prehľad o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch · 16 blaško, m. Úvod do modernej...

1

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Národný projekt ŠŠI:

„Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy“

Autor: Mária Uhereková

Prehľad

o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch

hodnotenia a sebahodnotenia práce škôl

(podkladová štúdia)

2


Vonkajšie a vnútorné ciele hodnotenia a sebahodnotenia škôl

Ciele a ich význam

Jedným z významných kľúčových problémov školstva u nás i v zahraničí

je hodnotenie (evalvácia), ktoré slúţi ako spätná väzba na zlepšovanie kvality

výchovy a vzdelávania. Niektorí autori 1 ho chápu ako proces zaloţený

na zisťovaní, porovnávaní a posudzovaní hodnôt určitého pedagogického javu

na základe jeho vlastností a prejavov, podľa vopred stanovených noriem

a ukazovateľov. Viacerí autori 2 sa zhodujú v názore, ţe hodnotenie je proces

systematického zhromaţďovania a kritická analýza informácií o skutočnostiach

a procesoch podľa určitých kritérií za účelom ďalšieho rozhodovania

a plánovania.

Všeobecne sa cieľ chápe ako predstava budúceho stavu podstatného

pre rozhodovanie, plánovanie činností, organizačné a personálne plnenie úloh

na jeho dosiahnutie. Moţno ho chápať ako zamýšľaný, očakávaný výsledok,

ku ktorému majú smerovať aktivity školy. Má byť stanovený podľa reálnych

moţností, jasne, prehľadne formulovaný a súčasne merateľný, aby sa dalo zistiť,

či sa dosiahol. Albert 3 chápe všeobecne cieľ hodnotenia kvality ako niečo, čo sa

hľadá, o čo sa usiluje, pričom sa má zakladať na politike kvality organizácie či

inštitúcie.

Hodnotenie má v školskej praxi, v závislosti od subjektov hodnotenia, dva

širšie ciele. Vonkajšie ciele, ktoré spravidla určuje nadriadený orgán, majú byť

z hľadiska vzdelávacieho systému zamerané na jeho výkonnosť a z hľadiska

školy na jej celkovú funkčnosť ako vzdelávacej inštitúcie. Vnútorné ciele majú

smerovať k hodnoteniu efektivity procesov a činností vnútri školy.

1 Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské

pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10-00022-1. 2 Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha: Ústav výzkumu a rozvoje školství.

Středisko školního manažmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s. 3 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2.

3


Názory na ciele vonkajšieho (externého) hodnotenie sa zhodujú v tom, ţe

sa zameriavajú na plnenie všeobecných cieľov, pričom ciele sebahodnotenia sa

podľa Pola 4 orientujú na zmenu a plnenie konkrétnych cieľov v danej škole.

V zahraničí sa preferuje názor, ţe hlavným cieľom vonkajšieho hodnotenia školy

je preukázať jej kvalitu 5 a cieľom vnútorného hodnotenia je predovšetkým

zlepšenie kvality školy, resp. ďalšie zlepšovanie kvality práce v škole. 6

V súčasnosti sa kladie stále väčší dôraz na vnútorné hodnotenie –

sebahodnotenie. Uprednostňuje sa pred vonkajším hodnotením (napr. školskou

inšpekciou), ktoré sa viac sústreďuje na hodnotenie školy ako celku a menej

na prácu jednotlivých učiteľov. 7

Vonkajšie ciele hodnotenia školy

Ciele vonkajšieho hodnotenia určujú štátne a iné verejné inštitúcie, prípadne vonkajšie

spolupracujúce subjekty školy, resp. jej partneri (školská inšpekcia, ministerstvo školstva,

zriaďovatelia škôl, metodicko-pedagogické centrá a pod.)

Vonkajšie ciele hodnotenia sa zameriavajú buď na celkovú funkčnosť systému školy

ako vzdelávacej inštitúcie, alebo na určitú parciálnu problematiku súvisiacu s podnetmi,

návrhmi či sťaţnosťami verejných subjektov, napr. zriaďovateľa, rodičov ţiakov alebo iných

partnerov školy. V tomto prípade majú ciele podľa Rýdla 8 sociálny vzťahový charakter,

pri ktorom ide zväčša o posúdenie miery úspešnosti školy.

Vonkajšie ciele hodnotenia a s nimi súvisiace kritériá a nástroje určuje vonkajší

hodnotiteľ (evalvátor) alebo zadávateľ hodnotenia (školská inšpekcia, zriaďovateľ a pod.).

Na jednej strane umoţňujú určitý nadhľad nad čiastkovými (parciálnymi) problémami,

4 Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9.

5 Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, 2004. ISBN 2-87116-

364-2. 6 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0676-4. 7 Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské

pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10-00022-1. 8 Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, 1999. 50 s. ISBN

80-8045-150-8.

4


na druhej strane neumoţňujú v niektorých prípadoch a situáciách preniknúť k jadru

problémov a objasniť všetky príčiny zistených javov. 9

Ciele hodnotenia škôl Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR

vychádzajú z jeho hlavných úloh a orientujú sa najmä na stav, úroveň a výsledky v oblasti

zabezpečovania a uplatňovania koncepčných zámerov či reformných zmien pedagogického,

správneho alebo organizačného charakteru, ktoré sa v súčasnosti odráţajú najmä v školskom

zákone. 10

Všeobecné ciele hodnotenia škôl zo strany Štátnej školskej inšpekcie sa v zmysle

právnych predpisov orientujú najmä na zistenie stavu a úrovne pedagogického riadenia,

úrovne výchovy a vzdelávania a materiálno-technických podmienok. Konkrétne ciele sú

zamerané na stav dodrţiavania všeobecne záväzných právnych a vnútorných predpisov školy

a rozhodnutí týkajúcich sa výchovy a vzdelávania, úrovne a kvality procesu a výsledkov

výchovy a vzdelávania, odbornosti vyučovania, priestorových a materiálno-technických

podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu, vrátane efektívnosti ich vyuţívania,

zabezpečovania ďalšieho vzdelávania pedagógov a spĺňania kvalifikačných predpokladov

riaditeľov škôl.

Ciele hodnotenia školy z hľadiska zriaďovateľa vychádzajú z legislatívne

stanovených kompetencií týkajúcich sa najmä koncepcie a realizácie rozvoja školy,

personálneho, pedagogicko-organizačného, priestorového a materiálno-technického

zabezpečenia školy a výsledkov hospodárenia s finančnými prostriedkami.

Vnútorné ciele sebahodnotenia školy

Podľa Alberta 11

cieľom sebahodnotenia školy je posúdiť jej výkonnosť a odkryť

kritické oblasti v jej činnosti, t. j. zmapovať existujúci stav. To umoţňuje identifikovať silné

a slabé stránky školy, diagnostikovať, čo treba zlepšiť, určiť priority a naplánovať činnosti

potrebné na zvýšenie kvality školy ako úlohy na dosiahnutie cieľa.

9 Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut

pro další vzdělávání , 2010. 66. s. 10

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 11

Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2. Albert, S. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 – 22. ISSN 1336-9849. Albert, S., 2010. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 – 22. ISSN 1336-9849.

5


S uvedeným názorom sa stotoţňuje Turek, 12

pričom zdôrazňuje, ţe takto stanovené

ciele umoţňujú škole odpovedať najmä na otázky – Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť

lepší? Umoţňujú diagnostikovať, čo treba v škole zlepšiť, zistiť dynamiku jej vývoja, ako

a v čom sa mení v čase, určiť priority a naplánovať činnosti na zlepšenie kvality školy.

Mac Beath 13

uvádza, ţe primárnym cieľom sebahodnotenia je podpora rozvoja a zlepšenie

kvality školy, pričom konkrétne ciele, preferencie a kritériá kvality by sa mali stanoviť

na základe vzájomného dialógu zúčastnených osôb. Operacionalizované ciele by sa mohli

orientovať na zisťovanie, či a v akej kvalite sa napĺňajú definované ciele výchovy

a vzdelávania s dôrazom na proces učenia sa ţiaka.

Podľa metodického usmernenia k tvorbe školského vzdelávacieho programu 14

ciele

sebahodnotenia školy majú byť zamerané na ciele, ktoré si škola stanovila v koncepčnom

zámere rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň

dôleţitosti v nadväznosti na štátny vzdelávací program.

Ciele sebahodnotenia majú vychádzať z vízie školy, jej strategických a čiastkových

cieľov, ktoré sú súčasťou školského vzdelávacieho programu a zo znalosti aktuálneho stavu.

Všeobecné ciele by sa mali rozpracovať (operacionalizovať) do vzájomne previazaných

špecifických čiastkových (konkrétnych) cieľov s ohľadom na vlastné podmienky, potreby

a moţnosti školy.

Zmysluplná cesta k splneniu týchto cieľov vedie cez snahu a diskusiu na zistenie toho,

v čom je škola (a jej jednotlivci) dobrá, k pochopeniu, prečo sa dejú určité veci, k odstráneniu

ľahostajnosti ľudí spojených so školou a k maximálnemu vyuţívaniu predchádzajúcich

skúseností v snahe o lepšiu prácu v budúcnosti.

Vašťatková 15

zdôrazňuje, ţe sebahodnotenie nemôţe byť úspešné, ak nie sú jasne

stanovené ciele, pričom nie je vhodné stanovovať veľa oblastí a cieľov hodnotenia, ale postačí

venovať pozornosť trom alebo štyrom prioritám. Ciele sebahodnotiaceho procesu musia

stanoviť ľudia zo školy, inak by sa mohlo stať, ţe by neboli pre nich relevantné ani

12

Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6. 13

Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L. Sebahodnotenie v európskych školách. Príbeh zmeny. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum Banská Bystrica, 2006. 195 s. 14

Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav: Bratislava, 2008. Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588. 15

Vašťatková, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN 80-244-1422-8.

6


dosiahnuteľné. Dôleţité je aj časové vymedzenie dosiahnutia cieľov, lebo len tak bude moţné

sledovať ich plnenie.

Podľa uvedenej autorky jedna z najdôleţitejších podmienok je merateľnosť cieľov,

čo umoţňuje spoľahlivo sledovať ich plnenie. Pri stanovovaní cieľov je súčasne potrebné

premyslieť a vytvoriť systém kritérií a indikátorov, ktoré umoţnia charakterizovať sledované

javy a identifikovať, či sa stanovené ciele plnia. Dobre stanovený cieľ uľahčuje určiť

stratégiu, t. j. spôsob, ktorým sa bude škola usilovať o jeho dosiahnutie, časové rozmedzie

a vypracovať kritériá a indikátory úspechu. Vzhľadom na to, ţe cieľ je očakávaný výsledok,

ku ktorému aktivity smerujú, autorka vychádza z predpokladu, ţe keď sa účastníci procesu

sebahodnotenia spolupodieľajú na vytváraní cieľov, rýchlejšie ich prijmú za svoje.

Blaško 16

konštatuje, ţe hlavným cieľom sebahodnotenia je zachovať a zlepšiť

kvalitu školy prostredníctvom kritickej sebareflexie. Ciele si škola určuje sama, pretoţe vie

najlepšie, čo je potrebné v škole zlepšiť a na dosiahnutie akých priorít sa zamerať

pri plánovaní budúcej činnosti, pričom by sa nemali zanedbať oblasti, v ktorých sa

dlhodobejšie preukazujú slabé stránky.

Z kontextu názorov uvedeného autora vyplýva, ţe hodnotenie vzdelávacieho

programu školy a získanie relevantných informácií pre autonómne rozhodovanie školy, pre jej

trvalé zlepšovanie, prípadne zmeny jej kultúry sú spojené s konkretizovanými cieľmi, ktoré

by mali byť zamerané na:

identifikáciu, monitorovanie, meranie, vyhodnocovanie a analýzu kľúčových procesov

v škole;

určovanie toho, čo je skutočne hodnotné, podstatné, dôleţité pre rozvoj všetkých

zainteresovaných;

zdôrazňovanie zámernosti, systematickosti, štruktúrovanosti a plánovitosti procesov

v škole;

prepojenie sebahodnotiacich procesov s rozvojom a zlepšovaním kvality a úrovne

práce školy;

porovnávanie vlastného výkonu s podobnými školami pri zohľadňovaní podmienok

školy;

16

Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s.

7


vedenie a prepojenie sebahodnotiacich procesov s výučbou;

konzultáciu a komunikáciu školy s kľúčovými partnermi vonkajšej i vnútornej

školskej komunity;

participáciu učiteľov, ţiakov, rodičov na sebahodnotení školy;

zodpovednosť za vyuţívanie finančných a materiálnych zdrojov;

zodpovednosť za ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy.

Z názorov ďalších autorov vyplýva, ţe ciele sebahodnotenia musia byť jasne

a stručne formulované, špecifikované a merateľné, čo zabezpečuje ich skutočné dosiahnutie.

So stanovenými cieľmi by mali všetci zúčastnení súhlasiť. Ciele musia byť dosiahnuteľné

a reálne stanovené. Rovnako je dôleţité stanovenie časového intervalu, v ktorom sa ciele

majú dosiahnuť. Nemôţe byť úspešné hodnotenie cieľov, ktoré sú nejasne a všeobecne

stanovené, pretoţe tí, čo ich majú realizovať jasne nevedia, čo sa od nich očakáva alebo nie sú

presvedčení o ich účelnosti. K dosiahnutiu cieľov sebahodnotenia vedie stratégia, ktorá určuje

ako, s kým a kedy sa majú ciele dosiahnuť. 17

Podľa Rýdla 18

ide pri stanovovaní vnútorných cieľov sebahodnotenia o individuálny

vzťahový rámec zaloţený na posudzovaní zlepšenia školy v čase. Formuluje si ich škola

na základe poţiadaviek vyplývajúcich z jej potrieb, realizuje ich na základe vnútorne prijatých

kritérií vlastnými zamestnancami a formuluje návrh ďalších opatrení na zlepšenie práce, ktoré

vyplynuli z dôkladnej znalosti podstaty problémov, ich príčinných súvislostí a vývojových

trendov.

Babiak a Babiaková 19

upresňujú, ţe cieľom sebahodnotenia je vnútorné hodnotenie

ţivota školy vo vybraných oblastiach a navrhnutie opatrení na zlepšenie jej kvality v oblasti

školského vzdelávacieho programu, podmienok, vstupoch a procesoch edukácie, vzdelávacích

výsledkov ţiakov, podpory ţiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami, prostredia a klímy

školy, vnútorného systému kontroly a hodnotenia zamestnancov školy, spolupráce školy

s rodinou, riadenia školy.

17

Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha : Ústav výzkumu a rozvoje

školství . Středisko školního manaţmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. 18

Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, 1999. 50 s. ISBN 80-8045-150-8. 19

Babiak, I., Babiaková, S. Ako realizovať autoevalváciu základnej školy. In: Pedagogické rozhľady. Metodicko-

pedagogické centrá Slovenska, ročník 19, č. 4/2010, s. 18 - 20. ISSN 1336-0404.

8


Ako uvádza Chmelíková, 20

cieľom sebahodnotenia je hodnotenie výsledkov

výchovy a vzdelávania, ktoré škola v určitom období dosiahla, hodnotenie efektívnosti

jednotlivých vzdelávacích činností prebiehajúcich v pedagogickej práci školy a overovaní

účinnosti a platnosti vybraných (eventuálne vytvorených) evalvačných prostriedkov

a nástrojov. Hodnotenie kvality dosahovaných cieľov v rôznych úrovniach činnosti školy má

v najvšeobecnejšom zmysle zaisťovať porovnateľnosť výstupných kvalít ţiakov –

absolventov.

Z iných prameňov 21

vyplýva, ţe cieľom sebahodnotenia školy z hľadiska hodnotenia

dlhodobých cieľov školy sú jednoznačné odpovede na otázky:

Aké sú naše ciele?

Zodpovedajú naše ciele trendom doby (potreba triediť mnoţstvo informácií a vytvárať

z nich poznanie; potreba orientovať sa vo svete a nachádzať zmysel bytia; potreba uplatniť

sa na globalizovanom pracovnom trhu; potreba stáleho vzdelávania a flexibility; nutnosť

čeliť ohrozeniam existencie tradičnej rodiny a osamotenia vo svete, ktorý hrozí

odcudzením; nutnosť zaistiť trvalý rozvoj spoločnosti a efektívne chrániť ţivotné

prostredie; nutnosť vysokého výkonu a spolupráce a pod.) miestnym požiadavkám, zadaniu

zriaďovateľa? – (hodnotenie zistených skutočností)

Ako to vieme? – (metódy sebahodnotenia)

Čo budeme robiť? – (opatrenia, revízia cieľov)

Vlastný prístup školy pri stanovovaní a hodnotení cieľov sebahodnotenia by mal byť

hľadanie jednoznačných odpovedí na otázky:

Ako sa nám darí? – (zistené skutočnosti)

Ako to vieme? – (metódy sebahodnotenia)

Spĺňajú zistené skutočnosti naše ciele? – (porovnanie zistených skutočností s cieľmi, ktoré

sa formulovali v školskom vzdelávacom programe)

Čo budeme robiť? – (opatrenia)

20

Chmelíková, M. Hodnotenie, sebahodnotenie, autoevalvácia v školách. In: Pedagogické rozhľady. Metodicko-pedagogické centrá Slovenska, ročník 12, č. 4. s. 2. ISSN 1336-0404. 21

Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, 2004. ISBN 2-87116-364-2.

9


Výstupom z vlastného hodnotenia školy by mali byť revidované dlhodobé

a strednodobé ciele, ale aj konkrétne úlohy na ďalší školský rok so stanovením termínov

a zodpovednosti za ich splnenie.

Zahraničné prístupy pri stanovovaní cieľov sebahodnotenia školy

Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých štátoch Európskej únie, pričom jeho

ciele sa odvíjajú od rámcových cieľov stanovených štátom alebo od vlastných cieľov školy.

Vzhľadom na rôzne prístupy, ciele sebahodnotenia nie sú jednoznačne vymedzené, pričom

školy sebahodnotenie pravidelne vykonávajú. Štátne inštitúcie vydávajú vo viacerých štátoch

Európskej únie iba rámcové pokyny a usmernenia, vo viacerých prípadoch súvisia s kontrolou

plnenia kurikulárnych štandardov a s rozvojom kvality.

Pribliţne v polovici štátov v Európe sa vyţaduje, aby sebahodnotenie posudzovalo,

do akej miery sa realizuje politika danej školy. Táto povinnosť je v súlade s jedným z cieľov,

ktoré sebahodnotenie najčastejšie sleduje, t. j. samostatne posúdiť, ako sa v praxi prejavuje

autonómny prístup v otázkach vzdelávania a riadenia, ktorý sa školám v mnohých štátoch

priznal v posledných desaťročiach.

Sebahodnotenie sa často zameriava na špecifickú koncepciu vzdelávania danej školy

vymedzenej v jej vzdelávacom programe či v inom kurikulárnom dokumente. 22

Školy musia

okrem toho prihliadať aj k dokumentom (ktoré sa vytvárajú na vyššej správnej úrovni)

týkajúcim sa špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií vnútorného sebahodnotenia a pod.

Od týchto rôznych prístupov sa odráţajú následne rôzne ciele sebahodnotenia.

V Poľsku rámcové ciele povinného sebahodnotenia vychádzajú zo zámeru zlepšenia

kvality školy ako organizácie, profesionálneho zlepšovania učiteľov a z komplexného rozvoja

ţiakov. 23

V Maďarsku realizuje sebahodnotenie väčšina škôl všetkých druhov a typov, hoci

legislatívne je iba odporúčané. Rámcové ciele sa odvíjajú od odporúčaných oblastí hodnotenia

22

Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, 2004. 148 s. ISBN 2-87116-364-2. Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf. 23

Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-v-polsku.html/.

10


zameraného najmä na učebné plány školy, vyučovací proces a obsah ďalšieho vzdelávania

učiteľov.

V Holandsku nie sú štátom stanovené ciele, pretoţe sebahodnotenie nie je povinné.

Väčšina škôl však ciele sebahodnotenia orientuje na zistenie a posúdenie kvality školy

vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov školy. Konkrétne ciele sa odráţajú od štandardov

kvality vytvorených inšpekciou 24

orientovaných na:

systém starostlivosti o kvalitu – systematické monitorovanie kvality vzdelávania

a zisťovanie postupu dodrţiavania kvalitnej úrovne alebo zlepšovania úrovne kvality;

hodnotenie vzdelávacích výsledkov (škola garantuje kvalitu testovania v priebehu

a na konci základného vzdelávania a hodnotenia);

kurikulum a obsah vyučovania (príprava ţiakov na stredoškolské vzdelávanie

zamerané na štrukturálne súvislosti, výsledné vedomosti, chápanie, zručnosti, postoje

a potreby ţiakov);

dostatok času na vyučovanie a učenie ţiakov podľa ich potrieb a na osvojenie obsahu

kurikula;

proces vyučovania a učenia, ktorý má poskytovať ţiakom dostatok príleţitostí, výziev

a podporu;

bezpečnú, podporujúcu a podnetnú klímu školy;

psychologickú starostlivosť a poradenstvo ţiakom počas štúdia, spoluprácu pri výbere

strednej školy a poradenstvo ţiakom so špeciálnymi potrebami;

výsledky a výstupy, ktoré predstavujú výkony, zručnosti a vývoj ţiakov na očakávanej

úrovni v súlade s ich kompetenciami, zabezpečujúce úspešné pokračovanie ţiakov

v štúdiu.

Vo Švédsku je hlavným cieľom sebahodnotenia snaha zistiť, či a v akej kvalite škola

splnila národné, lokálne a vlastné vzdelávacie ciele. 25

V Anglicku sa sebahodnotenie povaţuje za súčasť procesu zdokonaľovania školy.

Z hľadiska cieľov sa od škôl očakáva najmä vymedzenie špecifických cieľových poţiadaviek,

analýza výkonu ţiakov pomocou referenčných úrovní (benchmarkov) a ukazovateľov výkonu,

s čím súvisí plánovanie postupov a vyhodnocovanie ich účinnosti. Činnosť školy tieţ výrazne

24

Maťašová Z. Autoevalvace v Holandsku. Dostupné: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace-v-nizozemsku.html/ 25

Humajova, Z., Marošiová, L. Model hodnotenia kvality školy. Bratislava: Občan a demokracia, 2006. ISBN 80-89140-11-4.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace-v-nizozemsku.html/

11


ovplyvňujú poţiadavky, ktoré sú výsledkom externého hodnotenia inšpekciou. Školám sa

odporúča, aby kaţdoročne realizovali sebahodnotenie a pouţívali pri tom štruktúru, ktorú

na účely školskej inšpekcie vytvoril Úrad pre štandardy v edukácii OFSTED. 26

Turek 27

uvádza odporúčania uvedenej inštitúcie, od ktorých sa môţu odvíjať ciele sebahodnotenia

škôl zamerané na otázky, či:

sebahodnotenie umoţňuje zistiť, ako dobre škola slúţi ţiakom;

je škola úspešná v porovnaní s najlepšími a porovnateľnými školami;

je sebahodnotenie integrálnou súčasťou riadenia školy;

je sebahodnotenie školy zaloţené na spoľahlivých zdrojoch informácií;

sú do sebahodnotenia školy a plánovania jej činnosti zapojené všetky dôleţité osoby;

sa zohľadňujú názory zákazníkov (ţiakov, ich rodičov, miestnej komunity a pod.);

bude viesť sebahodnotenie k činnosti (akčnému plánu) zameranej na dosahovanie

dlhodobých cieľov.

V niektorých štátoch sa sebahodnotenie nezaoberá vlastnými cieľmi školy.

Vo Francúzsku, v Španielsku a na Malte je poţiadavka zamerať pozornosť a ciele na súbor

centrálne vymedzených oblastí. V iných štátoch sa viac-menej konkretizujú oblasti, ktorými

by sa mali školy zaoberať. Napríklad v Slovinsku sú ciele sebahodnotenia zamerané najmä

na kvalitu vzdelávacieho procesu a rovnako aj v Grécku a v Estónsku, pričom sa ciele

orientujú aj na kvalitu riadenia.

V Českej republike vychádzajú rámcové ciele sebahodnotenia z legislatívneho predpisu,

ktorý určuje zameranie na hodnotenie:

cieľov, ktoré si škola stanoví v koncepčnom zámere rozvoja, v školskom vzdelávacom

programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti;

spôsobu, akým škola plní ciele v rámcovom vzdelávacom programe a zodpovedajúcich

právnych predpisoch;

oblastí, v ktorých škola dosahuje dobré výsledky a v ktorých je potrebné zlepšiť úroveň

vzdelávania, vrátane návrhov príslušných opatrení;

26

Office for Standards in Education, Form S4: Self-evaluation report, 2005; A New Relationship with Schools: Improving Performance through Self-Evaluation, 2005. 27

Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava . 2008. 118 s. ISBN 9978-80-8052-313-8. Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6.

12


účinnosti predchádzajúcich opatrení navrhnutých na zlepšenie stavu.

Viacerí českí autori sa zhodujú v názore, ţe ciele sebahodnotenia sa odvíjajú aj od danej

reality konkrétnej školy a od kritérií kvality stanovených školou. Škola stanovuje oblasti

(priority) sebahodnotenia a ciele, ktoré v nich chce sledovať, zisťovať a hodnotiť. S cieľmi

úzko súvisia kritériá sebahodnotenia – vymedzené hľadiská (meradlá), podľa ktorých bude

svoju činnosť vyhodnocovať.

Podľa viacerých zdrojov ciele súvisia so zisťovaním odpovedí na otázky – V čom sme

dobrí? Ako môžeme dosiahnuť lepšie výsledky? Kto nám môže pomôcť? Slavíková, Báča 28

uvádzajú ako ciele sebahodnotenia hľadanie odpovede na otázky – Aká kvalitná je škola? Aký

kvalitný je výchovno-vzdelávací proces v škole? Aký kvalitný je pedagogický zbor? Aké

kvalitné je vedenie školy a štýl jeho vedenia?

Niektorí autori v Českej republike 29

prijímajú prístup Mac Beatha, 30

podľa ktorého

sebahodnotenie je interným opatrením školy na zefektívnenie vlastnej práce a väčšej

profesionality. Z tohto hľadiska vychádzajú ciele sebahodnotenia, ktoré si škola stanovuje

sama, rovnako ako metódy a formy hodnotenia.

Na základe tohto prístupu sa ciele osobitne nerozlišujú, ale uznáva sa, ţe základom

formulácie cieľa je kritérium alebo oblasť kvality. Ako príklad sa odporúča uplatňovať

chytré ciele (čo moţno podľa autorky chápať ako rozumné ciele) podľa pravidla SMART

(ciele: špecifické – specific; merateľné – measurable; dosiahnuteľné, reálne – achiavable;

relevantné, dôleţité – relevant; časovo vymedzené, termínované – timed).

Kritérium (ako hľadisko posudzovania kvality) sa chápe ako výber kľúčových vlastností,

činností či javov príznačných pre danú vec, ako meradlo na porovnávanie, resp. hľadisko

posudzovania, čo umoţňuje merať a posudzovať kvalitu. Viacerí autori uvádzajú kritériá,

ktoré majú charakter cieľov, napríklad – zlepšenie spolupráce školy s rodičmi, udrţanie

vysokej úrovne spolupráce školy s rodičmi, dosiahnutie stanovenej úrovne kvality spolupráce

28 Slavíková, L., Báča, M. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků – charakteristika oblasti. 2007.Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1181/rizeni-skoly-kvalita-personalni-prace-kvalita-dalsiho-vzdelavani-pedagogickych-pracovniku-charakteri.html/. 29

Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut pro další vzdělávání , 2010. 66 s. 30

Macbeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. a kol. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006, ISBN 80-902614-8-5.

13


školy s rodičmi. Tieto kritériá – ciele – moţno podľa potreby bliţšie špecifikovať

a operacionalizovať.

Z Projektu efektívnej autoevalvácie škôl, 31

ktorý realizovalo 14 členských

inšpektorátov SICI v r. 2001 – 2003, moţno chápanie cieľov sebahodnotenia vyvodiť

z kľúčových aspektov – vstupov, procesov a výstupov.

Na úrovni vstupov sa ciele môţu voľne chápať ako orientácia na potreby školy vytvoriť

spoločné odhodlanie na neustále zlepšovanie zaloţené na systematickej stratégii posudzovania

aspektov svojej práce, plánovania zlepšení a ako potreba maximalizovať efektivitu

dostupných zdrojov, najmä z hľadiska jej zamestnancov, prostredníctvom hodnotenia

a zlepšovania na základe toho, ako účinne sú riadené, rozmiestnené a prispôsobené zdroje

podmienkam školy.

Na úrovni procesov sa ciele môţu odvíjať od hodnotenia potreby školy uplatňovať účinné

programy monitorovania a zlepšovania kvality kľúčových procesov, prostredníctvom ktorých

škola poskytuje svoje sluţby ţiakom, rodičom a spoločnosti v súvislosti s najdôleţitejším

procesom – kvalitou procesu vyučovania a učenia v triede.

Ciele hodnotenia na úrovni výstupov smerujú k hodnoteniu a k zlepšovaniu riadenia

vstupov a kľúčových procesov takým efektívnym spôsobom, ţe sa odráţajú na zlepšenej

úrovni práce v trende zlepšenia kľúčových výstupov školy, pričom sú dôleţité štatistické

hodnoty výstupov v oblasti úrovne výsledkov, kvalifikácie, úspechov, postojov a dispozícií,

ktorými sú ţiaci vybavení pri odchode zo školy pri zohľadnení názorov kľúčových

zainteresovaných strán, napríklad ţiakov, rodičov a zamestnancov.32

31

Projekt efektívní autoevaluace škol (ESSE). Európska komisia 2003. 32

Tamtiež

14


Cieľom sebahodnotenia školy v modeli Excellence EFQM 33

je vytvoriť reálnu predstavu

o fungovaní manaţmentu školy, odhaliť silné a slabé stránky školy a stanoviť prioritné oblasti

na zlepšovanie. Tieto ciele sa odráţajú v stanovených kritériách v oblastiach dosahovanej

kvality:

1. Manaţment školy (vedenie) – Ako manažment rozvíja a podporuje napĺňanie vízie

a poslania školy? Ako podporuje rozvíjanie hodnôt dlhodobej a stabilnej úspešnosti? Ako

fungujú procesy na podporu rozvoja úspechov jednotlivcov a skupín? Podporuje kvalitu

vedenie školy?

2. Školská politika a stratégia – Aké miesto má kvalita v školskej stratégii a politike?

Uplatňuje sa školská politika a stratégia v školských dokumentoch? Prehodnocuje sa

školská politika a stratégia systematicky?

3. Riadenie pracovníkov školy – Je riadenie a rozvoj ľudských zdrojov, vrátane riadenia

rozvoja znalostného a tvorivého potenciálu zamestnancov, zamerané na zvyšovanie

kvality? Stanovujú si jednotlivci a skupiny pravidelne nové ciele a kontrolujú ich plnenie?

Sú zamestnanci školy zainteresovaní do permanentného rozvoja školy? Je v škole účinný

tok informácií (zhora nadol a opačne)? Je v škole bezpečné, zdravé pracovné prostredie

a primerané pracovné zaťaženie?

4. Manaţment zdrojov a partnerstvá – Ako sa využívajú hmotné, finančné a informačné

zdroje? Využívajú sa efektívne priestorové a materiálové podmienky vo vyučovacom

procese? Plánujú a organizujú sa vonkajšie vzťahy na princípe partnerstva?

5. Riadenie vyučovacieho procesu – Aká je kvalita učebných osnov v školskom vzdelávacom

programe? Používajú sa optimálne vyučovacie metódy, organizačné formy, učebné

pomôcky a didaktická technika? Aká je kvalita kontroly a hodnotenia žiakov? Aké inovácie

sa uplatňujú vo vyučovacom procese?

6. Spokojnosť zákazníkov – Do akej miery pozná škola požiadavky a očakávania užívateľov

jej služieb? Je ponuka školy v súlade s nimi? Ako komunikuje škola so svojimi

zákazníkmi? Ako sa vybavujú sťažnosti? Akými metódami sa vyhodnocuje spokojnosť

zákazníkov?

33

Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava. 2008. 118 s. ISBN 9978-80-8052-313-8. Michek, S. Model Excelence EFQM. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/.

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/

15


7. Spokojnosť zamestnancov školy – Aká je pracovná klíma v škole? Aká pozornosť sa

venuje pracovným podmienkam a uznávaným pracovným výkonom? Ako sa zabezpečuje

ďalšie vzdelávanie učiteľov? Akými metódami sa zisťuje spokojnosť zamestnancov školy?

8. Vplyv školy na svoje okolie – Ako sa plnia očakávania obce, regiónu, spoločnosti? Akými

spôsobmi sa zisťujú názory miestnej komunity na činnosť školy? Ako hodnotí miestna

komunita ponuku vzdelávacích programov?

9. Výsledky pedagogickej a nepedagogickej činnosti ako kľúčové výsledky výkonnosti –

Aké sú výsledky výstupných vedomostí žiakov, záverečných (maturitných) skúšok? Koľkí

žiaci pokračujú v štúdiu na vyššom type školy? Aké uznania a ocenenia získala škola? Aké

sú výsledky hospodárenia školy?

Zhrnutie

Prístupy v stanovovaní cieľov externého hodnotenia a sebahodnotenia v zahraničí

a u nás sa diametrálne odlišujú z hľadiska nedostatočného, resp. nejasného aţ absentujúceho

stanovenia cieľov u nás. V zahraničí, kde existuje povinná externá kontrola a hodnotenie, sú

školám dostupné kritériá hodnotenia a materiály, ktoré bliţšie deklarujú či operacionalizujú

stanovené štátne alebo regionálne ciele.

Povinnosť hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania u nás určuje školám

a štátnym inštitúciám školský zákon 34

v určených oblastiach hodnotenia, nestanovuje však

ciele ani rámcové kritériá. Oblasti sa týkajú kontinuálnych procesov zlepšenia alebo zhoršenia

výsledkov vzdelávania, dosahovania výkonnostných a kvalitatívnych cieľov a podnetov,

externého a interného hodnotenia a porovnávania škôl a školských zariadení a dosahov

rozhodnutí.

Externé hodnotenie výsledkov vzdelávania u nás vykonáva Národný ústav

certifikovaných meraní vzdelávania v školách a v školských zariadeniach na úrovni

štátnych vzdelávacích programov. Vykonáva ho v stredných školách formou testov v rámci

externej a písomnej formy internej časti maturitnej skúšky a v základných školách testovaním

úrovne výchovno-vzdelávacích výsledkov ţiakov v jednotlivých vyučovacích predmetoch

podľa vzdelávacích štandardov. Ciele testovania v stredných školách v rámci maturitnej

skúšky nie sú stanovené ani inak vyjadrené. V základných školách je stanovený účel

34

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov

16


testovania – zistiť úroveň výchovno-vzdelávacích výsledkov, ktorý sa dá chápať ako cieľ.

Moţno konštatovať, ţe ciele externého hodnotenia na uvedenej úrovni nie sú jasne stanovené,

preto hrozí riziko rozličného chápania a uplatňovania v praxi.

Ďalšie externé hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania určuje školský zákon

Štátnej školskej inšpekcii. 35

Pedagogicko-právne predpisy nestanovujú tejto inštitúcii ciele

kontroly a hodnotenia, určujú jej úlohy, resp. predmet kontroly a hodnotenia vo všeobecnej

rovine, napríklad kontrolu nad úrovňou výchovy a vzdelávania a podmienok škôl a školských

zariadení, 36

a 37

kontrolu súladu školského vzdelávacieho programu so štátnym vzdelávacím

programom, s cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania, monitorovanie a hodnotenie kvality

výchovy a vzdelávania a iné. Uvedený orgán externej kontroly stanovuje na vnútornej úrovni

ciele v metodikách inšpekcií, napríklad v metodike komplexnej inšpekcie pre príslušný druh

školy – Zistiť stav a úroveň pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy

a vzdelávania. V súčasnosti zverejňuje Štátna školská inšpekcia kritériá hodnotenia stavu

a úrovne pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania v jednotlivých

druhoch škôl, čo na jednej strane pribliţuje do určitej miery ciele, ktoré externá kontrola

posudzuje a hodnotí, ale na druhej strane môţe vyvolať polemiky na úrovni rozličného

chápania cieľov kontroly a hodnotenia, ktoré absentujú.

Na základe uvedeného by bolo vhodné a potrebné vykonať u nás také úpravy

v pedagogicko-právnych predpisoch, ktoré by zo strany štátu z koncepčného hľadiska jasne

formulovali ciele a rámcové kritériá externej kontroly a hodnotenia v súlade s poslaním

príslušných štátnych inštitúcií. To by prispelo k spresneniu a jednotnému chápaniu ich

činnosti v odbornej aj laickej verejnosti a k zlepšeniu vyuţívania ich výsledkov v praxi.

V slovenských podmienkach nie je sebahodnotenie škôl komplexne povinné

(v porovnaní s niektorými prístupmi v zahraničí), ale v pedagogicko-legislatívnych

predpisoch či metodických usmerneniach sú stanovené v tomto smere určité povinnosti škôl.

Prax ukazuje, ţe sa často chápu iba na deklaratívnej úrovni a v praxi sa nedostatočne

vyuţívajú či obchádzajú. Príčinou môţe byť (podobne ako v prípade externej kontroly

a hodnotenia) absencia všeobecných či operacionalizovaných cieľov sebahodnotenia a z toho

vyplývajúcich hodnotiacich kritérií.

35

Tamtiež 36

Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č.596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov 37

Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 137/2005 Z. z. o školskej inšpekcii

17


Napríklad v obsahu správy o výchovno-vzdelávacej činnosti, 38

ktorú školy

kaţdoročne vypracovávajú, sa určuje sebahodnotenie v oblasti cieľov, ktorý si škola určila

v koncepčnom zámere rozvoja školy na príslušný školský rok, v oblasti dosahovania dobrých

výsledkov, prípadne nedostatkov vo výchove a vzdelávaní, v oblasti úspešnosti pri príprave

na výkon povolania, uplatnenia ţiakov na pracovnom trhu alebo ich úspešnosti pri prijímaní

na ďalšie štúdium, v oblasti psychohygienických podmienok, voľnočasových aktivít,

spolupráce s partnermi, poskytovaní sluţieb a v oblasti vzťahov školy s vnútornými

a vonkajšími partnermi. Vzhľadom na to, ţe legislatívny predpis neurčuje ciele a kritériá

hodnotenia uvedených oblastí sebahodnotenia, dochádza k pochybnostiam o ich objektívnosti.

Metodické usmernenie k tvorbe školského vzdelávacieho programu 39

formuluje ciele

sebahodnotenia školy, ktoré majú byť zamerané na ciele stanovené v koncepčnom zámere

rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti

v nadväznosti na štátny vzdelávací program a posúdenie ich plnenia a na oblasti, v ktorých

škola dosahuje dobré a slabšie výsledky (vrátane návrhov a opatrení na zlepšenie). Slabou

stránkou však je absencia aspoň rámcových kritérií, čo opäť vedie k nejednoznačnému

postupu a pochybnostiam o objektívnosti zo strany škôl.

Všeobecne moţno konštatovať rozličný stav v stanovovaní cieľov externého

hodnotenia, pričom ich treba odlíšiť od cieľov externej kontroly, ktoré väčšinou vyjadrujú jej

účel. Rozdiely v chápaní externého hodnotenia u nás a v zahraničí spočívajú vo formulovaní

a deklarovaní cieľov, ktoré jasne alebo menej jasne určujú smerovanie kontroly a hodnotenia.

Prístupy k externému hodnoteniu a sebahodnoteniu vyplývajú z tradície hodnotenia, ktorá je

v zahraničí beţne vţitá a kultúra hodnotenia má vzostupný charakter. Tradícia externého

hodnotenia na Slovensku na úrovni školskej inšpekcie nie je všeobecne pozitívne prijímaná

pre rozličné chápanie postupov, čo môţe byť dôsledkom nedostatočného a nejasného

formulovania cieľov, ktoré majú tvoriť východiská a fundamentálnu základňu jej činnosti ako

externého kontrolného a hodnotiaceho štátneho orgánu.

Z uvedených dôvodov by bolo vhodné v slovenských podmienkach aplikovať postupy

smerujúce k jasne stanoveným cieľom externého hodnotenia ako aj sebahodnotenia.

Na základe komparácie cieľov sa ako inšpiratívne javia prístupy Švédska, Holandska

38

Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu správ o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských zariadení. 39

Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav : Bratislava, 2008. Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588

18


a Anglicka, ktorých spoločným rysom je orientovanosť cieľov hodnotenia na kvalitu

a zdokonaľovanie školy ako organizácie vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov školy,

profesionálneho zlepšovania a komplexného rozvoja ţiakov.

Spôsoby sebahodnotenia školy

Rôznorodosť vzdelávacích systémov v európskom priestore, ich cieľov a charakter

riadenia škôl na centrálnej alebo regionálnej úrovni je príčinou viacerých prístupov

a spôsobov sebahodnotenia škôl. Odlišné sú aj vzťahy medzi formami vonkajšieho

hodnotenia a sebahodnotenia vzhľadom na koncepcie sebahodnotenia, spôsob riadenia

a organizácie vzdelávacích systémov jednotlivých štátov. Spôsoby externého hodnotenia

a sebahodnotenia škôl sa vyvíjajú v súlade s trendmi súvisiacimi s nevyhnutnosťou

a významom kontroly kvality s cieľom jej zlepšovania a podľa rozdelenia zodpovednosti

orgánov školskej správy a samotnej školy.

Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých európskych štátoch a jeho ciele sa

odvíjajú buď od rámcových štátnych či regionálnych cieľov, alebo od vlastných cieľov školy.

Školy musia však prihliadať aj k dokumentom na vyššej správnej úrovni týkajúcich sa

špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií sebahodnotenia a pod.

V Európe existujú dva systémové evalvačné prístupy, pričom v niektorých štátoch,

v ich častiach či regiónoch existujú určité odchýlky.

V prvom prípade štát určuje školám povinnosť sebahodnotenia, pričom

vo viacerých štátoch školy podliehajú aj externému hodnoteniu zo strany inšpektorátov (napr.

Nemecko, Francúzsko, Švédsko, Nórsko, Estónsko, Lotyšsko, Litva, Malta, Poľsko,

Slovinsko, Česká republika). V európskom priestore je sebahodnotenie povinné v 22

krajinách a v 6 sa odporúča. Špecifická situácia je v štátoch, kde miera záväznosti

sebahodnotenia závisí len od miestnych orgánov školskej správy (Dánsko, Fínsko). 40

V druhom prípade štátne orgány odporúčajú sebahodnotenie (napr. Holandsko,

Anglicko, Wales, Severné Írsko, Rakúsko, Maďarsko, Portugalsko). Nestanovujú sa ciele

40 Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, 2004. 148 s. ISBN 2-87116-364-2.

Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf

19


a predpisy na sebahodnotenie, ale pretoţe školy sú povinné zabezpečovať kvalitu, existujú

systémy a nástroje na zabezpečovanie starostlivosti o kvalitu. 41

V niektorých štátoch ide o kombináciu týchto prístupov, napríklad v Belgicku je

sebahodnotenie povinné vo francúzsky a v nemecky hovoriacom spoločenstve, ale vo flámsky

hovoriacom spoločenstve sa odporúča. V Spojenom kráľovstve je povinné v Škótsku,

odporúča sa v Anglicku, vo Walese a v Severnom Írsku.

Spôsob sebahodnotenia a jeho realizácia sa odvíja najmä od subjektov, ktoré sa priamo

podieľajú na vzdelávacích aktivitách. Vychádza sa z nevyhnutnosti motivovať subjekty

priamo investujúce do vzdelávania za účelom zlepšovania jeho kvality, aby prijímali

a realizovali potrebné zmeny na základe komplexného porozumenie chodu a problematiky

škôl z rôznych uhlov pohľadu.

Pri určovaní postupov a spôsobov sebahodnotenia pôsobia najmä dva faktory: 42

a) aktéri, ktorí sa na sebahodnotení priamo alebo nepriamo podieľajú (učitelia, rodičia,

ţiaci, zriaďovatelia škôl, zástupcovia miestnej komunity) a organizačné mechanizmy –

formálne vytvorené orgány alebo iné mechanizmy prostredníctvom ktorých sa aktéri do

neho zapájajú;

b) spôsob zapojenia aktérov v organizačných mechanizmoch prebieha rôznymi formami,

napr. koordinovanie sebahodnotiaceho procesu, stanovenie kritérií, stanovenie postupu

zberu informácií, analýza dokumentácie súvisiaca so školou a výkonom ţiakov, spôsob

spracovania a hodnotenia, analýza údajov, zber názorov a informácií prostredníctvom

určitých nástrojov (dotazník, interview), konzultácia, pozorovanie vzdelávacieho procesu

určenou osobou alebo partnerské pozorovanie, interpretácia výsledkov, formulácia

záverov, diskusia k záverečnej správe, vypracovanie stratégií zmeny a pod.

Aktéri sa väčšinou zapájajú do sebahodnotenia nezávisle na orgánoch školy

prostredníctvom dotazníkov, zapájajú sa do sebahodnotenia na kolektívnych konzultáciách,

diskusiách, zasadaniach či rokovaniach s vedením školy.

Učitelia v prevaţnej väčšine štátov sa podieľajú na sebahodnotení rozličnými spôsobmi.

Zabezpečujú hodnotenie kvality vyučovacích predmetov činnosťou napríklad v kolégiách,

v skupinách, v kolektívoch, v spolupráci s riaditeľom školy alebo ďalšími vedúcimi

41

Tamtiež 42

Tamtiež

20


zamestnancami. Podieľajú sa na stanovení kritérií a postupov hodnotenia a formulovaní

záverečnej správy (Nemecko, Španielsko, Estónsko, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Slovinsko,

Taliansko, Francúzsko). Zapájajú sa do všetkých alebo len do určitých fáz sebahodnotiaceho

procesu formou diskusií (Škótsko) alebo prostredníctvom dotazníkov (Holandsko, Dánsko,

Škótsko, Malta).V niektorých štátoch sa priamo nezapájajú, prerokovávajú napríklad iba plán

sebahodnotenia alebo výsledky sebahodnotenia (Nórsko, Rumunsko).

Ďalší aktéri – rodičia a žiaci – sa vo viacerých štátoch zúčastňujú na sebehodnotení najmä

vo fáze zberu údajov prostredníctvom dotazníkov, diskusií či interview (Holandsko, Škótsko,

Nórsko, Malta, Slovinsko).

Ako organizačné mechanizmy 43

sa zriaďujú osobitné pracovné skupiny, komisie

alebo výbory. Zúčastnenými orgánmi sú najčastejšie rada školy alebo správna rada

(v niektorých štátoch je členom rady aj riaditeľ školy, napr. v Belgicku – vo francúzsky

a flámsky hovoriacej komunite – v Anglicku, Škótsku, Walese, Severnom Írsku, Grécku,

Portugalsku, Rakúsku, ale bez hlasovacieho práva; vo Francúzsku je členom rady aj zástupca

ministerstva školstva). Zapojenie rady školy či správnej rady je významné, pretoţe

zabezpečuje účasť širšej komunity viacerých zainteresovaných zástupcov (najmä

na sekundárnej úrovni škôl).

Rada školy či správna rada sa na sebahodnotení podieľa vo väčšine štátov, ale

odlišným spôsobom a odlišnou formou účasti. V niektorých štátoch má celkovú

zodpovednosť a zúčastňuje sa len na určitých stránkach sebahodnotenia (Anglicko, Wales,

Severné Írsko), niekde rozhoduje o jednotlivých fázach sebahodnotenia a zapája sa do ich

realizácie, stanovuje kritériá, postup, hodnotí stránky súvisiace s koncepciou práce školy

(Grécko, Španielsko), analyzuje výsledky realizované aktérmi a určuje stratégie na zlepšenie

(Škótsko), prerokováva a schvaľuje záverečnú správu (Belgicko – francúzske spoločenstvo,

Česká republika, Slovinsko), zúčastňuje sa len na konzultáciách o aktéroch alebo orgánoch

(Rakúsko).

Členmi špeciálnych skupín sú učitelia a iní zamestnanci školy, napríklad v Grécku,

Škótsku, v Rakúsku všetci vnútorní a vonkajší partneri školy (učitelia, rodičia, ţiaci,

zástupcovia miestnej komunity, zriaďovateľa a pod.), v Nórsku zástupcovia vedenia školy

a učiteľov (niekedy aj rodičov a ţiakov, menej často ďalší zástupcovia školskej komunity),

43 Tamtiež.

21


v Španielsku ich skladbu určuje školský poriadok, pričom členmi sú väčšinou učitelia, rodičia,

ţiaci, administratívni zamestnanci školy alebo orgány miestnej správy podľa stupňa

poskytovaného vzdelávania. V niektorých štátoch sa vytvárajú homogénne alebo heterogénne

skupiny vonkajších i vnútorných aktérov na koordináciu priebehu sebahodnotenia, napríklad

v Rakúsku, Nórsku, Španielsku.

Špeciálnymi skupinami sú tzv. kolégiá učiteľov (pedagogické kolektívy, pedagogické

zbory, tímy, výbory) zriadené iba na účely sebahodnotiaceho procesu. Tvoria ich obvykle

všetci učitelia školy a členia sa na menšie skupiny na hodnotenie špecifických aspektov

vzdelávania, napríklad z hľadiska jednotlivých tried, vyučovacích predmetov alebo skupín

predmetov.

Zapojenie aktérov a organizačných mechanizmov je rozmanité, závisí od postavenia

(autonómnosti) škôl, orgánov miestnej správy a právnych predpisov, pričom rada školy či

správna rada a učitelia sa podieľajú na sebahodnotiacom procese častejšie ako rodičia, ţiaci

a zástupcovia miestnej komunity. Riaditelia škôl sa vţdy zapájajú do procesu sebahodnotenia

ako iniciátori a koordinátori (ojedinele ako jediní aktéri, napr. vo Švédsku), bez zreteľa

na ďalších aktérov, organizačné mechanizmy a ich kombinácie.

Povinnosť sebahodnotenia škôl v niektorých krajinách určuje štát legislatívnymi

predpismi. Spôsob sebahodnotenia, t. j. premyslené konanie týkajúce sa obsahu, aktérov,

nástrojov a postupov je rôznorodý, závisí od toho, či za riadenie školstva zodpovedá ústredný

štátny orgán, orgán miestnej štátnej správy alebo samosprávy na regionálnej úrovni.

Na ilustráciu uvádzame príklady spôsobov sebahodnotenia vo vybraných štátoch, kde

sebahodnotenie je povinné.

Vo Francúzsku sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie výkonov ţiakov. Školám

sa dôrazne odporúča, aby pouţívali ukazovatele vlastného výkonu na porovnanie s profilom

ostatných škôl, ktoré prijímajú podobný počet ţiakov s porovnateľným sociálnym zázemím.

Nezaoberá sa vzdelávacím programom školy a jej vlastnými cieľmi. Učitelia sa zapájajú

do sebahodnotenia na primárnej úrovni prostredníctvom kolégií pre jednotlivé stupne,

v sekundárnom vzdelávaní sa na ňom zúčastňujú všetci učitelia. Výsledky na primárnom

stupni sa predkladajú rade školy.

22


V Nemecku sa sebahodnotenie zameriava na úroveň vyučovania a vzdelávacie

štandardy predpísané v 6 spolkových krajinách. Kolektív učiteľov, ktorému predsedá riaditeľ

školy, hodnotí výsledky pedagogického procesu a určuje opatrenia na zlepšenie.

V niektorých školách v Škótsku učitelia vytvárajú pracovné skupiny, v ktorých

diskutujú o dosiahnutých výsledkoch v porovnaní s ukazovateľmi kvality určených HMIE

(vrchným školským inšpektorom Jej veličenstva). Diskutujú s riaditeľom školy o spôsobe

zberu a spracovania dát, prostredníctvom dotazníkov sa zúčastňujú na určitých fázach

sebahodnotiaceho procesu. V spolupráci s vedením školy určujú stratégie na dosiahnutie

zlepšení, pričom škola je povinná angaţovať aj rodičov do diskusie o prioritách v oblasti

zlepšovania. V závere sebahodnotiaceho procesu rada školy prerokováva stratégie

na zlepšenie, ktoré sú súčasťou ďalšieho plánu rozvoja školy.

V Nórsku majú učitelia povinnosť zúčastniť sa na sebahodnotení, pričom škola určuje

vlastné organizačné mechanizmy. Riaditelia škôl obvykle vytvárajú špecifické skupiny, ktoré

určujú zameranie sebahodnotenia, koncipujú a koordinujú plán hodnotenia, jeho kritériá

a metódy i formu hodnotiacej záverečnej správy. Plán sebahodnotenia prerokováva vedenie

školy so zamestnancami školy a špecifické skupiny zriadené riaditeľom školy ho realizujú.

O zapojení aktérov do fáz sebahodnotenia rozhoduje tím vedenia školy a učiteľov.

Pedagogický kolektív sa podieľa na stanovení obsahu a postupe sebahodnotenia a zúčastňuje

sa na prerokovaní výsledkov. Rodičia a ţiaci môţu byť členmi špecializovaných skupín,

na sebahodnotení sa zúčastňujú formou diskusií o postupoch hodnotenia a jeho výsledkoch.

Výsledky a závery sa prerokovávajú s radou školy.

V Španielsku je rôznorodá situácia, pričom sa celkovo vyţaduje zameranie pozornosti

a cieľov na súbor centrálne vymedzených oblastí. Vo viacerých regiónoch sa sebahodnotenie

nerealizuje, ale spravidla ho uskutočňuje rada školy na základe dokumentov súvisiacich

s plánovaním a riadením vzdelávacieho procesu. V iných regiónoch tvorí plán sebahodnotenia

vedenie školy a predkladá ho rade školy, realizuje ho spoločne rada školy a vedenie školy.

Niektoré školy vytvárajú hodnotiace komisie, ktoré sa zameriavajú na výsledky riadenia,

učebný plán a učebné výsledky ţiakov, prípadne zostavujú a koordinujú plán sebahodnotenia,

ktorý opisuje postupy a kritériá hodnotenia a predkladajú ho rade školy na schválenie. Niekde

existuje výbor na koordináciu pedagogickej činnosti a zisťovanie kvality ustanovený

riaditeľom školy, ktorý predkladá návrhy kritérií a postupy sebahodnotenia. Kolektív učiteľov

sa podieľa na hodnotení aspektov súvisiacich s vyučovaním.

23


Na Malte sa v r. 2000 začal proces zjednocovania cieľov, tým aj kritérií

sebahodnotenia v stanovených oblastiach. Proces sebahodnotenia nemá systémový charakter.

Na účely sebahodnotenia sa najčastejšie vyuţívajú vyjadrenia a názory učiteľov

a koordinátorov vyučovania jednotlivých predmetov z plenárneho zasadania školy, na ktorom

sa diskutuje o pláne rozvoja školy a jeho realizácie.

V Slovinsku je predmetom sebahodnotenia kvalita vzdelávacieho procesu.

Problematiku vyučovania stanovených predmetov sledujú a hodnotia menšie skupiny učiteľov

a navrhujú zlepšenie pedagogickému kolektívu. Rodičia a rada školy sa sebahodnotiaceho

procesu priamo nezúčastňujú, o výsledkoch sú informovaní prostredníctvom hodnotiacej

správy, ktorú riaditeľ predkladá zdruţeniu rodičov a rade školy.

V Lotyšsku je účasť rady školy, rodičov a ţiakov povinná. Odporúča sa zapojenie

učiteľov a vytvorenie hodnotiacich skupín zloţených z učiteľov, rodičov, ţiakov a ďalších

zástupcov školskej komunity. V školách existuje rada učiteľov (jej súčasťou je aj vedenie

školy) určujúca aktivity školy, ktoré sa majú kaţdoročne hodnotiť.

V Poľsku zodpovedá riaditeľ školy za realizáciu centrálne stanovených úloh

sebahodnotenia, pričom spolupracuje s osobitnou skupinou zodpovedných učiteľov.

Sebahodnotenie pokrýva podmienky, proces a výsledky, škola si môţe zvoliť priority podľa

vlastných potrieb a sebahodnotiaceho plánu. Kolektív učiteľov schvaľuje postupy

sebahodnotenia a zúčastňuje sa na nich z vlastnej iniciatívy, rovnako ako rada školy alebo

ţiacka rada. Výsledky riaditeľ prezentuje zástupcom učiteľov, ţiakov a rodičov. 44

V Českej republike sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie cieľov

v koncepčnom zámere rozvoja a v školskom vzdelávacom programe, na spôsob ich plnenia,

na oblasť vzdelávacích výsledkov, vrátane opatrení na zlepšenie stavu, pričom škola

stanovuje aj vlastné priority, ktoré chce hodnotiť. Spôsob sebahodnotenia a povinnosť účasti

aktérov nie je legislatívne stanovená, má charakter postupného vývoja. Odporúča sa určiť

koordinátora sebahodnotiaceho procesu riaditeľom a účasť všetkých zamestnancov školy

a ostatných aktérov – rodičov a ţiakov. Úloha pedagogického zboru sa postupne mení

a smeruje do aktívneho angaţovania sa v jednotlivých fázach sebahodnotenia. Záverečná

44 Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-v-

polsku.html/.

24


správa má v súčasnosti väčšinou opisný ráz, pričom sa očakáva postupná zmena k zvýšeniu

jej hodnotiaceho charakteru. 45

Sebahodnotenie na úrovni odporúčania sa uskutočňuje v niektorých štátoch, pričom

sa väčšinou systematicky realizuje, pretoţe orgány zodpovedné za riadenie škôl kladú dôraz

na kvalitu vzdelávania.

V Holandsku sa väčšina škôl orientuje na posúdenie kvality vo vzťahu k plneniu

vlastných cieľov v pláne školy, ktoré vychádzajú zo štandardov kvality vytvorených

inšpekciou. Zamerané sú na systém starostlivosti o kvalitu, na hodnotenie vzdelávacích

výsledkov, kurikulum a obsah vyučovania, proces vyučovania a učenia z hľadiska príleţitostí,

výziev, podpory a dostatku času, na klímu školy, psychologickú starostlivosť a poradenstvo

ţiakom, výsledky a výstupy, ktoré predstavujú výkony, zručnosti a vývoj ţiakov

na očakávanej úrovni. 46

Školy vyuţívajú vlastné organizačné mechanizmy a nástroje

rozličného charakteru v závislosti od cieľovej skupiny sebahodnotenia, špecifické

sebahodnotiace nástroje, nástroje vonkajšieho hodnotenia vytvorené inšpekciou a hodnotiace

nástroje, ale aj testy Národného inštitútu na hodnotenie. Rodičia a ţiaci sa zapájajú

pri zhromaţďovaní údajov a konzultáciách s vedením školy.

V Anglicku, Walese a v Severnom Írsku sa sebahodnotenie dôrazne odporúča

a chápe sa ako súčasť procesu zdokonaľovania školy. Školy musia kaţdoročne stanovovať

cieľové hodnoty zlepšovania ţiakov, monitorovať a vyhodnocovať ich učebné výsledky

pomocou referenčných úrovní a ukazovateľov výkonu, plánovať postupy, monitorovať

a vyhodnocovať ich účinnosť. Činnosť školy výrazne ovplyvňujú výsledky externého

hodnotenia inšpekciou. Školám sa odporúča, aby kaţdoročne realizovali sebahodnotenie

a pouţívali štruktúru, ktorú na účely školskej inšpekcie vytvoril Úrad pre štandardy v edukácii

(OFSTED).47

Informácie od rodičov zhromaţďujú niektoré školy prostredníctvom

dotazníkov, v iných školách sa vyuţívajú názory rodičov na rozvoj školy vyjadrené

na výročnej schôdzi organizovanej radou školy alebo správnou radou. Rada vyţaduje

zavedenie systému monitorovania a hodnotenia, strategických postupov na zlepšenie

a zúčastňuje sa na hodnotení efektívnosti činnosti školy.

45 Kolektív autorov. Koordinátor autoevalvace (studijní program pro prezenční formu vzdělávacího

programu).Praha : Národní institut pro další vzdělávání, 2010. 67 s. ISBN 978-80-86956-57-2. 46 Maťašová Z., 005: Autoevalvace v Holandsku. Dostupné: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace-

v-nizozemsku.html/. 47

Office for Standards in Education, Form S4: Self-evaluation report, 2005; A New Relationship with Schools: Improving Performance through Self-Evaluation, 2005.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace- v-nizozemsku.html/

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace- v-nizozemsku.html/

25


V Maďarsku realizuje sebahodnotenie väčšina škôl všetkých druhov a typov, hoci

legislatívne sa iba odporúča. Vychádza z odporúčaných oblastí hodnotenia zameraného najmä

na učebné plány školy, vyučovací proces a obsah ďalšieho vzdelávania učiteľov.

Na hodnotení sa zúčastňujú všetci učitelia a zamestnanci školy.

V Rakúsku má sebahodnotenie dobrovoľný charakter, povinnosť nie je legislatívne

stanovená a regulovaná, ale školy sú podnecované poţiadavkou na rozvíjanie systémov

riadenia kvality. Odporúča sa im zamerať pozornosť na plán rozvoja školy, vyučovanie

učiteľom a učenie sa ţiakov, klímu triedy, celkové prostredie školy, partnerské väzby

a vonkajšie vzťahy, riadenie školy, profesionalitu zamestnancov a ich rozvoj. Vymedzujú sa

ukazovatele vstupov do vzdelávacieho procesu, príslušné postupy a výsledky, fungujúce

a rozvíjajúce sa prístupy. Existujú funkčné systémy, ktoré školy motivujú, pomáhajú im

pri sebahodnotení a rozvoji kvality škôl (označované QIS a QIBB). Školská rada nemá

významnú úlohu v procese sebahodnotenia, vedenie školy s ňou konzultuje menovanie

aktérov a orgánov realizácie a koordinácie. Školy majú k dispozícii niekoľko príručiek na

sebahodnotenie, ktoré odporúčajú vytváranie pracovných skupín na hodnotenie kvality.

Špecifická situácia je vo Fínsku, kde obce rozhodujú o hodnotení vzdelávania

vo svojej pôsobnosti, pričom sebahodnotenie je len jedna z moţností. Obce sú oprávnené

určiť postup, predmet a kritériá sebahodnotenia škôl, ale môţu tieţ školám povoliť, aby

celkom slobodne rozhodovali o podobe vlastného sebahodnotenia, pričom školy majú k

dispozícii informácie o svojich výsledkoch v celoštátnych hodnoteniach. V školách, v ktorých

obce umoţňujú sebahodnotenie, sa do neho zapájajú rôzni aktéri.

Zhrnutie

Uvedené príklady poukazujú na odlišnosť prístupov z viacerých hľadísk. Moţno

konštatovať, ţe ich spôsobuje najmä orientácia štátnych, regionálnych či školských subjektov

zodpovedných za sebahodnotenie na meranie výsledkov alebo meranie kvality.

Z tohto hľadiska sa javí, ţe pri posudzovaní efektívnosti spôsobov sú dôleţité subjekty

určujúce kritériá (t. j. to, čo sa hodnotí), ktoré ovplyvňujú obsah sebahodnotenia. Významná

je aj (ne)porovnateľnosť kritérií na úrovni škôl a zohľadňovanie ich osobitostí a špecifík

na úrovni príslušného stupňa vzdelávania. S tým úzko súvisia spôsoby sebahodnotenia

s dopadom na význam a fungovanie aktérov v zavedených organizačných mechanizmoch.

Spôsoby sebahodnotenia poukazujú na dva moţné prístupy. V subjektoch, v ktorých

cieľom je zlepšiť kvalitu, sa do určovania kritérií zapája samotná škola a často pedagogický

26


zbor (rada školy), ale ak sa výsledky sebahodnotenia vyuţívajú ako zdroj informácií

pre vonkajšie orgány, uplatňujú sa kritériá stanovené týmito orgánmi.

Keďţe kritériá významne ovplyvňujú obsah, teda tým aj spôsob sebahodnotenia,

odlišnosti zapríčiňuje orientácia na priority pri hodnotení – či sú to výsledky, procesy alebo

zdroje. Súčasné trendy zamerané na kvalitu poukazujú na význam všetkých troch uvedených

stránok.

Pri orientácii na výsledky z hľadiska vedomostí a kompetencií ţiakov, spôsoby

sebahodnotenia vychádzajú z dvoch prístupov. V prvom ide o úroveň stanovenú pre kaţdého

ţiaka na národnej úrovni prostredníctvom vzdelávacích štandardov, v druhom o stanovenie

úrovne podmienenej špecifikami prijímania ţiakov na danú školu, s čím súvisia aj špecifické

okolnosti škôl, ktoré prijímajú skupiny (väčšie či menšie) rozlične znevýhodnených ţiakov.

Ak majú prioritu učebné výsledky, spôsoby sebahodnotenia sa zväčša odvíjajú

od stanovených štandardných výkonov a pouţívajú sa metódy ich merania najčastejšie testami

na národnej alebo regionálnej úrovni na účely porovnávania výsledkov.

Orientácia na procesy má viacero stránok, najčastejšie sa zameriava na vyučovanie

učiteľmi a učenie sa ţiakov, čo výrazne vplýva na spôsoby hodnotenia vyučovania na úrovni

jednotlivých tried v rámci ročníkov či vzdelávacích stupňov. Odlišnosti spôsobuje a zapojenie

aktérov ovplyvňuje vyuţívanie priamych či nepriamych metód (hospitačné pozorovania,

vyuţívanie dotazníkovej metódy a pod.). S procesmi súvisí aj podpora a vedenie ţiakov,

vnútorné a vonkajšie vzťahy, ale aj klíma na úrovni tried a celej školy. Ak sú kritériá v tomto

ohľade stanovené centrálne, často sa uplatňujú centrálne alebo regionálne odporúčané

spôsoby sebahodnotenia.

Na základe porovnania situácie v zahraničí a vývojových trendov na Slovensku

za optimálnu situáciu pri rozhodovaní o spôsoboch sebahodnotenia moţno povaţovať takú

vzdelávaciu politiku zo strany štátu, ktorá určí všeobecne štandardne prijateľné kritériá

kvality zdrojov (vstupov), procesov a výsledkov (výstupov) na príslušných stupňoch

vzdelávania a súčasne umoţní zohľadňovanie špecifík jednotlivých škôl na miestnej aj

regionálnej úrovni.

Moţno konštatovať, ţe spôsoby sebahodnotenia môţu v súčasnosti vychádzať

z kritérií očakávanej úrovne vzdelávacích výsledkov prostredníctvom vzdelávacích

štandardov určených štátom na úrovni základného a stredného všeobecného vzdelávania

a na úrovni stredného odborného vzdelávania určených školami.

27


Spôsoby hodnotenia vzdelávacích výsledkov v súčasnosti u nás ovplyvňujú

a umoţňujú štandardne zauţívané metódy, napríklad meranie testami. Problémom je absencia

kritérií kvality zdrojov (vstupov) a procesov, z toho dôvodu môţu spôsoby sebahodnotenia

na úrovni aktérov a organizačných mechanizmov určovať samotné školy podľa svojich

špecifík.

Z porovnania a posúdenia stavu v zahraničí sa pozitívne javí primeraná kombinácia

súčinnosti sebahodnotenia a vonkajšieho hodnotenia inšpekčnými orgánmi, ktoré môţu byť

podnetom pre slovenské podmienky.

Použité publikačné zdroje

1. Albert, S., 2002. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum,

2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2.

2. Albert, A, 2006. Systémy manaţérstva kvality. Bratislava: Metodicko-pedagogické

centrum, 2006. ISBN 80-8052-253-7.

3. Albert, S., 2010. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manaţment školy v praxi. Bratislava:

Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 – 22. ISSN 1336-9849.

4. Babiak, I., Babiaková, S., 2010. Ako realizovať autoevalváciu základnej školy. In:

Pedagogické rozhľady. Metodicko-pedagogické centrá Slovenska, ročník 19, č. 4/2010, s.

18 - 20. ISSN 1336-0404.

5. Blaško, M,. 2007. Hodnotiaca správa školy ako nástroj manaţérstva kvality v škole. In:

Manaţment školy, 2007. č. 7-8. s. 2-7.

6. Blaško, M., 2009. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inţinierskej

pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s.

Dostupné na: <http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.

7. Bělohlávek, F., 1996. Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. ISBN 80-85839-09-1.

8. Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel : Euridyce, 2004. 148 s.

ISBN 2-87116-364-2. Dostupné na:

http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf.

9. Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels:

Euridyce, 2004. ISBN 2-87116-364-2.

10. Handzelová, J., 2009. Autoevalvácia – vnútorná črta efektívnych škôl. In : Pedagogické

rozhľady, 2009. č. 2.

28


11. Humajová, Z. 2006. Model hodnotenia kvality školy [cit. 2008-01-08]. Dostupné na:

˂http://www.oad.sk/files/downloads/Model_hodnotenie_kvality_skoly.pdf˃.

12. Humajova, Z., Marošiová, L., 2006. Model hodnotenia kvality školy. Bratislava: Občan

a demokracia, 2006. ISBN 80-89140-11-4.

13. Chmelíková, M., 2003. Hodnotenie, sebahodnotenie, autoevalvácia v školách. In:

Pedagogické rozhľady. Metodicko-pedagogické centrá Slovenska, ročník 12, č. 4. s. 2.

ISSN 1336-0404.

14. Kolektív autorov, 2010. Koordinátor autoevalvace (studijní program pro prezenční formu

vzdělávacího programu). Praha Národní institut pro další vzdělávání, 2010. 67 s. ISBN

978-80-86956-57-2.

15. Kolektív autorov, 2008. Evaluace podle skotských indikátorů kvality. Praha: Výskumní

ústav pedagogický, 2008. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2535/evaluace-

podle-skotskych-indikatoru-kvality.html/.

16. Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. a kol., 2006. Serena aneb

autoevaluace škol v Evropě. Ţďár nad Sázavou: Fakta, 2006, ISBN 80-902614-8-5.

17. Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L., 2006: Sebahodnotenie v európskych

školách. Príbeh zmeny. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum Banská

Bystrica, 2006. 195 s.

18. Maťašová Z., 2005: Autoevalvace v Holandsku. Dostupné na:


19. Maťašová Z., 2005: Autoevalvace v Polsku. Dostupné na:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-v-polsku.html/.

20. Michek, S., 2006. Model Excellence EFQM. Dostupné na:

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/.

21. Obdrţálek, Z., Horváthová K., 2004. Organizácia a manaţment školstva. Terminologický

slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10-

00022-1.

22. Obst, O., Prášilová, M., 1999. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha:

Ústav výzkumu a rozvoje školství . Středisko školního manaţmentu, Pedagogická fakulta

Univerzity Karlovy, 1999.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2535/evaluace-podle-skotskych-indikatoru-kvality.html/

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2535/evaluace-podle-skotskych-indikatoru-kvality.html/


http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/

29


23. Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický

ústav: Bratislava, 2008. Dostupné na:

http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588.

24. Nezvalová, D., 2003. Kvalita a jej řízení. Olomouc: PdF UP, 2003. ISBN 80-244-0452-4.

25. Pavlov, I. 1999. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum

Prešov, 1999. 50 s. ISBN 80-8045-150-8.

26. Pedagogický slovník. Praha : SPN, 1965.

27. Pol, M., 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. ISBN 978-80-

210-4499-9.

28. Prášilová, M. 2003. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0676-4.

29. Průcha, J., 1996. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita. Centrum pro další

vzdělávání učitelů, 1996.

30. Průcha et al., 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.

31. Rýdl, K. a kol.,1998. Sebahodnocení školy. Praha: Agentura Strom, 1998. ISBN 80-86106-

04-7.

32. Salavcová, M., 2006. Zaostřeno na evaluaci škol.

33. Dostupné na: http://www.educationonline.cz/view.php?cisloclanku=2006050002.

34. Světlík, J., 2006. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a. s., 300 s. ISBN 80-7357-176-

5.

35. Slavíková, L., Báča, M., 2007. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků - charakteristika oblasti. Dostupné na:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1181/rizeni-skoly-kvalita-personalni-prace-kvalita-dalsiho-

vzdelavani-pedagogickych-pracovniku-charakteri.html/.

36. Turek, I., 2008. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave.

Bratislava . 2008. 118 s. ISBN 9978-80-8052-313-8.

37. Turek, I., 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-

8078-243-6.

38. Turek, I., Albert, S., 2006. Kvalita školy. Trenčín: Metodicko-pedagogické centrum, 2006.

ISBN 80-969457-1-8.

39. Uhereková, M., 2003. Autoevalvačné nástroje hodnotenia kvality školy. In: Vedenie školy.

Bratislava: Odborné nakladateľstvo. Dr. Jozef Raabe, s. r. o, 2003.

30


40. Vašťatková, J., 2006. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN 80-244-1422-8.

41. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 137/2005 Z. z. o školskej

inšpekcii.

42. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu

správ o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských

zariadení.

43. Vyhláška Ministerství školství, mládeţe a tělesné výchovy č. 15/2005, kterou se stanoví

náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.

44. Zákon č. 596/ 2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a

doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.

45. Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení

niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.

prehľad o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch · 16 blaško, m. Úvod do modernej...

Documents