovi ).

***

Društveno-tehnološke promene, modernizacija i globalizacija uticale su na

procese reformi i redefinisanju ciljeva obaveznog obrazovanja. Obavezno

obrazovanje u SFRJ ukljuĉivalo je osmogodišnju osnovnu školu i predmetno-

razredno-ĉasovni sistem. Baza osnovnog obrazovanja SFRJ je i danas vidljiva u

školstvu republika koje su nastale njenim raspadom, iako je obavezno obrazovanje u

njima bilo izloţeno brojnim reformama.

U svim bivšim republikama obavezno obrazovanje regulisano je

odgovarajućim zakonskim aktima, obuhvata osnovnu školu, besplano je za sve

uĉenike, a putem organizacije mreţe škola nastoji se ostvariti potpuna dostupnost

baziĉnog obrazovanja. Ciljevi obaveznog obrazovanja koji se javljaju kod svih

zemalja bivše SFRJ su: negovanje nacionalnog identiteta i jezika; svestran razvoj

liĉnosti uĉenika i obrazovanje za demokratsko društvo. Pored ciljeva koji se javljaju

u svim druţavama, mogu se uoĉiti i specifiĉni ciljevi kod pojedinih drţava, kao što

su: razvijanje sposobnosti rešavanja problema od strane uĉenika (u Srbiji i

Makedoniji); dostupnost obrazovanja (u Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori);

osposobljavanje za doţivotno obrazovanje (u Sloveniji, Hrvatskoj i BiH); pruţanje

kvalitetnog obrazovanja (u Sloveniji, Bih, Srbiji i Makedoniji); sposobnost

komuniciranja na stranim jezicima (u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji); postizanje

meĊunarodno uporedivih standarda (u BiH i Crnoj Gori); razvijanje

multikulturalnosti (u svim, osim u Sloveniji i BiH); promovisanje ekonomskog

razvoja (u Sloveniji i Bih); ukljuĉivanje u evropske integracije (u BiH);

23. DOPUNSKA I

DODATNA

NASTAVA

2 2 2 2 2 2 2 2

24. ĈOS 1 1 1 1 1 1 1 1

http://www.bro.gov.mk/docs/nastavniplanovi/nastaven_plan_devetgodisno.pdf


Pag

e72

promovisanje zdravih naĉina ţivota (u svim, osim u BiH); informatiĉka i medijska

pismenost (u Hrvatskoj i Srbiji) i razvijanje ekološke svesti i promovisanje zaštite

ţivotne sredine (u Hrvatskoj i Srbiji).

Promene i reforme koje su izvršene obuhvatale su:

prelazak na devetogodišnju obaveznu osnovnu školu (Slovenija,

Bosna i Hercegovina, Crna Gora i Makedonija);

ranije ukljuĉivanje uĉenika u proces obaveznog obrazovanja (u svim

bivšim republikama SFRJ osim Srbije);

usaglašavanje obaveznog obrazovanja sa meĊunarodnim

deklaracijama, konvecijama i preporukama;

promena ciljeva obrazovanja u skladu sa paradigmom celoţivotnog

obrazovanja i ovladavanje baziĉnim znanjima i veštinama;

u nastavne planove i programe uvode se: sadrţaji iz informacione

tehnologije, uĉenje stranog jezika se pomera ka niţem uzrastu,

rasterećuju se programi od suvišne faktografije i ukljuĉuju se izborni

predmeti.

Za uvid u kvalitet osnovnog obaveznog obrazovanja, u republikama bivše

SFRJ, mogu posluţiti rezultati PISA testiranja. Ovim testom obuhvaćeni su uĉenici

uzrasta 15 godina, odnosno na kraju obaveznog obrazovanja, tako da rezulti

predstavljaju stepen ostvarenih ishoda. PISA test obuhvata vrednovanje znanja iz tri

podruĉja: matematike, nauke i razumevanja teksta. Ova podruĉja predstavljaju bazu

obaveznog obrazovanja, tako da se na osnovu njih moţe zakljuĉivati o kvalitetu

celokupnog osnovnog obrazovanja. Na osnovu sagledavalja rezultata iz predhodnih

ciklusa, uoĉava se da uĉenici iz Slovenije postiţu znatno bolje rezultate iz

matematike i prirodnih nauka u odnosu na ostale republike bivše SFRJ. Najbolje

rezultate iz oblasti ĉitanja i razumevanja teksta ostvaruju uĉenici iz Hrvatske i

Slovenije. PoreĊenjem ovih drţava, Srbija zauzima središnje mesto i postiţe bolje

rezultate, u sve tri oblasti, od Crne Gore i Makedonije. Bosna i Hercegovina ne

uĉestvuje u PISA testiranju i ne postoje meĊunarodno uporedivi podaci o kvalitetu

obrazovanja za ovu drţavu.

Rezultati komparativne analize su znaĉajni za dalje kreiranje obrazovne

politike u Srbiji koju nameće neophodnost reformisanja sistema i ujednaĉavanja

obrazovnog prostora u uslovima globalizacije.

Pag

e73

VREDNOVANJE NASTAVE U OBRAZOVNOJ POLITICI REPUBLIKE

SRBIJE8

Polazeći od savremenih teorijskih postavki, u tekstu je kvalitativnom analizom

dokumenata, sagledano mesto i značaj vrednovanja nastave u obrazovno-vaspitnom sistemu

Republike Srbije, s obzirom na to da dugo nije postojao sistem koji bi vaspitno-obrazovnu

delatnost vrednovao celovito i kvalitetno, a uspostavlja se poslednjih godina. Dominantna

aktivnost vrednovanja obuhvatala je pre svega ocenjivanje učenika, dok su drugi oblici

evaluacije, kao što su evaluacija rada nastavnika, udžbenika i nastavnih sredstava,

nastavnih planova i programa, rada stručne službe, didaktičke efikasnosti nastavnih časova,

uslova i resursa škole i različiti oblici samoevaluacije, bili samo sporadično prisutni.

Predmet pručavanja u tekstu je vrednovanje nastave posmatrano kao integralni deo

sveobuhvatne evaluacije vaspitno-obrazovnog rada škole. Cilj je da se, analizom propisa i

sagledavanjem načina vrednovanja nastave, daju odgovori na ključna pitanja vrednovanja

nastave kako bi se unapredili mehanizmi osiguranja kvaliteta nastave.

Ako neko podruĉje rada izostane iz sistema vrednovanja, obiĉno nastaje

stagnacija, a dobra praksa se vraća na jednostavnije forme realizacije. Evaluacijom se

obezbeĊuje stalna povratna informacija o razvijanju vaspitno-obrazovnog procesa,

što omogućuje unapreĊenje ove delatnosti. Vrednovanje kontroliše i stimuliše sve

nove korake koje se unose u nastavu, a poznavanje rezultata evaluacije utiĉe na

postizanje boljeg uspeha u radu i na osavremenjavanje nastavnog procesa. Treba

dodati da je prerastanje vrednovanja u samovrednovanje jedan od najvaţnijih

zadataka koje u nastavno-saznajnom procesu treba ostvariti (Vilotijević, 1992).

Poĉetkom 2000-ih u Republici Srbiji zapoĉete su promene u sistemu

evaluacije u oblasti vaspitno-obrazovanog rada. MeĊutim, te reforme su imale

skromnu realizaciju. Pomak je napravljen 2005. godine kada je donesen Priručnik za

samovrednovanje i vrednovanje rada škola. Ovaj priruĉnik promoviše

samovrednjovanje kao sredstvo koje treba da unapredi i inovira rad škola (Grupa

autora, 2005). Korenite promene po pitanju vrednovanja nastave i obrazovanja

uopšte, nastaju usvajanjem Pravilnika o vrednovanju kvaliteta rada ustanova. Ovim

pravilnikom definisani su: organi i tela ustanove koja vrše

vrednovanje/samovrednovanje, postupci praćenja ostvarivanja programa obrazovanja

i vaspitanja, osnovi i merila za vrednovanje i samovrednovanje i sadrţina i naĉin

8 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Stojšić,I.; Babić – Kekez, S.; Kekez-Kljajić,A. (2014,),

Vrednovanje nastave u obrazovnoj politici Republike Srbije (Evaluation Of The Teaching

Process Within Policy Framework For Education In The Republic Of Serbia), TEACHER: Journal of

the Faculty of Education - Bitola /University “St. Kliment Ohridski“, Year XIII, No. 2

(2014),V.7,p.253-263. .ISSN 1857 – 8888 (online) ISSN 1409 – 6870 (print),

Pag

e74

objavljivanja rezultata samovrednovanja i vrednovanja kvaliteta rada ustanova

(„Sluţbeni glasnik RS“, broj 9/2012).

Praćenjem, unapreĊivanjem kvaliteta i razvojem sistema obrazovanja i

vaspitanja u Republici Srbije (pored Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog

razvoja) se bave: Nacionalni prosvetni savet, Zavod za unapreĊivanje obrazovanja i

vaspitanja i Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (Grupa autora,

2005). Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja uĉestvuje u

spoljašnjem vrednovanju putem vrednovanja postignuća uĉenika na završnim i

maturskim ispitima („Sluţbeni glasnik RS“, broj 9/2012). Problemom evaluacije u

nauci i visokom obrazovanju u Republici Srbiji bavi se CEON - Centar za evaluaciju

u obrazovanju i nauci (www.ceon.rs), dok u oblasti predškolskog vaspitanja

znaĉajnu ulogu u promovisanju samovrednovanja ima projekat IMPRES –

Unapređivanje predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji (www.impres.rs).

Metodologija

Predmet prouĉavanja u ovom radu je vrednovanje nastave kao integralnog

dela sveobuhvatne evaluacije vaspitno-obrazovnog rada škole. Cilj je da se kroz

sagledavanje propisa i naĉina vrednovanja nastave daju odgovori na kljuĉna pitanja

vrednovanja nastave kako bi se unapredili mehanizmi osiguranja kvaliteta nastave.

Zadaci su:

1. Sagledati teorijske pristupe definisanju evaluacije u vaspitanju i obrazovanju, sa

posebnim aspektom na razliĉite naĉine vrednovanja nastave.

2. Analizirati propise i standarde kvaliteta koji obuhvataju vrednovanje nastave i

Rezultati i diskusija

U didaktici i pedagogiji evaluacija predstavlja sistem merenja, odnosno

procenjivanja efekata i rezultata nastave i vaspitanja (Gojkov, 2012). Evaluacija se

moţe definisati i kao porces zakljuĉivanja o ishodima obrazovnog rada na osnovu

uporeĊivanja konstatovanog stanja sa precizno definisanim kriterijumima, ĉiji je cilj

identifikacija realnog stanja i unapreĊenje kvaliteta, a koja je kao poroces neodvojiva

od planiranja, realizacije, praćenja i korigovanja (Grupa autora, 2005). Vrednovanje

rada u nastavi je kompleksan i višedimenzionalan proces koji omogućava procenu

kvaliteta nastave i daje preporuke za dalji nastavni rad, odnosno stvara uslove za

efikasniju i racionalniju organizaciju nastavnog procesa (Špijunović, 2007). Većina

teoretiĉara evaluacije smatra da vrednovanju nuţno prethodi utvrĊivanje cilja i

zadataka, odnosno definisanje odreĊenih vrednosti koje se ţele sagledati u procesu

vrednovanja (Vilotijević, 1992). Za evaluaciju je znaĉno i u kom je nivou formiran

sistem praćenja, jer ovaj sistem prethodi vrednovanju. Praćenjem se prikupljaju

podaci koji se vrednuju, tako da ono mora biti obuhvatno, selektivno i ekonomiĉno

(Gojkov, 2012).

Prema Vilotijević (1995) postoji nekolko kategorija u obalsti evaluacije nastavnih

ĉasova i to su:

Pag

e75

1. Evaluacija interakcije učenika i nastavnika – ova vrsta vrednovanja sluţi za

ocenjivanje komunikacije na nastavnom ĉasu. Razliĉiti stilovi voĊenja razredom

dovode do razliĉitih socijalnih komunikacija i interakcija na ĉasu. Potrebno je

analizirati pitanja koje nastavnici ili uĉenici postavljaju u toku ĉasa. Verbalna

komunikacija ima uticaj na proces uĉenja i na motivaciju uĉenika u nastavi.

Postoji više stotina modela koji se primenjuju za ovu vrstu evaluacije, a

najpoznatije su: Flandersov sistem kategorija (bavi se ispitivanjem direktnog i

indirektnog uticaja nastavnika na uĉenike) i Dţarvisov sistem kategorija (sluţi za

snimanje verbalnih aktivnosti nastavnika i uĉenika).

2. Evaluacija socio-emocionalne klime na času – se zasniva pre svega na analizi

ponašanja nastavnika na ĉasu, jer je klima u razredu u najvećoj meri uslovljena

odnosom nastavnika prema uĉenicima. Na emocionalnu klimu u razredu utiĉe:

kvalitet interakcije izmeĊu nastavnika i uĉenika, stepen demokratskih odnosa u

odeljenju, fleksibilnost ponašanja nastavnika, sklop njegove liĉnosti, stil voĊenja

i upravljanje nastavnim procesima na ĉasu i drugo. Za ovu vrstu evaluacije mogu

se koristiti: Vithalov model za utvrĊivanje dimenzija socijalno-emocionalne

klime na ĉasu, Fliglizerova i Meserova skala za evaluaciju didaktiĉke

organizacije i socijalne interakcije na ĉasu, kao i razliĉite vrste protokola i skala

za evaluaciju socijalne klime na ĉasu.

3. Evaluacija uspešnosti nastavnog časa – sluţi kao ogledalo ĉasa, odnosno posle

završenog ĉasa on se moţe sagledati sa svim elementima. Za ovu vrstu evaluacije

ĉesto se primenjuje Moršov model, ili modifikacija ovog modela. Ovaj model

(najĉešće njegova modifikacija) omogućava snimanje uspešnosti rada nastavnika

i uĉenika na ĉasu, kao i izraĉunavanje procentualnog uĉešća pojedinih elemenata

u okviru utvrĊenih kategorija.

4. Evaluacija artikulacije nastavnog časa – primenjuje se za snimanje didaktiĉke

organizacije ĉasa. Instrumenti koji se koriste za ovu evaluaciju su: evidencione

liste i skale procene. Za razliku od evidencionih lista kojima se samo konstatuje

odreĊeno stanje, skalama procene moţe da se utvrdi i stepen prisustva odreĊenog

didaktiĉkog obleţja na ĉasu. Rezultati vrednovanja sluţe za unapreĊenje

didaktiĉke organizacije rada na ĉasu, odnosno za uvoĊenje potrebnih korektivnih

mera.

5. Evaluacija primene didaktičkih oblika rada na času – sluţi za utvrĊivanje

dominantnih oblika rada nastavnika, tako što se ĉetiri puta analiziraju ĉasovi

jednog nastavnika. Ovim vidom evaluacije ţele se podstaći nastavnici da primene

inovacije u nastavi, odnosno da što ĉešće primenjuju gruni oblik rada, rad u

parovima ili individualni oblik rada.

6. Evaluacija primene nastavnih metoda na času – sluţi za registrovanje

dominantnih metoda rada odreĊenog nastavnika (ĉetiri posete u toku godine),

radi procenjivanja koliko nastavnik primenjuje odreĊene metode, jer od izbora i

adekvatne primene nastavnih metoda u znatnom stepenu zavisi i efikasnost

nastavnog ĉasa. Za ovu vrstu evaluacije mogu se konstruisati odgovarajuće

evidencione (ĉek) liste. Oblici i metode rada su meĊusobno povezani, tako da se

moţe istovremeno vršiti njihova evaluacija.

7. Evaluacija misaone aktivizacije, grupnih procesa i kvaliteta povratne informacije

na času – ima ogroman znaĉaj jer vrednuje neke od kljuĉnih elemenata

Pag

e76

didaktiĉkih procesa na ĉasu. Misaona aktivnost se zasniva na stimulaciji uĉenika,

odnosno uticanja da se kod njih izazove stav pozornosti i mentalne gotovosti.

Grupna dinamika se odnosi na stanje meĊusobnih diskusionih procesa, zatim na

to kakva je povezanost pojedinaca u grupi, kao i koliko ĉlanovi grupe meĊusobno

pomaţu jedan drugo i podstiĉu na rad. Povratna informacija sluţi kao slika

napredovanja i utiĉe na angaţovanost uĉenika i njihov kvalitet rada. Instrument

koji se koristi za ovu evaluaciju je najĉešće neka vrsta skale za vrednovanje, na

kojoj se beleţi intenzitet ispoljavanja odreĊenog didaktiĉkog obeleţja. Efikasnost

ĉasa je potrebno analizirati zasebno za svaku kategoriju (misana aktivnost, grupni

procesi i povratna informacija).

8. Evaluacija pripremanja nastavnog časa – se zasniva na uticaju kvaliteta

pripreme na ostvareni rezultat u nastavi. Za primenu inovacije na jednom

nastavnom ĉasu, potrebno je 25 ĉasova pripreme. Za evaluaciju se mogu koristiti

evaluacione liste i uvid u pedagošku dokumentaciju.

U centru obrazovno-vaspitnog rada je nastava, a prema Handalu (Handal,

2003) ukoliko je nastavni proces dobar, trebalo bi i da obrazovni rezultati budu dobri,

pod uslovom da su studenti (uĉenici) sposobni i da imaju pristojne uslove da izvuku

korist iz nastave.

Nastava predstavlja osoben proces saznanja, koji na makro planu sadrţi

sledeće etape: pripremanje, obrada novih sadrţaja, veţbanje, ponavljanje i

proveravanje usvojenog. Svaka od nastavnih etapa ima svoje saznajno-logiĉke,

psihološke, materijalno-tehniĉke, didaktiĉko-metodiĉke i kibernetiĉke mikro

elemente. Optimalni rezultati nastavnog ĉasa se ostvaruju samo ako se nastava

sagleda kao jedinstven sistem, u kojem su svi delovi skladno povezani (Vilotijević,

1995).

Kada se govori o vrednovanju nastave potrebno je misliti ne samo na praksu

danas, nego i o tome kakva treba da bude nastavna praksa sutra (Vilotijević, 1992).

Evaluacija nastave ne izriĉe nikakvu konaĉnu presudu o tome da li je nastava dobra

ili nije, nego ona daje informacije koje su osnov za razvoj bolje nastave. Tako

posmatrano vrednovanje nastave treba da bude mera od koje će sve strane: nauĉne

institucije koje se bave obrazovanjem, drţavna administracija (ministarstvo

prosvete), nastavnici i studenti (uĉenici) imati zajedniĉku korist. Rezultate evaluacije

treba koristiti kao pomoćno sredstvo u radu na postizanju najbolje moguće nastave i

najboljeg mogućeg procesa uĉenja (Handal, 2003).

Analiza propisa u oblasti vrednovanja nastave

Prema Špijunoviću (Špijunović, 2007) kljuĉna pitanja vrednovanja nastave

su: šta se u nastavi vrednuje, sa kojim ciljem se vrednuje, ko vrednuje i na koji naĉin

se vrednuje. Na kljuĉna pitanja vrednovanja nastave moguće je dati veoma razliĉite

odgovore. Tako prema Handalu (Handal, 2003) šta će se u nastavi vrednovati zavisi

od toga šta ţelimo da promenimo u nastavi i od koliĉine resursa koji su nam na

Pag

e77

raspolaganju. Isti autor daje i moguće odgovore na preostala pitanja. Kao cilj

evaluacije nastave autor istiĉe stvaranje osnove koje sluţi za planiranje akcija kako

bi se stiglo do boljeg rezulata (odnosno vrednovanje nastave treba da ima

usmeravajući cilj, a ne kontrolni). Vrednovanje nastave mora biti zajedniĉki

produhvat, odnosno evaluaciju mogu vršiti svi zainteresovani za ovaj proces (moţe

se organizovati i kao eksterna i kao interna evaluacija), tako da iz ovog procesa nisu

iskljuĉeni nastavnici, a ni uĉenici. Nastavnici mogu meĊusobno vršiti evaluaciju

nastave svojih kolega, što je pokazalo veoma dobre rezultate.Uĉenici se mogu

prikljuĉiti referentnim grupama koje se bave vrednovanjem nastave i na taj naĉin

direktno uticati na unapreĊenje nastave, zatim mogu im se dati upitnici, ili

organizovati diskusija u cilju utvrĊivanja stanja nastave i mogućih naĉina za njeno

poboljšanje. Jedan od naĉina da se vrši vrednovanje jeste da se uz pomoć prethodno

konstruisanih instrumenata prati kako nastava funkcioniše u odnosu na ono što je

planirano. U masovnoj upotrebi su upitnici koji se daju studentima (uĉenicima) na

kraju semestra (ili školske godine). Bolji efekti se postiţu kada se evaluacija nastave

vrši u toku nastave, tada se rezultati mogu iskoristi da se izvrše odreĊene korekcije

dok nastavni proces još traje u cilju osiguranja kvaliteta nastave.

U Republici Srbiji vrednovanje i samovrednovanje je od 2012. godine

regulisano Pravilnikom o vrednovanju kvaliteta rada ustanova („Sluţbeni glasnik

RS“, broj 9/2012). Prema navedenom pravilniku vrdnovanje se definiše kao procena

kvaliteta rada ustanove koja se vrši na osnovu standarda kvaliteta rada ustanove, dok

se samovrednovanje definiše kao procena kvaliteta rada koju sprovodi ustanova na

osnovu standarda kvaliteta rada. Prema istom pravilniku vrednovanje se vrši kroz

samovrednovanje (u roku od pet godina ustanova je duţna da izvrši

samovrednovanje svih oblasti vrednovanja definisanih standardima) i kroz

spoljašnje vrednovanje (predstavlja ocenjivanje kvaliteta svih oblasti definisanih

standardima najmanje jednom u pet godina). Samovrednovanje vrši tim ĉiji ĉlanovi

su: predstavnik stuĉnog organa, saveta roditelja, uĉeniĉkog parlamenta, organa

upravljanja ustanove i direktora. Spoljašnje vrednovanje vrši Ministarstvo prosvete,

nauke i tehnološkog razvoja preko prosvetnih savetnika i Zavoda za vrednovanje

kvaliteta obrazovanja i vaspitanja putem zaposlenih koji su savladali program obuke

za spoljašnje vrednovanje (spoljašnji evaluatori). Spoljašnje vrednovanje se takoĊe

vrši timski. Nakon izvršenog samovrednovanja saĉinjava se izveštaj o

samovrednovanju koji direktor ustanove podnosi vaspitno-obrazovnom,

nastavniĉkom, pedagoškom veću, savetu roditelja i organu upravljanja ustanove.

Nakon izvršenog spoljašnjeg vrednovanja, saĉinjava se nacrt izveštaja sa kojima se

upoznaje direktor, a kasnije se donosi i finalni pisani izveštaj. Na osnovu izveštaja o

spoljašnjem vrednovanju ustanova saĉinjava Plan za unapreĊenje rada ustanove.

Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja saĉinjava godišnji izveštaj o

spoljašnjem vrednovanju u Republici Srbiji, dostavlja ga Ministarstvu prosvete,

nauke i tehnološkog razvoja, koji ga objavljuje na svojoj internet stranici.

Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja je 2010. godine

doneo dokument Standardi kvaliteta rada obrazovno-vaspitih ustanova u kojem je

izdvojeno sedam oblasti, meĊu kojima je i Nastava i učenje. U okviru ove obalsti

Pag

e78

definisano je sedam standarda i 38 indikatora koji sluţe za evaluaciju nastave,

odnosno nastavnog ĉasa.

Tabela 1. Standardi i indikatori oblasti Nastava i učenje

u okviru Standarda kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih ustanova

STANDARDI INDIKATORI

1. Nastavnik primenjuje

odgovarajuća didaktiĉko-

metodiĉka rešenja na ĉasu.

Nastavnik jasno ističe ciljeve učenja.

Nastavnik daje uputstva i objašnjenja koja su jasna učenicima.

Nastavnik ističe ključne pojmove koje učenici treba da nauče.

Nastavnik koristi nastavne metode koje su efikasne u odnosu na

cilj časa.

Nastavnik postupno postavlja sve složenija

pitanja/zadatke/zahteve.

2. Nastavnik uĉi uĉenike

razliĉitim tehnikama uĉenja

na ĉasu.

Nastavnik uči učenike kako da koriste različite načine/pristupe

za rešavanje zadataka/problema.

Nastavnik uči učenike kako da novo gradivo povežu sa

prethodno naučenim.

Nastavnik uči učenike kako da povežu nastavne sadržaje sa

primerima iz svakodnevnog života.

Nastavnik uči učenike kako da u procesu učenja povezuju

sadržaje iz različitih oblasti.

Nastavnik uči učenike da postavljaju sebi ciljeve u učenju.

3. Nastavnik prilagoĊava rad na

ĉasu obrazovno-vaspitnim

potrebama uĉenika.

Nastavnik prilagođava zahteve mogućnostima učenika.

Nastavnik prilagođava tempo rada različitim potrebama

učenika.

Nastavnik prilagođava nastavni materijal individualnim

karakteristikama učenika.

Nastavnik posvećuje vreme učenicima u skladu sa njihovim

obrazovnim i vaspitnim potrebama.

Nastavnik primenjuje specifične zadatke/aktivnosti/materijale na

osnovu IOP-a za učenike kojima je potrebna dodatna podrška u

obrazovanju.

4. Uĉenici stiĉu znanja na ĉasu.

Učenici su zainteresovani za rad na času.

Učenici aktivno učestvuju u radu na času.

Aktivnosti/radovi učenika pokazuju da su razumeli predmet

učenja na času.

Učenici koriste dostupne izvore znanja.

Učenici koriste povratnu informaciju da reše zadatak/unaprede

učenje.

Učenici procenjuju tačnost odgovora/rešenja.

Učenici umeju da obrazlože kako su došli do rešenja.

5. Nastavnik efikasno upravlja

procesom uĉenja na ĉasu.

Nastavnik efikasno struktuira i povezuje delove časa.

Nastavnik efikasno koristi vreme na času.

Nastavnik na konstruktivan način uspostavlja i održava

disciplinu u skladu sa dogovorenim pravilima.

Nastavnik funkcionalno koristi postojeća nastavna sredstva.

Nastavnik usmeranja interakciju među učenicima tako da je ona

u funkciji učenja (koristi pitanja, ideje, komentare učenika za

rad na času).

Nastavnik proverava da li su postignuti ciljevi časa.

6. Nastavnik koristi postupke Nastavnik vrši ocenjivanje u skladu sa Pravilnikom o

Pag

e79

vrednovanja koji su u funkciji

daljeg uĉenja.

ocenjivanju učenika.

Nastavnik prilagođava zahteve mogućnostima učenika.

Nastavnik pohvaljuje napredak učenika.

Nastavnik daje potpunu i razumljivu povratnu informaciju

učenicima o njihovom radu.

Nastavnik uči učenike kako da procenjuju svoj napredak.

7. Nastavnik stavra podsticajnu

atmosferu za rad na ĉasu.

Nastavnik pokazuje poštovanje prema učenicima.

Nastavnik ispoljava empatiju prema učenicima.

Nastavnik adekvatno reaguje na međusobno neuvažavanje

učenika.

Nastavnik koristi različite postupke za motivisanje učenika.

Nastavnik daje učenicima mogućnost da postavljaju pitanja,

diskutuju i komentarišu u vezi sa predmetom učenja na času.

Izvor: Standardi kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih ustanova (2010). Republika

Srbija, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Beograd.

Samovrednovanje je u vezi sa posmatranjem nastavnika kao refleksivnog

praktiĉara, koji razmišlja o svom radu, analizira svoje postupke, aktivnosti i rezultate

i koje koristi da unapreĊuje svoj rad i nastavnu praksu (Nikodinovska-Banĉotovska,

2006). U Priručniku za samovrednovanje i vrednovanje rada škole (Grupa autora,

2005) cilj samovrednovanje se odreĊuje kao unapreĊivanje rada škole, a njegov

znaĉaj je u tome što oslobaĊa školu od napetosti koja se javlja kao posledica

spoljašnjeg vrednovanja. U ovom priruĉniku izdvaja se sedam kljuĉnih oblasti, a

jedna od njih je i Nastava i učenje.

Tabela 2. Područja vrednovanja i pokazatelji u okviru ključne oblasti Nastava i

učenje

prema Priručniku za samovrednovanje i vrednovanje rada škole

PODRUČJE VREDNOVANJA POKAZATELJI

1. Planiranje i pripremanje Planiranje

Pripremanje

2. Nastavni proces

Komunikacija i saradnja

Racionalnost i organizacija

Podsticanje uĉenika

Korelacija i primena znanja

3. Uĉenje Odgovornost uĉenika

Naĉin uĉenja

4. Praćenje napredovanja uĉenika Praćenje i ocenjivanje

Izveštavanje

Izvor: Grupa autora (2005). Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada

škola. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije i Brtish Council

Serbia and Montenegro.

Prema Priručniku za samovrednovanje i vrednovanje rada škole (Grupa

autora, 2005) evaluacija kljuĉne oblasti Nastava i uĉenje se vrši uporeĊivanjem

konstatovanog stanja sa opisima grupisanim na ĉetiri nivoa (najbolji je nivo 4, a

najlošiji je nivo 1) posebno za svako podruĉje vrednovanja i za njima pripadajuće

pokazatelje. Izvori podataka za vrednovanje podruĉja Planiranje i pripremanje su:

planovi radova nastavnika; pisane pripreme nastavnika; zapisnici struĉnih veća;

Pag

e80

beleške nastavnika; materijal za nastavu i sveske uĉenika, dok su izvori podataka za

vrednovanje u podruĉju vrednovanja Nastavni proces: neporedan uvid u nastavni

proces, kao i primena upitnika, anketa, skala, ĉek lista i drugih instrumenata. Autori

su sastavili i moguće upitnike (i skale) za nastavnike, uĉenike, roditelje i ĉlanove

školskog odbora koji se mogu koristiti u evaluaciji ili samoevaluaciji za svako

podruĉje vrednovanja posebno.

Projektom „Modernizacija sistema srednjeg struĉnog obrazovanja u Srbiji“

koji finansira Evropska unija, prepoznata je potreba da se olakša i unapredi proces

samovrednovanja u srednjim struĉnim školama. U okviru projekta pored ostalog

nastali su i: Vodiĉ za samovrednovanje za ustanove u struĉnom obrazovanju

(objavljen 2012. godine) i Priruĉnik za praćenje rada kolega jednakih po obrazovanju

i poziciji (objavljen 2013. godine).

Srednje struĉno obrazovanje je zbog svojih specifiĉnosti iziskivalo da se

pored Standarda kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih ustanova uvedu i Dodatni

standardi kvaliteta za struĉno obrazovanje. Dodatnim standardima oblast Nastava i

uĉenje je proširena i obuhvata 9 standarda i 58 indikatora. Novi standardi i indikatori

se odnose na usvajanje veština i uĉenje kroz praktiĉne oblike nastave u okviru i izvan

ustanove (Vodiĉ za samovrednovanje za ustanove u struĉnom obrazovanju, 2012).

U Republici Srbiji dugo u školskoj praksi nije postojao celovit sistem

vrednovanja vaspitanja i obrazovanja (Havelka at al., 2001) tako da je pitanje

vrednovanja nastave bilo zanemareno.

Od 2000. godine kompleksnije vrednovanje vaspitanja i obrazovanja privlaĉi

sve više paţnje, ali prve inicijative po ovom pitanju nisu imale znaĉajnije rezultate u

praksi. Od 2005. godine do danas naĉinjeni su znaĉajni koraci po pitanju

vrednovanja i samovrednovanja na svim nivoima obrazovanja. Usvojeni su standardi

kvaliteta i pravilnik po kojem se vrednovanje vrši. Škole su danas u obavezi da u

toku petogodišnjeg perioda izvrše samoevaluaciju u okviru svih sedam obalsti

definisanih standardima kvaliteta rada ustanova (ukljuĉujući i oblast nastava i

uĉenje), a takoĊe sve oblasti se kontrolišu i putem spoljašnje evaluacije (najmanje

jednom u okviru petogodišnjeg ciklusa). TakoĊe, organizovani su brojni seminari i

predavanja na temu samovrednovanja i vrednovanja škola, a nastavnici se podstiĉu

da se kao refleksivni praktiĉari aktivno ukljuĉe u ovaj proces i da putem akcionih

istraţivanja unapreĊuju svoju nastavu i da povećaju vaspitno-obrazovne efekte svojih

nastavnih ĉasova. Cilj evaluacije nastave je poboljšanje nastavnog procesa tako da je

poţeljno vrednovanje vršiti u toku nastave, a ne na kraju nastavnog procesa. Uĉenici

su po pravilu zadovoljniji kada znaju da evaluacija moţe poboljšati nastavu koju

trenutno prate, nego kada će se promena izvršiti tek za sledeću generaciju.

Istraţivaĉi koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem istiĉu samovrednovanje

kao poţeljniji oblik evaluacije koji treba da se kontinuirano sprovodi u školi, a da je

spoljašnja evaluacija efikasna samo ako spoljašnji evaluatori imaju savremena znanja

i ako su i oni ĉiji se rad vrednuje ukljuĉeni u sam proces.

Pag

e81

Problemi sa procesom evaluacije se javljaju kada se ona uvede kao prinuda i

kada se shvati kao kontrola koja moţe da dovede do negativnih posledica i sankcija.

Nastavnici i uĉenici (i svi drugi uĉesnici u evaluaciji) moraju biti obuĉeni da

vrednuju i samovrednuju. Evaluacija koja se vrši samo da bi se simboliĉno

zadovoljila zakonska obaveza nema baš puno efekata, a ni smisla.

***

Vrednovanje nastave je pre svega znaĉajno za nastavnike i uĉenike, jer im

omogućava da putem dobijene povratne informacije razvijaju nastavu koja će

doprineti poboljšanju meĊusobne komunikacije i boljim obrazovnim rezultatima.

Sagledavanjem trenutne situacije u Republici Srbiji po pitanju vrednovanja

nastave moţe se zakljuĉiti da je najveći znaĉaj samoevaluacije i spoljašnje evaluacije

u ovoj oblasti u sastavljanju razvojnog plana škole o unapreĊnju nastave prema

izveštajima o obavljenoj samoevaluaciji ili spoljašnjoj evaluaciji. Razvojni plan bi

trebalo da predvidi koje aktivnosti je potrebno preduzeti i sa kojim ciljem,

vremensku dinamiku i naĉin praćenja realizacija mera koje treba da dovedu do boljih

efekata u nastavnom procesu. Od izuzetne vaţnosti je, stalnim struĉnim

usavršavanjem, razvijati kompetencije nastavnika kako bi kao uspešni refleksivni

praktiĉari, razvijali i unapreĊivali ne samo nastavni proces, već celokupan vaspitno-

obrazovni sistem.

Pag

e82

KVALITET OBRAZOVANJA DAROVITIH STUDENATA I

OBRAZOVNE POLITIKE9

Pozicioniranje zahteva za kvalitetom obrazovanja darovitih studenata u

strateškim dokumentima, od izuzetnog je značaja za razvoj i unapređenje

obrazovne politke. Jedan od osnovnih zadataka koji proizilazi iz cilja

Lisabonske strategije (2002,8), a predstavlja osnovni razvojni cilj svih promena

u sferi obrazovanja, ekonomije i društva u zemljama Evropske unije, jeste

povećanje kvaliteta obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa novim zahtevima

društva zasnovanog na znanju i modernizacija nastavnog procesa i procesa

učenja. Ostvarenje ovog zadatka zahteva modernizaciju i unapređenje kvaliteta

ukupnog sistema obrazovanja, pre svega, kako je u strateškim dokumentima

navedeno, ujednačavanjem sistema standarda kvaliteta. Pitanje koje se nameće

je: da li standardizacija visokoškolske nastave, u cilju osiguranja kvaliteta,

ograničava razvoj darovitih? Ukoliko je standardizacija definisana na više

nivoa, znači da su ciljevi i ishodi na svakom od nivoa i dalje okvir za rad sa

darovitima. Da li se u tom okviru može optimalno razviti stvaralaštvo i

kreativnost? Da li nedostaci bihejviorističkog, ali i humanističkog pristupa

kvalitetu obrazovanja, otvaraju vrata funkcionalističkim shvatanjima ili nekom

novom pristupu u kreiranju obrazovnih politika? Odgovore je moguće tražiti u

svakom od koncepata kvaliteta obrazovanja, a pre svega odgovor na pitanje

kako odrediti kriterijume kvaliteta u svakom od njih. Problem koji se, nadalje

otvara, je pitanje kompetencija visokoškolskih nastavnika da prepoznaju potrebu

svakog od studenata, pre svega darovitog, i da na najbolji mogući način

osiguraju potreban nivo znanja za njihov dalji razvoj. Isto tako, upitno je da li

postoji materijalna, tehnička i društvena podrška za rad sa darovitim

studentima, kako bi se osigurao i zadržao kvalitet, i na kom je od

standardizovanih nivoa u svakoj visokoškolskoj ustanovi pojedinačno. Analizom

strateških dokumenata visokog obrazovanja EU i kod nas, sagledane su

mogućnosti za dalje kreiranje politike obrazovanja i razvoja darovitih.

Jedan od osnovnih zadataka koji proizilizi iz cilja Lisabonske

strategije10

, a predstavlja osnovni razvojni cilj svih promena u sferi

obrazovanja, ekonomije i društva u zemljama Evropske unije, jeste

Povećanje kvaliteta obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa novim

zahtevima društva zasnovanog na znanju i modernizacija nastavnog

procesa i procesa učenja. Ostvarenje ovog zadatka zahteva modernizaciju

9 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić – Kekez, S. (2014), Kvalitet obrazovanja darovitih

studenata i obrazovne politike, U :„Daroviti i kvalitet obrazovanja“, Visoka škola za obrazovanje

vaspitaĉa „Mihailo Palov“, Vršac, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Romania, Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani, Slovenija, Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski” - Pedagoški fakultet, Bitola,

Makedonija, str. 103-111. ISBN: 978-86-7372-191-0,19 (2014) (UDK): 37.014.5

10 Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010 , Directorate-General for Education

and Culture, European Commission, Luxembourg: 2002, p 8

Pag

e83

i unapreĊenje kvaliteta ukupnog sistema obrazovanja, a samim tim i

visokoškolskog obrazovanja, pre svega ujednaĉavanjem sitema standarda

kvaliteta.

Osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju svakako nije samo

evropsko pitanje. U celom svetu raste zanimanje za kvalitet i standarde,

što odraţava i brz razvoj visokog obrazovanja, a i troškove koje on

predstavlja i za javna i za privatna sredstva. Shodno tome, ako Evropa

ţeli ostvariti nameru da postane najdinamiĉnija, na znanju zasnovana

ekonomija u svetu (tzv. Lisabonska strategija), onda će evropsko visoko

obrazovanje morati pokazati da ozbiljno shvata kvalitet svojih programa i

stepena, te da je spremno da uspostavlja naĉine osiguravanja i

pokazivanja tog kvaliteta. Inicijative i zahtevi koji u svetlu

internacionalizacije visokog obrazvanja dolaze i izvana i iz same Evrope,

traţe odgovor. Obaveza svih koji su ukljuĉeni u stvaranje ovih predloga

dobro se uklapa u ostvarenje istinske evropske dimenzije osiguranja

kvaliteta, kojom će se osnaţiti privlaĉnost onoga što nudi visoko školstvo

u Evropskom podruĉju visokog obrazovanja.11

Osiguranje kvaliteta

nastave, jedno od temeljnih naĉela u reformskim procesima u

visokoškolskom obrazovanju poslednjih decenija, uslov je za

ujednaĉavanje evropskog prostora visokog obrazovanje, ali i njegova

posledica. Namera je da se evropski visokoobrazovni prostor koji je

organizovan na nacionalnom i regionalnom nivou, te je u osnovi

heterogen i jedna od njegovih osnovnih karakteristika jeste veoma

izraţena heterogenost, ujednaĉi u pogledu organizacije, upravljanja,

uslova zapošljavanja i izbora nastavnog osoblja i istraţivaĉa. Naravno, na

takvu heterogenost uticali su kulturni, obrazovni, politiĉki, ekonomski i

društveni razlozi. Za ublaţavanje te heterogenosti u temelj sistema

osiguranja kvaliteta ugraĊeni su zahtevi za odgovornošći (accountability)

i usavršavanjem (improvement). Operacionalizacija zahteva za kvalitetom

u visokoj izobrazbi nije novost: ponuĊen je veliki broj rasprava i

definicija kvalitete (primjerice, Harvey i Green, 1993.; Green, 1995.;

Rafajac i dr., 1998. i dr.). Ono što valja naglasiti jest da se

najprimerenijim smatra holistiĉki, multidisciplinaran pristup pri

definiranju kvalitete visoke izobrazbe, pristup koji vodi raĉuna o

interesima svih ukljuĉenih u tu izobrazbu i koji ima na umu njezine

razliĉite segmente. Ono što posebno valja izdvojiti iz kljuĉnih

dokumenata o globalnim trendovima u visokoj izobrazbi jest stav prema

kojemu je kljuĉna odgovornost za daljnje razvijanje sustava osiguranja

kvalitete na institucijama visoke izobrazbe: na struĉnosti i

profesionalnosti zaposlenih, uĉinkovitosti upravljaĉkih struktura,

dosljednosti i integritetu akademskih i upravljaĉkih postupaka, kulturi

pojedinih fakulteta i odsjeka, jaĉini i vezi izmeĊu nastavnika i nastavnika

11

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, European

Association for Quality Assurance in Higher Education, 2009, p.8.

Pag

e84

i studenata (Kovaĉ,V.i sar.;2002;1115). Iako je od ovih navoda prošlo

više od decenije, moţemo reći da su i danas aktuelni.

Obezbeđenje kvaliteta obrazovanja u strateškim dokumetima EU

U kreiranju obrazovnih politika od izuzetne vaţnosti je definisanje

minimuma zahteva u cilju osiguranja kvaliteta obrazovnog procesa. Pri

tome, neophodno je odrediti šta se pod pojmom kvalitet podrazumeva, s

obzirom na to da postoje razliĉiti pristupi i shvatanja kvaliteta

obrazovanja. Bilo da se termin „kvalitet"primenjuje ili ne, svaki

obrazovni sistem se strukturiše oko odreĊene vizije kvaliteta obrazovanja.

U tom okviru je moguće govoriti o najmanje pet alternativnih koncepcija

kvaliteta obrazovanja: 1. Kvalitet obrazovanja kao izuzetnost. U ovom

kontekstu izvrsnost je vizija koja vodi obrazovni proces. Škole bi trebalo

da se usmere ka ostvarivanju najviših potencijala svakog uĉenika; 2.

Kvalitet obrazovanja kao konzistencija. Ovde jednakost predstavlja viziju

koja vodi obrazovne napore; 3. Kvalitet obrazovanja kao „prikladnost

svrsi". Preciznost i perfektnost u odreĊenim predmetnim podruĉjima

predstavljaju viziju koja oblikuje obrazovni sistem. Kvalitetno

obrazovanje se u ovom kontekstu posmatra kao priprema (specijalizacija)

uĉenika za odreĊene uloge; 4. Kvalitet obrazovanja kao „vrednost za

novac". U ovom smislu kvalitetno obrazovanje korespondira sa

individualnim i društvenim ulaganjima; 5. Kvalitet obrazovanja kao

transformativni potencijal. U ovom kontekstu socijalne i personalne

promene predstavljaju viziju koja vodi obrazovne napore. Kvalitetno

obrazovanje predstavlja temelj pozitivnih promena individue i društva

(Harvey, prema: Milutinović, 2009,77). Navedeni koncepti mogu biti

implementirani u obrazovnu politiku ne iskljuĉujući jedan drugog,

naprotiv, umnoţavanje zahteva moţe osigurati viši nivo kvaliteta.

O kvalitetu u obrazovanju moţemo još govoriti i sa

bihevioristiĉkog i humanistiĉkog aspekta, kao dva suprotstavljena

mišljenja. Iako se za mnoge oblasti aktuelni koncepti i naĉini bavljenja

kvalitetom pokazuju kao višestruko korisni, ostaje otvoreno pitanje šta se,

pri njihovoj apsolutizaciji, dešava sa andragoškim principima

orijentisanosti na polaznika, njegovog aktivnog uĉestvovanja u svim

fazama obrazovnog procesa i sliĉnih, pomalo zaboravljenih humanistiĉkih

postulate. Orijentisanost na ishode, koja nosioce obrazovanja abolicira od

jednog dela odgovornosti, potpuno ispušta iz vida same procese, koji

imaju neprocenjiv znaĉaj u procesu obrazovanja iv ode i onim ishodima

koji nisu merljivi postojećim instrumentarijumima. Ĉinjenica da su

ovakvi aspekti obrazovanja odraslih teški za procene i merenja i da je bez

formalnog okvira mnogo teţe raditi na unapreĊenju njihovog kvaliteta, ne

Pag

e85

oslobaĊa odgovornosti od tog vaţnog zadatka, ĉak i kada on nije u fokusu

aktuelne obrazovne politike (Popović,K.; Maksimović,M.; 2011;255).

Poslednjih nekoliko decenija 20. veka izrasle su brojne kritike upućene

biheviorizmu i humanizmu. Naime, na temelju socioloških teorija

Spensera (Herbert Spencer) i Parsonsa (Talcott Parsons) razvila su se

funkcionalistička shvatanja prema kojima škola ima zadatak da pruţi

mladima znanja i veštine kako bi ih osposobila za uspešno funkcionisanje

u svetu rada i participiranje u društvenom ţivotu. U ovom sluĉaju polazi

se od teze da obrazovanje ima vitalnu ulogu u obezbeĊivanju efikasnog

funkcionisanja društva (Milutinović,J.;2009,77). Ovakav pristup kvalitetu

obrazovanja u osnovi je strateških dokumenata obrazovnih politika i

nove evropske strategije obrazovanja, stava da obrazovanje i razvoj

veština za 21.vek predstavljaju osnovu razvoja društva.

Nivo osiguranja kvaliteta obrazovanja odreĊen je zahtevima

postavljenim u cilju obrazovnog procesa i podrazumeva ureĊenje odnosa

na osnovu definisanih kriterijuma, normi ili standarda. Obrazovni

standard moţe biti direktno vezan za izlaznu vrednost, a moţe biti

regulacijski, ureĊivati sam proces. Preovladava stav da je standard

normativni zahtev prema kojemu se upravlja obrazovni sistem

(Pastuović,2005,14). Ako se standardizuju postignuća ili ishodi (output

standardi) govorimo o kompetencijama, meĊutim, treba reći da paradigm

output standard nije bez dilemma, ted a takvo razumevanje obrazovnih

standarda nije “univerzalno prihvaćeno” (isto). Autore obrazovnih

standarda ne interesuje naĉin na koji će škola i nastavnici razviti

kompetencije kod uĉenika, ali oĉekuju znaĉajan (povratan) uticaj

uvoĊenja obrazovnih standarda na kvalitetu nastave. Takav je pristup

preorijentacija s individualiziranog ka institucionalnom posmatranju

postignuća (Palekĉić,2007,u: Strugar;2012,37). Standardizacija ili

personalizacija u obrazovnom procesu je otvoreno pitanje za mnoge

autore i kreatore obrazovnih politika.

Polazeći od cilja uspostavljanja sistema osiguranja kvaliteta koji

podrazumeva obezbeĊenje i unapreĊenje kvaliteta visokoškolskih

ustanova i studijskih programa i promociju kulture kvaliteta, potpisnici

Bolonjske deklaracije uspostavili su opšte standarde za ujednaĉavanje

evropskog prostora visokog obrazovanja. Na osnovu njih, svaka drţava

potpisnica je utvrdila nacionalne standarde u cilju ujednaĉavanja

evropskog obrazovnog prostora. Kljuĉni standardi ĉine okvir minimuma

zahteva za razvijanje mehanizama osiguranja kvaliteta visokoškolskog

sistema i ĉine ih: evropski standardi i smernice za interno osiguranje

kvaliteta u visokoškolskim ustanovama12

(politika rada i procedure za

osiguranje kvaliteta, usvajanje, praćenje i periodiĉna revizija programa,

provera znanja studenata, osiguranje kvaliteta nastavnog osoblja, resursi

za ucenje i podrška studentima, sistem informacija i informacije za

12

Ibid,p.7

Pag

e86

javnost); evropski standardi za eksterno osiguranje kvaliteta u visokom

obrazovanju (korištenje procedura za eksterno osiguranje kvaliteta, izrada

procedura za eksterno osiguranje kvaliteta, kriteriji za odluĉivanje,

procesi primereni nameni, izvještavanje, procedure za dalji rad, periodicni

pregledi, analiza na nivou celog sistema) i evropski standardi za agencije

za eksterno osiguranje kvaliteta kojima se definiše, izmeĊu ostalog,

korištenje procedura za eksterno osiguranje kvaliteta u visokom

obrazovanju, zvaniĉni status, aktivnosti, resursi, nezavisnost, te

kriterijumi i procedure u vezi sa odgovornošću i za eksterno osiguranje

kvaliteta koje koriste agencije.

Navedeni standardi podrazumevaju insitucionalno defnisan

sistem osiguranja kvaliteta koji obuhvata promociju, vrednovanje, spoljnu

proveru i javno publikovanje ocena kvaliteta ustanova i studijskih

programa. Njihovim uvoĊenjem trebalo bi, kada govorimo o osiguranju

kvaliteta obrazovanja, visokoškolske ustanove i agencije za osiguranje

kvaliteta u evropskom podruĉju visokog obrazovanja, da koriste iste

referentne taĉke, ĉime će se kredibilitet rada agencija za osiguranje

kvaliteta unaprediti.

Kvalitet visokoškolskog obrazovanja u Srbiji i mesto darovitih u njemu

Sistem visokoškolskog obrazovanja u Srbije je, poslednjih deset

godina, doţiveo znaĉajne promene u svojoj strukturi, organizaciji i

funkcionalnosti. Nakon potpisivanja Bolonjske deklaracije 2003. godine

pristupilo se izmeni postojećeg zakona koji je ureĊivao ovu oblast, tako

da su do sada doneta dva zakona o visokom obrazovanjau i u par navrata,

izmene i dopune vaţećih zakona. Podzakonska akta nisu u dovoljnoj meri

pratila zakonska rešenja (npr. Uredba o finansiranju), tako da ni rezultati

nisu bili kvalitetni. U neposrednoj praksi javljali su se propusti i

nedoumice u primeni. Ĉinjenica da zakonska rešenja nisu imala podlogu

u celovitoj reformi obrazovanja i da nije doneta Strategija razvoja visokog

obrazovanja, rezultirala je izmeĊu ostalog neujednaĉenošću sistema

osiguranja kvaliteta, pogotovo izmeĊu drţavnog i privatnog sektora

visokog obrazovanja.

Zakon o visokom obrazovanju iz 2006.godine uredio je

obezbeĊivanje kvaliteta visokoškolske ustanove ĉlanom 15. i ĉlanom 17.,

a ĉlanom 11. je definisao obaveze Nacionalnog saveta za visoko

obrazovanje, izmeĊu ostalog i u vezi sa osiguranjem kvaliteta, tako da je

Nacionalni savet 2006. godine doneo Pravilnik o standardima za

samovrednovanje i ocenjivanje kvaliteta visokoškolske ustanove;

Pravilnik o standardima i postupku za spoljašnju proveru kvaliteta

visokoškolske ustanove i Pravilnik o standardima i postupku za

akreditaciju visokoškolskih ustanova i studijskih programa. Za potrebe

Pag

e87

ovog rada znaĉajan je Pravilnik o standardima za samovrednovanje i

ocenjivanje kvaliteta visokoškolske ustanove koji odreĊuje standarde za

samovrednovanje i ocenjivanje kvaliteta visokoškolske ustanove.

Standardima je predviĊeno da visokoškolska ustanova sprovodi u

praksi utvrĊenu strategiju obazbeĊenja kvaliteta i u tom cilju preduzima

potrebne aktivnosti za realizaciju strategije obezbeĊivanja kvaliteta i

preduzima mere za otklanjanje uoĉenih nepravilnosti. U tom smislu

potrebno je da posebno prati kvalitet izvoĊenja nastave, realizaciju ispita,

uspešnost studenata u studiranju u celini i na pojedinaĉnim predmetima,

kvalitet udţbenika i nastavnih sredstava. PredviĊeno je da studenti imaju

aktivno uĉešće u ovim procesima obezbeĊenja kvaliteta. Posebno je

znaĉajna ocena kvaliteta nastavnog procesa koja se utvrĊuje anketiranjem

studenata. U neposrednoj praksi javlja se niz nedostataka i nedoumica,

pre svega u anketiranju studenata. Ankete nisu ujednaĉene na nivou

celokupnog sistema visokog obrazovanja (drţavni i privatni sektor), a

moţemo reći i da im se pristupa sa razliĉitim stepenom opdgovornosti: od

toga da su zaista u funkciji obezbeĊivanja i unapreĊivanja kvaliteta do

toga da se sprovode formalno jer zakon to nalaţe.

Pitanje koje se nameće je: da li standardizacija visokoškolske

nastave, u cilju osiguranja kvaliteta, ograniĉava razvoj darovitih? Ukoliko

je standardizacija definisana na više nivoa, znaĉi da su ciljevi i ishodi na

svakom od nivoa i dalje okvir za rad sa darovitima. Da li se u tom okviru

moţe optimalno razviti stvaralaštvo i kreativnost? Da li nedostaci

bihejvioristiĉkog, ali i humanistiĉkog pristupa kvalitetu obrazovanja,

otvaraju vrata funkcionalistiĉkim shvatanjima ili nekom novom pristupu u

kreiranju obrazovnih politika? Odgovore je moguće traţiti u svakom od

koncepata kvaliteta obrazovanja, a pre svega odgovor na pitanje kako

odrediti kriterijume kvaliteta u svakom od njih. Problem koji se, nadalje,

otvara je pitanje kompetencija visokoškolskih nastavnika da prepoznaju

potrebu svakog od studenata, pre svega darovitog, i da na najbolji mogući

naĉin osiguraju potreban nivo znanja za njihov dalji razvoj. Isto tako,

upitno je da li postoji materijalna, tehniĉka i društvena podrška za rad sa

darovitim studentima, kako bi se osigurao i zadrţao kvalitet, i na kom je

od standardizovanih nivoa u svakoj visokoškolskoj ustanovi pojedinaĉno.

Potrebe za savremenim pristupom u nastavnom radu na

fakultetima pretpostavljaju razvoj i jaĉanje kompetencija nastavnika i to

nauĉnih, profesionalno struĉnih, personalnih i pedagoško-didaktiĉkih.

Novi naĉini i oblici rada zahtevaju promene u organizaciji rada,

materijalnu podršku, ali i osposobljavanje, usavršavanje i motivisanje

nastavnika za takav rad. U pedagoškoj oblasti većinu uloga i odgovornosti

mogu preuzeti nastavnici kao dizajneri obrazovnog sadrţaja. Ove uloge

zahtevaju i posedovanje novih veština kojima bi se prethodno steĉena

iskustva primenjivala na nove tehnologije (Popov,S; Babić-Kekez,

Pag

e88

S.;2009;12). Savremeni pristup u nastavi, kao uslov osiguranja kvaliteta,

pretpostavlja usavršavanje nastavnika. Nastavnik koji je aktivno ukljuĉen

u razvoj svoje nauĉne discipline i kontinuirano usavršava svoje pedagoške

veštine za pouĉavanje svog predmeta, razvija svoje struĉne i nauĉne

kompetencije i na taj naĉin doprinosi ne samo osiguranju već i

unapreĊenju kvaliteta nastave. Od posebne vaţnosti je obuka i izgradnja

kapaciteta nastavnika i ostalih zaposlenih u obrazovanju za preuzimanje

novih uloga. Iskustva iz prakse zemalja ĉlanica EU vezane za inicijalne i

dodatne obuke u razliĉitim oblastima, su veoma šarolike, ali postoje

zajedniĉka pitanja koja sve zemlje uzimaju u obzir prilikom iznalaţenja

adekvatnih rešenja u ovoj oblasti. To su, na primer, pitanje balansa

izmeĊu opšte, predmetne obuke i pedagoške, metodiĉke obuke i

pripremljenosti za uĉešće u planiranju razvoja škole, obrazovnih

programa i korišćenja informaciono-komunikacijskih tehnologija u

nastavi. Mehanizmi osiguranja kvaliteta visokoškolske institucije su,

izmeĊu ostalog, evaluacija i samoevaluacija nastave od strane svih

uĉesnika u tom procesu. To bi trebalo da bude jedno od polazišta u

odreĊivanju nivoa kompetencija visokoškolskih nastavnika, ali i putokaz

u kom delu bi trebalo proces nastave osigurati i unaprediti, posebno u

radu sa darovitim studentima.

Problemu obrazovne politike, koja bi utvrdila smernice za

podsticanje darovitih u cilju razvoja društva, u našoj nauĉnoj javnosti,

nije posvećena paţnja koju iziskuje. Obrazovna politika, unutar celine

politike razvoja društva, mora biti prepoznatljiva kao razvojni projekat, a

jedan od zadataka je sistemsko i sistematsko podsticanje razvoja

darovitih. Dobro osmišljena strategija podsticanja razvoja darovitih

studenata treba da se odnosi na sveukupnost nastavnog rada:

utvrĊivanje cilja i zadataka, organizaciju rada, obrazovne sadrţaje, oblike,

sredstva i metode nastave i uĉenja, na funkcije nastavnika, praćenje i

vrednovanje rada i ostvarenih rezultata. Ostaje otvoreno pitanje

standardizacije i osiguranje kvaliteta u organizaciji nastave na jezicima

nacionalnih manjina, pravo koje je svakom pojedincu garantovano. U tom

smislu, utvrĊena standardizacija je prvi korak u osiguranju kvaliteta

obrazovanja darovitih studenata koje neophodno definisati u strateškim

dokumentima u cilju razvoja i unapreĊenja obrazovne politke.

***

Analizom osnovnih strateških dokumenata visokog obrazovanja

EU i kod nas, sagledane su mogućnosti za dalje kreiranje politike

obrazovanja i razvoja darovitih u okviru sistema visokog školstva.

Akcenat je na kvalitetu obrazovanja, odnosno na standardizaciji kao

preduslovu za ujednaĉavanje i osiguranje mehanizama osiguranja

minimuma kvaliteta.

Pag

e89

U kreiranju obrazovnih politika od izuzetne vaţnosti je definisanje

minimuma zahteva u cilju osiguranja kvaliteta obrazovnog procesa.

Postoje razliĉiti pristupi i shvatanja kvaliteta obrazovanja. Bilo da se

termin „kvalitet"primenjuje ili ne, svaki obrazovni sistem se strukturiše

oko odreĊene vizije kvaliteta obrazovanja. Kritika bihejvioristiĉkog i

humanistiĉkog pristupa kvalitetu obrazovanja, otvarila su vrata

funkcionalistiĉkim shvatanjima prema kojima škola ima zadatak da pruţi

mladima znanja i veštine kako bi ih osposobila za uspešno funkcionisanje

u svetu rada i participiranje u društvenom ţivotu, te se nalaze u osnovi

kljuĉnih strateških dokumenata obrazovnih politika.

Uspostavljanje kljuĉnih standarda, koji ĉine okvir minimuma

zahteva za razvijanje mehanizama osiguranja kvaliteta visokoškolskog

sistema, insitucionalno je defnisan sistem osiguranja kvaliteta koji

obuhvata promociju, vrednovanje, spoljnu proveru i javno publikovanje

ocena kvaliteta ustanova i studijskih programa. Standardizacija

visokoškolske nastave, u cilju osiguranja kvaliteta, formalno shvaćena,

moţe ograniĉiti razvoj darovitih Ukoliko je standardizacija definisana na

više nivoa, ciljevi i ishodi na svakom od nivoa mogu biti okvir za rad sa

darovitima ili osnovna polazišta u tom radu. Dobro osmišljena strategija

podsticanja razvoja darovitih studenata treba da se odnosi na sveukupnost

nastavnog rada: utvrĊivanje cilja i zadataka, organizaciju rada,

obrazovne sadrţaje, oblike, sredstva i metode nastave i uĉenja, na

funkcije nastavnika, praćenje i vrednovanje rada i ostvarenih rezultata.

Obrazovna politika, unutar celine politike razvoja društva, mora

biti prepoznatljiva kao razvojni projekat, a jedan od zadataka je sistemsko

podsticanje razvoja darovitih.

Pag

e90

STANDARDIZACIJA U NEFORMALNOM OBRAZOVANJU KAO

(PRED)USLOV KVALITETA13

Analizom strateških dokumenata obrazovanja odraslih EU i kod nas, sagledano je

pozicioniranje zahteva za kvalitetom obrazovanja u cilju razvoja i unapređenja sistema i

mogućnosti za dalje kreiranje politike obrazovanja odraslih. Naglasak je na neformalnom

obrazovanju kao okosnici doživotnog učenja. Polazeći od promišljanja nove evropske

strategije obrazovanja, stava da obrazovanje i razvoj veština za 21.vek predstavljaju osnovu

razvoja društva, kao i od potrebe stimulisanja otvorenog i fleksibilnog učenja,

organizovanjem raznih vidova neformalnog obrazovanja odraslih, sagledana je uloga i

značaj osiguranja kvaliteta neformalnog obrazovanja, u okviru obrazovanja odraslih, pre

svega, kroz potrebu za ujednačavanjem sistema standarda kvaliteta. Pitanje koje se nameće

je: da li standardizacija neformalnog obrazovanja, u cilju osiguranja kvaliteta, ograničava

razvoj kompetencija pojedinca? Ukoliko je standardizacija definisana na više nivoa, znači

da su ciljevi i ishodi na svakom od nivoa i dalje okvir za rad sa polaznicima. Da li se u tom

okviru mogu optimalno razviti kompetencije svakog ponaosob? Odgovore je moguće tražiti u

svakom od koncepata kvaliteta obrazovanja, a pre svega odgovor na pitanje kako odrediti

kriterijume kvaliteta u svakom od njih i definisati standarde. Dalje, upitno je da li postoji

profesionalno kompetentan nastavni kadar, materijalna, tehnička i društvena podrška, kako

bi se osigurao i zadržao kvalitet, kako to pratiti i vrednovati u cilju unapređivanja kvaliteta.

Da li uvođenje instituta akreditacije neformalnog obrazovanja može osigurati kvalitet ili

samo uvesti red u sistem? Sistem obrazovanja odraslih, poslednjih decenija kod nas, nije u

vidokrugu stručne, ali ni šire društvene javnosti, iako je njegovo uređenje od izuzetne

važnosti, ne samo za razvoj sistema obrazovanja odraslih i doživotnog učenja, već razvoj

društva uopšte.

Ujednaĉavanje, a samim tim i ureĊenje evropskog obrazovnog prostora

otvorilo je izuzetno veliki broj pitanja u vezi sa organizacijom obrazovnog sistema

kod nas. Tradicionalna uloga obrazovanja u usvajanju znanja pojedinca i razvoju

njegovih sposobnosti dobija nova obeleţja, uslovljavajući spremnost celokupnog

obrazovno-vaspitnog sistema za brzu transformaciju i prilagoĊavanje tim zahtevima i

promenama. Osnovna svrha i namera dokumenata Evroske unije je da se evropski

obrazovni prostor, koji je organizovan na nacionalnom i regionalnom nivou, te je u

osnovi izrazito heterogen usled kulturnih, obrazovnih, politiĉkih, ekonomskih i

drugih društvenih karakteristika, funkcionalno ujednaĉi u pogledu organizacije,

upravljanja i uslova zapošljavanja. Jedan od osnovnih zadataka koji proizilizi iz cilja

Lisabonske strategije14

, a predstavlja osnovni razvojni cilj svih promena u sferi

13

U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić – Kekez, S. (2013. ), Standardizacija u neformalnom

obrazovanju kao (pred)uslov kvaliteta, U: Obrazovni sistem i vrednosti iz ugla pluralizma i

autonomije ličnosti, Novi Sad, Pedagoško društvo Vojvodine, str.233-251. ISBN:978-86-84367-64-0

(UDK): 374:37.017

14 Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010 , Directorate-General for Education

and Culture, European Commission, Luxembourg: 2002, p 8

Pag

e91

obrazovanja, ekonomije i društva u zemljama Evropske unije, jeste Povećanje

kvaliteta obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa novim zahtevima društva

zasnovanog na znanju i modernizacija nastavnog procesa i procesa učenja.

Ostvarenje ovog zadatka zahteva modernizaciju i unapreĊenje kvaliteta ukupnog

sistema obrazovanja, pre svega ujednaĉavanjem sistema standarda kvaliteta.

Sistem obrazovanja odraslih, poslednjih decenija kod nas, nije u vidokrugu

struĉne, ali ni šire društvene javnosti, iako je njegovo ureĊenje od izuzetne vaţnosti,

ne samo za razvoj sistema doţivotnog uĉenja, već razvoj društva uopšte. Ako je

osnovni cilj doţivotnog uĉenja srećan pojedinac u društvu, a samim tim i društvo u

celini, nesumnjivo je misija obrazovanja odraslih, u svim vidovima formalnog,

neformalnog i informalnog obrazovanja, od izuzetnog znaĉaja. Uostalom, ne

moţemo govoriti o efikasnom sistemu obrazovanja, ukoliko jedan njegov deo, u

ovom sluĉaju sistem obrazovanja odraslih, nije inkorporiran u tu celinu.

Ĉinjenica da je sistem obrazovanja odraslih kod nas neophodno urediti ne

proizilazi samo iz naraslih potreba društva, već i iz meĊunarodnih dokumenata koji

nas obavezuju. Prema Hamburškoj deklaraciji o obrazovanju odraslih (UNESCO-va

meĊunarodna konferencija o obrazovanju odraslih, Hamburg, 1997.;ĉl.2)

obrazovanje odraslih postaje više od prava; ono postaje kljuĉ za dvadeset i prvi vek.

Ono je i posledica aktivnog graĊanskog prava i stanje potpunog sudelovanja u

društvu. Ono je moćni koncept za negovanje vaţnog ekološkog razvoja, za

unapreĊenje demokratije, pravde, jednakosti polova i nauĉni, društveni i ekonomski

razvoj, za izgradnju sveta u kojem će nasilni sukobi biti zamenjeni dijalogom i

kulturom mira koja će se osnivati na pravdi. Uĉenje odraslih moţe oblikovati

identitet ţivota i dati mu smisao. Uĉenje tokom ţivota podrazumeva ponovno

razmišljanje o sadrţaju koji ĉine faktori kao što su dob, jednakost polova, nemoć,

jezik, kultura i ekonomska nejednakost. Ovaj izuzetno znaĉajan dokument za razvoj

sistema obrazovanja odraslih, naglašava vaţnost neformalnog obrazovanja u procesu

doţivotnog obrazovanja. Te stavove podrţava i Savet EU u vezi sa doţivotnim

uĉenjem ukazujući na to da doţivotno uĉenje treba da se zasniva na širokoj paleti

obrazovnih ponuda. Napredak u obrazovanju treba da se zasniva na društvenom,

kulturalnom i privrednom interesu, i treba da bude pristupaĉno svakome. U skladu sa

ovim, doţivotno uĉenje treba da bude fleksibilno i inovativno sa svojim

koncepcijama o obrazovanju i struĉnom usavršavanju. Ove koncepcije treba da

podstiĉu potrebu za usvajanjem novih znanja, da podstiĉu inicijativnost, motivaciju.

Celo društvo treba da ima pozitivan stav o ovim procesima.

Memorandum o Evropi doţivotnog uĉenja (Savet EU, 2000.) je dokument

koji je sublimirao dotadašnje strateške dokumente o obrazovanju odraslih i

(permanentnom) doţivotnom obrazovanju. Cilj Memoranduma je da se stvori

dinamiĉna privreda sa privrednim rastom i društvo u kojoj je kohezija jaka, tako da u

centru politike EU treba da stoji politika obrazovanja i obuke. Memorandum o

Evropi doţivotnog uĉenja istiĉe da su jednako vaţni prioriteti obrazovanje aktivnog

graĊanskog društva i razvijanje struĉne obuke graĊana, a za razvoj osnovnih

Pag

e92

kompetencija kod odraslih potrebno je ojaĉati sistem obrazovanja odraslih

promenom strukture i modernizacijom obrazovnog sistema, s naglaskom na znaĉaj i

mogućnosti neformalnog obrazovanja.

Lisabonska deklaracija Saveta EU iz 2000. godine je izuzetno znaĉajan

dokument u oblasti obrazovanja odraslih. Deklaracija „Zapošljavanje, privredne

reforme, i socijalna kohezija- na putu prema inovaciji i znanju“ ima za strateški cilj

da EU razvije u prostor koji se najdinamiĉnije razvija, a koja svoja dostignuća

zasniva na znanju. Lisabonskim procesom obrazovanje odraslih dobija na vaţnosti, a

svi oblici uĉenja (formalno, neformalno i informalno) postaju znaĉajni za

ostvarivanje osnovnih strateških zadataka:

• Povećanje kvaliteta i efikasnosti sistema obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa

novim zahtevima društva zasnovanog na znanju i promena obrazaca nastave i uĉenja;

• Dostupnost obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa principima doţivotnog

uĉenja, brţeg zapošljavanja, razvoja karijere, jednakih šansi i društvene kohezije ;

• Otvaranje obrazovanja i osposobljavanja prema najširoj populaciji, u svetlu boljeg

povezivanja rada i društva i odgovora na izazove koji nastaju u procesu globalizacije.

Da bi se sve ovo moglo postići vaţno je da se ulaţe u obrazovanje i obuku, u

istraţivanje, u nauku. Isto tako je vaţno da obrazovanje, obuka i zapošljavanje budu

usklaĊeni.

Znaĉaj razvoja sistema obrazovanja odraslih i okviru njega, neformalnog

obrazovanja, ogleda se u preporukama Saveta EU u Kopenhagenškom procesu

(2002.) i tiĉu se priznavanja vaninstitucionalnog i neformalnog uĉenja, kao dela

sistema doţivotnog obrazovanja i struĉnog usavršavanja. Ove razvojne procese

karakteriše, izmeĊu ostalog, širenje podruĉja uĉenja iz formalnog obrazovanja na

podruĉje neformalnog i informalnog uĉenja, ali uz još dominantno shvatanje ostalih

oblika uĉenja kao dopune i kompenzacije strukovnog obrazovanja odraslih. Osobito

poĉetkom Lisabonskog procesa obrazovanje s margine dolazi u središte kao jedan od

kljuĉnih razvojnih instrumenata EU-a, a unutar koncepcije celoţivotnog uĉenja

uĉenje odraslih ima posebno vaţno mesto (Vrcelj,S.i drugi;2009;58). Preporuka o

politici visokog obrazovanja u doţivotnom uĉenju (2002.) je rezultat niza donetih i

prihvaćenih konvencija, deklaracija i preporuka Saveta Europe o obrazovnoj politici.

U njoj je doţivotno uĉenje definisano kao kontinuirani proces uĉenja koji

omogućava svim pojedincima, od ranog djetinjstva do starosti, prihvatanje i

obnavljanje znanja, veština i sposobnosti u razliĉitim razdobljima njihova ţivota i u

mnoštvu okruţenja uĉenja, i formalnog i neformalnog, za potrebe povećavanja

njihova liĉnog razvoja, mogućnosti zapošljavanja i podsticanje aktivnog uĉešća u

demokratskom društvu. Izgradnja evropskog društva temeljena na znanju i

komunikaciji glavni je izazov u procesu globalizacije, rezultat politiĉkih previranja te

nauĉnih i tehnoloških otkrića. Takvo društvo u svom razvoju moţe dovesti do

iskljuĉivanja grupa, osobito onih s niţim nivoom obrazovanja, te proširiti razliku

izmeĊu onih koji poseduju znanje i onih koji ga nemaju. Celoţivotno uĉenje stoga

ima središnju ulogu u izgradnji (stvaranju) evropskog društva temeljenog na znanju,

a ulaganje u celoţivotno uĉenje delotvorna je mera za prevenciju socijalnog

iskljuĉivanja i za promociju aktivnoga graĊanstva. Preporuka polazi od toga da bi

Pag

e93

svaki pojedinac trebao imati pravo i priliku za uĉenje i postizanje novih vještina i

sposobnosti tokom ţivota, što povećava mobilnost i mogućnost zapošljavanja

(isto,41). U Preporuci je posebno naglašen znaĉaj osiguranja kvaliteta obrazovanja,

tako da je u procesu realizacije nuţno je osigurati kvalitetu i standarde za

celoživotno učenje, i to tako da osobe odgovorne za osiguravanje kvalitete koriste

odgovarajuće metode za evaluaciju i akreditaciju razliĉitih oblika cjeloţivotnog

uĉenja (isto,42).

Za renesansu sistema obrazovanja odraslih znaĉajan dokument je Bolonjski

process 2020. (Luven,2009.) Doţivotno uĉenje podrazumeva da se kvalifikacije

mogu steći fleksibilnim putevima uĉenja, koji obuhvataju vanredno studiranje i

studiranje uz rad. Uspešne politike za doţivotno uĉenje sadrţe osnovna naĉela i

postupke za priznavanje ranijeg uĉenja na osnovu rezultata uĉenja bez obzira na to da

li su znanje, veštine ili struĉnosti bili steĉeni formalnim ili neformalnim stazama

uĉenja.

U ovom kratkom osvrtu na temeljna dokumenta usvojena poslednjih decenija,

koja ne samo da istiĉu znaĉaj i potrebu doţivotnog obrazovanja i obrazovanja

odraslih, već nastoje uskladiti i urediti evropski obrazovni prostor, pa i šire, vaţno je

ukazati na niz meĊunarodnih organizacija koje aktivno uĉestvuju u kreiranju

obrazovnih politika. To su organizacije civilnog društva, regionalne asocijacije,

nacionalna udruţenja, Unesco, Svetska banka, Oecd i dr.(vidi:K.Popović;

M.Maksimović,2011). U svojoj publikaciji Skills, not just diplomas (The World

Bank,2012) koja se bavi obrazovanjem u zemljame istoĉne Evrope i centralne Azije,

Svetska banka s pravom kritikuje nizak nivo kvaliteta obrazovanja, ali tu kritiku

zasniva dominantno na nesposobnosti sistema obrazovanja da odgovori na potrebe

trţišta rada i ekonomije koja se menja (isto,247). Privredne, ekonomske, društvene i

liĉne potrebe i sinergija relevantnih društvenih organizacija, pokretaĉi su niza

reformi u sistemu obrazovanja odraslih, dovodeći ga u fokus javnosti.

Neformalno obrazovanje u obrazovnim politikama

“Pošto su putevi karijere sve složeniji i mogu naglo da se menjaju, ljudi svih

zanimanja i starosti traže dodatno obrazovanje.”

Derek Bok, Univerzitet na tržištu,2005;183.

Evropa se suoĉava sa krupnim izazovima modernog doba, koji se sastoje u

promeni ekonomskog koncepta, ali i promenama u drustvu, koje je sada multietniĉko

u mnogim zemljama Evrope. Kao nuţna posledica ovih promena, dolazi do promene

koncepta obrazovanja, koji postaje moderni obrazovni koncept "uĉenja za ceo

ţivot". Evropa izraţava uverenje da formalno obrazovanje više nije u stanju da

odgovori na ove izazove koristeći iskljuĉivo sopstvene snage i vrednosti, već mu je

potrebno "ojaĉanje u vidu neformalne obrazovne prakse" ( Izveštaj Komiteta za

kulturu i obrazovanje pri Savetu Evrope, 1999.; vidi: Marković, S. u: Neformalno

obrazovanje, 2003;26). Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od

Pag

e94

stave da je ono deo modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna

formalnom obrazovanju. Uz ovaj aspekt, stav saveta Evrope je da, sledeći vrednost

jednakih mogućnosti, neformalno obrazovanje ima vaţnu ulogu u pruţanju

dopunskog znanja za ugroţene manjine koje nisu u mogućnosti da pohadjaju

formalno školovanje. Neformalno obrazovanje se ovde posmatra kao neka vrsta

"druge šanse za sticanje obrazovanja" (second chance school); NFO modifikuje i

dopunjava znanja koja se stiĉu kroz sistem formalnog školovanja uzimajući u obzir

kako multikulturalni sastav društva, specifiĉnosti zemalja u tranziciji, zahteve trţišta,

tako i potrebu za sticanjem praktiĉnih ţivotnih veština za snalaţenjem u širem

socijalnom kontekstu (isto,27). U tim procesima naglašen je znaĉaj promovisanja

znanja i veština za 21.vek, transferu znanja i, uopšte, jaĉanju veza sa društvom,

njihove kvalitetnije interakcije, i ostvarenju zajedniĉkih ciljeva.

MeĊunarodni strateški dokumenti su polazišta u donošenju Strategije razvoja

obrazovanja odraslih (Sl.glasnik RS,1/2007) koja je poziv na stvaranje kulture

uĉenja, društvene organizacije i ekonomije zasnovane na znanju i unapreĊenju

sposobnosti i postignuća odraslih ljudi. Obrazovanje odraslih je osnovni instrument

za socijalno-ekonomsku transformaciju i razvoj. Ono treba da:- odgovori na potrebe

trţišta rada i potrebe pojedinaca za znanjima i veštinama;

- poveća vrednost ljudskog kapitala i stvori baziĉnu podršku za odrţivi socijalno-

ekonomski razvoj zemlje i njenu integraciju u globalnu, posebno evropsku

ekonomiju;

- omogući pojedincima punu socijalnu participaciju i mogućnost većeg zapošljavanja

i sposobnosti da budu aktivni i konkurentni na trţištu rada;

- uveća profesionalnu mobilnost i fleksibilnost radno aktivnog stanovništva (kretanje

kroz svet rada, profesije i kvalifikacije);

- predupredi socijalnu iskljuĉenost i marginalizaciju, ojaĉa socijalnu koheziju i

osećanje pripadnosti i identiteta;

- podrţi individualni razvoj i samoispunjenje.

U Strategiji (isto,9) je naglašena neophodnost institucionalne i programske

raznovrsnosti u obrazovnim mogućnostima i putevima sticanja obrazovanja u

odraslom dobu, odnosno stvaranje široke mreţe institucija i organizacija za

obrazovanje odraslih u cilju da se prošire realne mogućnosti za obrazovanje i uĉenje

odraslih; stvore dobro ureĊeno trţište obrazovnih programa i usluga u kome

institucije/organizacije produkuju i nude programe obrazovanja i obuke pod

jednakim uslovima i usvojenim standardima; zadovolje potrebe trţišta rada i

pojedinaca za znanjima i veštinama.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Sl.glasnik

RS,72/2012.) definiše obrazovanje odraslih kao deo jedinstvenog sistema

obrazovanja i vaspitanja, naglašavajući obuhvat, relevantnost, kvalitet, efikasnost,

priznavanje prethodnog uĉenja i karijerno voĊenje i savetovanje odraslih kao kljuĉna

strateška opredeljenja. Sagledavanje sadašnjeg stanja sistema obrazovanja odraslih

ukazuje na posledice decenijskog zanemarivanja ovog dela sistema. SWOT analizom

utvrĊeno je, meĊu ostalim nedostacima, nerazvijenost neformalnog sistema

obrazovanja, nepostojanje jasnog sistema interne i eksterne provere kvaliteta, kao i

Pag

e95

nepostojanje sistema za priznavanje kompetencija i kvalifikacija dobijenih kroz

neformalno obrazovanje ili informalno uĉenje. Ne postoji posebno razvijena

metodologija za monitoring i evaluaciju obrazovanja odraslih, već se primenjuju isti

instrumenti i kriterijumi kao i za obrazovanje dece i omladine. Glavna struĉna i

referentna institucija za evaluaciju kvaliteta obrazovanja je Zavod za vrednovanje

kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, koji u okviru formalnog sistema ne prepoznaje

odrasle kao posebnu ciljnu grupu. Preporuĉene mogućnosti su, izmeĊu ostalog,

harmonizacija nacionalnih normativnih akata s referentnim okvirom EU i s drugim

meĊunarodnim organizacijama i ukljuĉivanje u meĊunarodne projekte kroz programe

celoţivotnog uĉenja i razvoj saradnje kroz umreţavanje s transnacionalnim

institucijama. Strategija razvoja podsistema obrazovanja odraslih zasniva se na

konceptu celoţivotnog uĉenja koji obuhvata sve podsisteme obrazovanja i

omogućava svima da pod istim uslovima steknu kljuĉne kompetencije, potrebne za

ukljuĉivanje u društvo i ekonomiju zasnovanim na znanju, odnosno Strategija se

zasniva na politici EU u oblasti celoţivotnog uĉenja, iskazanoj u dokumentu

Evropske komisije „ET 2020“, tj. na programu „Nove veštine za nove poslove“ (isto,

160). Jedna od predviĊenih mera akcije je razvijanje široke mreţe formalnih i

neformalnih pruţalaca usluga obrazovanja odraslih koji će za odreĊene programe

obrazovanja raditi pod istim uslovima i standardima.

Polazeći od evropskih principa razvoja obrazovanja odraslih, iskustava

zemalja u tranziciji, ekonomske razvijenosti, obrazovne strukture stanovništva,

demografskih i migracijskih trendova, posle više od dve decenije, u Srbiji je tokom

2013. godine donet Zakon o obrazovanju odraslih (Sl.glasnik RS,br.55/2013), ĉija

primena je od 1. januara, 2014.godine. Zakon definiše da se obrazovanje i uĉenje

odraslih obavlja se kao delatnost, koja ima javni i trţišni karakter, a deo je je

jedinstvenog obrazovnog sistema Republike Srbije, i temelji se na naĉelima:

doţivotnog uĉenja, racionalnog korišćenja obrazovnih mogućnosti, teritorijalne

blizine i dostupnosti obrazovanja svima, pod jednakim uslovima u skladu sa

njihovim sposobnostima, slobode i autonomije pri izboru naĉina, sadrţaja, oblika,

sredstava i metoda, uvaţavanja razliĉitosti i ukljuĉivanja, struĉne i moralne

odgovornosti andragoških poslenika, osiguranja kvaliteta obrazovne ponude,

poštovanje liĉnosti i dostojanstva svakog uĉesnika.

Diferencirani ciljevi i sadrţaji obrazovanja odraslih ne moraju biti tako

postavljeni da proizlaze samo iz trenutnih ili “perspektivnih” potreba društveno–

privrednog stanja i razvoja, pa makar na taj naĉin nudili mnogo puteva i razgranatih

modela obrazovanja. Ciljevi i sadrţaji moraju polaziti od individualnih motiva i

poreba pojedinaca i skupina kroz koje se mogu oslobaĊati njihovi kreativni

potencijali (Klapan, A.; 2001; 85). Uporedo sa porastom oĉekivanja ĉoveka od

sopstvenog okruţenja, rastu i njegova sloboda izbora, ali i odgovornost u svim

ţivotnim podruĉjima. Kako se «opremiti» za efikasno individualno i socijalno

funkcionisanje? Savremeni pedagozi govore o ĉitavom setu opštih sposobnosti,

odnosno kompetencijama, kao neophodnom uslovu za postizanje individualnog i

socijalnog ostvarenja. Kompetentnost, i njene uţe oblasti samokompetencija i

socijalna kompetencija, smatraju se kljuĉnim sposobnostima u pitanjima ostvarenja

Pag

e96

pojedinca u liĉnom i socijalnom ţivotu (Gojkov,G;2008;11). Modernom društvu su

potrebne nove veštine, dodatna znanja, uz istovremen proces promovisanja vrednosti

kao što su socijalna ravnopravnost, dostupnost obrazovanja za sve i aktivna

participacija u demokratskom ţivotu (Marković,S.u: Neformalno obrazovanje,

2003;24 ). Polazeći od osnovnih obeleţja, dobrovoljnosti, fleksibilnosti, dostupnosti,

neformalno obrazovanje odgovara na društvene, ali i na personalne potrebe, ujedno

ostvarujući ciljeve doţivotnog obrazovanja.

Osiguranje kvaliteta u neformalnom obrazovanju

U zakonskim i strateškim dokumentima koji se odnose na sistem obrazovanja

odraslih kod nas, kvalitet obrazovanja obezbeĊen je zahtevima za visokim kvalitetom

sredine/uslova, programa /kurikuluma, procesa nastave/uĉenja i ishoda uĉenja,

primenom sistema akreditacije institucija i programa obrazovanja odraslih u skladu s

meĊunarodnim standardima i uspostavljanjem meĊunarodne saradnje u oblasti

monitoringa i evaluacije kvaliteta sistema obrazovanja odraslih (Strategija razvoja

obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, Sl.glasnik RS,72/2012.). Kao indikatori

progresa prepoznati su, izmeĊu ostalog, broj institucija za neformalno obrazovanje

odraslih, broj i struktura polaznika u neformalnom sistemu obrazovanja odraslih i

broj i raznovrsnost programa za obrazovanje odraslih. To jeste prednost i osnova za

razvoj, ali ujedno i izazov zbog neureĊenosti tog dela sistema. Zakonski vakuum

poslednjih decenija je pozadina na kojoj je uspostavljeno “crno” trţište obrazovnih

usluga, na kome vlada potpuni haos i u kome ne postoji niĉija odgovornost za

kvalitet obrazovnih usluga. Zato je neophodno definisanje jasnih standarda i

kriterijuma za kvalitet neformalnog obrazovanja i to u skladu sa postulatima

strateških dokumenata, odnosno standardizacija znanja, veština, kompetencija

nastavnika (edukatora) u okviru neformalnog obrazovanja, kao i kriterijuma za ocenu

kvaliteta samog obrazovanog procesa. Od izuzetnog znaĉaja je, kada govorimo o

trenutnom stanju neureĊenosti neformalnog obrazovanja kod nas, akreditacija i

osiguranje kvaliteta programa (sadrţaja), uslova za izvoĊenje nastave i stepena

kompetencija nastavnika (edukatora, trenera) u neformalnom obrazovanju. Zakon

(Sl.glasnik RS,br.55/2013) je predvideo da kvalitet obrazovanja bude u resoru

Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, kao glavna i referentna

institucija za evaluaciju kvaliteta (dok je u Strategiji (Sl.glasnik RS,72/2012.)

naglašeno da Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, u okviru

formalnog sistema ne prepoznaje odrasle kao posebnu ciljnu grupu). U okviru

Zavoda osnovan je Centar za struĉno obrazovanje i obrazovanje odraslih za

obavljanje struĉnih poslova koji se, naroĉito, odnose na pripremu standarda iz

nadleţnosti Saveta za struĉno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Do sada je Centar

definisao dve vrste standarda: Standarde za sprovoĊenje obuka za odrasle i Standarde

za sprovoĊenje mera i aktivnosti profesionalne rehabilitacije.

Pag

e97

Tabela 1: standardi za sprovoĊenje obuka za odrasle

Red.

Br. Naziv standarda U programu mora biti navedeno

1.

U pogledu stručnih

radnika (podrazumeva da struĉne

poslove pri sprovoĊenju obavljaju):

Instruktori za obavljanje praktične nastave (odgovarajuće struke i najmanje srednjeg nivoa

obrazovanja, sa iskustvom u radu od najmanje tri

godine)

3.

U pogledu opreme (podrazumevaju da prostorije za

sprovoĊenje obuke , u zavisnosti od

namene i radne sposobnosti osoba

sa invaliditetom imaju):

1) Opremu koja odgovara vrsti obuke koja se

sprovodi i koja se lako održava;

2) ObezbeĎen odgovarajući nameštaj, mašine i

alate, kompjutere, sredstva i materijale za

praktičnu obuku, u skladu sa brojem polaznika i

vrstom invaliditeta

4. U pogledu sadržaja obuke

1. Naziv izvoĎača obuke

2. Reference izvoĎača obuke

(osnovni podaci – adresa, delatnost, lice za kontakt,

prethodna iskustva u organizovanju obuke,

akreditacija i sl.)

3. Naziv obuke

4. Područje rada u kome se sprovodi program

obuke

5. Trajanje obukle (broj ĉasova po jedinicama uĉenja, odnos teoretskog i

praktiĉnog dela obuke sa opisom, trajanje programa –

dnevno i ukupno, odnosno maksimalno ukupno)

6. Radne kompetencije (opis poslova i/ili radnih zadataka, odnosno

kompetencija i veština koje će polazak obuke steći po

završetku programa obuke)

7. Program obuke

(cilj programa, sadrţaj programa uĉenja – teoretskog i

praktiĉnog dela, ishodi, metode nastavnog rada,

dinamika realizacija programa)

8. Uslovi za realizaciju programa (udţbenici,

priruĉnici ili brošure, materijalni i drugi resursi)

9. Polaznike obuke (opis ciljne grupe i optimalan broj polaznika –

potrebna prethodna znanja ili sposobnosti kandidata, i

drugi potrebni uslovi)

10. Uslovi za izvoĎenje obuke (prostor, oprema, sredstva, cena – ukupna i po

radnom satu obuke, CV predavaĉa – instruktora i

struĉnih lica sa opisom kompetencija)

11. Način provere savladanosti programa obuke

(opis ocene struĉne sluţbe o funkcionisanju

pojedinaca – individualni plan rada, kriterijumi

praćenja uspešnosti pojedinaca i same obuke, opis

provere znanja i veština – testovi, praktiĉni deo)

12. Uslovi za dobijanje uverenja

13. Sadržaj uverenja

Pag

e98

Tabela 2: Standardi za sprovoĊenje mera i aktivnosti profesionalne

rehabilitacije

Red.

Br. Naziv standard Program mora sadržati

1.

U pogledu stručnih

radnika (podrazumeva

da struĉne poslove pri

sprovoĊenju

obavljaju):

Instruktori za obavljanje praktične nastave (odgovarajuće struke i najmanje srednjeg nivoa obrazovanja, sa

iskustvom u radu sa osobama sa invaliditetom od najmanje tri godine)

Stručni radnici za poslove pružanja profesionalne asistencije za

integraciju na radnom mestu (specijalni edukatori – defektolozi,

andragozi, pedagozi, psiholozi, socijalni radnici ili struĉna lica drugih

zanimanja iz oblasti društvenih i humanitarnih nauka, visokog nivoa

obrazovanja i najmanje jednom godinom iskustva u radu sa osobama

sa invaliditetom)

3.

U pogledu opreme (podrazumevaju da

prostorije za

sprovoĊenje obuke , u

zavisnosti od namene i

radne sposobnosti

osoba sa invaliditetom

imaju):

1) Opremu koja odgovara vrsti obuke koja se sprovodi i koja se

lako održava;

2) ObezbeĎen odgovarajući nameštaj, mašine i alate, kompjutere,

sredstva i materijale za praktičnu obuku, u skladu sa brojem

polaznika i vrstom invaliditeta

4.

U pogledu sadržaja

obuke

1. Naziv izvoĎača obuke

2. Reference izvoĎača obuke

(osnovni podaci o preduzeću za profesionalnu rehabilitaciju i

zapošljavanje osoba sa invaliditetom ili drugom obliku organizovanja

– adresa, delatnost, lice za kontakt, prethodna iskustva u

organizovanju obuke, akreditacija i sl.)

3. Naziv obuke

4. Područje rada u kome se sprovodi program obuke

5. Trajanje obuke (broj ĉasova po jedinicama uĉenja, odnos teoretskog i praktiĉnog dela

obuke sa opisom, trajanje programa – dnevno i ukupno, odnosno

maksimalno ukupno)

6. Radne kompetencije (opis poslova i/ili radnih zadataka, odnosno kompetencija i veština

koje će polazak obuke steći po završetku programa obuke)

7. Program obuke

(cilj programa, sadrţaj programa uĉenja – teoretskog i praktiĉnog

dela, ishodi, metode nastavnog rada, dinamika realizacija programa)

8. Uslovi za realizaciju programa (udţbenici, priruĉnici ili brošure,

materijalni i drugi resursi)

9. Polaznike obuke (opis ciljne grupe i optimalan broj polaznika – potrebna prethodna

znanja ili sposobnosti kandidata, medicinsko stanje – vrsta

invalidnosti i stepen radne sposobnosti i drugi potrebni uslovi)

10. Uslovi za izvoĎenje obuke (prostor, oprema, sredstva, cena – ukupna i po radnom satu obuke,

CV predavaĉa – instruktora i struĉnih lica sa opisom kompetencija)

11. Način provere savladanosti programa obuke

(opis ocene struĉne sluţbe o funkcionisanju pojedinaca – individualni

Pag

e99

plan rada, kriterijumi praćenja uspešnosti pojedinaca i same obuke,

opis provere znanja i veština – testovi, praktiĉni deo)

12. Uslovi za dobijanje uverenja

13. Sadržaj uverenja

Za ureĊenje (pod)sistema neformalnog obrazovanja u Srbiji nije neophodno

samo definisanje standarda, ali je svakako prvi znaĉajan korak, već je izuzetno vaţno

obavezno evidentiranja svih subjekata koji se bave obrazovanjem odraslih, odnosno

da se institucijama za obrazovanje odraslih smatraju samo oni pravni subjekti koji su

evidentirani. Formiranje takve baze podataka znaĉajno je za planiranje, razvoj i

unapreĊivanje samog sistema obrazovanja odraslih. Ostaje otvoreno pitanje

standardizacije i osiguranje kvaliteta u organizaciji nastave na jezicima nacionalnih

manjina, pravo koje je svakom pojedincu garantovano.

***

Ako je osnovni cilj doţivotnog uĉenja srećan pojedinac u društvu, a samim

tim i društvo u celini, nesumnjivo je misija obrazovanja odraslih, u svim vidovima

formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja, od izuzetnog znaĉaja. Sistem

obrazovanja odraslih postaje vaţan dio nacionalnih obrazovnih politika kao odgovor

na narastujeće društvene, ekomnomske i liĉne potrebe graĊana koju su okrenuti

doţivotnom obrazovanju. Programi za profesionalce i druge koji su u sredini svog

radnog veka, postali su veoma popularni u poslednjih nekoliko decenija (Bok, D.;

2005, 84).Organizovanjem neformalnog obrazovanja, uz tradicionalno formalno

obrazovanje, u sistemu obrazovanja odraslih ostvarujeu se ciljevi doţivotnog

obrazovanja.

Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od stava da je ono deo

modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna formalnom obrazovanju sa

zadatkom da ostvari ciljeve koji se odnose, pre svega, na ovladavanje veštinama što

je jedan od zadataka evropskog obrazovnog prostora.




2013. godine donet Zakon o obrazovanju odraslih (Sl.glasnik RS,br.55/2013).

Zakonski vakuum poslednjih decenija je pozadina na kojoj je uspostavljeno “crno”

trţište obrazovnih usluga, na kome vlada potpuni haos i u kome ne postoji niĉija

odgovornost za kvalitet obrazovnih usluga. Zato je neophodno definisanje jasnih

standarda i kriterijuma za kvalitet neformalnog obrazovanja i to u skladu sa

postulatima strateških dokumenata, odnosno standardizacija znanja, veština,

kompetencija nastavnika (edukatora) u okviru neformalnog obrazovanja, kao i

kriterijuma za ocenu kvaliteta samog obrazovanog procesa. Od izuzetnog znaĉaja je,

kada govorimo o trenutnom stanju neureĊenosti neformalnog obrazovanja kod nas,

akreditacija i osiguranje kvaliteta programa (sadrţaja), uslova za izvoĊenje nastave i

stepena kompetencija nastavnika (edukatora, trenera) u neformalnom obrazovanju.

Pag

e10

0

Za ureĊenje (pod)sistema neformalnog obrazovanja u Srbiji vaţno je

obavezno evidentiranja svih subjekata koji se bave obrazovanjem odraslih.

Formiranje takve baze podataka znaĉajno je za planiranje, razvoj i unapreĊivanje

samog sistema obrazovanja odraslih.

Ostaje otvoreno pitanje standardizacije i osiguranje kvaliteta u organizaciji

nastave na jezicima nacionalnih manjina, pravo koje je svakom pojedincu

garantovano, ali i pitanja koja se odnose na osiguranje kvaliteta, kriterijume i

standarde za akredaticiju neformalnog obrazovanja u sistemu obrazovanja odraslih.

Pag

e10

1

NEFORMALNO OBRAZOVANJE NA INIVERZITETU15

Problem pozicioniranja zahteva za organizovanjem neformalnog obrazovanja u

strateškim dokumentima, u cilju razvoja i unapređenja obrazovne politke, odnosno mesto i

uloga neformalnog obrazovanja u sistemu obrazovanja odraslih, iz ugla visokoškolskog

obrazovanja, tema je ovog teksta. Univerzitet, sa svojim kadrovskim, naučnim i materijalnim

resursima, ima izuzetne mogućnosti za ostvarivanje ciljeva celoživotnog obrazovanja i

stručnog usavršavanja, ne samo formalnim obrazovanjem odraslih, već i organizovanjem

raznih vidova neformalnog obrazovanja, bilo da je ono "druga šansa za sticanje

obrazovanja" ili dopuna formalnom obrazovanju na temelju ličnih potreba ili potreba

društva. Polazeći od činjenice da sistem obrazovanja odraslih u Srbiji, poslednjih decenija,

nije u vidokrugu stručne, ali ni šire društvene javnosti, iako je njegovo uređenje od izuzetne

važnosti, ne samo za razvoj sistema celoživotnog učenja, već razvoj društva uopšte, kao i od

promišljanja nove europske strategije obrazovanja, stava da obrazovanje i razvoj veština za

21.vek predstavljaju osnovu razvoja društva, kao i od potrebe stimulisanja otvorenog i

fleksibilnog učenja, organizovanjem raznih vidova neformalnog obrazovanja odraslih,

sagledana je, do sada nedovoljno iskorišćena, mogućnost univerzieta u svetlu strateških

dokumenata kao osnove za razvijanje nacionalnih obrazovnih politika.

Sistem obrazovanja odraslih postaje vaţan deo nacionalnih obrazovnih

politika kao odgovor na narastajeće društvene, ekonomske i liĉne potrebe graĊana

koju su okrenuti doţivotnom obrazovanju. Evropa se suoĉava sa krupnim izazovima

modernog doba, koji se sastoje u promeni ekonomskog koncepta, ali i promenama u

društvu, koje je sada multietniĉko u mnogim zemljama Evrope. Kao nuţna posledica

ovih promena, dolazi do promene koncepta obrazovanja, koji postaje moderni

obrazovni koncept "uĉenja za ceo ţivot". Evropa izraţava uverenje da formalno

obrazovanje više nije u stanju da odgovori na ove izazove koristeći iskljuĉivo

sopstvene snage i vrednosti, već mu je potrebno "ojaĉanje u vidu neformalne

obrazovne prakse" ( Izveštaj Komiteta za kulturu i obrazovanje pri Savetu Evrope,

1999.; vidi: Marković, S. u: Neformalno obrazovanje, 2003;26). Osnovna svrha i

namera dokumenata Evroske unije je da se evropski obrazovni prostor, koji je

organizovan na nacionalnom i regionalnom nivou, te je u osnovi izrazito heterogen

usled kulturnih, obrazovnih, politiĉkih, ekonomskih i drugih društvenih

karakteristika, funkcionalno ujednaĉi u pogledu organizacije, upravljanja i uslova

zapošljavanja. Jedan od osnovnih zadataka koji proizilizi iz cilja Lisabonske

strategije16

, a predstavlja osnovni razvojni cilj svih promena u sferi obrazovanja,

ekonomije i društva u zemljama Evropske unije, jeste povećanje kvaliteta

obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa novim zahtevima društva zasnovanog na

15 U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić – Kekez, S. (2013.), Neformalno obrazovanje na

sveučilištu (Non-Formal University Education), Zbornik 6. MeĊunarodne konferencije o obrazovanju

odraslih, Hrvatsko andragoško društvo, Hrvatska, Vodice, 3. i 4. oktobar 2013, str.15-25. ISSN 1331-

3134 UDK 374

16 Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010 , Directorate-General for

Education and Culture, European Commission, Luxembourg: 2002, p 8

Pag

e10

2

znanju i modernizacija nastavnog procesa i procesa učenja. Ostvarenje ovog zadatka

zahteva modernizaciju i unapreĊenje kvaliteta ukupnog sistema obrazovanja, pre

svega ujednaĉavanjem sistema standarda kvaliteta.

Poslednjih decenija sistem obrazovanja odraslih u Srbiji, nije u vidokrugu


ne samo za razvoj sistema doţivotnog uĉenja, već razvoj društva uopšte. Ako je

osnovni cilj doţivotnog uĉenja srećan pojedinac u društvu, a samim tim i društvo u

celini, nesumnjivo je misija obrazovanja odraslih, u svim vidovima formalnog,

neformalnog i informalnog obrazovanja, od izuzetnog znaĉaja. Uostalom, ne

moţemo govoriti o efikasnom sistemu obrazovanja, ukoliko jedan njegov deo, u

ovom sluĉaju sistem obrazovanja odraslih, nije inkorporiran u tu celinu.

Ĉinjenica da je sistem obrazovanja odraslih neophodno urediti ne proizilazi

samo iz naraslih potreba društva, već i iz meĊunarodnih dokumenata koji obavezuju.

Prema Hamburškoj deklaraciji o obrazovanju odraslih (UNESCO-va meĊunarodna

konferencija o obrazovanju odraslih, Hamburg, 1997.;ĉl.2) obrazovanje odraslih

postaje više od prava; ono postaje kljuĉ za dvadeset i prvi vek. Ovaj izuzetno

znaĉajan dokument za razvoj sistema obrazovanja odraslih, naglašava vaţnost

neformalnog obrazovanja u procesu doţivotnog obrazovanja. Te stavove podrţava i

Savet EU u vezi sa doţivotnim uĉenjem ukazujući na to da doţivotno uĉenje treba da

se zasniva na širokoj paleti obrazovnih ponuda. Napredak u obrazovanju treba da se

zasniva na društvenom, kulturalnom i privrednom interesu, i treba da bude

pristupaĉno svakome.

Memorandum o Evropi doţivotnog uĉenja (Savet EU,2000.) je dokument koji

je sublimirao dotadašnje strateške dokumente o obrazovanju odraslih i

(permanentnom) doţivotnom obrazovanju. Cilj Memoranduma je da se stvori

dinamiĉna privreda sa privrednim rastom i društvo u kojoj je kohezija jaka, tako da u

centru politike EU treba da stoji politika obrazovanja i obuke. Memorandum o

Evropi doţivotnog uĉenja istiĉe da su jednako vaţni prioriteti obrazovanje aktivnog




mogućnosti neformalnog obrazovanja.

Lisabonska deklaracija Saveta EU iz 2000. godine je izuzetno znaĉajan

dokument u oblasti obrazovanja odraslih. Deklaracija „Zapošljavanje, privredne

reforme, i socijalna kohezija- na putu prema inovaciji i znanju“ ima za strateški cilj

da EU razvije u prostor koji se najdinamiĉnije razvija, a koja svoja dostignuća

zasniva na znanju. Lisabonskim procesom obrazovanje odraslih dobija na vaţnosti, a

svi oblici uĉenja (formalno, neformalno i informalno) postaju znaĉajni za

ostvarivanje osnovnih strateških zadataka.

Vaţnost razvoja sistema obrazovanja odraslih i okviru njega, neformalnog


Pag

e10

3


sistema doţivotnog obrazovanja i struĉnog usavršavanja. Preporuka o politici

visokog obrazovanja u doţivotnom uĉenju (2002.) je rezultat niza donetih i

prihvaćenih konvencija, deklaracija i preporuka Saveta Europe o obrazovnoj politici.

U njoj je doţivotno uĉenje definisano kao kontinuirani proces uĉenja koji

omogućava svim pojedincima, od ranog detinjstva do starosti, prihvatanje i

obnavljanje znanja, veština i sposobnosti u razliĉitim razdobljima njihovog ţivota i u

mnoštvu okruţenja uĉenja, i formalnog i neformalnog, za potrebe povećavanja

njihovog liĉnog razvoja, mogućnosti zapošljavanja i podsticanje aktivnog uĉešća u

demokratskom društvu. U Preporuci je posebno naglašen znaĉaj osiguranja kvaliteta

obrazovanja, tako da je u procesu realizacije nuţno osigurati kvalitet i standarde za

celoživotno učenje, i to tako da osobe odgovorne za osiguravanje kvaliteta koriste

odgovarajuće metode za evaluaciju i akreditaciju razliĉitih oblika celoţivotnog

uĉenja (Vrcelj,S.i drugi; 2009,42). Za renesansu sistema obrazovanja odraslih

znaĉajan dokument je Bolonjski process 2020. (Luven, 2009.) Doţivotno uĉenje

podrazumeva da se kvalifikacije mogu steći fleksibilnim putevima uĉenja, koji

obuhvataju vanredno studiranje i studiranje uz rad. Uspešne politike za doţivotno

uĉenje sadrţe osnovna naĉela i postupke za priznavanje ranijeg uĉenja na osnovu

rezultata uĉenja bez obzira na to da li su znanje, veštine ili struĉnosti steĉeni

formalnim ili neformalnim obrazovanjem.

U ovom kratkom osvrtu na temeljna dokumenta usvojena poslednjih decenija,

koja ne samo da istiĉu znaĉaj i potrebu doţivotnog obrazovanja i obrazovanja

odraslih, već nastoje uskladiti i urediti evropski obrazovni prostor, pa i šire, vaţno je

ukazati na niz meĊunarodnih organizacija koje aktivno uĉestvuju u kreiranju

obrazovnih politika. To su organizacije civilnog društva, regionalne asocijacije,

nacionalna udruţenja, Unesco, Svetska banka, Oecd i dr. (vidi: K.Popović;

M.Maksimović, 2011). U svojoj publikaciji Skills, not just diplomas (The World

Bank,2012) koja se bavi obrazovanjem u zemljame istoĉne Evrope i centralne Azije,

Svetska banka s pravom kritikuje nizak nivo kvaliteta obrazovanja, ali tu kritiku

zasniva dominantno na nesposobnosti sistema obrazovanja da odgovori na potrebe

trţišta rada i ekonomije koja se menja (isto, 247). Privredne, ekonomske, društvene i

liĉne potrebe i sinergija relevantnih društvenih organizacija, pokretaĉi su niza

reformi u sistemu obrazovanja odraslih, dovodeći ga u fokus javnosti.

Nesumnjivo je misija obrazovanja odraslih, u svim vidovima formalnog,

neformalnog i informalnog obrazovanja, od izuzetnog znaĉaja. Ujednaĉavanje, a

samim tim i ureĊenje evropskog obrazovnog prostora, sa akcentom na visoko

školstvo, otvorilo je izuzetno veliki broj pitanja. Tradicionalna uloga obrazovanja u

usvajanju znanja pojedinca i razvoju njegovih sposobnosti dobija nova obeleţja,

uslovljavajući spremnost celokupnog obrazovno-vaspitnog sistema za brzu

transformaciju i prilagoĊavanje tim zahtevima i promenama. U tim procesima uloga

univerziteta usmerena je ka promovisanju znanja i veština za 21.vek, transferu znanja

i, uopšte, jaĉanju veza sa društvom, njihove kvalitetnije interakcije, i ostvarenju

zajedniĉkih ciljeva. Univerzitet, sa svojim kadrovskim, nauĉnim i materijalnim

Pag

e10

4

resursima, ima izuzetne mogućnosti za ostvarivanje ciljeva doţivotnog obrazovanja i

struĉnog usavršavanja, ne samo formalnim obrazovanjem odraslih, već i

organizovanjem raznih vidova neformalnog obrazovanja, bilo da je ono “druga šansa

za sticanje obrazovanja” ili dopuna formalnom obrazovanju na osnovu liĉnih potreba

ili potreba društva. Pošto su putevi karijere sve sloţeniji i mogu naglo da se menjaju,

ljudi svih zanimanja i starosti traţe dodatno obrazovanje baš u trenutku kada

tehnologija svima pruţa lak pristup univerzitetskim predavanjima (D. Bok, 2005;

183), visoko školstvo postaje sastavni, izuzetno znaĉajan element sistema

obrazovanja odraslih.

Neformalno obrazovanje u obrazovnoj politici Srbije

Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od stava da je ono deo

modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna formalnom obrazovanju. Uz

ovaj aspekt, stav saveta Evrope je da, sledeći vrednost jednakih mogućnosti,

neformalno obrazovanje ima vaţnu ulogu u pruţanju dopunskog znanja za ugroţene

manjine koje nisu u mogućnosti da pohaĊaju formalno školovanje. Neformalno

obrazovanje se ovde posmatra kao neka vrsta "druge šanse za sticanje obrazovanja"

(second chance school); NFO modifikuje i dopunjava znanja koja se stiĉu kroz

sistem formalnog školovanja uzimajući u obzir kako multikulturalni sastav društva,

specifiĉnosti zemalja u tranziciji, zahteve trţišta, tako i potrebu za sticanjem

praktiĉnih ţivotnih veština za snalaţenjem u širem socijalnom kontekstu (isto, 27). U

tim procesima naglašen je znaĉaj promovisanja znanja i veština za 21.vek, transferu

znanja i, uopšte, jaĉanju veza sa društvom, njihove kvalitetnije interakcije, i

ostvarenju zajedniĉkih ciljeva.

MeĊunarodni strateški dokumenti su polazišta u donošenju Strategije razvoja

obrazovanja odraslih (Sl.glasnik RS,1/2007) koja je poziv na stvaranje kulture

uĉenja, društvene organizacije i ekonomije zasnovane na znanju i unapreĊenju

sposobnosti i postignuća odraslih ljudi. Obrazovanje odraslih je osnovni instrument

za socijalno-ekonomsku transformaciju i razvoj. Ono treba da:- odgovori na potrebe

trţišta rada i potrebe pojedinaca za znanjima i veštinama;



ekonomiju;











Pag

e10

5





pojedinaca za znanjima i veštinama.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Sl.glasnik

RS,72/2012.) definiše obrazovanje odraslih kao deo jedinstvenog sistema

obrazovanja i vaspitanja, naglašavajući obuhvat, relevantnost, kvalitet, efikasnost,

priznavanje prethodnog uĉenja i karijerno voĊenje i savetovanje odraslih kao kljuĉna

strateška opredeljenja. Sagledavanje sadašnjeg stanja sistema obrazovanja odraslih

ukazuje na posledice decenijskog zanemarivanja ovog dela sistema. SWOT analizom

utvrĊeno je, meĊu ostalim nedostacima, nerazvijenost neformalnog sistema

obrazovanja, nepostojanje jasnog sistema interne i eksterne provere kvaliteta, kao i

nepostojanje sistema za priznavanje kompetencija i kvalifikacija dobijenih kroz

neformalno obrazovanje ili informalno uĉenje. Ne postoji posebno razvijena

metodologija za monitoring i evaluaciju obrazovanja odraslih, već se primenjuju isti

instrumenti i kriterijumi kao i za obrazovanje dece i omladine. Glavna struĉna i

referentna institucija za evaluaciju kvaliteta obrazovanja je Zavod za vrednovanje

kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, koji u okviru formalnog sistema ne prepoznaje

odrasle kao posebnu ciljnu grupu. Preporuĉene mogućnosti su, izmeĊu ostalog,

harmonizacija nacionalnih normativnih akata s referentnim okvirom EU i s drugim

meĊunarodnim organizacijama i ukljuĉivanje u meĊunarodne projekte kroz programe

celoţivotnog uĉenja i razvoj suradnje kroz umreţavanje s transnacionalnim

institucijama. Strategija razvoja podsistema obrazovanja odraslih zasniva se na

konceptu celoţivotnog uĉenja koji obuhvata sve podsisteme obrazovanja i

omogućava svima da pod istim uslovima steknu kljuĉne kompetencije, potrebne za

ukljuĉivanje u društvo i ekonomiju zasnovanim na znanju, odnosno Strategija se

zasniva na politici EU u oblasti celoţivotnog uĉenja, iskazanoj u dokumentu

Evropske komisije „ET 2020“, tj. na programu „Nove veštine za nove poslove“ (isto,

160). Jedna od predviĊenih mera akcije je razvijanje široke mreţe formalnih i

neformalnih pruţalaca usluga obrazovanja odraslih koji će za odreĊene programe

obrazovanja raditi pod istim uslovima i standardima.




2013. godine donet Zakon o obrazovanju odraslih (Sl.glasnik RS,br.55/2013), ĉija

primena je predviĊena od 1. januara 2014. godine. Zakon definiše da se obrazovanje

i uĉenje odraslih obavlja kao delatnost, koja ima javni i trţišni karakter, a deo je

jedinstvenog obrazovnog sistema Republike Srbije, i temelji se na naĉelima:

doţivotnog uĉenja, racionalnog korišćenja obrazovnih mogućnosti, teritorijalne

blizine i dostupnosti obrazovanja svima, pod jednakim uslovima u skladu sa

njihovim sposobnostima, slobode i autonomije pri izboru naĉina, sadrţaja, oblika,

sredstava i metoda, uvaţavanja razliĉitosti i ukljuĉivanja, struĉne i moralne

Pag

e10

6

odgovornosti andragoških poslenika, osiguranja kvaliteta obrazovne ponude,

poštovanje liĉnosti i dostojanstva svakog uĉesnika.

Visoko školstvo garant kvaliteta neformalnog obrazovanja

Diferencirani ciljevi i sadrţaji obrazovanja odraslih ne moraju biti tako

postavljeni da proizlaze samo iz trenutnih ili “perspektivnih” potreba društveno–

privrednog stanja i razvoja, pa makar na taj naĉin nudili mnogo puteva i razgranatih

modela obrazovanja. Ciljevi i sadrţaji moraju polaziti od individualnih motiva i

poreba pojedinaca i skupina kroz koje se mogu oslobaĊati njihovi kreativni

potencijali (Klapan, A.; 2001; 85). U tome se ogleda nova uloga visokoškolskih

institucija - da zaposlenima pomogne da se prilagode novim zahtevima i steknu

potrebne kompetencije. Programi za profesionalce i druge koji su u sredini svog

radnog veka, postali su veoma popularni u poslednjih nekoliko decenija. Na primer,

na Harvardu na programe osnovnih studija upisano je ukupno 18.000 studenata, ali

više od 60.000 drugih dolazi na univerzitet na nekoliko dana, nekoliko nedelja ili

ĉitavu godinu. Većinom su to stariji muškarci i ţene, već priznati na svojim radnim

mestima (Bok,D.; 2005,84). Uporedo sa porastom oĉekivanja ĉoveka od sopstvenog

okruţenja, rastu i njegova sloboda izbora, ali i odgovornost u svim ţivotnim

podruĉjima. Kako se «opremiti» za efikasno individualno i socijalno funkcionisanje?

Savremeni pedagozi govore o ĉitavom setu opštih sposobnosti, odnosno

kompetencijama, kao neophodnom uslovu za postizanje individualnog i socijalnog

ostvarenja. Kompetentnost, i njene uţe oblasti samokompetencija i socijalna

kompetencija, smatraju se kljuĉnim sposobnostima u pitanjima ostvarenja pojedinca

u liĉnom i socijalnom ţivotu (Gojkov,G;2008;11). Modernom društvu su potrebne

nove veštine, dodatna znanja, uz istovremen proces promovisanja vrednosti kao što

su socijalna ravnopravnost, dostupnost obrazovanja za sve i aktivna participacija u

demokratskom ţivotu (Marković, S.u: Neformalno obrazovanje, 2003;24 ). Polazeći

od osnovnih obeleţja, dobrovoljnosti, fleksibilnosti, dostupnosti, neformalno

obrazovanje odgovara na društvene, ali i na personalne potrebe, ujedno ostvarujući

ciljeve doţivotnog obrazovanja.

Organizovanjem neformalnog obrazovanja, uz tradicionalno formalno

obrazovanje, univerzitet aktivno uĉestvuje u sistemu obrazovanja odraslih i ostvaruje

ciljeve doţivotnog obrazovanja.

U Strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Sl.glasnik

RS,72/2012.) prepoznate su mogućnosti visokoškolskih institucija za obezbeĊenje

kvalitetnih uslova u realizovanju neformalnog obrazovanja u celoţivotnom uĉenju.

Kao mere akcije predviĊeno je da se na visokoškolskim institucijama razviju posebni

part-time programi za odrasle, kratki kursevi do 30 ESPB, profesionalni masteri i

masteri za potrebe poslodavaca. Planiran rok je kraj 2013.godine. Isto tako,

predviĊeno je razvijanje programa za osetljive grupe u cilju smanjivanja siromaštva i

socijalne marginalizacije. Planirani rok u trenutnim uslovima nije realan, ali je

svakako znaĉajna ĉinjenica da su visokoškolske institucije prepoznate kao nosioci

kvalitetnog obrazovanja odraslih. U zakonskim i strateškim dokumentima koji se

odnose na sistem obrazovanja odraslih kod nas, kvalitet obrazovanja obezbeĊen je

Pag

e10

7

zahtevima za visokim kvalitetom sredine/uslova, programa /kurikuluma, procesa

nastave/uĉenja i ishoda uĉenja, primenom sistema akreditacije institucija i programa

obrazovanja odraslih u skladu s meĊunarodnim standardima i uspostavljanjem

meĊunarodne saradnje u oblasti monitoringa i evaluacije kvaliteta sistema

obrazovanja odraslih (Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine,

Sl.glasnik RS,72/2012.). Kao indikatori progresa prepoznati su, izmeĊu ostalog, broj

institucija za neformalno obrazovanje odraslih, broj i struktura polaznika u

neformalnom sistemu obrazovanja odraslih i broj i raznovrsnost programa za

obrazovanje odraslih. To jeste prednost i osnova za razvoj, ali ujedno i izazov zbog

neureĊenosti tog dela sistema.

Zakonski vakuum u Srbiji poslednjih decenija koji se odnosi na obrazovanje

odraslih, je pozadina na kojoj je uspostavljeno “crno” trţište obrazovnih usluga, na

kome vlada potpuni haos i u kome ne postoji niĉija odgovornost za kvalitet

obrazovnih usluga. Zato je neophodno definisanje jasnih standarda i kriterijuma za

kvalitet neformalnog obrazovanja i to u skladu sa postulatima strateških dokumenata,

odnosno standardizacija znanja, veština, kompetencija nastavnika (edukatora) u

okviru neformalnog obrazovanja, kao i kriterijuma za ocenu kvaliteta samog

obrazovanog procesa. Od izuzetnog znaĉaja je, kada govorimo o trenutnom stanju

neureĊenosti neformalnog obrazovanja kod nas, akreditacija i osiguranje kvaliteta

programa (sadrţaja), uslova za izvoĊenje nastave i stepena kompetencija nastavnika

(edukatora, trenera) u neformalnom obrazovanju. S obzirom na to da su

ujednaĉavanjem evropskog visokoškolskog obrazovnog prostora na naĉelima

Bolonjskog procesa, definisini kriterijumi osiguranja kvaliteta, univerzitet postaje

garant obezbeĊenja minimuma kvaliteta neformalnog obrazovanja koje se organizuje

u okviru sistema visokog obrazovanja. To je prednost koja, do sada, nije dovoljno

iskorišćena u obrazovnom sistemu u Srbiji, jer je svaka visokoškolska ustanova

odgovorna za sistem obezbeĊenja i unapreĊenja kvaliteta svoga rada i kvalitet

studijskog programa za koji je matiĉna. Visokoškolska institucija treba da ima

institucionalno definisan sistem kvaliteta koji obuhvata tela i postupke za stalno

praćenje, izveštavanje, obezbeĊenje i unapreĊenje kvaliteta ukljuĉujući i postupak

redovnog internog samovrednovanja. Isto tako,visokoškolska ustanova je u obavezi

da redovno, transparentno i po utvrĊenoj metodologiji sprovodi postupke promocije,

praćenja i samovrednovanja i obezbedi javnu dostupnost pokazatelja o kvalitetu.

Upravo u tom delu, razvijanju mehanizama za osiguranje kvaliteta, je neophodno

urediti (pod) sistem neformalnog obrazovanja, odnosno time visoko školstvo postaje

garant kvaliteta neformalnog obrazovanja.

***

Sistem obrazovanja odraslih postaje vaţan deo nacionalnih obrazovnih

politika kao odgovor na narastujeće društvene, ekonomske i liĉne potrebe graĊana

koju su okrenuti doţivotnom obrazovanju. Savremeno shvatanje neformalnog

obrazovanja polazi od stava da je ono deo modernog koncepta obrazovanja, i

neophodna dopuna formalnom obrazovanju sa zadatkom da ostvari ciljeve koji se

Pag

e10

8

odnose, pre svega, na ovladavanje veštinama, što je jedan od zadataka evropskog

obrazovnog prostora. U tim procesima uloga univerziteta usmerena je ka

promovisanju znanja i veština za 21.vek, transferu znanja i, uopšte, jaĉanju veza sa

društvom, njihove kvalitetnije interakcije, ostvarenju zajedniĉkih ciljeva, ne samo

formalnim obrazovanjem u sistemu obrazovanja odraslih.

Sistem obrazovanja odraslih, poslednjih decenija u Srbiji, nije u vidokrugu


ne samo za razvoj sistema doţivotnog uĉenja, već razvoj društva uopšte. Zakonski

vakuum prevladan je, posle više od dve decenije, tokom 2013. godine usvajanjem

Zakona o obrazovanju odraslih (Sl.glasnik RS,br.55/2013). Zakon definiše da se

obrazovanje i uĉenje odraslih obavlja kao delatnost, koja ima javni i trţišni karakter,

a deo je jedinstvenog obrazovnog sistema Republike Srbije. U Strategiji razvoja

obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Sl.glasnik RS,72/2012.) prepoznate su

mogućnosti visokoškolskih institucija za obezbeĊenje kvalitetnih uslova u

realizovanju neformalnog obrazovanja u celoţivotnom uĉenju. Kao mere akcije

predviĊeno je da se na visokoškolskim institucijama razviju posebni part-time

programi za odrasle, kratki kursevi do 30 ESPB, profesionalni masteri i masteri za

potrebe poslodavaca.

Pitanja koja ostaju otvorena odnose se na usaglašavanje Zakona o visokom

obrazovanju i Zakona o obrazovanju odraslih, kako bi bile prepoznate kategorije

vanrednih studenata i studiranje uz rad (i u formalnom i i u neformalnom

obrazovanju), kao i pitanja osiguranja kvaliteta i kriterijuma i standarda za

akredaticiju neformalnog obrazovanja u sistemu obrazovanja odraslih.

Pag

e10

9

ULOGA I ZNAČAJ LOKALNE SAMOUPRAVE U FINANSIRANJU

NEFORMALNOG OBRAZOVANJA17

U radu se razmatra uloga i značaj lokalne samouprave u finansiranju sistema

obrazovanja odraslih, iz ugla neformalnog obrazovanja. Polazeći od promišljanja nove

evropske strategije obrazovanja, stava da obrazovanje i razvoj veština za 21.vek

predstavljaju osnovu razvoja društva, kao i od potrebe stimulisanja otvorenog i fleksibilnog

učenja, organizovanjem raznih vidova neformalnog obrazovanja odraslih, sagledan je

značaj lokalne samouprave za ostvarivanje ciljeva doživotnog obrazovanja i stručnog

usavršavanja. Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od stave da je ono deo

modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna formalnom obrazovanju, bilo da je

ono “druga šansa za sticanje obrazovanja” ili dopuna formalnom obrazovanju na osnovu

ličnih potreba ili potreba društva. Iz toga proizilazi sva složenost i kompleksnost

organizovanja i finansiranja ovog vida obrazovanja. Specifičnost neformalnog obrazovanja

ogleda se u činjenici da prožima različite potrebe i delove društva, te je i samo planiranje

finansiranja, u delu na koje se država zakonima obavezala, neujednačeno u odnosu na

formalno obrazovanje, koje je uređeno i ujednačeno na nivou države. U radu je taj problem

sagledan u okviru budžeta Grada Novog Sada, Srbija, za 2013. godinu, u kojem neformalno

obrazovanje, na različitim pozicijama (obrazovanje, kultura, ekologija, socijalna skrb idr.),

učestvuje sa 2,673% u odnosu na celokupan budžet. Neujednačenost u finansiranju ne

ogleda se samo na različitim pozicijama jednog budžeta, već i od stepena razvijenosti

lokalne samouprave. Pitanje koje ovim radom postavljamo je kako organizovati upravljanje

ovim sistemom u cilju optimalnog funkcionisanja, odnosno naglašena je potreba za

sistemsko uspostavljanje mehanizma kojim bi bio osiguran minimum u finansiranju ovog,

izuzetno značajnog, dela sistema obrazovanja.

Tradicionalna uloga obrazovanja u usvajanju znanja pojedinca i razvoju njegovih

sposobnosti dobija nova obeleţja, uslovljavajući spremnost celokupnog obrazovno-

vaspitnog sistema za brzu transformaciju i prilagoĊavanje tim zahtevima i

promenama. Istovremeno, i potrebe društva su sve veće i raznovrsnije. U mnogim

strateškim dokumentima Europske unije, poslednje dve decenije, teţište je na razvoju

društva zasnovanog na znanju, ujednaĉavanju obrazovnog procesa i ostvarivanju

ciljeva doţivotnog obrazovanja i struĉnog usavršavanja, ne samo formalnim

obrazovanjem odraslih, već i organizovanjem raznih vidova neformalnog

obrazovanja, bilo da je ono “druga šansa za sticanje obrazovanja” ili dopuna

formalnom obrazovanju na osnovu liĉnih potreba ili potreba društva. Evropa se

suoĉava sa krupnim izazovima modernog doba, koji se sastoje u promeni

ekonomskog koncepta, ali i promenama u društvu, koje je sada multietniĉko u

mnogim zemljama Evrope. Kao nuţna posledica ovih promena, dolazi do promene

koncepta obrazovanja, koji postaje moderni obrazovni koncept "uĉenja za ceo

ţivot". Evropa izraţava uverenje da formalno obrazovanje više nije u stanju da

17

Babić-Kekez,S.; Mandić, D. (2013): The role and importance of local self/governments in

financing informal education, Interdisciplinary management research, Hochschule Pforzheim

University, Germany, University of Antwerpen, University of Augsburg, University of Maribor,

University of Pécs, p. 265-273. .JEL Classification H52,H75,I28. ISSN 1847-0408 UDK

65.012.34(063)

Pag

e11

0

odgovori na ove izazove koristeći iskljuĉivo sopstvene snage i vrednosti, već mu je

potrebno "ojaĉanje u vidu neformalne obrazovne prakse" (Marković,2003;26, u:

Babić-Kekez,2013;15). Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od

stava da je ono deo modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna

formalnom obrazovanju. Uz ovaj aspekt, stav saveta Evrope je da, sledeći vrednost

jednakih mogućnosti, neformalno obrazovanje ima vaţnu ulogu u pruţanju

dopunskog znanja za ugroţene manjine koje nisu u mogućnosti da pohadjaju

formalno školovanje.

Neformalno obrazovanje u evropskom obrazovnom prostoru

Evropski obrazovni prostor, organizovan na nacionalnom i regionalnom

nivou, karakteriše izrazita heterogenost iz kulturnih, obrazovnih, društvenih,

ekonomskih, politiĉkih razloga, ali i hetergenost u pogledu organizacije, upravljanja,

uslova zapošljavanja i dr. Ujednaĉavanje, a samim tim i ureĊenje evropskog

obrazovnog prostora otvorilo je izuzetno veliki broj pitanja, a svaki odgovor

postavlja nova i nova pitanja u vezi sa ureĊenjem obrazovnog sistema. Ĉinjenica da

je sistem obrazovanja neophodno urediti ne proizilazi samo iz naraslih potreba

društva, već i iz meĊunarodnih dokumenata koji obavezuju. Prema Hamburškoj

deklaracija o obrazovanju odraslih (UNESCO-va meĊunarodna konferencija o

obrazovanju odraslih, Hamburg, 1997.;ĉl.2) obrazovanje odraslih postaje više od

prava; ono postaje kljuĉ za dvadeset i prvi vek. Ono je i posledica aktivnog

graĊanskog prava i stanje potpunog sudelovanja u društvu. Ono je moćni koncept za

negovanje vaţnog ekološkog razvoja, za unapreĊenje demokratije, pravde, jednakosti

polova i nauĉni, društveni i ekonomski razvoj, za izgradnju sveta u kojem će nasilni

sukobi biti zamenjeni dijalogom i kulturom mira koja će se osnivati na pravdi.

Uĉenje odraslih moţe oblikovati identitet ţivota i dati mu smisao. Uĉenje tokom

ţivota podrazumeva ponovno razmišljanje o sadrţaju koji sadrţi faktore kao što su

dob, jednakost polova, nemoć, jezik, kultura i ekonomska nejednakost. Ovaj izuzetno

znaĉajan dokument za razvoj sistema obrazovanja odraslih, naglašava vaţnost

neformalnog obrazovanja u procesu doţivotnog obrazovanja. Memorandum o Evropi

doţivotnog uĉenja (2000.) istiĉe da su jednako vaţni prioriteti obrazovanje aktivnog




mogućnosti neformalnog obrazovanja. Lisabonskim processom obrazovanje odraslih

dobija na vaţnosti, a svi oblici uĉenja (formalno, neformalno i informalno) postaju

znaĉajni za ostvarivanje osnovnih strateških zadataka:

• Povećanje kvaliteta i efikasnosti sistema obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa

novim zahtevima društva zasnovanog na znanju i promena obrazaca nastave i uĉenja;

• Dostupnost obrazovanja i osposobljavanja u skladu sa principima doţivotnog

uĉenja, brţeg zapošljavanja, razvoja karijere, jednakih šansi i društvene kohezije ;

• Otvaranje obrazovanja i osposobljavanja prema najširoj populaciji, u svetlu boljeg

povezivanja rada i društva i odgovora na izazove koji nastaju u procesu globalizacije.

Pag

e11

1

Vaţnost razvoja sistema obrazovanja odraslih i okviru njega, neformalnog



sistema doţivotnog obrazovanja i struĉnog usavršavanja (Babić-Kekez, 2013,84).

Jedan od osnovnih zadataka koji proizilizi iz cilja Lisabonske strategije (2002,8), a

predstavlja osnovni razvojni cilj svih promena u sferi obrazovanja, ekonomije i

društva u zemljama Evropske unije, jeste Povećanje kvaliteta obrazovanja i

osposobljavanja u skladu sa novim zahtevima društva zasnovanog na znanju i

modernizacija nastavnog procesa i procesa učenja. Ostvarenje ovog zadatka zahteva

modernizaciju i unapreĊenje kvaliteta ukupnog sistema obrazovanja, pre svega

ujednaĉavanjem sitema standarda kvaliteta.

Ove razvojne procese karakteriše, izmeĊu ostalog, širenje podruĉja uĉenja iz

formalnog obrazovanja na podruĉje neformalnog i informalnog uĉenja, ali uz još

dominantno shvatanje ostalih oblika uĉenja kao dopune i kompenzacije strukovnog

obrazovanja odraslih. Osobito poĉetkom Lisabonskog procesa obrazovanje s margine

dolazi u središte kao jedan od kljuĉnih razvojnih instrumenata EU-a, a unutar

koncepcije cjeloţivotnog uĉenja uĉenje odraslih ima posebno vaţno mjesto (Vrcelj et

al.2009,58). Preporuka o politici visokog obrazovanja u doţivotnom uĉenju (2002.)

je rezultat niza donetih i prihvaćenih konvencija, deklaracija i preporuka Saveta

Europe o obrazovnoj politici. U njoj je doţivotno uĉenje definisano kao

kontinuirani proces uĉenja koji omogućava svim pojedincima, od ranog djetinjstva

do starosti, prihvatanje i obnavljanje znanja, veština i sposobnosti u razliĉitim

razdobljima njihova ţivota i u mnoštvu okruţenja uĉenja, i formalnog i neformalnog,

za potrebe povećavanja njihova liĉnog razvoja, mogućnosti zapošljavanja i

podsticanje aktivnog uĉešća u demokratskom društvu.

Za renesansu sistema obrazovanja odraslih znaĉajan dokument je Bolonjski

process 2020. (Luven, 2009.) Doţivotno uĉenje podrazumeva da se kvalifikacije

mogu steći fleksibilnim putevima uĉenja, koji obuhvataju vanredno studiranje i

studiranje uz rad. Uspešne politike za doţivotno uĉenje sadrţe osnovna naĉela i

postupke za priznavanje ranijeg uĉenja na osnovu rezultata uĉenja bez obzira na to da

li su znanje, veštine ili struĉnosti bili steĉeni formalnim ili neformalnim stazama

uĉenja (Babić-Kekez; 2013,85).

Navedeni dokumenti su polazišta u donošenju Strategije razvoja obrazovanja

odraslih u Srbiji (Sl.glasnik RS,1/2007) koja je poziv na stvaranje kulture uĉenja,

društvene organizacije i ekonomije zasnovane na znanju i unapreĊenju sposobnosti i

postignuća odraslih ljudi. Obrazovanje odraslih je osnovni instrument za socijalno-

ekonomsku transformaciju i razvoj. Ono treba da:- odgovori na potrebe trţišta rada i

potrebe pojedinaca za znanjima i veštinama;



ekonomiju;



Pag

e11

2













pojedinaca za znanjima i veštinama. Sistem obrazovanja odraslih u Srbiji, poslednjih

decenija, nije u vidokrugu struĉne, ali ni šire društvene javnosti, iako je njegovo

ureĊenje od izuzetne vaţnosti, ne samo za razvoj sistema doţivotnog uĉenja, već

razvoj društva uopšte. Ako je osnovni cilj doţivotnog uĉenja srećan pojedinac u

društvu, a samim tim i društvo u celini, nesumnjivo je misija obrazovanja odraslih, u

svim vidovima formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja, od izuzetnog

znaĉaja. Uostalom, ne moţemo govoriti o efikasnom sistemu obrazovanja, ukoliko

jedan njegov deo, u ovom sluĉaju sistem obrazovanja odraslih, nije inkorporiran u tu

celinu.

Finansiranje neformalnog obrazovanja – primer lokalne samouprave

Polazeći od osnovnih obeleţja, dobrovoljnosti, fleksibilnosti i dostupnosti,

neformalnog obrazovanja odgovara na društvene, ali i na personalne potrebe.

Diferencirani ciljevi i sadrţaji obrazovanja odraslih ne moraju biti tako postavljeni da

proizlaze samo iz trenutnih ili “perspektivnih” potreba društveno–privrednog stanja

i razvoja, pa makar na taj naĉin nudili mnogo puteva i razgranatih modela

obrazovanja. Ciljevi i sadrţaji moraju polaziti od individualnih motiva i poreba

pojedinaca i skupina kroz koje se mogu oslobaĊati njihovi kreativni potencijali

(Klapan,A.;2001;85). U tome se ogleda nova uloga lokalne samouprave - da

zaposlenima pomogne da se prilagode novim zahtevima i steknu potrebne

kompetencije. Na koji naĉin urediti taj sistem, pre svega u domenu finansiranja, kako

bi upravljanje njime bilo što jednostavnije i kako bi se postigli optimalni rezultati?

Raznovrsni vidovi neformalnog obrazovanja podrazumevaju i raznovrsne

naĉine finansiranja. U radu ćemo se osvrnuti samo na finansiranje iz budţeta lokalne

samuprave, konkretno na izdvajanja iz budţeta Grada Novog Sada (Srbija) u

2013.godini. Planiran iznos sredstava u budţetu za tekuću godinu je

16.000.000.000,00RSD.

Pag

e11

3

1.Izvod iz programa korišćenja sredstava za finansiranje neformalnog obrazovanja na

teritoriji grada Novog Sada za 2013. godinu

Naziv pozicije Iznos RSD %

UnapreĊenje saobraćajnog vaspitanja i obrazovanja 28.755.000,00 0,180

Usluge obrazovanja i usavršavanja zaposlenih – usluge po

ugovoru

21.989.226,00 0,137

Dotacije nevladinim organizacijama finansiranje i sufinansiranje

projekata u kulturi, kao i projekata umetniĉkih, odnosno

struĉnih i nauĉnih istraţivanja u kulturi Grada Novog Sada,

134.250.000,00 0,839

Usluge usavršavanja zaposlenih - sredstva za realizaciju

programskih aktivnosti ustanova kulture

108.652.140,00 0,679

Specijalizovane usluge usluge obrazovanja, kulture i sporta,

usluge oĉuvanja ţivotne sredine

134.097.000,00 0,838

Ukupno 427.743.366,00 2,673

Izvor: Finansijski plan Grada Novog Sada,2013,% izračun autora

Finansiranje neformalnog obrazovanja predviĊeno je na razliĉitim pozicijama:

izdvajanju za obrazovanje, kulturu, socijalnu zaštitu, programske aktivnosti

nevladinih organizacija, struĉno usavršavanje zaposlenih. Najviše sredstava je

planirano za finansiranje programa nevladinih organizacija (0,839%) i za

specijalizovane usluge za realizaciju programskih aktivnosti ustanova kulture

(0,838%). RazuĊenost u sistemu ukazuje na ĉinjenicu da je potrebno funkcionalnije

planiranje na osnovu strateških dokumenata i unapred planiranih programskih

aktivnosti pojedinih sekretarijata. U odnosu na celokupan budţet, predviĊeno je

izdvajanje od 2,673%, što ukazuje na nedovoljnu iskorišćenost neformalnog

obrazovanja kao znaĉajnog resursa razvoja lokalne samouprave.

***

Savremeno shvatanje neformalnog obrazovanja polazi od stave da je ono deo

modernog koncepta obrazovanja, i neophodna dopuna formalnom obrazovanju sa

zadatkom da ostvari ciljeve koji se odnose, pre svega, na ovladavanje veštinama što

je jedan od zadataka evropskog obrazovnog prostora. U tim procesima uloga lokalne

samouprave je izuzetno znaĉajna u kreiranju ambijenta za promovisanje znanja i

veština za 21.vek, osiguranju uslova za celoţivotno obrazovanje, struĉno

usavršavanje, transferu znanja i, uopšte, jaĉanju nauke, ekonomije, kulture,

graĊanskih vrednosti, njihove kvalitetnije interakcije i ostvarenju zajedniĉkih ciljeva,

ne samo formalnim obrazovanjem u sistemu obrazovanja odraslih, već i neformalnim

obrazovanjem , kao nedovoljno iskorištenom resursu razvoja. Pitanja koja ostaju

otvorena odnose se na kriterijume i standarde za finansiranje neformalnog

obrazovanja u sistemu obrazovanja odraslih kako bi se uspostavilo nesmetano i

optimalno funkcionasanje.

Pag

e11

4

ULOGA ŠKOLE U SPROVOĐENJU PROGRAMA POPULACIONE

POLITIKE18

U kreiranju nove obrazovne politike od izuzetnog značaja je

operacionalizacija cilja populacione edukacije kao značajnog vida populacione

politike, koji kroz mere nematerijalne prirode predviđa, između ostalog, širenje

znanja o porodičnom životu, odnosno promociju zdravog porodičnog života i

reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog sistema, odnosno

stvaranje mreže savetovališta za roditelje u cilju podizanja i razvoja pedagoške

kulture roditelja. U radu se, u širem smislu razmatra uloga škole u realizaciji dela

programa populacione politike koji se odnosi na razvoj pedagoške kulture roditelja,

a u užem smislu se odgovara na pitanje: koje kompetencije roditelji žele da steknu ili

unaprede učešćem u programu saradnje sa školom. U cilju sagledavanja očekivanja

roditelja u procesu saradnje sa školom urađeno je istraživanje na uzorku od 709

porodica u Vojvodini. Deskriptivnim skalerom izmeren je nivo očekivanja roditelja i

dobijeni rezultati mogu biti polazna osnova za programe populacione edukacije,

odnosno sprovođenje programa populacione politike.

Poslednjih decenija XX veka u zemljama bivšeg socijalistiĉkog ureĊenja,

proces tranzicije dovodi do krupnih društvenih promena, politiĉke i ekonomske

krize, pa i ratova, koje su se direktno odrazile na porodicu, njene funkcije, dinamiku,

strukturu, adaptivnost, funkcionalnost i sisteme vrednosti. Polazeći od toga da

karakter društva znaĉajno odreĊuje osnovna obeleţja porodice koja u njemu

egzistira, uslovi ţivota u datom društvu i vremenu odredili su veliĉinu i tip porodice,

strukturu porodice, kao i njenu ulogu u društvu ali i ulogu u odnosu na svakog ĉlana

porodice ponaosob. Prema B. Stanojlović (1995;21) društveno-ekonomski odnosi

bitno utiĉu ne samo na pojedine funkcije i oblike porodiĉne organizacije, već i na

odnose u porodici, dajući im odreĊena obeleţja uslova ţivota koji dominiraju u

datom društvu i vremenu i to sa aspekta njenih interakcijskih odnosa, tako i sa

aspekta odnosa sa drugim društvenim grupama. Društvena kriza, nesigurnost, porast

nezaposlenosti i konflikti unutar društvene zajednice mogu izazvati patološke

poremećaje porodice. U kojoj meri će do poremećaja doći zavisi, pre svega, od

unutrašnje povezanosti ĉlanova porodice, od njihove snage i spremnosti da

amortizuju udare iz okruţenja. Posledice društvenih promena mogu na porodicu

delovati dezintegrativno i izazvati dezorganizaciju, nestabilnost, pa i slom porodice.

Prema A. Milić (2001;236) konfliktna situacija u društvu i nemogućnost da

pojedinci zadovolje svoje osnovne potrebe i aspiracije moţe se na razliĉite naĉine

odraţavati na porodicu: svoje nezadovoljstvo društvom roditelji mogu preneti na

18

U osnovi teksta je nauĉni ĉlanak autora Babić-Kekez,S. (2012.), Uloga škole u sprovođenju

programa populacione politike (A School Role In The Population Policy Implementation Program),

Didactica Slovenica – Pedagoška Obzorja, Novo Mesto, Ljubljana, vol.27,No.1/2, Novo Mesto,

str.158-171. ISSN: 0353-1392 (UDK): 37.064.1:173

Pag

e11

5

porodicu, što će predstavljati latentni izvor porodiĉnih konflikata i dezorganizacije,

...a dezintegrisane liĉnosti su potencijalni nosioci kako poremećenih porodiĉnih

odnosa, tako i poremećenih društvenih odnosa, s obzirom na to da je manja

verovatnoća da će nestabilna liĉnost biti u stanju da rešava konfliktne situacije u

porodici i društvu. Pojedinac, prema M.Tripković (1996) nije nikada potpuno

oliĉenje društveno-kulturnih oĉekivanja i porodiĉnih zahteva, već je uvek relativno

autonomna liĉnost sa izraţenim individualnim obeleţjima. U savremenom

društvenom kontekstu porodica dobija središnju, autonomnu poziciju kao posrednik

izmeĊu društva i liĉnosti. Kada govorimo o odnosu društva, porodice i pojedinca,

porodica je središte u kojem se susreću i usaglašavaju društveno i individualno.

A.Milić (1988;6) smatra da iako je porodica bez obzira na oblik i epohu bitan deo

ţivota svakog ĉlana društva, izgleda da se njena vaţnost gubi prelaskom s

individualnog na socijalni plan posmatranja. Porodica se uvek povezuje s onim što je

suprotno, ili bar odvojeno, od javnog ţivota – s intimnim ţivotom i odnosima izmeĊu

pojedinca. Autonomna pozicija porodice ogleda se u njenoj privatnosti koja

pojedinca, ĉlana porodice, štiti od globalnih društvenih uticaja ili ih amortizuje u

zavisnosti od stepena sopstvene adaptibilnosti.

Odnosi u porodici moraju biti usklaĊeni sa mogućnostima društva u celini,

odnosno u cilju uspešnog posredovanja izmeĊu društva i pojedinca, neophodno je

pratiti stalno menjanje porodice i usklaĊivanje sa promenama u društvu.

Funkcionisanje savremene porodice u uslovima društvenih promena

Brojna su teorijska gledišta, ĉesto i suprotstavljena, o funkcionisanju

savremene porodice u kontekstu društvenih promena (vidi:S.Babić-Kekez;2009).

Savremena porodica se, po M.Mladenoviću (1977.), transformiše u odnosu prema

društvu i to su promene u strukturi stanovništva, u starosnoj strukturi, povećanoj

mobilnosti stanovništva i periodu školovanja. Drugi nivo su promene u

interpersonalnim porodiĉnim odnosima i zatim, u poloţaju liĉnosti u porodici, koje

su posledica demokratizacije i humanizacije odnosa u pravcu sve veće

ravnopravnosti. Demokratizacija uslovljava izmenu patrijarhalnog sistema vrednosti,

odnosno osnovnu vrednost savremene porodice, po M.Mladenoviću (isto;202), ĉini

teţnja za socijalno-emocionalnom i ekonomskom sigurnošću, s tendencijom

razvijanja i jaĉanja emocionalne sigurnosti i obogaćivanja emocionalnih odnosa

roditelja prema deci. A.Milić (2001;51), ukazujući na kontradiktornost savremene

porodice koja pogaĊa svaki njen aspekt, smatra da, kada govorimo o savremenoj,

modernoj porodici, srodstvu i domaćim funkcijama porodice, treba dodati i aspekt

intimnosti porodiĉnih odnosa koji bitno menja ukupan izgled i funkcionisanje

porodice u savremenim društvima. To, sa jedne strane proizilazi iz naglaska na

afektivno-emocionalnim vezama ĉlanova unutar privatnog porodiĉnog doma, a sa

druge strane, na forsiranju individualizacije i personalizacije ĉlanova u porodici i

pomoću porodice (isto,52). Govoreći o funkcionisanju porodice, Z.Golubović

(1981;58) naglašava da više nego i jedna društvena grupa, porodica povezuje

društveni sistem i individue i ispunjava funkcije društva samo ukoliko je i u funkciji

Pag

e11

6

potreba svojih ĉlanova kao liĉnosti. Svaka druga društvena grupa moţe manje ili više

da zanemari individualne potrebe i individualna svojstva svojih ĉlanova a da ipak

skladno funkcioniše. To ne moţe vaţiti za porodicu, koja ako prenebregne potrebe i

zahteve svojih ĉlanova, prestaje da postoji u funkciji koja je za nju specifiĉna,

odnosno u funkciji razvitka liĉnosti, iako se moţe formalno odrţavati ali bez prave

kohezije i komunikacije ĉlanova, te i bez one svojevrsne interakcije koja se ostvaruje

u porodici izmeĊu razliĉitih generacija, pomoću koje individue razvijaju osećanje

zajedništva i pripadnosti. Da se porodica nalazi u izrazitoj transformaciji i

neprekidnom i veoma uoĉljivom uobliĉavanju i formiranju smatra D.Kostić

(vidi:Stanojlović,B;1995;48). Autor konstatuje da je posledica promena nestajanje

patrijarhalne i nastajanje savremene porodice i naglašava da su promene u

porodiĉnim odnosima sporije od društvenih promena, a najvidnije su u ekonomskoj i

reproduktivnoj funkciji porodice. O promenama u sferi ekonomske funkcije porodice

koje se odraţavaju na sve oblasti porodiĉnog ţivota govori i Ţ.Jašović (isto,48),

zakljuĉujući da transformacijom patrijarhalne porodice dolazi do krize novog tipa

porodiĉne organizacije. Sa tim stavom se ne slaţe B.ĐorĊević (1985), smatrajući da

se radi o krizi patriajrhalne porodice i patrijarhalnih odnosa u njoj, a ne krizi

savremene porodice. Sumirajući rezultate mnogih istraţivanja koja su se bavila

pitanjima porodice kod nas, B.ĐorĊević zakljuĉuje da se promene u gradskom tipu

porodice odvijaju u nekoliko pravaca: u organizaciji porodiĉnog ţivota, porodiĉnih

odnosa i vaspitanju dece (1985;49). Kod seoskih porodica promene se ogledaju u

privreĊivanju, povećanju stepena obrazovanja i u nasleĊivanju, koje prestaje da bude

osnova porodiĉnog ţivota, jer se time menjaju porodiĉni odnosi, kako izmeĊu

roditelja, tako i izmeĊu roditelja i dece. Kao vaţnu promenu u porodiĉnim odnosima,

autor ukazuje na demokratizaciju tih odnosa, posebno izmeĊu roditelja i dece

(isto,51). O krizi porodice je neprihvatljivo govoriti, mišljenja je B.Stanojlović

(1995,48), jer bi se pre moglo reći da je reĉ o krizi braka kao institucije, a ne

porodice kao ljudske zajednice roditelja i dece. Po njemu, savremena porodica se

nalazi u procesu stalne transformacije ili preobraţaja i to kako u strukturi i dinamici

porodiĉnih odnosa, tako i u pogledu promena uloga njenih ĉlanova, a sve pod

uticajem dinamiĉnih društveno-ekonomskih promena. Govoreći o promenama u

našoj savremenoj porodici i uticaju na njenu vaspitnu funkciju, B.Stanojlović

zakljuĉuje da se moţe oĉekivati, sudeći prema dosadašnjim kretanjima, da će se

porodiĉni odnosi menjati u pravcu sve veće humanizacije i ravnopravnosti meĊu

ĉlanovima porodice. Time će se stvoriti uslovi da u porodici bude više bliskosti i

topline, pa će se i vaspitna funkcija uspešnije ostvarivati.

Tokom svog ţivotnog ciklusa i u samoj porodici se dašavaju promene tako da

se obavljanje pojedinih funkcija razlikuje po intenzitetu, u zavisnosti od vrste

promena. Stabilnost porodice, koja se ogleda u relativnoj trajnosti odnosa ĉlanova

porodice kojima zadovoljavaju svoje potrebe, nije zauvek dato stanje. Porodica se

lakše prilagoĊava promenama i stabilnija je ukoliko su individualni ciljevi ĉlanova

porodice u skladu sa zajedniĉkim ciljem. Uporište za promene porodica je nalazila i

nalazi u sopstvenoj kulturi i tradiciji. Pri tome, vaţno je ukazati na znaĉaj vaspitno-

obrazovnih institucija kao posrednika u promenama, jer one istovremeno deluju i na

društvo i na porodicu prepoznajući njihove potrebe i nastojeći da ih zadovolje.

Pag

e11

7

Moţemo zakljuĉiti da je porodica središte u kojem se usaglašavaju društveno i

individualno pa je funkcionisanje savremene porodice u kontekstu društvenih

promena veoma znaĉajno. Savremena porodica se nalazi u procesu stalne

transformacije i to, kako u strukturi i dinamici porodiĉnih odnosa, tako i u pogledu

promena uloga njenih ĉlanova, uslovljene društvenim i ekonomskim promenama.

Posledica promena je nestajanje patrijarhalne i nastajanje savremene porodice.

Promene u porodiĉnim odnosima su sporije od društvenih promena, a najvidnije su u

ekonomskoj i reproduktivnoj funkciji porodice, odnosno u organizaciji porodiĉnog

ţivota, porodiĉnih odnosa i vaspitanju dece, u privreĊivanju i povećanju stepena

obrazovanja. Sve više će se podruštvljavati neke porodiĉne funkcije, a tok promena

će umnogome zavisiti od stepena ukljuĉivanja društva u obavljanje nekih porodiĉnih

poslova i odreĊenih porodiĉnih uloga.

Drutvena podrška porodici

Pluralizacija porodiĉnih oblika i sve veći zahtevi društva stvaraju potrebu

snaţenja porodice i razvoj porodiĉne politike. Dugoroĉno treba teţiti zaposlenosti

oba roditelja, razvoju usluga za porodicu i ulaganju u razvoj dece. Neophodno je

postepeno preći sa sadašnjeg kompenzacijskog ka razvojnom modelu porodiĉne

politike. Društvo se mora suoĉiti sa pluralizacijom porodiĉnih oblika, kao što su,

pored potpune porodice, jednoroditeljske porodice, vanbraĉne zajednice, vanbraĉna

deca, samaĉka domaćinstva i sa povećanjem stope razvoda, padom broja sklopljenih

brakova i odgaĊanju raĊanja dece. Neophodna je podrška drţave porodici u

materijalnom, organizacijskom i programskom pogledu. Materijalna podrška

vremenom treba da se izdvoji iz sistema socijalne podrške i da poprimi razvojni

karakter, da bude investicija za budućnost jer pozitivan demografski razvoj direktno

utiĉe na privredni razvoj i razvoj društva u celini.

Porodiĉna politika mora imati uporišne taĉke u zapošljavanju oba roditelja –

model dva hranitelja i u razvoju usluţnih delatnosti za porodicu, koje će snaţiti

porodicu u obavljanju osnovnih funkcija, pre svega u podizanju i socijalizaciji dece.

Model dva hranitelja se pre svega odnosi na zapošljavanje ţena, posebno ţena koje

se ţele zaposliti nakon što su podigle decu. Zapošljavanje, i to mladih do 25 godina,

je pretpostavka poboljšanja nepovoljne demografske slike, kvalitetnih budućih

porodiĉnih odnosa, razvijanju partnerstva ĉlanova porodice, ali i partnerstva porodice

i društva. Usluţne delatnosti za porodicu treba razvijati na nivou lokalnih

samouprava i posebno razviti programe usmerene na afirmaciju uspešnog i

odgovornog roditeljstva.

Moţemo zakljuĉiti da program podrške porodice, kao jedan od vidova

populacione politike, treba razvijati kroz: zapošljavanje i model dva hranitelja;

materijalna davanja u vidu potpore deci i jednoroditeljskim porodicima; subvencije

troškova; poreske olakšice; pokrivanje ili smanjenje troškova zdravstvene zaštite

jednohraniteljskih porodica; ulaganje u sistem predškolskog vaspitanja u cilju što

Pag

e11

8

većeg obuhvata dece; smanjenje troškova školovanja dece i ulaganje u podizanje

pedagoške kulture roditelja u cilju sniţavanja psihološke cene roditeljstva.

Razvoj pedagoške kulture roditelja kao vid populacione edukacije

Populaciona edukacija, vaţan element populacione politike, polazi od

ĉinjenice da pojedinac nema dovoljno specifiĉnih znanja neophodnih za odluĉivanje i

delovanje u mnogim oblastima ţivota. Cilj populacione edukacije je da utiĉe na

promenu sistema vrednosti, stavova i ponašanja, a sam proces populacione edukacije

treba da bude dugotrajan i sistematiĉan. Mere za sprovoĊenje populacine edukacije

su raznovrsne i zavise od nacionalne strategije populacione politike ili programa

demografskog razvoja jedne zemlje. Najĉešće se kao mera nematerijalne prirode

navodi širenje znanja, odnosno populaciona edukacija koja bi trebalo da obuhvati,

pored cele populacije i posebne ciljne grupe kao što su prosvetni radnici i saradnici

škola, socijalni radnici, radnici predškolskih ustanova i roditelji. Naglasak se stavlja

na korišćenje interaktivnih metoda nastave i obuku za savremene metode rada onih

koji vrše populacionu edukaciju. Operacionalizacija cilja kroz mere nematerijalne

prirode predviĊa, izmeĊu ostalog, širenje znanja o porodiĉnom ţivotu, odnosno

promociju zdravog porodiĉnog ţivota i reafirmaciju i modernizaciju savetodavne

funkcije institucionalnog sistema, odnosno stvaranje mreţe savetovališta za roditelje

u cilju podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja.

UnapreĊenje pedagoške kulture roditelja i razvijanje kompetencija za

odgovornim roditeljstvom je društveni, ali i liĉni, individualni cilj. Postavlja se

pitanje u kojoj meri su roditelji osposobljeni za ostvarivanje dve osnovne funkcije u

odnosu roditelj-dete i to brige o detetu u smislu podmirivanja njegovih fizioloških

potreba i vaspitanja s ciljem formiranja celokupne liĉnosti detata. Kako se

«opremiti» za efikasno individualno i socijalno funkcionisanje? Prema G.Gojkov

(2008) postoji ĉitav set opštih sposobnosti, odnosno kompetencija, koje su

neophodan uslov za postizanje individualnog i socijalnog ostvarenja. Kompetentnost,

i njene uţe oblasti samokompetencija i socijalna kompetencija, smatraju se kljuĉnim

sposobnostima u pitanjima ostvarenja pojedinca u liĉnom i socijalnom ţivotu. S

druge strane, teţnja, pa i zahtevi, društva za sticanjem znanja za kompetentnim

roditeljstvom nameću potrebu sistemskog rešenja što ukazuje na prisustvo potreba

društva za obrazovanjem roditelja za vaspitno delovanje u porodici.

Promene u savremenoj porodici i svest roditelja o sopstvenoj ulozi i

odgovornosti u vaspitanju deteta i njihova spremnost na promene, stvaraju potrebu za

novim pristupima u realizaciji programa saradnje vaspitno-obrazovne ustanove sa

roditeljima. u obrazovanju roditelja. Odgovoran roditelj, izmeĊu ostalog, nastoji da

uravnoteţi svoje zahteve i vaspitne postupke sa zahtevima društva, odnosno škole.

Osećanje liĉne odgovornosti ga angaţuje i usmerava ka sticanju neophodnih znanja

za roditeljstvo.

Pag

e11

9

Znaĉaj obrazovanja roditelja za odgovorno roditeljstvo zaokuplja paţnju ne

samo nauĉne, nego i šire javnosti, te postaje sve aktuelniji. Problem je moguće

prouĉavati iz raznih uglova. Neki od njih mogu biti odgovori na pitanja: na koji naĉin

organizovati obrazovanje roditelja, koji naĉini i oblici rada sa roditeljima su

adekvatni, koja sredstva koristiti u radu, koje sadrţaje ponuditi, kako ojaĉati

kompetenciju roditelja i mnoga druga. Krajnji cilj realizacije programa saradnje

vaspitno-obrazovne ustanove i roditelja je usaglašavanje vaspitnih uticaja na dete.

Veoma je vaţno pravilno odabrati oblike, metode i sadrţaj saradnje. Vaspitno-

obrazovne ustanove treba da, u programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde zašto

roditelji saraĊuju, da li su tom saradnjom zadovoljni, kako je unaprediti i kako, na

koji naĉin raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe roditelja u cilju ujednaĉavanja

vaspitnih uticaja i razvoja kompetencija za odgovornim roditeljstvom.

Istraţivanjem koje je raĊeno na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu školske

2007/2008. godine (vidi: Babić-Kekez,S;2008.; Babić-Kekez,S.; 2009.) razmatran je

problem obrazovnih potreba roditelja i potreba za novim pristupima u obrazovanju

roditelja u cilju razvijanja kompetencija za odgovornim roditeljstvom. Rezultati

dobijeni anketiranjem uzorka roditelja iz dva grada u Vojvodini dali su smernice za

uvoĊenjem novih naĉina, oblika i sredstava rada u okviru realizacije programa

saradnje roditelja, vaspitaĉa i nastavnika. Prema dobijenim podacima, roditelji su

zainteresovani i motivisani za saradnju sa vaspitno-obrazovnom ustanovom, pre

svega, da bi olakšali svom detetu ukljuĉivanje u ţivot vrtića/škole; da bi ujednaĉili

svoje zahteve prema detetu sa stavovima i zahtevima vrtića/škole i da bi, putem

uzajamnog delovanja sa vaspitaĉima / nastavnicima i pedagoško - psihološkom

sluţbom, obezbedili najpovoljnije uslove za razvoj deteta. Trećina anketiranih

roditelja smatra da su edukativne radionice oblik rada kojim bi stekli više znanja o

roditeljstvu i vaspitnom delovanju u porodici, dok najmanji broj njih, ali ne i

zanemarljiv, smatra da bi im odgovarao rad u savetovalištu kao i predavanja na

tematskim tribinama. Ĉinjenica da se razlika u naĉinu i obliku sticanja više znanja o

roditeljstvu i vaspitanju u porodici javlja meĊu grupama roditelja na pojedinim

uzrastima dece, otvara mogućnosti za dalja istraţivanja u oblasti obrazovanja

roditelja. Isto tako, vaţno je prouĉiti i istraţiti šta roditelji oĉekuju od saradnje sa

vaspitno-obrazovnom ustanovom, odnosno koje kompetencije ţele da razviju

uĉešćem u realizaciji programa savetodavnog rada.

U ovom radu se, u širem smislu razmatra uloga škole u realizaciji dela

programa populacione politike koji se odnosi na razvoj pedagoške kulture roditelja, a

u uţem smislu se odgovara na pitanje: koje kompetencije roditelji ţele da steknu ili

unaprede uĉešćem u programu saradnje sa školom, odnosno šta i kojoj meri oĉekuju

os saradnje sa školom. U cilju sagledavanja oĉekivanja roditelja u procesu saradnje

sa školom uraĊeno je istraţivanje na uzorku od 709 porodica u Vojvodini i dobijeni

rezultati mogu biti polazna osnova za programe populacione edukacije, odnosno

sprovoĊenje programa populacione politike.

U istraţivanju je korištena tehnika anketiranja i deskriptivnim skalerom, koji je

primenjen u upitniku, utvrĊeno je šta roditelji oĉekuju od saradnje sa vrtićem/školom

Pag

e12

0

koju dete pohaĊa i u kojoj meri bi im ta saradnja i proširivanje znanja pomoglo za razvoj

pedagoške kulture. PonuĊeni odgovori: da bolje razumem razvojne potrebe deteta; da

uspostavim bolju komunikaciju sa detetom; da uspostavim kvalitetnije odnose u

porodici; da postanem kompetentniji roditelj; da budem sigurniji u ulozi roditelja,

mereni su ocenama od 5 do 1, odnosno od «izuzetno će mi pomoći” do „neće mi

pomoći”. ObraĊena je svaka tvrdnja u okviru svake grupe roditelja kako bi se uoĉio

znaĉaj svake tvrdnje, a ujedno i komparirali rezultati dobijeni u razliĉitim gradovima.

Statistiĉka obrada podataka dobijenih anketiranjem roditelja vršena je pomoću

Excell-a i SPSS.v15. statistiĉkog paketa koji pruţa široku lepezu statististiĉkih

postupaka, tako da je akcenat stavljen na deskriptivnu statistiku, mere korelacije i

grafove.

Uzorak

Ukupno je anketirano 709 porodica u Novom Sadu i Kikindi. Dobijeni su podaci o

obrazovnom nivou i radnom statusu i majki i oĉeva, i to za 709 majki i 700 oĉeva.

Kao metoda sluĉajnog uzorkovanja korišteno je klaster uzorkovanje zbog veliĉine i

razuĊenosti osnovnog skupa, a veliĉina i brojnost kriterijuma daje uzorku karakter

reprezentativnosti. Dobijeni podaci razvrstani su prema kategorijama uzorka: majka,

otac, vrsta školske spreme, radni status (zaposlen, nezaposlen), uzrast deteta,

odnosno vaspitno-obrazovna ustanova koju dete pohaĊa i grad. Uzorkom je

obuhvaćena i kategoriju potpunih i nepotpunih porodica.

Tabela br.1: Odnos (%) potpunih i nepotpunih porodica u grupama NS i KI u

odnosu na ukupan broj ispitanika

SA KIM DETE ŢIVI NOVI

SAD KIKINDA

NOVI SAD I

KIKINDA

sa oba roditelja 91.90% 82.64% 87.27%

samo sa jednim roditeljem 7.84% 17.36% 12.60%

samo sa dedom i babom 0.26% 0.00% 0.13%

sa rodjacima i stareteljima 0.00% 0.00% 0.00%

Uzorak najvećim delom (50,91%) ĉine roditelji sa srednjom struĉnom spremom,

zatim roditelji sa struĉnom spremom kvalifikovanog i visokokvalifikovanog radnika

(16,57%); zatim roditelji sa osnovnom školom (12,35%), roditelji sa visokim

obrazovanjem (9,70%), sa završenom višom školom (8,25%) i roditelja sa

akademskim i nauĉnim zvanjem ima najmanje (0,85%).

Grafikon br. 1: Obrazovna struktura - majke

Pag

e12

1

Ukupno školska sprema majki

91

94

385

68

68 3

osam razreda i manje KV i VKV

srednja škola - IV stepen stručne spreme viša škola - VŠS

fakultet - VSS magistar, dr nauka

Grafikon br. 2: Obrazovna struktura - oĉevi

Ukupno školska sprema očeva

90

118

363

5667 6

osam razreda i manje KV i VKV

srednja škola - IV stepen stručne spreme viša škola - VŠS

fakultet - VSS magistar, dr nauka

Uzorak je skoro ujednaĉen u ukupnom broju oĉeva i majki u Novom Sadu i

Kikindi na svim obrazovnim nivoima roditelja. Razlika postoji unutar grupa,

odnosno u Kikindi ima više i majki i oĉeva sa osnovnom školom, a manje sa

srednjom struĉnom spremom negu u Novom Sadu (vidi tabele i grafikone).

Najveća razlika je u obrazovnom nivou oĉeva u kategoriji srednje struĉne spreme u

odnosu Novi Sad 54,02% i Kikinda 47,80%, kao i majki sa osnovnom školom: u

Novom Sadu 7,40% i Kikindi 17,62%. S druge strane, u Kikindi u ukupnom broju

ispitanika ima nešto više majki sa višom školom i akademskim zvanjem nego u

Novom Sadu, a oĉeva u Kikindi ima više sa struĉnom spremom kvalifikovanog

radnika.

Grafikon br.3:Prikaz radnog statusa oĉeva i majki u grupama NS i KI u odnosu na

ukupan broj u obe grupe ispitanika

Pag

e12

2

RADNI STATUS RODITELJA

zaposlen, 66.51%

nezaposlen,

22.07%

zaposlen, 76.56%

nezaposlen,

33.36%

OTAC MAJKA

NOVI SAD I KIKINDA NOVI SAD I KIKINDA

Distribucija uzorka u odnosu na radni status je skoro ujednaĉena u Novom Sadu i

Kikindi. Moţemo konstatovati da je celokupan uzorak skoro ujednaĉen na osnovu

školske spreme i radnog statusa roditelja.

Rezultati

ŠTA RODITELJ

OCEKUJE OD

SARADNJE SA

VASPITACEM,

UCITELJEM I

NASTAVNIKO

M

Izuzetno

ce mu

pomoci

U velikoj

meri ce mu

pomoci

Pomoci ce

mu

Neznatno

ce mu

pomoci

Nece

mu

pomoci

Da bolje razume

razvojne potrebe

deteta

Mean

282.00 237.00 168.00 24.00 1.00

N 1 1 1 1 1

Median 282.00 237.00 168.00 24.00 1.00

Grouped Median 282.00 237.00 168.00 24.00 1.00

Sum 282 237 168 24 1

Minimum 282 237 168 24 1

Maximum 282 237 168 24 1

Range 0 0 0 0 0

First 282 237 168 24 1

Last 282 237 168 24 1

Harmonic Mean 282.00 237.00 168.00 24.00 1.00

Geometric Mean 282.00 237.00 168.00 24.00 1.00

% of Total Sum 30.5% 26.4% 12.5% 7.5% 2.3%

% of Total N 20.0% 20.0% 20.0% 20.0% 20.0%

Da bude sigurniji

u ulozi roditelja

Mean 217.00 218.00 240.00 42.00 6.00

N 1 1 1 1 1

Median 217.00 218.00 240.00 42.00 6.00

Grouped Median 217.00 218.00 240.00 42.00 6.00

Sum 217 218 240 42 6

Minimum 217 218 240 42 6

Pag

e12

3

Maximum 217 218 240 42 6

Range 0 0 0 0 0

First 217 218 240 42 6

Last 217 218 240 42 6

Harmonic Mean 217.00 218.00 240.00 42.00 6.00

Geometric Mean 217.00 218.00 240.00 42.00 6.00

% of Total Sum 23.4% 24.2% 17.9% 13.1% 13.6%

% of Total N 20.0% 20.0% 20.0% 20.0% 20.0%

Da postane

kompetentniji

roditelj

Mean

268.00 180.00 184.00 56.00 2.00

N 1 1 1 1 1

Median 268.00 180.00 184.00 56.00 2.00

Grouped Median 268.00 180.00 184.00 56.00 2.00

Sum 268 180 184 56 2

Minimum 268 180 184 56 2

Maximum 268 180 184 56 2

Range 0 0 0 0 0

First 268 180 184 56 2

Last 268 180 184 56 2

Harmonic Mean 268.00 180.00 184.00 56.00 2.00

Geometric Mean 268.00 180.00 184.00 56.00 2.00

% of Total Sum 28.9% 20.0% 13.7% 17.5% 4.5%

% of Total N 20.0% 20.0% 20.0% 20.0% 20.0%

Da uspostavi

bolju

komunikaciju sa

detetom

Mean

97.00 139.00 371.00 83.00 9.00

N 1 1 1 1 1

Median 97.00 139.00 371.00 83.00 9.00

Grouped Median 97.00 139.00 371.00 83.00 9.00

Sum 97 139 371 83 9

Minimum 97 139 371 83 9

Maximum 97 139 371 83 9

Range 0 0 0 0 0

First 97 139 371 83 9

Last 97 139 371 83 9

Harmonic Mean 97.00 139.00 371.00 83.00 9.00

Geometric Mean 97.00 139.00 371.00 83.00 9.00

% of Total Sum 10.5% 15.5% 27.6% 25.9% 20.5%

% of Total N 20.0% 20.0% 20.0% 20.0% 20.0%

Da uspostavi

kvalitetnije

odnose u porodici

Mean

62.00 125.00 381.00 115.00 26.00

N 1 1 1 1 1

Median 62.00 125.00 381.00 115.00 26.00

Grouped Median 62.00 125.00 381.00 115.00 26.00

Sum 62 125 381 115 26

Minimum 62 125 381 115 26

Pag

e12

4

Maximum 62 125 381 115 26

Range 0 0 0 0 0

First 62 125 381 115 26

Last 62 125 381 115 26

Harmonic Mean 62.00 125.00 381.00 115.00 26.00

Geometric Mean 62.00 125.00 381.00 115.00 26.00

% of Total Sum 6.7% 13.9% 28.3% 35.9% 59.1%

% of Total N 20.0% 20.0% 20.0% 20.0% 20.0%

Total Mean 185.20 179.80 268.80 64.00 8.80

N 5 5 5 5 5

Std. Deviation 100.243 48.474 101.507 35.742 10.134

Median 217.00 180.00 240.00 56.00 6.00

Grouped Median 217.00 180.00 240.00 56.00 6.00

Std. Error of Mean 44.830 21.678 45.395 15.984 4.532

Sum 926 899 1344 320 44

Minimum 62 125 168 24 1

Maximum 282 237 381 115 26

Range 220 112 213 91 25

First 282 237 168 24 1

Last 62 125 381 115 26

Variance 10048.700 2349.700 10303.700 1277.500 102.700

Kurtosis -2.718 -2.425 -3.017 -.575 3.072

Std. Error of

Kurtosis 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Skewness -.434 .038 .327 .587 1.712

Std. Error of

Skewness .913 .913 .913 .913 .913

Harmonic Mean 130.47 169.17 239.53 48.04 2.75

Geometric Mean 158.05 174.45 253.59 55.76 4.89

% of Total Sum 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

% of Total N 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Tabela br.2: Deskriptivna statistika (broj biranja tvrdnji u odnosu na stepen skale

oĉekivanja)

Pag

e12

5

ŠTA RODITELJ OCEKUJE OD SARADNJE SA VASPITACEM, UCITELJEM I NASTAVNIKOM

Da uspostavi kvalitetnije odnose u porodici

Da uspostavi bolju

komunikaciju sa detetom

Da postane kompetentniji

roditelj

Da bude sigurniji u ulozi

roditelja

Da bolje razume

razvojne potrebe deteta

Mean

400

300

200

100

0

Error bars: 99% CI

Nece mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

Nece mu pomoci - Kikinda

Nece mu pomoci - Novi Sad

Neznatno ce mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

Neznatno ce mu pomoci - Kikinda

Neznatno ce mu pomoci - Novi Sad

Pomoci ce mu - Novi Sad i Kikinda

Pomoci ce mu - Kikinda

Pomoci ce mu - Novi Sad

U velikoj meri ce mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

U velikoj meri ce mu pomoci - Kikinda

U velikoj meri ce mu pomoci - Novi Sad

Izuzetno ce mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

Izuzetno ce mu pomoci - Kikinda

Izuzetno ce mu pomoci - Novi Sad

Histogram br.1 : Odnos aritmetiĉke sredine za pojedinu tvrdnju u odnosu na grupe

uzorka

U histogramu su prikazane aritmetiĉke sredina za pojedinu tvrdnju u grupama KI i

NS što ukazuje da ne postoji znaĉajna razlika u tome šta roditelji oĉekuju od saradnje

sa školom u odnosu na gradove razliĉitog stepena urbanizacije u kojima ţive.

PoreĊenjem grupa roditelja moţemo zakljuĉiti da su tri odgovora o oĉekivanoj

saradnji i to: da bolje razumem razvojne potrebe deteta, da budem sigurniji u ulozi

roditelja i da postanem kompetentniji roditelj, skoro istog znaĉaja za roditelje dece u

Novom Sadu i u Kikindi. Naime, svi oĉekuju da će im saradnja izuzetno pomoći u

tome.

Od pet ponuĊenih, dve tvrdnje: „da bolje razumem razvojne potrebe deteta” i „da

postanem kompetentniji roditelj” se razlikuju u grupama roditelja KI i NS na

stepenima „u velikoj meri će mi pomoći” i „neznatno će mi pomoći”. Detaljnija

distribucija odgovora se moţe videti u sledećim grafikonima u kojima su prikazane

aritmetiĉke sredine pojedinaĉnih stepena oĉekivanja roditelja ( izuzetno će mi

pomoći, u velikoj meri će mi pomoći, pomoći će mi, neznatno će mi pomoći i neće

mi pomoći) za svaku tvrdnju (da bolje razume razvojne potrebe deteta, da bude

sigurniji u ulozi roditelja, da postane kompetentniji roditelj, da uspostavi bolju

komunikaciju sa detetom i da uspostavi kvalitetne odnose u porodici) u grupama

uzorka i zbirno.

Pag

e12

6

Grafikon br. 4: Aritmetiĉka sredina varijabli na stepenu „izuzetno će mi pomoći“

Grafikon br. 5: Aritmetiĉka sredina varijabli na stepenu „u velikoj meri će pomoći“



Da uspostavi bolju



roditelj


roditelja

Da bolje razume


Mea

n

250

200

150

100

50

U velikoj meri ce mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

U velikoj meri ce mu pomoci - Kikinda

U velikoj meri ce mu pomoci - Novi Sad

Grafikon br. 6: Aritmetiĉka sredina varijabli na stepenu „pomoći će mi“

ŠTA RODITELJ OCEKUJE OD SARADNJE

SA VASPITACEM, UCITELJEM I NASTAVNIKOM


Da uspostavi bolju

komunikacij

u sa

detetom


roditelj Da bude

sigurniji u ulozi roditelja

Da bolje razume

razvojn

e potrebe deteta

Mean

30

0

25

0

20

0

15

0

10

0

50

0

Izuzetno ce mu pomoci - Novi Sad i

Kikinda

Izuzetno ce mu pomoci -

Kikinda

Izuzetno ce mu pomoci - Novi

Sad

Pag

e12

7



Da uspostavi bolju



roditelj


roditelja

Da bolje razume


Mea

n

400

300

200

100

0

Pomoci ce mu - Novi Sad i Kikinda

Pomoci ce mu - Kikinda

Pomoci ce mu - Novi Sad

Grafikon br. 7: Aritmetiĉka sredina varijabli na stepenu „neznatno će pomoći“

Grafikon br. 8: Aritmetiĉka sredina varijabli na stepenu „neznatno će pomoći“



Da uspostavi bolju



roditelj Da bude

sigurniji u ulozi roditelja

Da bolje razume


Mean

120

100

80

60

40

20

0

Neznatno ce mu pomoci - Novi Sad i Kikinda

Neznatno ce mu pomoci - Kikinda

Neznatno ce mu pomoci - Novi Sad

Pag

e12

8



Da uspostavi bolju



roditelj


roditelja

Da bolje razume


Mea

n

30

25

20

15

10

5

0

Nece mu pomoci - Novi Sad i Kikinda


Nece mu pomoci - Novi Sad

ŠTA RODITELJ OČEKUJE OD SARADNJE SA VASPITAČEM, UČITELJEM I

NASTAVNIKOM

0

50

100

150

200

250

Izuzetno će

mu pomoći

- Novi Sad

Izuzetno će

mu pomoći

- Kikinda

U velikoj

meri će mu

pomoći -

Novi Sad

U velikoj

meri će mu

pomoći -

Kikinda

Pomoći će

mu - Novi

Sad

Pomoći će

mu -

Kikinda

Neznatno

će mu

pomoći -

Novi Sad

Neznatno

će mu

pomoći -

Kikinda

Neće mu

pomoći -

Novi Sad

Neće mu

pomoći -

Kikinda

Da bolje razume razvojne potrebe deteta Da uspostavi bolju komunikaciju sa detetom

Da uspostavi kvalitetnije odnose u porodici Da postane kompetentniji roditelj

Da bude sigurniji u ulozi roditelja

Na grafikonu, u zbirnom prikazu, uoĉavamo da će saradnja sa vaspitno-obrazovnom

ustanovom roditeljima izuzetno pomoći da bolje shvate razvojne potrebe deteta i da

postanu kompetentniji roditelji; da će im u velikoj meri pomoći da budu sigurniji u

ulozi roditelja; da će im pomoći da uspostave kvalitetnije odnose u porodici i da

uspostave bolju komunikaciju sa detetom.

Pag

e12

9

Tabela br.3: Koeficijent korelacije varijabli:grad i stepen tvrdnje roditelja

N Correlation Sig.

Pair 1 Izuzetno ce mu pomoci -

Novi Sad & Izuzetno ce

mu pomoci - Kikinda 5 .980 .003


Novi Sad & Izuzetno ce

mu pomoci - Novi Sad i

Kikinda

5 .996 .000


Kikinda & Izuzetno ce mu

pomoci - Novi Sad i

Kikinda

5 .994 .001

Pair 4 U velikoj meri ce mu

pomoci - Novi Sad & U

velikoj meri ce mu pomoci

- Kikinda

5 .698 .190


pomoci - Novi Sad & U


- Novi Sad i Kikinda 5 .894 .041


pomoci - Kikinda & U


- Novi Sad i Kikinda 5 .945 .015

Pair 7 Pomoci ce mu - Novi Sad

& Pomoci ce mu - Kikinda 5 .980 .003

Pair 8 Pomoci ce mu - Novi Sad

& Pomoci ce mu - Novi

Sad i Kikinda 5 .995 .000

Pair 9 Pomoci ce mu - Kikinda &

Pomoci ce mu - Novi Sad i

Kikinda 5 .995 .000

Pair

10

Neznatno ce mu pomoci -

Novi Sad & Neznatno ce

mu pomoci - Kikinda 5 .731 .160

Pair

11


Novi Sad & Neznatno ce


Kikinda

5 .905 .035

Pair

12


Kikinda & Neznatno ce mu

pomoci - Novi Sad i

Kikinda

5 .952 .013

Pair

13

Nece mu pomoci - Novi

Sad & Nece mu pomoci -

Kikinda 5 .893 .041

Pag

e13

0

Pair

14

Nece mu pomoci - Novi

Sad & Nece mu pomoci -

Novi Sad i Kikinda 5 .994 .001

Pair

15


& Nece mu pomoci - Novi

Sad i Kikinda 5 .938 .019

Pair

16


Novi Sad i Kikinda & U


- Kikinda

5 .937 .019

Pair

17


Novi Sad i Kikinda &

Pomoci ce mu - Novi Sad i

Kikinda

5 -.996 .000

Pair

18


Novi Sad i Kikinda &


Novi Sad i Kikinda

5 -.921 .027

Pair

19


Novi Sad i Kikinda & Nece


Kikinda

5 -.872 .054

Analizom korelacije parova dobijenih ukrštanjem varijabli: grad i stepen tvrdnje

roditelja u kojem ţive, u odnosu na ukupan broj javljanja u obe varijable, moţemo

zakljuĉiti da je raspon vrednosti od .698 do .995 i da postoji visok stepen korelacije

parova (stepen oĉekivanja i grad).

*****

Društvena podrška porodici, koja se temelji na pluralizaciji porodiĉnih oblika i

sve većim zahtevima društva, razliĉitim merama i aktivnostima realizuje programe

snaţenja porodice i razvoja porodiĉne politike. Program podrške porodice, kao jedan

od vidova populacione politike, treba razvijati kroz, izmeĊu ostalog, populacionu

edukaciju, odnosno kroz ulaganje u podizanje pedagoške kulture roditelja u cilju

sniţavanja psihološke cene roditeljstva. Operacionalizacija cilja populacione

edukacije, kao jedna od mera nematerijalne prirode predviĊa, izmeĊu ostalog,

širenje znanja o porodiĉnom ţivotu, odnosno promociju zdravog porodiĉnog ţivota i

reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog sistema, odnosno

stvaranje mreţe savetovališta za roditelje u cilju podizanja i razvoja pedagoške

kulture roditelja. Daljom konkretizacijom, vaspitno-obrazovne ustanove treba da, u

programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde zašto roditelji saraĊuju, da li su tom

saradnjom zadovoljni, kako je unaprediti i kako, na koji naĉin raditi i zadovoljiti

obrazovne potrebe roditelja u cilju ujednaĉavanja vaspitnih uticaja i razvoja

kompetencija za odgovornim roditeljstvom.

Pag

e13

1

Razmatrajući ulogu škole u realizaciji dela programa populacione politike koji

se odnosi na razvoj pedagoške kulture roditelja, u uţem smislu, ovim istraţivanjem

odgovorilo se na pitanje: koje kompetencije roditelji ţele da steknu ili unaprede

uĉešćem u programu saradnje sa školom, odnosno šta i kojoj meri oĉekuju od

saradnje sa školom. Na uzorku od 709 porodica u Vojvodini, utvrĊeno je da ne

postoji statistiĉki znaĉajna razlika tvrdnji: da bolje razume razvojne potrebe deteta,

da bude sigurniji u ulozi roditelja, da postane kompetentniji roditelj, da uspostavi

bolju komunikaciju sa detetom i da uspostavi kvalitetne odnose u porodici, u

grupama uzorka i zbirno i u stepenu oĉekivanja roditelja koji ţive u razliĉitim

gradovima. To je potvrĊeno i analizom korelacije parova dobijenih ukrštanjem

varijabli: grad u kojem ţive i stepen tvrdnje roditelja, u odnosu na ukupan broj

javljanja u obe varijable, jer je raspon vrednosti od .698 do .995 , odnosno postoji

visok stepen korelacije parova (stepen oĉekivanja i grad). Moţemo zakljuĉiti da će

saradnja sa vaspitno-obrazovnom ustanovom roditeljima izuzetno pomoći da bolje

shvate razvojne potrebe deteta i da postanu kompetentniji roditelji; da će im u velikoj

meri pomoći da budu sigurniji u ulozi roditelja; da će im pomoći da uspostave

kvalitetnije odnose u porodici i da uspostave bolju komunikaciju sa detetom.

Dobijeni rezultati ukazuju na potrebu i znaĉaj saradnje škole sa roditeljima uĉenika i

mogu biti polazna osnova za programe populacione edukacije, odnosno sprovoĊenje

programa populacione politike.

Pag

e13

2

ULOGA I ZNAČAJ PORODICE ZA RAZVOJ DUHOVNE INTELIGENCIJE

DETETA19

U kreiranju novih obrazovnih politika unapređenje populacione edukacije i

razvoj pedagoške kulture roditelja trebalo bi da je u fokusu s obzirom na značaj

vaspitne uloge porodice. Uloga i značaj porodice za razvoj višestruke inteligencije, s

naglaskom na duhovnu inteligenciju razmatra se iz ugla teorija Gardnera

(H.Gardner,1983) i Bluma (B.S.Bloom,1985) kojima se pobija stajalište o opštoj

inteligenciji i u identifikaciji darovitih i talentovanih govori o višestrukim

inteligencijama. Autori smatraju da svaka osoba poseduje mešavinu više vrsta

inteligencija i da su talentovana deca napredna u jednom od područja, uz to što su

široko darovita. S obzirom na to da, prema D.Georgu (2005) talenti nastaju iz opšte

sposobnosti putem povezivanja genetskih predispozicija i iskustava koje dete stiče u

porodici i u školi, u radu se govori o ulozi i značaju porodice u tom procesu. Stepen

razvijenosti pedagoške kulture roditelja je od izuzetnog značaja za razvoj svih grupa

inteligencije, a presudna za razvoj duhovne inteligencije, s obzirom na to da se

vrednosti – ljubav, mir, prijateljstvo, poštenje, odgovornost, razumevanje, usvajaju u

porodici. Na taj način je razvoj duhovne inteligencije u neraskidivoj vezi sa

metanivoom pedagoških kompetencija roditelja, odnosno za očekivati je da će

roditelj, koji funkcioniše na metanivou, uočiti potrebu za više znanja i informacija

kako bi svoje roditeljstvo učinio uspešnijim i delovao podsticajno na razvoj duhovne

inteligencije ne samo svog deteta, nego i samog sebe.

Društvo i porodica su kontinuirane dvosmerne relacije društva, porodice i

pojedinca, jer karakter društva znaĉajno odreĊuje osnovna obeleţja porodice koja u

njemu egzistira. Ali, porodica nije nikada prosta slika ili kopija društvene strukture,

nego je to uvek jedna osobena sinteza društvenih oĉekivanja i individualnih zahteva i

aktivnosti. Sa pojavom teorija koje u prouĉavanju porodice ukazuju na razliĉite

aspekte njene unutrašnje dinamike dolazi do uklanjanja statiĉne slike o porodici.

Pokazalo se da je porodica sistem koji se kreće u vremenu i prostoru, da je uslovljena

delovanjem individualnog i grupnog ponašanja i da je veoma osetljiva na podsticaje i

promene u svom unutrašnjem i spoljašnjem okruţenju (Miliĉ,A.;2001). U tom

smislu, moţe se reći da, iako porodica doprinosi integraciji društva, ona u izvesnom

19

U osnovi teksta je rad Babić-Kekez,S. (2012.), Uloga i znaĉaj porodice za razvoj duhovne

inteligencije deteta, U: „Darovitost i moralnost“, Visoka škola za obrazovanje vaspitaĉa „Mihailo

Palov“, Vršac, 142-150. ISBN: 978-86-7372-148-4,17 (2012) (UDK): 371.95

Pag

e13

3

pogledu produkuje i njegovu atomizaciju (što se iskazuje već i u samom ĉinu njenog

postojanja) i dezintegraciju, jer ima i samostalne potrebe, vrednosti, norme i interese.

Pojedinac, prema Tripković,M.(1996) nije nikada potpuno oliĉenje društveno-

kulturnih oĉekivanja i porodiĉnih zahteva, već je uvek relativno autonomna liĉnost sa

izraţenim individualnim obeleţjima.

Savremena porodica okrenuta je detetu i javlja se kao posrednik izmeĊu

društva i liĉnosti. Ona je središte u kojem se usaglašavaju društveno i individualno

pa je funkcionisanje savremene porodice u kontekstu društvenih promena veoma

znaĉajno (Babić-Kekez,S.;2009;31). U porodici se stvaraju najranije i najdugotrajnije

identifikacije psihološke i moralne prirode. Verovatno da i liĉni ideal (“samoideal”)

poĉinje prihvatanjem jednog od roditelja kao uzora. Prema tome, liĉnost i moralni

karakter pojedinca su na logiĉan naĉin povezani sa prirodom njegovog porodiĉnog

iskustva. U okviru porodice dete prima i najveći i najdugotrajniji deo heteronomije

koja će oblikovati njegov moralni razvoj (ĐorĊević,J.;2002;54). Porodiĉni odnosi se

menjaju u pravcu sve veće humanizacije i ravnopravnosti meĊu ĉlanovima porodice i

time njena vaspitna funkcija dobija izuzetan znaĉaj.

Metanivo kompetentnosti roditelja za vaspitno delovanje u porodici

Pojam roditeljstva razliĉito je definisan u literaturi, te ćemo navesti samo neka od

tih odreĊenja. Roditeljstvo je društvena uloga koja traje ĉitavog ţivota

(Rajković,Lj;2002) i ne moţe se voljno prekinuti, uloga koja izaziva krupne promene

u ţivotu svakog pojedinca (Kapor-Stanulović,N;1980). O roditeljstvu kao društenoj

ulozi, koja se najbolje moţe odrediti kao skup aktivnosti, stavova i odnosa u

svakodnevnom ţivotu, govori i S.Tomanović-Mihajlović (1997). Roditeljstvo je skup

aktivnosti ĉesto komplikovanih i vrlo odgovornih, za koje u savremenoj kulturi ne

postoji odgovarajuće razumevanje (Petrović,M;1993). A.Milić (2001) pod

roditeljstvom podrazumeva sloţen skup socijalnih stavova (oĉekivanja i ciljeva),

razliĉitih praksi u kojima dolazi do spoja bio-socijalnog aspekta ljudske prokreacije

sa socijalno-kulturnim aspektima brige, staranja i odgoja novih generacija i

socijalno-psihološku identifikaciju liĉnosti u odrastanju sa starijim roditeljskim

uzorima. Pojam roditeljstva u sociološkom i biloškom pristupi razmatra

M.Blagojević (1997) razlikujući pojmove fertilitet i roditeljstvo. Fertilitet je

agregatni, na nivou populacije, iskaz za roditeljstvo, dok je u sociološkom pristupu

roditeljstvo društveni odnos, društvena uloga, kulturni obrazac, društvena institucija,

ali i emocija. U Pedagoškom leksikonu (1996) pojam roditeljstvo je odreĊen kao

delovanje roditeljskih stavova i uverenja na razvoj liĉnosti njihove dece. Sva

navedena odreĊenja pojma roditeljstvo, prema Rajković,Lj.(2002), moguće je

prouĉavati sa dva teorijaska stanovišta. Prvo u središte teorijskog prouĉavanja stavlja

pojedinca i njegovo odluĉivanje o fertilitetu i to su mikroanalitiĉki pristupi. U okviru

ovoga stanovišta razvijen je ĉitav niz bihejvioralnih modela i koristi se kao argument

za mikro-ekonomsku teoriju fertiliteta, kao model potrošaĉkog izbora. Drugo

stanovište, roditeljstvu teorijski pristupa sa feministiĉkog stanovišta niskog kvaliteta

Pag

e13

4

svakidašnjeg ţivota i nepovoljnog poloţaja ţene u porodici i društvu. To je novi

sociološki pravac koji se kod nas razvija poslednje dve decenije prošlog veka i koji

roditeljstvo razmatra kao znaĉajne sociološke probleme. Roditeljstvo se iz tmine

privatnosti izvlaĉi na svetlost javnosti, odnosno iz perspektive privatne sfere vrši se

kritika javne sfere (Blagojević,M;1997). RoĊenje deteta u porodici menja aktivnosti

roditelja, menja mišljenje, osećanja i ponašanje roditelja, menja njihovu sopstvenu

sliku o sebi i sliku koju o njima ima okolina. Subjektivan doţivljaj roditeljstva je

znaĉajna promena u celokupnom identitetu pojedinca. On ima vaţnu ulogu u

odreĊivanju “klime detetovog razvoja” i snaţan uticaj na razvojne rezultate , a

najĉešće se opisuje pomoću tri dimenzije: roditeljsko zadovoljstvo, zahtevi i stres

roditeljske uloge, subjektivni osećaj roditeljske kompetencije (Sabateli i Voldron

(Sabatelli i Waldron), 1995; prema Ĉudina-Obradović, 2006). Roditeljsko

zadovoljstvo obuhvata zadovoljstvo podrškom braĉnoga partnera, odnosom dete-

roditelj i liĉnim uspehom u ulozi roditelja. Zahtevi i stres roditeljske uloge su spoljni

pritisci na pojedinca u smislu da ostvaruje roditeljsku ulogu u skladu s oĉekivanjima

i normama okoline, a stres kao doţivljaj pojedinca da nije u mogućnosti da ispuni

zahteve roditeljske uloge u skladu s liĉnim oĉekivanjima i normama. Zahtevi

proizlaze iz detetove neadaptabilnosti, neprihvatljivosti ponašanja, negativnog

raspoloţenja, rastresenosti i hiperaktivnosti. U roditeljski stres spada roditeljeva

depresija, uska vezanost za dete, spoljna ograniĉenja (ekonomska, vremenska),

osećaj roditeljske nekompetencije, usamljenost, loši odnosi s braĉnim partnerom i

ugroţeno fiziĉko zdravlje. Subjektivna roditeljska kompetencija je roditeljev osećaj

koliko je sposoban i uspešan kao roditelj i definiše se ili kao osećaj teškoće u

vaspitanju deteta, ili kao samoprocena znanja, veštine, samoefikasnosti i i

samopoštovanja, ili kao osećaj roditelja da ima nadzor u procesu vaspitanja deteta.

Vaţnost subjektivnog doţivljaja roditeljstva za razvoj deteta naglasio je J. Belski

(Belsky) (1984; prema Ĉudina-Obradović, 2003), zakljuĉivši da će roditeljstvo koje

je osetljivo na detetove mogućnosti i razvojne zadatke proizvesti brojne vredne

razvojne rezultate meĊu kojima su najvaţniji emocionalna sigurnost, nezavisnost,

socijalna kompetencija i intelektualna postignuća deteta (Belski (Belsky), 1984,

prema Ĉudina-Obradović, 2003). Suprotno, Belski (Belsky) je opisao kako negativan

subjektivni doţivljaj roditeljstva, izraţen kao manjak roditeljske kompetencije i stres

roditeljske uloge, u znaĉajnoj meri uslovljava ţivotnu krizu za oba braĉna partnera.

Kriza moţe ugroziti uslove detetovog razvoja zbog negativnog uticaja na roditeljske

postupke i vaspitni stil, odnosno neosetljivost na deĉje potrebe, agresivnost,

kaţnjavanje, što sve proizvodi neţeljene posledice u deĉjem ponašanju i razvoju

(Belski (Belsky), 1984; prema Ĉudina-Obradović, 2003).

Teoretiĉari sve više paţnje poklanjaju metanivou razliĉitih aspekata ljudskih

sposobnosti i funkcija, tako da roditeljsko ponašanje moţemo posmatrati iz ugla

kognicije i metakognicije i emocije i metaemocije. Brajša-Ţganec (2002, prema

Ljubetić, 2006) pod metaemocijama podrazumeva razmišljanje o osećajima, odnosno

na emocijama temeljena izvršna funkcija emocija koja ukljuĉuje mišljenje i emocije

o emocijama, pri ĉemu metaemocije ĉine koncept, filozofiju i metafore o emocijama.

Dakle, struktura metaemocija ukljuĉuje emocionalnu, ali i kognitivnu komponentu

emocija. Sve ove komponente u svom meĊusobnom proţimanju ĉine metanivo

Pag

e13

5

roditeljske pedagoške kompetentnosti. Metanivo ili osveštenost (Bruner, 2000;

prema Ljubetić, 2006) roditeljske pedagoške kompetentnosti nije uvek prijatan

proces a naroĉito za roditelja ako se ispostavi da rezultati poreĊenja ţeljenog i

stvarno percipiranog roditeljstva nisu u ravnoteţi. Frustracija koja se tada kod

roditelja javlja moţe biti podsticaj za promenu ponašanja. Za oĉekivati je da će

roditelj koji funkcioniše na metanivou da misli o svojim emocijama i analizira ih, da

razmišlja o svom mišljenju i pri tome deluje i komunicira na metanivou sa svojim

braĉnim partnerom, detetom i ostalim ĉlanovima svog porodiĉnog i šireg okruţenja,

kao i da će uoĉiti potrebu za više znanja i informacija kako bi svoje roditeljsko

delovanje uĉinio uspešnijim. Prema Ljubetić,M.(2006) moguće govoriti o dva nivoa

roditeljskog ponašanja i to o: primarnom nivou koji se odnosi na delovanje, emocije i

mišljenje o roditeljstvu te o metanivou koji se odnosi na mišljenje i analiziranje

mišljenja, emocija i delovanja odnosno, samoproceni roditeljstva.

Metanivo kompetentnosti roditelja je samoprocena primarnog nivoa

roditeljskog ponašanja i delovanja. Samoprocenjujući sebe roditelji unapreĊuju svoje

roditeljske postupke i teţe samorazvoju. Izuzetno je vaţno za roditelje nauĉiti kako

ĉiniti samoprocenu, odnosno kako funkcionisati na metanivou. Za doţivljavanje i

shvatanje sebe kao roditelja koji je unutrašnje motivisan za sva ponašanja koja

samostalno bira, koji ima svoje ţelje, prava i potrebe i koji moţe na metanivou stalno

istraţivati je li na putu postizavanja svojih ciljeva (biti kompetentan roditelj)

potrebna je ţelja, vreme, znanje i veţba. Sve to vodi ka pozitivnim promenama i

osećaju uspešnosti i zadovoljstva roditelja.

Razvoj duhovne inteligencije deteta u porodici

Uloga porodice za razvoj višestruke inteligencije kod deteta, je izuzetno

znaĉajna. Teorije Gardnera (H.Gardner,1983) i Bluma (B.S.Bloom,1985) govore o

višestrukim inteligencijama, s naglaskom na identifikaciju darovitih i talentovanih,

jer ,kako smatraju autori, mnoga deca imaju pojedine talente uz to što su široko

darovita. H.Gardner (Frames of Mind,1983; The Unschooled Mind,1993) pobija

stanovište o opštoj intelignciji i smatra da se Ljudska kognitivna kompetencija moţe

opisati kao skup sposobnosti, talenata ili mentalnih veština koje on naziva

inteleigenicjama. On inteligeniciju definiše kao sposobnost ili skup sposobnosti koje

pojedincu omogućavaju rešavanje problema, a koje su posledica odreĊene kulturne

sredine (šire:George,D.;2004;70). Smtra da svaka osoba poseduje mešavinu sedam

inteligencija, a da su talentovana deca najĉešĉe napredna u jednom od podruĉja:

verbalno-lingvistiĉkom; muziĉko-ritmiĉkom; logiĉko-matematiĉkom; vizuelno-

spacijalnom; fiziĉko-kinrstetiĉkom; intrapersonalnom i interpesonalnom. Na osnovu

svojih istraţivanja, B.S.Bloom (Developing Talent in Young Poeple,1985) govori o

ĉetiri podruĉja talentiranosti i postojanju deset vrsta inteligencije. Talenat dece se

moţe prepoznati u okviru: sportskog ili psihomoriĉkog podruĉja, estetsko, muziĉko i

umetniĉkog podruĉja, kognitivnog ili intelektualnog i podruĉja meĊuljudskih odnosa.

Bloom smatra da talenat postoji kod mnoge dece i da je za njegov razvoj, uz školu,

presudna porodica.

Pag

e13

6

Višestruku inteligenciju, prema Bloomu (1985) ĉini:

Lingvistiĉka inteligencija (znanje i govor više stranih jezika),

Analitiĉka inteligencija (rešavanje intelektualnih problema),

Ĉinjeniĉna inteligencija (enciklopedijsko znanje),

Muziĉka inteligencija

Spacijalna inteligencija (u stvarima se vide obrasci ili uzorci),

Fiziĉka inteligencija (izvanredna koordinacija oko i ruke),

Praktiĉna inteligencija ,

Intuitivna inteligencija,

Interpersonalna inteligencija (retko postoji istovremeno sa analitiĉkom),

Duhovna inteligencija (dublji osećaj povezanosti sa ţivotom; povezuje nas sa

našom porodicom, zajednicom, sa svim ljudima, svim ţivim bićima i sa

svetom).

Autor smatra da pitanje vrsta ineteligencije ostaje otvoreno i da svakako postoje još

neke od njih. Prema D.George inteligencija ima više lica i sva su ona korisna i

potencijalno vredna, te da su roditelji i nastavnici duţni otkriti koju od njih dete ima,

a onda to u potpunosti razviti. MeĊutim, otkriti inteligenciju je jedna stvar, a

primenjivati ih druga. Moramo sebe i druge organizovati kako bismo uĉinili nešto sa

njima (isto,78).

Posebnu paţnju Bloom posvećuje duhovnoj inteligenciji i smatra da osoba

koja poseduje duhovnu inteligencija:

Ima sposobnost prilagoĊavanja, brzog privikavanja te je povremeno

proaktivna

U velikoj meri je samoosveštena

Sposobna je suoĉiti se sa patnjom i iskoristiti je

Sposobna je suoĉiti se sa boli i prevladati je

Ima osobinu da je moţe nadahnuti neka vrednost

Ne voli drugima nanositi zlo

Sposobna je videti povezanost izmeĊu dve razliĉite stvari (holistiĉki pristup)

Izrazito je sklona postavljati pitanja koja poĉinju sa Zašto? Ili Šta ako?

Sa lakoćom se suprotstavlja konvencijama,

Sposobna je nadahnuti druge

Muzika i priroda kod takve osobe izazivaju ganutost i nadahnuće.

Na pitanje kako postići ova obeleţja duhovne inteligencije, autor odgovara: potvrdite

deci da su ljubaznost koje prepoznaju i doţivljavaju zaista to što misle da jesu.

Usvojite i negujte vrednosti u ţivotu- poštenje, prijateljstvo, mir, razumevanje,

kvalitet, poverenje, odgovornost, ljubav. Doţivite ljutnju, razdraţljivost, veselje,

uspeh – kroz priĉe, dramu, debate,slušajući muziku (isto). U svemu navedenom lako

je prepoznati porodicu kao okvir za razvoj ove vrste inteligencije.

Pag

e13

7

****

Moţemo zakljuĉit da autori smatraju da svaka osoba poseduje mešavinu više

vrsta inteligencija i da su talentovana deca napredna u jednom od podruĉja, uz to što

su široko darovita. S obzirom na to da, prema D.Georgu (2005) talenti nastaju iz

opšte sposobnosti putem povezivanja genetskih predispozicija i iskustava koje dete

stiĉe u porodici i u školi uloga i znaĉaju porodice u tom procesu je izuzetno velika.

Stepen razvijenosti pedagoške kulture roditelja je od izuzetnog znaĉaja za razvoj svih

grupa inteligencije, a presudna za razvoj duhovne inteligencije, s obzirom na to da se

vrednosti – ljubav, mir, prijateljstvo, poštenje, odgovornost, razumevanje, usvajaju u

porodici. Na taj naĉin je razvoj duhovne inteligencije u neraskidivoj vezi sa

metanivoom pedagoških kompetencija roditelja, odnosno za oĉekivati je da će

roditelj, koji funkcioniše na metanivou, uoĉiti potrebu za više znanja i informacija

kako bi svoje roditeljstvo uĉinio uspešnijim i delovao podsticajno na razvoj duhovne

inteligencije ne samo svog deteta, nego i samog sebe.

Pag

e13

8

PLURALNOST DRUŠTVENIH I INDIVIDUALNIH POTREBA U

FUNKCIJI RAZVOJA METODIKE RADA SA RODITELJIMA20

Društvene i individualne potrebe za savremenim pristupima u

obrazovanju roditelja u cilju razvijanja kompetencija za odgovornim

roditeljstvom podstiču aktivnosti u kreiranju novih obrazovnih politika

koje će doprineti razvoju pedagoške kulture roditelja. Poslednjih

decenija XX veka u zemljama bivšeg socijalističkog uređenja, proces

tranzicije dovodi do krupnih društvenih promena, političke i ekonomske

krize, pa i ratova, koje su se direktno odrazile na porodicu, njene

funkcije, dinamiku, strukturu, adaptibilnost, funkcionalnost i sisteme

vrednosti (Babić-Kekez,S.;2012,158). Pluralizacija porodičnih oblika i

sve veći zahtevi društva stvaraju potrebu snaženja porodice i razvoj

porodične politike. Neophodna je podrška države porodici u

materijalnom, organizacijskom i programskom pogledu, pre svega u

jačanju vaspitne funkcije, jer je, poslednjih decenija, društvo kroz

obrazovne politike minimiziralo vaspitne zadatke i vaspitanje prepustilo

porodici. Društvena podrška porodici, koja se temelji na pluralizaciji

porodičnih oblika i sve većim zahtevima društva, različitim merama i

aktivnostima trebalo bi da realizuje programe razvoja porodične

politike i snaženja porodice. Program podrške porodice, kao jedan od

vidova populacione politike, trebalo bi razvijati kroz populacionu

edukaciju, odnosno kroz ulaganje u podizanje pedagoške kulture

roditelja u cilju snižavanja psihološke cene roditeljstva.

Operacionalizacija cilja populacione edukacije, kao jedna od mera

nematerijalne prirode predviđa, između ostalog, širenje znanja o

porodičnom životu, odnosno promociju zdravog porodičnog života i

reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog

sistema, odnosno stvaranje mreže savetovališta za roditelje u cilju

podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja (isto,159). Daljom

konkretizacijom, neophodno je sagledati kako i na koji način raditi sa

roditeljima u cilju razvoja kompetencija za odgovornim roditeljstvom i

ujednačavanja vaspitnih uticaja, odnosno, na koji način organizovati

obrazovanje roditelja, koji načini i oblici rada sa roditeljima su

adekvatni, koja sredstva koristiti u radu, koje sadržaje ponuditi, kako

20 Tekst je nastao na osnovu nauĉnih radova Babić-Kekez, S. (2014.), Pluralnost društvenih i

individualnih potreba u funkciji razvoja metodike rada sa roditeljima, Pedagoška stvarnost br.

4/2014, str. 654-665. ISSN: 0553 (UDK): 37.064-055.52 UDK 373-055.52; Babić-Kekez,S. (

2012. ), A School Role In The Population Policy Implementation Program, Didactica Slovenica –

Pedagoška Obzorja, Novo Mesto, Ljubljana, vol.27,n.1/2, Novo Mesto, стр.158-171; Babić-

Kekez,S. (2013.), Razvoj pedagoške kuzlture roditelja, Zbornik Matice srpke za društvene nauke,

Vol.142 No.1/2013., p.119-128.

Pag

e13

9

ojačati kompetenciju roditelja i mnoga druga. Time je fokus usmeren na

nephodnost razvoja metodike rada sa roditeljima.

Svedoci smo da process društvene tranzicije dovodi do krupnih

promena, politiĉke i ekonomske krize, koje u velikoj meri utiĉu na

promene u porodici odrazile na njene funkcije, dinamiku, strukturu,

adaptivnost, funkcionalnost i sisteme vrednosti. Brojna su teorijska

gledišta, ĉesto i suprotstavljena, o funkcionisanju savremene porodice u

kontekstu društvenih promena (vidi:S.Babić-Kekez;2009). Savremena

porodica se, po M.Mladenoviću (1977.), transformiše u odnosu prema

društvu i to su promene u strukturi stanovništva, u starosnoj strukturi,

povećanoj mobilnosti stanovništva i periodu školovanja. Drugi nivo su

promene u interpersonalnim porodiĉnim odnosima i zatim, u poloţaju

liĉnosti u porodici, koje su posledica demokratizacije i humanizacije

odnosa u pravcu sve veće ravnopravnosti. Demokratizacija uslovljava

izmenu patrijarhalnog sistema vrednosti, odnosno osnovnu vrednost

savremene porodice, po M.Mladenoviću (isto;202), ĉini teţnja za

socijalno-emocionalnom i ekonomskom sigurnošću, s tendencijom

razvijanja i jaĉanja emocionalne sigurnosti i obogaćivanja emocionalnih

odnosa roditelja prema deci. A.Milić (2001;51), ukazujući na

kontradiktornost savremene porodice koja pogaĊa svaki njen aspekt,

smatra da, kada govorimo o savremenoj, modernoj porodici, srodstvu i

domaćim funkcijama porodice, treba dodati i aspekt intimnosti

porodiĉnih odnosa koji bitno menja ukupan izgled i funkcionisanje

porodice u savremenim društvima. To, sa jedne strane proizilazi iz

naglaska na afektivno-emocionalnim vezama ĉlanova unutar privatnog

porodiĉnog doma, a sa druge strane, na forsiranju individualizacije i

personalizacije ĉlanova u porodici i pomoću porodice (isto,52).

Govoreći o funkcionisanju porodice, Z.Golubović (1981;58) naglašava

da više nego i jedna društvena grupa, porodica povezuje društveni

sistem i individue i ispunjava funkcije društva samo ukoliko je i u

funkciji potreba svojih ĉlanova kao liĉnosti. Svaka druga društvena

grupa moţe manje ili više da zanemari individualne potrebe i

individualna svojstva svojih ĉlanova a da ipak skladno funkcioniše. To

ne moţe vaţiti za porodicu, koja ako prenebregne potrebe i zahteve

svojih ĉlanova, prestaje da postoji u funkciji koja je za nju specifiĉna,

odnosno u funkciji razvitka liĉnosti, iako se moţe formalno odrţavati

ali bez prave kohezije i komunikacije ĉlanova, te i bez one svojevrsne

interakcije koja se ostvaruje u porodici izmeĊu razliĉitih generacija,

pomoću koje individue razvijaju osećanje zajedništva i pripadnosti.

Da se porodica nalazi u izrazitoj transformaciji i neprekidnom i

veoma uoĉljivom uobliĉavanju i formiranju smatra D. Kostić (vidi:

Stanojlović,B; 1995; 48). Autor konstatuje da je posledica promena

nestajanje patrijarhalne i nastajanje savremene porodice i naglašava da

Pag

e14

0

su promene u porodiĉnim odnosima sporije od društvenih promena, a

najvidnije su u ekonomskoj i reproduktivnoj funkciji porodice. O

promenama u sferi ekonomske funkcije porodice koje se odraţavaju na

sve oblasti porodiĉnog ţivota govori i Ţ.Jašović (isto,48), zakljuĉujući

da transformacijom patrijarhalne porodice dolazi do krize novog tipa

porodiĉne organizacije. Sa tim stavom se ne slaţe B.ĐorĊević (1985),

smatrajući da se radi o krizi patriajrhalne porodice i patrijarhalnih

odnosa u njoj, a ne krizi savremene porodice. Sumirajući rezultate

mnogih istraţivanja koja su se bavila pitanjima porodice kod nas,

B.ĐorĊević zakljuĉuje da se promene u gradskom tipu porodice

odvijaju u nekoliko pravaca: u organizaciji porodiĉnog ţivota,

porodiĉnih odnosa i vaspitanju dece (1985;49). Kod seoskih porodica

promene se ogledaju u privreĊivanju, povećanju stepena obrazovanja i u

nasleĊivanju, koje prestaje da bude osnova porodiĉnog ţivota, jer se

time menjaju porodiĉni odnosi, kako izmeĊu roditelja, tako i izmeĊu

roditelja i dece. Kao vaţnu promenu u porodiĉnim odnosima, autor

ukazuje na demokratizaciju tih odnosa, posebno izmeĊu roditelja i dece

(isto,51). O krizi porodice je neprihvatljivo govoriti, mišljenja je

B.Stanojlović (1995,48), jer bi se pre moglo reći da je reĉ o krizi braka

kao institucije, a ne porodice kao ljudske zajednice roditelja i dece. Po

njemu, savremena porodica se nalazi u procesu stalne transformacije ili

preobraţaja i to kako u strukturi i dinamici porodiĉnih odnosa, tako i u

pogledu promena uloga njenih ĉlanova, a sve pod uticajem dinamiĉnih

društveno-ekonomskih promena. Govoreći o promenama u našoj

savremenoj porodici i uticaju na njenu vaspitnu funkciju, B.Stanojlović

zakljuĉuje da se moţe oĉekivati, sudeći prema dosadašnjim kretanjima,

da će se porodiĉni odnosi menjati u pravcu sve veće humanizacije i

ravnopravnosti meĊu ĉlanovima porodice. Time će se stvoriti uslovi da

u porodici bude više bliskosti i topline, pa će se i vaspitna funkcija

uspešnije ostvarivati.

Društvo je, pogotovo nakon dramatiĉnih promena, iskazivalo

potrebu za jaĉanjem vaspitne funkcije porodice i razvojem pedagoške

kulture roditelja. Tako je, (Babić-Kekez,2009.) nakon drugog svetskog

rata, razvoj pedagoške nauĉne misli pod velikim uticajem sovjetskih

autora, ponajviše A.S.Makarenka i javljaju se radovi po uzoru na

njegovu «Knjigu za roditelje». Delo R.G.Glaviĉki «Mi i naša deca»,

objavljeno 1954. godine, govori o postupcima roditelja, njihovim

pedagoškim pogreškama i posledicama tih pogrešaka, o naĉinu

stvaranja zdravog ĉoveka. U delu «Poremećena porodica i deca» koje je

objavljeno 1958. godine u formi popularne literature dţepnog izdanja,

R.G.Glaviĉki govori o pogubnosti nezdrave atmosfere u porodici za

razvoj deteta i to na osnovu neposrednih primera iz ţivota. O potrebi i

znaĉaju jedinstvenog vaspitnog delovanja porodice i škole piše

R.Makarić u delu „O ponašanju naše dece“, koje je objavljeno 1956.

godine u izdanju Pedagoškog centra za porodiĉno vaspitanje u Novom

Pag

e14

1

Sadu. Delo je namenjeno edukaciji roditelja i štampano je na

srpskohrvatskom, maĊarskom, slovaĉkom i rumunskom jeziku. «Greške

roditelja u vaspitanju dece» autora M.V.Matića objavljeno 1957. godine

na popularan i pristupaĉan naĉin obrazuje roditelje za vaspitno

delovanje u porodici. Namera autora je da pomogne roditeljima

smatrajući da mnogim roditeljima nedostaje dovoljno znanja kako treba

da se pedagoški ophode s detetom i zato greše. Delo je znaĉajno zbog

zahteva za pedagoškim obrazovanjem roditelja kao vaţnom faktoru u

postizanju vaspitnih rezultata kod dece.

U delu «Obrazovanje za ţivot u porodici», koje je objavljeno

1966. godine, D. Savićević govori o znaĉaju obrazovanja roditelja i

predlaţe konkretne naĉine rada. Delo je znaĉajno jer ima nameru

konstituisanja Porodiĉne andragogije kao andragoške discipline. Autor,

izmeĊu ostalog, razmatra sociološke i psihološke osnove i specifiĉnosti

vaspitanja i obrazovanja za ţivot u porodici, o cilju, zadacima i

principima za ţivot u porodici, kao i, što je za potrebe ovog rada

izuzetno znaĉajno, o metodama, oblicima i sredstvima u vaspitanju i

obrazovanju za ţivot u porodici. Metode, koje D.Savićević(1966.)

navodi su: metoda predavanja,razgovora, diskusije, demonstracije, rada

na tekstu, pisanih i grafiĉkih radova i metoda praktiĉnih radova; oblici

rada su: kurs, seminar, roditeljski sastanci predavanja, diskusije i

razgovor, tematske veĉeri, veĉeri za starije,muziĉke i filmske veĉeri,

priredbe, posete, izloţbe, konferencije o porodiĉnom vaspitanju,

zajedniĉki (frontalni) oblik rada, grupni oblik rada i individualni oblik

rada. U poglavlju:Izbor i primena vaspitno-obrazovnih sredstava, autor

(isto,1966.) govori o filmu, rtv emisijama, magnetofonu, aplikatoru,

nastavnom listu i propagandnom letku i plakatu. Znaĉajno je što je

naglašena funkcija nastavnika u vaspitanju i obrazovanju za ţivot u

porodici.

Veliki teorijski i praktiĉni doprinos razvoju pedagoške kulture

kod nas poslednjih decenija dala je LJ.Prodanović delima „U ĉemu,

kad, kako...saraĊivati sa roditeljima u školi“ (1979), „Saradnja porodice

sa školom“ (Prodanović i Lunginović1987), „Individualna saradnja sa

roditeljima“ (1997), „Proverite kako vaspitavate u porodici“ (2007) i

„Saradnja prosvetnog radnika s roditeljima“ (2008). U tom periodu, u

izdanju Matice srpske objavljen je „Priruĉnik za roditelje –Tajne velike

i male“ autora S. Babić-Kekez (1998.).

U nizu sve bogatijih teorijskih i praktiĉnih aktivnosti i saznanja

poslednjih godina kod nas, izdvojićemo knjigu S.Stanojlovića „Dijete u

porodici i školi – provjerite kako vaspitavate“ (2004.) i projekat

meĊunarodnog karaktera «Deĉji vrtić kao porodiĉni centar», ĉiji je

nosilac za Srbiju Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog

fakulteta u Beogradu. Razvijen je ĉitav set programskih aktivnosti sa

Pag

e14

2

taĉno postavljenim standardima izvoĊenja, što je svakako doprinelo

razvoju i unapreĊenju pedagoške kulture roditelja. Znaĉajno je

istraţivanje Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, „Pedagoška kultura

roditelja i vaspitno delovanje u porodici“ (Babić –Kekez; M. Oljaĉa,

2008.) kojim su, na reprezentativnom uzorku, utrvĊene obrazovne

potrebe roditelja kao okvir za izradu programa rada sa roditeljima na tri

nivoa vaspitno-obrazovnog sistema u Srbiji.

Društvene i individualne potrebe kao osnova razvoja metodike rada

sa roditeljima

U savremenom društvenom kontekstu porodica dobija središnju,

autonomnu poziciju kao posrednik izmeĊu društva i liĉnosti. Kada

govorimo o odnosu društva, porodice i pojedinca, porodica je središte u

kojem se susreću i usaglašavaju društveno i individualno. A.Milić

(1988;6) smatra da iako je porodica bez obzira na oblik i epohu bitan

deo ţivota svakog ĉlana društva, izgleda da se njena vaţnost gubi

prelaskom s individualnog na socijalni plan posmatranja. Porodica se

uvek povezuje s onim što je suprotno, ili bar odvojeno, od javnog ţivota

– s intimnim ţivotom i odnosima izmeĊu pojedinca. Autonomna

pozicija porodice ogleda se u njenoj privatnosti koja pojedinca, ĉlana

porodice, štiti od globalnih društvenih uticaja ili ih amortizuje u

zavisnosti od stepena sopstvene adaptibilnosti.

Pluralizacija porodiĉnih oblika, kao što su, pored potpune

porodice, jednoroditeljske porodice, vanbraĉne zajednice, vanbraĉna

deca, samaĉka domaćinstva i dr. i sve veći zahtevi društva stvaraju

potrebu snaţenja porodice i razvoj porodiĉne politike. Neophodna je

podrška drţave porodici u materijalnom, organizacijskom i

programskom pogledu. Materijalna podrška vremenom treba da se

izdvoji iz sistema socijalne podrške i da poprimi razvojni karakter, da

bude investicija za budućnost, te je vaţno stvoriti uslove za postepen

prelazak sa sadašnjeg kompenzacijskog ka razvojnom modelu

porodiĉne politike.Porodiĉna politika mora imati uporišne taĉke u

zapošljavanju oba roditelja – model dva hranitelja i u razvoju usluţnih

delatnosti za porodicu, koje će snaţiti porodicu u obavljanju osnovnih

funkcija, pre svega u podizanju i socijalizaciji dece. Usluţne delatnosti

za porodicu treba razvijati na nivou lokalnih samouprava i posebno

razviti programe usmerene na afirmaciju uspešnog i odgovornog

roditeljstva, odnosno ulagati u razvoj i podizanje pedagoške kulture

roditelja u cilju sniţavanja psihološke cene roditeljstva.

UnapreĊenje pedagoške kulture roditelja i razvijanje

kompetencija za odgovornim roditeljstvom je individualni cilj svakog

Pag

e14

3

roditelja, ali bi trebalo da bude i jedan od prioritetnih društvenih ciljeva.

Populaciona edukacija, vaţan element populacione politike, polazi od

ĉinjenice da pojedinac nema dovoljno specifiĉnih znanja neophodnih za

odluĉivanje i delovanje u mnogim oblastima ţivota. Cilj populacione

edukacije je da utiĉe na promenu sistema vrednosti, stavova i ponašanja,

a sam proces populacione edukacije treba da bude dugotrajan i

sistematiĉan. Mere za sprovoĊenje populacine edukacije su raznovrsne i

zavise od nacionalne strategije populacione politike ili programa

demografskog razvoja jedne zemlje. Najĉešće se kao mera

nematerijalne prirode navodi širenje znanja, odnosno populaciona

edukacija koja bi trebalo da obuhvati, pored cele populacije i posebne

ciljne grupe kao što su prosvetni radnici i saradnici škola, socijalni

radnici, radnici predškolskih ustanova i roditelji. Naglasak se stavlja na

korišćenje interaktivnih metoda nastave i obuku za savremene metode

rada onih koji vrše populacionu edukaciju. Operacionalizacija cilja kroz

mere nematerijalne prirode predviĊa, izmeĊu ostalog, širenje znanja o

porodiĉnom ţivotu, odnosno promociju zdravog porodiĉnog ţivota i


sistema, odnosno stvaranje mreţe savetovališta za roditelje u cilju

podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja.

Novi pristupi u obrazovanju roditelja

Promene u savremenoj porodici i svest roditelja o sopstvenoj

ulozi i odgovornosti u vaspitanju deteta i njihova spremnost na

promene, stvaraju potrebu za novim pristupima u realizaciji programa

saradnje vaspitno-obrazovne ustanove sa roditeljima, u obrazovanju

roditelja. Odgovoran roditelj, izmeĊu ostalog, nastoji da uravnoteţi

svoje zahteve i vaspitne postupke sa zahtevima društva, odnosno škole.

Osećanje liĉne odgovornosti ga angaţuje i usmerava ka sticanju

neophodnih znanja za roditeljstvo (vidi:S.Babić-Kekez,2012). Postavlja

se pitanje u kojoj meri su roditelji osposobljeni za ostvarivanje dve

osnovne funkcije u odnosu roditelj-dete i to brige o detetu u smislu

podmirivanja njegovih fizioloških potreba i vaspitanja s ciljem

formiranja celokupne liĉnosti detata. Kako se «opremiti» za efikasno

individualno i socijalno funkcionisanje? Prema G.Gojkov (2008) postoji

ĉitav set opštih sposobnosti, odnosno kompetencija, koje su neophodan

uslov za postizanje individualnog i socijalnog ostvarenja.

Kompetentnost, i njene uţe oblasti samokompetencija i socijalna

kompetencija, smatraju se kljuĉnim sposobnostima u pitanjima

ostvarenja pojedinca u liĉnom i socijalnom ţivotu. S druge strane,

teţnja, pa i zahtevi, društva za sticanjem znanja za kompetentnim

roditeljstvom nameću potrebu sistemskog rešenja što ukazuje na

Pag

e14

4

prisustvo potreba društva za obrazovanjem roditelja za vaspitno

delovanje u porodici.

Znaĉaj obrazovanja roditelja za odgovorno roditeljstvo

zaokuplja paţnju ne samo nauĉne, nego i šire javnosti, te postaje sve

aktuelniji. Problem je moguće prouĉavati iz raznih uglova. Neki od njih

mogu biti odgovori na pitanja: na koji naĉin organizovati obrazovanje

roditelja, koji naĉini i oblici rada sa roditeljima su adekvatni, koja

sredstva koristiti u radu, koje sadrţaje ponuditi, kako ojaĉati

kompetenciju roditelja i mnoga druga. Krajnji cilj realizacije programa

saradnje vaspitno-obrazovne ustanove i roditelja je usaglašavanje

vaspitnih uticaja na dete. Veoma je vaţno pravilno odabrati oblike,

metode i sadrţaj saradnje. Vaspitno-obrazovne ustanove treba da, u

programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde zašto roditelji saraĊuju, da

li su tom saradnjom zadovoljni, kako je unaprediti i kako, na koji naĉin

raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe roditelja u cilju ujednaĉavanja


Istraţivanjem koje je raĊeno na Filozofskom fakultetu u Novom

Sadu (vidi: Babić-Kekez,S;2009.) razmatran je problem obrazovnih

potreba roditelja i potreba za novim pristupima u obrazovanju roditelja

u cilju razvijanja kompetencija za odgovornim roditeljstvom. Rezultati

dobijeni anketiranjem uzorka roditelja iz dva grada u Vojvodini dali su

smernice za uvoĊenjem novih naĉina, oblika i sredstava rada u okviru

realizacije programa saradnje roditelja, vaspitaĉa i nastavnika. Prema

dobijenim podacima, roditelji su zainteresovani i motivisani za saradnju

sa vaspitno-obrazovnom ustanovom, pre svega, da bi olakšali svom

detetu ukljuĉivanje u ţivot vrtića/škole; da bi ujednaĉili svoje zahteve

prema detetu sa stavovima i zahtevima vrtića/škole i da bi, putem

uzajamnog delovanja sa vaspitaĉima / nastavnicima i pedagoško -

psihološkom sluţbom, obezbedili najpovoljnije uslove za razvoj deteta.

Ustaljeni oblici rada sa roditeljima su individualni kontakti, roditeljski

sastanci, na kojima se uopšteno priĉa o postignuću grupe dece i tematski

roditeljski sastanci sa predavanjem struĉnjaka, najĉešće pedagoga ili

psihologa ustanove. Postoje i savetovališta za roditelje, ali su

sporadiĉna i postoje u većim urbanim sredinama. Pitanjem u upitniku

predloţeni oblici rada su: roditeljski sastanci, predavanja i tribine,

edukativne radionice sa aktivnim uĉešćem roditelja i razmenom

iskustva, savetovališta za roditelje, brošure i priruĉnici koji sadrţe

savete i preporuke. Najveći broj anketiranih roditelja smatra da su

brošure i priruĉnici koji sadrţe savete i preporuke najbolji naĉin za

sticanje više znanja o roditeljstvu i vaspitanju deteta. Skoro isti postotak

anketiranih smatra da su roditeljski sastanci i individualni kontakti oblik

i naĉin rada koji im odgovara. Trećina anketiranih roditelja smatra da

su edukativne radionice oblik rada kojim bi stekli više znanja o

roditeljstvu i vaspitnom delovanju u porodici, dok najmanji broj njih, ali

Pag

e14

5

ne i zanemarljiv, smatra da bi im odgovarao rad u savetovalištu kao i

predavanja na tematskim tribinama. Moţemo zakljuĉiti da su svi

ponuĊeni oblici i naĉini rada sa roditeljima za njih interesantni, s tim što

je svakako novina potreba anketiranih roditelja za uĉešćem u

edukativnim radionicama., što ne bi trebalo zanemariti pri planiranju

rada sa roditeljima.

****

Društvena podrška porodici, koja se temelji na pluralizaciji

porodiĉnih oblika i sve većim zahtevima društva, razliĉitim merama i

aktivnostima realizuje programe snaţenja porodice i razvoja porodiĉne

politike. Program podrške porodice, kao jedan od vidova populacione

politike, treba razvijati kroz, izmeĊu ostalog, populacionu edukaciju,

odnosno kroz ulaganje u podizanje pedagoške kulture roditelja u cilju

sniţavanja psihološke cene roditeljstva. Populaciona edukacija, vaţan

element populacione politike, polazi od ĉinjenice da pojedinac nema

dovoljno specifiĉnih znanja neophodnih za odluĉivanje i delovanje u

mnogim oblastima ţivota. Cilj populacione edukacije je da utiĉe na

promenu sistema vrednosti, stavova i ponašanja, a sam proces

populacione edukacije treba da bude dugotrajan i sistematiĉan. Mere za

sprovoĊenje populacine edukacije su raznovrsne i zavise od nacionalne

strategije populacione politike ili programa demografskog razvoja jedne

zemlje. Najĉešće se kao mera nematerijalne prirode navodi širenje

znanja, odnosno populaciona edukacija koja bi trebalo da obuhvati,

pored cele populacije i posebne ciljne grupe kao što su prosvetni radnici

i saradnici škola, socijalni radnici, radnici predškolskih ustanova i

roditelji. Naglasak se stavlja na korišćenje interaktivnih metoda nastave

i obuku za savremene metode rada onih koji vrše populacionu

edukaciju. Operacionalizacija cilja populacione edukacije, kao jedna od

mera nematerijalne prirode predviĊa, izmeĊu ostalog, širenje znanja o

porodiĉnom ţivotu, odnosno promociju zdravog porodiĉnog ţivota i


sistema, odnosno stvaranje mreţe savetovališta za roditelje u cilju

podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja. Daljom

konkretizacijom, vaspitno-obrazovne ustanove treba da, u

programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde zašto roditelji saraĊuju, da

li su tom saradnjom zadovoljni, kako je unaprediti i kako, na koji naĉin

raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe roditelja u cilju ujednaĉavanja


Istraţivanja koja su kod nas vršena poslednjih godina (vidi: Babić-

Kekez,S;2009.) ukazuju da postoje izraţene individualne potrebe

roditelja za edukacijom u cilju snaţenja roditeljstva i razvoja pedagoške

Pag

e14

6

kulture. Isto tako, istraţivanja ukuzuju na prijemĉive metode i oblike

rada sa roditeljima, s tim što je svakako novina potreba anketiranih

roditelja za uĉešćem u edukativnim radionicama., što ne bi trebalo

zanemariti pri planiranju rada sa roditeljima. Ĉinjenica da se razlika u

naĉinu i obliku sticanja više znanja o roditeljstvu i vaspitanju u porodici

javlja meĊu grupama roditelja na pojedinim uzrastima dece, otvara

mogućnosti za dalja istraţivanja u oblasti obrazovanja roditelja. Isto

tako, vaţno je prouĉiti i istraţiti šta roditelji oĉekuju od saradnje sa

vaspitno-obrazovnom ustanovom, odnosno koje kompetencije ţele da

razviju uĉešćem u realizaciji programa savetodavnog rada, odnosno

koje sadrţaje ponuditi u cilju jaĉanja kompetencija roditelja i mnoga

druga. Time je fokus usmeren na nephodnost razvoja metodike rada sa

roditeljima.

Pag

e14

7

TEZE ZA IZRADU PROGRAMA RAZVOJA SISTEMA VASPITANJA

I OBRAZOVANJA U SRBIJI

Rezultati navedenih istraţivanja i prouĉavanja u okviru Projekta

„Pedagoški pluralizam kao osnova strategije obrazovanja”, br. 179036

(2011.–2016. godine), ĉiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete i nauke

Republike Srbije, bili su osnova za predlog novih smernica u kreiranju

obrazovnih politika.

Celokupan vaspitno-obrazovni sistem, od predškolskog vaspitanja do

visokog obrazovanja i obrazovanja odraslih, u fokusu je aktuelnih društvenih

promena. Reforme školstva koje se dešavaju poslednjih par decenija kod nas,

sporadiĉne su, odnose se samo na pojedine delove sistema i kreću iz poĉetka

sa promenom politiĉke elite. Neophodno je povezivanje svih elemenata

sistema, ali ne formalno, kao što je sada sluĉaj, već suštinski, pre svega

promišljenim i dogovorenim ciljem i ishodima, pa samim tim i sadrţajima

putem kojih ćemo taj cilj ostvariti. To ne znaĉi da iz enciklopedizma treba da

uplovima u pragmatizam, već da u kreiranju obrazovne politike odredimo

neophodnu meru uvaţavanjem principa nauĉnosti. Nastavne programe bi, na

svim nivoima školskog sistema, trebalo uĉiniti fleksibilnijim, sa naglaskom

na funkcionalno obrazovanje. Pitanje je koji su to sadrţaji i u kojem obimu bi

ih trebalo usvojiti, kako bi bili osnova za profesionalno i doţivotno

obrazovanje pojedinca. U iznalaţenju odgovora na ovo pitanje neophodno je

ukljuĉiti široku struĉnu javnost, pre svih, nastavnike. Znaĉajno je, na samo

materijalno, motivisati nastavnike da se aktivno ukljuĉe u osmišljavanje

nastavnih programa, ali i pisanje kvalitetnih, savremenih udţbenika. Stvaranje

uslova za oĉekivanu kompetenciju podrazumeva obrazovanje budućih

nastavnika, koji na osnovnim studijama, uz pretpostavku da su stekli dovoljno

kvalitetno osnovno i srednje obrazovanje, usvajaju znanja i ovladavaju

umenjima neophodnim za pedagoški rad sa decom. Vaţno je posebnu paţnju

posvetiti nastavnicima struĉnih predmeta u srednjim struĉnim školama jer

uglavnom ne raspolaţu savremenim znanjima pedagogije, didaktike,

metodike i psihologije, a vaspitavaju i obrazuju dve trećine populacije

mladih u specifiĉnom razvojnom dobu.

Za reformu celovitog školskog sistema potrebno je vreme i jedinstveni

cilj, prioritetan kako u delu predškolstva tako i u visokom obrazovanju, u

najširem smislu vaspitni cilj. Od izuzetnog znaĉaja je rehabilitacija

vaspitanja, stvaranjem uslova za razvoj sposobnosti svakog pojedinca. Od

Pag

e14

8

devedesetih godina do danas, vaspitanje je na sve naĉine zanemareno (ĉesto

ga u javnosti poistovećuju sa pionirskim kolektivizmom i radnim akcijama),

a odgovornost je usmerena na porodicu i roditelje. Razvoj pedagoške kulture i

u uţem smislu, obrazovanje roditelja kroz raznovrsne programe populacione

edukacije, trebalo bi da bude specifiĉan cilj pri kreiranju obrazovne politike.

Dostupnost obrazovanja svakom graĊaninu Srbije bez obzira na

polnu, nacionalnu, versku, rasnu pripadnost, individualne sposobnosti i

mogućnosti, socijalno i kulturno poreklo, je u osnovi vaspitno-obrazovnog

sistema u Srbiji. Ĉinjenica da je pohaĊanje osnovne škole obavezno ne znaĉi

da je svi upisani uĉenici i završe (u proseku po školskoj godini postotak je

nešto veći od 90% populacije). To nam govori da nemamo adekvatne uslove i

mehanizme za ostvarivanje tog zahteva, pre svega kroz legislativu. S obzirom

na to da srednje obrazovanje i vaspitanje nije obavezno, primetno je osipanje

uĉenika najviše pri prelasku iz prvog u drugi razred, te se na taj naĉin uvećava

broj nekvalifikovanih na trţištu rada, sa nizom ekonomskih i socijalnih

posledica. Nesmetani uslovi za prohodnost sistema u delu osnovna-srednja

škola, demografski pokazatelji i tendencija u društvu za razvijanjem modela

dualnog obrazovanja kojim će biti obezbeĊen ekonomski rast, otvaraju

mogućnost u kreiranju obrazovne politike za uvoĊenje obaveznog srednjeg

obrazovanja i vaspitanja.

Zahtev za doţivotnim obrazovanjem, kao neminovnost društvenog

razvoja, krajnje je aktuelan u svim strateškim dokumentima. Akcenat je na

potrebi razvijanja razliĉitih modela neformalnog obrazovanja u sistemu

visokog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Od izuzetnog znaĉaja je, kada

govorimo o trenutnom stanju neureĊenosti neformalnog obrazovanja kod nas,

ustanoviti jedinstven sistem akreditacije i osiguranje kvaliteta programa

(sadrţaja), uslova za izvoĊenje nastave i stepena kompetencija nastavnika

(edukatora, trenera) u neformalnom obrazovanju.

Na osnovu projekcije demografskog i privrednog razvoja, vaţno je

reorganizovati mreţu vaspitno-obrazovnih ustanova na svim nivoima sistema

i opredeliti se za najefikasnije modele finansiranja. Razvoj društva

zasnovanog na znanju zahteva potpunu reformu postojećeg sistema vaspitanja

i obrazovanja, odnosno kreiranje novih ili unapreĊenje postojećih obrazovnih

politika i u tom cilju, predlaţemo sledeće aktivnosti u okviru svakog od nivoa

vaspitno-obrazovnog sistema.

U predškolskom vaspitanju:

smanjenje broja dece u vaspitnim grupama (promena normativa);

Pag

e14

9

podsticanje stalnog unapreĊivanja vaspitnog rada posebnim modelima

finansiranja i opremanja predškolskih ustanova;

posebno vrednovanje mentorskog rada vaspitaĉa;

finansiranje stalnog struĉnog usavršavanja vaspitaĉa;

naglasiti društvenu ulogu i znaĉaj vaspitaĉa u razvoju deteta i

edukaciji roditelja za vaspitno delovanje u porodici;

ujednaĉiti uslove za otvaranje privatnih vrtića i razviti proceduralno

jednostavan model privatnog vrtića za obuhvat malog broja dece u grupama,

u zavisnosti od uzrasta (do 10 dece);

razviti sistem kontrole i osiguranja kvaliteta vaspitnog rada i

ujednaĉiti standarde kvaliteta u privatnim i drţavnim predškolskim

ustanovama.

Reorganizovati mreţu visokih struĉnih škola za obrazovanje vaspitaĉa

prema zahtevima trţišta rada i društvenim potrebama (pitanje obrazovanja

vaspitaĉa nije sistemski definisano, s obzirom na to da se obrazuju i na naivou

strukovnih stusdija i na nivou akademskih, dok je u strateškim dokumentima

predviĊeno obrazovanje samo u okviru strukovnih studija).

U osnovnom vaspitanju i obrazovanju:

uskladiti zakonsku regulativu sa društvenim potrebama (broj mandata

i reizbordirektora)

finansijskom i materijalnom podrškom ujednaĉiti uslove rada u svim

osnovnim školama;

posebnim modelima finansiranja ujednaĉiti tekuće i investiciono

odrţavanje objekata;

uskladiti mreţu osnovnih škola sa mreţom deĉjih vrtića i obezbediti

prostor i uslove za izvoĊenje savremenih naĉina i oblika nastavnog rada;

Stvoriti uslove za organizaciju celodnevne nastave prema potrebama

lokalnih zajednica.

Nastavne programe bi trebalo uĉiniti fleksibilnijim, sa naglaskom na

realizaciju vaspitnih zadataka i funkcionalno obrazovanje uĉenika;

Identifikacija i rad sa darovitim uĉenicima

Modeli finansiranja pedagoških asistenata u radu sa uĉenicima

ukljuĉenim u inkluzivno obrazovanje,

Nastavnike bi trebalo motivisati da se aktivno ukljuĉe u osmišljavanje

i izradu novih programa vaspitno-obrazovnog rada;

Nastavu na jezicima nacionalnih manjina, u odeljenjima sa manjim

brojem uĉenika od 15, odrţati primenom posebnih modela organizacije

(predlog A i B modela u nastavku knjige),

Kvalitetnim obrazovanjem i finansiranjem (na lokalnom nivou)

stalnog struĉnog usavršavanja, razvijati i unapreĊivati kompetencije

nastavnika;

Ujednaĉiti kriterijume, zahteve, naĉin polaganja i kompetencije

ispitivaĉa na ispitima za licencu nastavnika.

Pag

e15

0

Ojaĉati materiajalni i društveni status prosvetnih radnika koji će u

budućnosti selektovati kvalitetan kadar na uĉiteljskim i nastavniĉkim

fakultetima,

Razvoj pedagoške kulture roditelja i jaĉanje kompetencija za

odgovornim roditeljstvom treba da bude jedan od prioritetnih društvenih

ciljeva;

Razviti sistem kontrole i osiguranja kvaliteta vaspitno-obrazovnog

rada.

U srednjem vaspitanju i obrazovanju:

U cilju razvoja društva zasnovanog na znanju neophodno je da srednje

vaspitanje i obrazovanje postane obavezno (demografska projekcija i razvoj

društva znanja).

Ujednaĉiti ishode obrazovanja i vaspitanja na nacionalnom nivou.

U srednjem struĉnom pbrazovanju i vaspitanju uvesti model dualnog

obrazovanja usklaĊen sa potrebama društvenog i privrednog razvoja zemlje.

Uskladiti mreţu škola sa razvojnm potrebama Srbije, demografskom

projekcijama i kapacitetima u srednjim školama;

Osmisliti i sprovesti reformu gimnazije i materijalno podrţati reformu

srednjih struĉnih škola posebnim modelima finansiranja školskih radionica

za izvoĊenje školske prakse (za škole koje nisu u sistemu dualnog

obrazovanja);

Novim modelima finansiranja potrebno je obezbediti uslove za

organizovanje nastavnog rada u jednoj smeni sa grupama uĉenika ne većim

od 20;

Finansirati obavezno pedagoško - psihološko usavršavanje nastavnika

struĉnih predmeta (nastavnici struĉnih predmeta, lekari, ekonomisti, pravnici,

inţenjeri i dr., u srednjim struĉnim školama uglavnom ne raspolaţu

savremenim znanjima pedagogije, didaktike, metodike i psihologije, te je

potrebno akreditovati na matiĉnim fakultetima ili u okviru univerziteta,

izborne module koji bi obezbedili pedagoško-psihološke i metodiĉke

kompetencije i to tokom redovnog studiranja ili oblicima struĉnog

usavršavanja diplomiranih studenata koji predaju struĉne predmete u srednjim

školama);

Stvoriti uslove za kvaliteno organizovanje i izvoĊenje struĉne prakse;

Razviti sistem kontrole i osiguranja kvaliteta vaspitno-obrazovnog

rada.

U visokom obrazovanju:

Strategije razvoja visokog obrazovanja i nauĉng rada treba da budu

osnova ukupnog razvoja društva .

Pag

e15

1

Jaĉanje integrativne funkcije univerziteta (modeli finasiranja i status

pravnih lica);

Planiranje, prestruktuiranje i širenje visokoškolske mreţe na principu

policentriĉnog razvoja Srbije i potreba društvenog i privrednog razvoja

osnivanjem novih univerziteta sa manjim brojem departmana i studenata u

cilju dostupnosti obrazovanja i na osnovu projekcije regionalnog privrednog

razvoja;

Uspostavljanje novih modela finansiranja visokoškolskih ustanova;

restruktuiranje modela osiguranja kvaliteta na svaku delatnost

posebno (obrazovnu i nauĉnu). U okviru toga neophodno je inovirati

organizaciju rada na univerzitetu, odnosno fakultetima uvoĊenjem novih

modela rada koji bi obezbedili kreativnost, inovativnost, identitet, visok

stepen kvaliteta);

ujednaĉiti kriterijume finasiranja u okviru polja nauĉnog rada (sva

polja su podjednako vaţna za razvoj društva),

ojaĉati nastavniĉke kompetencije pedagoško-psihološkim programima

struĉnog usavršavanja i posebnim vrenovanjem u Pravilniku za izbor u zvanje

nastavnika visokoškolske ustanove.

Jaĉanje doktorskih studija, posebno na privatnim univerzitetima;

Jaĉanje nauĉno-istraţivaĉkog rada u cilju društvenog i privrednog

razvoja i konkurentnosti u meĊunarodnim okvirima;

Institucionalno jaĉanje uĉenja tokom ţivota, uĉenja na daljinu i

obrazovanja odraslih (univerzitet na trţištu);

Internacionalizacija visokog školstva na osnovnom naĉelima

Bolonjske dekleracije (neujednaĉenost studijskih programa postoji i na

nacionalnom nivou);

Stvaranje uslova za kvalitetnije studentsko organizovanje i

osnaţivanje uĉešće studenata kao partnera u obrazovnom procesu;

Stvaranje uslova za razvoj i jaĉanje kompetencija visokoškolskih

nastavnika.

Obrazovanje odraslih

Zakonski vakuum u Srbiji poslednjih decenija koji se odnosi na

obrazovanje odraslih (do donošenja Zakona o obrazovanju odraslih ,

Sl.glasnik RS,br.55/2013), je pozadina na kojoj je uspostavljeno “crno” trţište

obrazovnih usluga na kome vlada potpuni haos i u kome ne postoji

odgovornost za kvalitet obrazovnih usluga. Zato je neophodno definisanje

jasnih standarda i kriterijuma za kvalitet neformalnog obrazovanja i to u

skladu sa postulatima strateških dokumenata, odnosno standardizacija znanja,

veština, kompetencija nastavnika (edukatora) u okviru neformalnog

obrazovanja, kao i kriterijuma za ocenu kvaliteta samog obrazovanog

procesa. Odnosno, od izuzetnog znaĉaja je, kada govorimo o trenutnom stanju

Pag

e15

2

neureĊenosti neformalnog obrazovanja kod nas, akreditacija i osiguranje

kvaliteta programa (sadrţaja), uslova za izvoĊenje nastave i stepena

kompetencija nastavnika (edukatora, trenera) u neformalnom obrazovanju. Za

ureĊenje (pod)sistema obrazovanja odraslih u Srbiji nije neophodno samo

definisanje standarda, ali je svakako prvi, znaĉajan korak, već je izuzetno

vaţno obavezno evidentiranja svih subjekata koji se bave obrazovanjem

odraslih, odnosno da se institucijama za obrazovanje odraslih smatraju samo

oni pravni subjekti koji su evidentirani. Formiranje takve baze podataka

znaĉajno je za planiranje, razvoj i unapreĊivanje samog sistema obrazovanja

odraslih.

Pag

e15

3

LITERATURA

Babić-Kekez, S.; Stojšić, I.; Tomić, J.; Mariĉić , O. ( 2015.), Komparativna

analiza obaveznog obrazovanja u bivšim republikama SFRJ, Pedagogija,

No.1,str.17-38.

Babić-Kekez, S. (2014.), Pluralnost društvenih i individualnih potreba u

funkciji razvoja metodike rada sa roditeljima, Pedagoška stvarnost br.

4/2014, str. 654-665.

Babić – Kekez, S. (2014), Kvalitet obrazovanja darovitih studenata i

obrazovne politike, U :„Daroviti i kvalitet obrazovanja“, Visoka škola za

obrazovanje vaspitaĉa „Mihailo Palov“, Vršac, Universitatea „Aurel Vlaicu”

Arad, Romania, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija,

Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski” - Pedagoški fakultet, Bitola, Makedonija,

str. 103-111.

Babić-Kekez, S. (2013): Razvoj pedagoške kulture roditelja, Novi Sad,

Zbornik Matice srpske za društvene nauke, Vol.142 No 1/2013, str.119-128.

Babić – Kekez, S. (2013.), Standardizacija u neformalnom obrazovanju kao

(pred)uslov kvaliteta, U: Obrazovni sistem i vrednosti iz ugla pluralizma i

autonomije ličnosti, Novi Sad, Pedagoško društvo Vojvodine, str.233-251.

Babić – Kekez, S. (2013.), Neformalno obrazovanje na sveučilištu (Non-

Formal University Education), Zbornik 6. MeĊunarodne konferencije o

obrazovanju odraslih, Hrvatsko andragoško društvo, Hrvatska, Vodice, 3. i 4.

oktobar 2013, str.15-25.

Babić-Kekez,S.; Mandić, D. (2013): The role and importance of local

self/governments in financing informal education, Interdisciplinary

management research, Hochschule Pforzheim University, Germany,

University of Antwerpen, University of Augsburg, University of Maribor,

University of Pécs, p. 265-273.

Babić-Kekez,S. (2012.), Uloga i znaĉaj porodice za razvoj duhovne

inteligencije deteta, U: „Darovitost i moralnost“, Visoka škola za obrazovanje

vaspitaĉa „Mihailo Palov“, Vršac, 142-150.

Babić-Kekez, S. (2012), Društveni kontekst kao osnova pedagoškog

delovanja, U: Zbornik radova,Pedagoški pluralizam i filozofija obrazovanja,

Filozofski fakultet, Novi Sad, str.175-194.

Pag

e15

4

Babić-Kekez,S. (2012.), Uloga škole u sprovođenju programa populacione

politike (A School Role In The Population Policy Implementation Program),

Didactica Slovenica – Pedagoška Obzorja, Novo Mesto, Ljubljana,

vol.27,No.1/2, Novo Mesto, str.158-171.

Babić-Kekez,S. (2011), Pluralnosti u demokratiĉnosti – izmeĊu

proklamovanog i stvarnog, U: Pluralizam u obrazovanju - dometi i

ograniĉenja, Filozofski fakultet, Univezitet u Novom Sadu, str. 149-169.

Babić-Kekez, S. (2012.), Modaliteti primene principa racionalizacije u

organizaciji nastave na jezicima nacionalnih manjina, U: „Izzivi globalizacije

in druţbeno-ekonomsko okolje EU/ Globalisation Challenges and social

economic environment of EU, Visokoškolsko središĉe Novo Mesto, Fakulteta

za poslovne in upravne vede, Slovenia, Slovenija, Novo Mesto, 29-30.mart

2012., str.83/90.

Babić-Kekez, S. (2000): Saradnja porodice i škole – kibernetički model

funkcije pedagoške službe, Pedagoška stvarnost br.9-10/2000, str.794-805,

Novi Sad.

Babić-Kekez, S. (2008): Pedagoška kultura roditelja i vaspitno delovanje u

porodici, doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom

Sadu.

Babić-Kekez,S. (2009): Obrazovne potrebe u funkciji razvoja kompetencija

za odgovornim roditeljstvom, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje

vaspitaĉa,Vršac.

Babić-Kekez,S. (2009): The development of university teachers’

competencies in order to insure the teaching quality“, Educatia Plus,

Anul VI.Nr.1. (9), Arad.

Babić-Kekez, S. (2010): Inkluzija romskih uĉenika u srednjim školama u

Vojvodini, Zbornik radova Nauĉnog skupa „Susret kultura“, Filozofski

fakultet, Novi Sad.

Babić-Kekez,S.(2012): Kulturni pluralizam Vojvodine i obrazovanje hrvatske

nacionalne zajednice u njoj, Zbornik radova Kongresa pedagoga Hrvatske,

Opatija, Hrvatska, Hrvatsko društvo pedagoga.

Babić-Kekez, S.(2012): Higher Education Quality, International

Scientific Conference, Vršac, 27.mart 2012.Uvodno izlaganje po pozivu.

Pag

e15

5

Babić-Kekez, S.(2013): University in the system of adult education,

International Scientific Conference, Trend, UNS, UM, Maribor, Slovenija.

BanĊur, V. i Potkonjak N.(1999), Metodologija pedagogije, Savez

pedagoških društava Jugoslavije, Beograd.

Benjak, Mirjana; Poţgaj Hadţi, Vesna(2010): Od multikulturalizma do

interkulturalizma, Zbornik radova Nauĉnog skupa „Susret kultura“,

Filozofski fakultet, Novi Sad.

Bok, D. (2005) :Univerzitet na tržištu, Clio, Beograd.

Ĉudina-Obradović (2003): Potpora roditeljstvu: izazovi i mogućnosti,

Zagreb: Revija za socijalnu politiku ,1; 45-68.

Ĉudina-Obradović, M. Obradović, J.(2006), Psihologija braka i obitelji,

Zagreb: Golden marketing - Tehniĉka knjiga.

Domonji, Pavel i ostali (2009): Vodič za bolje i kvalitetnije ostvarivanje

manjinskih prava na lokalnom nivou, Centar za regionalizam, Novi Sad.

ĐorĊević, B. (1985): Savremena porodica i njena vaspitna uloga, Prosveta,

Beograd.

ĐorĊević, B. (2006): Roditelji, nastavnici i instruktori o razumevanju

(shvatanju) pojmova i termina darovitost i talenat (imlicitna teorija

darovitosti), Zbornik br.12, Všov, Vršac, Temišvar.

George, D. (2004): Obrazovanje darovitih, Educa, Zagreb.

Gojkov, G. (2008): Ciljevi vaspitanja – kompetencije učitelja i

vaspitača, izdanje u pripremi, Vršac.

Golubović, Z. (1981): Porodica kao ljudska zajednica, Naprijed,

Zagreb.

Gojkov, G. (2012): Dokimologija. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za

obrazovanje vaspitaĉa „Mihailo Palov“.

Grupa autora (2005): Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada

škola, Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije i British

Council Serbia and Montenegro.

Handal, G. (2003): Studentska evaluacija nastave: Priručnik za nastavnike i

studente visokoškolskih ustanova. Beograd: Alternativna akademska

obrazovna mreţa.

Pag

e15

6

Havelka, N., Baucal, A., Plut, D., Matović, N. i Pavlović Babić, D. (2001):

Sistem za praćenje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja - predlog promena i

inovacija (2002-2005). Beograd: Radna grupa za osiguranje kvaliteta

obrazovanja.

Hrvatić, Neven (2010): Interkulturalni odnosi i obrazovanje na manjinskim

jezicima: Hrvatska – Srbija, Zbornik radova znanstvenog skupa“Stabilnosti

u meĊunarodnim odnosima Hrvatske i Srbije“, Institut za migracije i

narodnosti, Zagreb.

Ivanović, Josip (2007): Mogući modeli obrazovanja na jezicima manjina u

Republici Srbiji, Zbornik radova nauĉnog skupa: Evropske dimenzije

reforme sistema obrazovanja i vaspitanja, Filozofski fakultet, Novi Sad.

Ivanović, S. (2007): Reforma obrazovanja pred izazovima društva znanja,

Zbornik TIO, Novi Sad, FTN, Univerzitet u Novom Sadu, str.28-37.

Ivanović, S. (2011): Društvena kriza i modernizacija obrazovanja, Beograd,

Inovacije u nastavi, vol. 24 (2), str. 85-90.

Klapan, A. (2001): Obrazovne potrebe odraslih - ključno pitanje

andragogije. Obrazovanje odraslih - ĉasopis za obrazovanje odraslih i

kulturu, 1 (1-3), 79-87 ; Zagreb.

Komlenović, Đ. (2004): Školski kurikulumi u svetu i primena iskustava u

nastavi geografije Srbije. Doktorska disertacija. Departman za geografiju,

turizam i hotelijerstvo, Prirodno-matematiĉki fakultet, Univerzitet u Novom

Sadu, Novi Sad.

Kovaĉ,V.i sar.(2002): Upravljanje visokoškolskim institucijama: Problemi i

pristupi rješenjima, Zagreb, Društvena istraţivanja br.6,str.1013-1030.

Ljubetić, M. (1998): Samoprocjena kompetentnosti roditelja za roditeljsku

ulogu, Zagreb: Napredak, 139:290–297.

Ljubetić, M. (2006): Samoprocjena (metarazina) i procjena pedagoške

kompetentnosti roditelja, web predavanje dostupno na www.ffst.hr.

Ljubetić, M. (2006): Pedagoškim obrazovanjem roditelja do osvješćivanja i

poštivanja prava djeteta, Zagreb: Dijete i društvo - ĉasopis za promicanje

prava djeteta ,1; 139-156.

Ljubetić, M. (2007): Biti kompetentan roditelj , Zagreb: Mali profesor.

Ljubetić, M. (2007): Stavovi roditelja djece predškolske dobi o roditeljstvu i

samoprocjena roditeljske pedagoške kompetentnosti, U:zbornik radova s

http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=93873

http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=93873

http://www.ffst.hr/

Pag

e15

7

meĊunarodnoga znanstveno-struĉnog skupa / Bacalja, Robert (ur.). - Zadar :

Sveuĉilište, Odjel za izobrazbu uĉitelja i odgojitelja predškolske djece.

Ljubetić, M. Zadro, S. (2009): Samoprocjena kompetentnosti učitelja za

pedagoški rad s roditeljima, Split: Školski vjesnik , 1; 33-47.

Maleš, D. (1995): Pedagoško obrazovanje roditelja, U: Pedagoško

obrazovanje roditelja – MeĊunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka:

Pedagoški fakultet.

Maleš, D. Striĉević, I. (2004): Roditelji i prava djeteta, Zagreb: Udruţenje

Djeca prva.

Maleš, D. (2007): Knjižnica u funkciji jačanja roditeljskih kompetencija. U:

Roditelji s bebama i malom djecom - dobro došli u knjiţnicu!- Struĉni skup.

Zagreb: Hrvatsko knjiţniĉarsko društvo ; Knjiţnica Medvešĉak.

Marković,S.i drugi (2003): Neformalno obrazovanje – nevidljiva snaga

društva, Grupa “Hajde da”,Beograd.

Mesić, M. (2006): Multikulturalizam, Školska knjiga, Zagreb.

Milić, A. (1988): Rađanje moderne porodice, Zzuns, Beograd.

Milić, A. (2001): Sociologija porodice, Ĉigoja, Beograd.

Milutinović,J. (2009): Različiti pristupi kvalitetu obrazovanja, Zbornik

Matice srpeke za društvene nauke, br.128, str.75-88, Novi Sad.

Mladenović, M. (1977): Porodica i porodični odnosi, IP Rad, Beograd.

Nikodinovska-Banĉotovska, S. (2006): Vrednovanje i samovrednovanje-

procesi usmereni ka efikasnoj nastavi, Pedagoška stvarnost, LII, broj 1-2,

Novi Sad, Savez pedagoških društava Vojvodine, str.63-68.

Palekĉić,M. (2005): Utjecaj kvalitete nastave na postignuća učenika,

Pedagogijska istraţivanja, 3. Br.2, str.181-200, Zagreb.

Pastuović, N. (2005): Teorija kurikula, nacionalni, obrazovni standard i

katalozi znanja, Metodika, 6, br.1, Zagreb.

Pjurkovska-Petrović,K. (1990): Dete u nepotpunoj porodici, Institut za

pedagoška istraţivanja, Beograd. Popović, K.; Maksimović, M. (2012): Kvalitet obrazovanja odraslih kao

diskurzivna praksa - analiza pristupa međunarodnih organizacija

Pag

e15

8

konceptu kvaliteta u: Šefika Alibabić, Sneţana Medić, Biljana Bodroški-

Sparious (ur.) Kvalitet u obrazovanju - izazovi i perspektive, Beograd:

Institut za pedagogiju i andragogiju, 241-258, Beograd.

Stanojlović, B. (1995): Porodica i vaspitanje dece, Nauĉna knjiga, Beograd.

Stanojlović, S. (2004): Dijete u porodici i školi, Zzuns, Beograd.

Stojšić, I.; Babić – Kekez, S.; Kekez-Kljajić, A. (2014.), Vrednovanje

nastave u obrazovnoj politici Republike Srbije (Evaluation Of The Teaching

Process Within Policy Framework For Education In The Republic Of

Serbia), TEACHER: Journal of the Faculty of Education - Bitola

/University “St. Kliment Ohridski“, Year XIII, No. 2 (2014),V.7,p.253-263.

Strugar,V. (2012): Znanje, obrazovni standardi, kurikulum, Školske

novine, Zagreb.

Špijunović, K. (2007): Operacionalizacija ciljeva i zadataka kao osnovna

vrednovanja rada u nastavi, Pedagogija, LXII, broj 4, Beograd: Forum

pedagoga Srbije i Crne Gore, str. 575-581.

Šuler, T., Deţarden, R. (2010): Razumevanje društvenih ishoda uĉenja,

Beograd, Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja republike

Srbije.

Tripković, M.; Tripković, G. (1996): Ogledi iz sociologije porodice,

Uĉiteljski fakultet, Sombor.

Vlahović, B. (2001): Putevi inovacija u obrazovanju, Eduka, Beograd.

Vican, D. i Milanović Litre, I. (2006): Nastavni plan i program za osnovnu

školu, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb.

Vilotijević, M. (1992): Vrednovanje pedagoškog rada škole. Beograd:

Nauĉna knjiga i Centar za usavršavanje rukovodilaca u obrazovanju.

Vilotijević, M. (1995): Evaluacija didaktičke efikasnosti nastavnog časa,

Beograd, Centar za usavršavanje rukovodilaca u obrazovanju.

Vrcelj,S.i drugi (2009): Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih,

Agencija za obrazovanje odraslih, Zagreb.

Ţivković, D., Jovanović, J. (2007): Metod komparacije u kartografskom

modeliranju demografskih pokazatelja, Demografija, knjiga IV, Boegrad,

str.29-36.

Pag

e15

9

OSTALI IZVORI, PROPISI I DRUGI DOKUMENTI

Pravilnik o vrednovanju kvaliteta rada ustanova, „Sluţbeni glasnik RS“ broj

9/2012.

Predlog Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020, (2012), Beograd,

Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, „Sluţbeni glasnik

RS“ broj 107/12.

Strategije razvoja obrazovanja odraslih (Sl.glasnik RS,1/2007)

Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, „Sluţbeni glasnik RS“ broj

55/2013.

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008),

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska, „Narodne

novine“ broj 87/2008.

BOLONJSKI PROCES 2020-Evropski prostor visokog obrazovanja u

sljedećoj deceniji, Komunike Konferencije evropskih ministara visokog

obrazovanja, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 april 2009. http://www.unze.ba/download/Komunike%20iz%20Leuvena.pdf

Centar za evaluaciju u obrazovanju i nauci –

www.ceon.rs/index.php?option=com_content&task=view&id=167&Itemid

=125 (30.5.2014.)

Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for

2010 , Directorate-General for Education and Culture, European

Commission, Luxembourg: 2002, p 8.

Informacija o osnovnom obrazovanju i vaspitanju uĉenika sa posebnim

osvrtom na obrazovanje pripadnika nacionalnih manjina u AP Vojvodini u

školskoj 2010/2011. godini, www.obrazovanje.gov.rs, pristup 15.februar

2012. godine.

Lokalne politike u multietniĉkim sredinama, Fond za otvoreno društvo,

Centar za regionalizam, www.centarzaregionalizam.org.rs, www.fosserbia.org,

pristup 16. februar 2012.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher

Education Area, European Association for Quality Assurance in Higher

Education, 2009., Helsinki.

http://www.unze.ba/download/Komunike%20iz%20Leuvena.pdf

http://www.ceon.rs/index.php?option=com_content&task=view&id=167&Itemid=125

http://www.ceon.rs/index.php?option=com_content&task=view&id=167&Itemid=125

http://www.obrazovanje.gov.rs/

http://www.centarzaregionalizam.org.rs/

http://www.fosserbia.org/

Pag

e16

0

UnapreĊenje predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji -

www.impres.rs (30.5.2014.)

Standardi kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih ustanova (2010): Beograd,

Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja.

UNESCO (1990). World Declaration on Education For All. Paris:

UNESCO.

www.aposo.gov.ba/hr/files/2012/11/OZ-o-osnovnom-i-srednjem-obrazovanju.pdf

www.bro.gov.mk/docs/nastavniplanovi/nastaven_plan_devetgodisno.pdf

www.bro.gov.mk/?q=mk/nastavni-planovi

www.iccg.co.me

www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/#c17845

www.mon.gov.mk/images/pdf/Zakon%20za%20osnovno%20obrazovanie.pdf

www.mon.gov.mk/images/pdf/ZakonZaOsnovno2014.pdf

www.mps.gov.me/biblioteka/zakoni

www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-

www.mpin.gov.me

www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-vaspitanje

www.mzos.hr

www.obrazovanje.vojvodina.gov.rs

www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisaparticipants.htm

www.os-igundulica-zg.skole.hr

www.romaeducationfund.org

http://www.impres.rs/

http://www.aposo.gov.ba/hr/files/2012/11/OZ-o-osnovnom-i-srednjem-obrazovanju.pdf

http://www.aposo.gov.ba/hr/files/2012/11/OZ-o-osnovnom-i-srednjem-obrazovanju.pdf

http://www.bro.gov.mk/docs/nastavniplanovi/nastaven_plan_devetgodisno.pdf


http://www.iccg.co.me/

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/#c17845

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/#c17845

http://www.mon.gov.mk/images/pdf/Zakon%20za%20osnovno%20obrazovanie.pdf

http://www.mon.gov.mk/images/pdf/ZakonZaOsnovno2014.pdf

http://www.mps.gov.me/biblioteka/zakoni

http://www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-


http://www.mpn.gov.rs/prosveta/osnovno-obrazovanje-i-vaspitanje

http://www.mzos.hr/

http://www.obrazovanje.vojvodina.gov.rs/

http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisaparticipants.htm

http://www.os-igundulica-zg.skole.hr/

http://www.romaeducationfund.org/

Pag

e16

1

www.see-educoop.net/portal/id_rbih.htm

www.see-educoop.net/portal/id_slo.htm

www.see-educoop.net/portal/id_rbih.htm

www.sobih.ba/siteoo/images/stories/galerije/...akta/okvini%20npp.pd

spskola.com/nastava/skolski -kalendar/

www.unze.ba/download/Komunike%20iz%20Leuvena.pdf

www.urs.edu.rs

www.zzs.gov.me

www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno

www.zuov.gov.rs/poslovi/nastavni- planovi/nastavni-planovi-os-i-ss/


http://www.see-educoop.net/portal/id_slo.htm



http://www.unze.ba/download/Komunike%20iz%20Leuvena.pdf

http://www.urs.edu.rs/

http://www.zzs.gov.me/

http://www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno

http://www.zuov.gov.rs/poslovi/nastavni-%20planovi/nastavni-planovi-os-i-ss/

CIP - Каталогизација у публикацији

Библиотека Матице српске, Нови Сад

37.014.5(497.11)

37.014.5(497.1)

БАБИЋ-Кекез, Снежана

Prilozi za obrazovne politike [Elektronski izvor] / Snežana Babić-Kekez. - Vršac : Visoka

škola strukovnih studija za vaspitače "Mihailo Palov", 2016. - 1 elektronski optički disk (CD-ROM)

; 12 cm

Bibliografija.

ISBN 978-86-7372-238-2

a) Образовна политика - Србија b) Образовна политика - Југославија

COBISS.SR-ID 311159815

http://www.vbs.rs/scripts/cobiss?command=DISPLAY&base=COBIB&RID=311159815

prilozi za obrazovne politike - uskolavrsac.edu.rs · ge 6 u v o d knjiga “prilozi za obrazovne...

Documents