predmetiorijentacije

Уводно предавање

of 9

Педагошка психологија је грана психологије која се бави проучавањем

психолошких аспеката образовања и васпитања. По проблемима које проучава ова

наука је блиска неким другим психолошким дисциплинама. Најближа јој је, без

сумње, развојна психологија. За проучавање већине основних педагошкопсихо–

лошких питања нужно је познавање развојне психологије. На пример, педагошка

психологија испитује колико неки наставни садржаји одговара одређеном узрасту

ученика, а закључци се доносе на основу развојнопсихолошких знања о својствима

мишљења на одређеном узрасту. Педагошка психологија има много додирних

тачака и са социјалном психологијом. Проблеми који се истражују у педагошкој

психологији, као што су: такмичење у школи, социјална атмосфера у учионици,

начини вођења одељења, одељење као психолошка група, представљају области у

којима допринос могу дати и социјални психолози. Постоји тенденција да се ове

две гране споје до те мере да се може говорити о новој области педагошке

психологије, социјалној педагошкој психологији. Педагошка психологија је

повезана и са другим психолошким дисциплинама – клиничком психологијом,

општом психологијом и др.

Историјски увод

Педагошка психологија се као самостална научна дисциплина јавља почетком

двадесетог века. Њеним оснивачем се сматра Едвард Ли Торндајк, али се још много

раније бележе покушаји да се психолошке концепције повежу с процесима

образовања и васпитања. У овом кратком прегледу биће говора само о

најзначајнијим ауторима чији се значај за развој педагошеке психологије не може

занемарити.

Међу њима запажено место заузима Коменски. Јан Амос Коменски (1592-

1670) је чешки свештеник који је у 17. веку изазавао радикалну промену ставова

према деци и њиховом образовању. У свом кључном делу Велика дидактика

износи захтев за обавезним школовањем деце, тражи отварање школа за наставнике

и износи став да настава у школама треба да буде прилагођена особинама ученика

и њиховом узрасту. Он такође истиче, мада у томе није увек доследан, да дете

треба самостално да изучава стварност (један од његових принципа образовања

налаже да исто оно време које проведе у школи ученик треба да посвети и

самосталном раду) и да сопственом активношћу долази до нових сазнања. Поред

тога, бори се против вербализма у настави (наставе које се задовољава да ученици


of 9

папагајски изрецитују научени одговор) и истиче да настава треба да помогне

ученику да схвати најважније проблеме у неком градиву и да истовремено не

оптерећује ученика познавањем гомиле небитних чињеница. Подстицаје за учење

наставник треба да веже за урођену радозналост детета и да избегава заплашивање

ученика. Шибање и батине, каже Коменски, немају моћ да постакну у деци љубав

према учењу, али имају моћ да у њихове душе усаде одвратност и мржњу према

учењу. Идеје Коменског су врло блиске идејама које ће у 20. веку заступати неки

развојни психолози (в. Piaget, 1957/1993).

Жан Жак Русо (1712-1778) своје педагошке ставове износи у делу Емил или о

васпитању (1761). Књига, која је у Француској званично забрањена због неких

погледа на религију, представља обрт у педагошком схватању и често се велича као

извор савремене теорије образовања и васпитања. Она почиње реченицом којом се

тврди да је човек по природи добар, а да се квари у људским рукама. У образовању

и васпитању треба водити рачуна да се не смета спонтаном развоју, јер врлини и

сазнању човек природно тежи. Добро образовање и васпитање у основи се састоји у

хармоничном деловању природе, спољашњих утицаја и сопствене активности тј.

самосталног стицања искуства. Педагошка интервенција се састоји у томе да се

створи средина примерена стадијуму природног развоја детета (Русо верује да у

раном детињству доминирају емоције, у средњем се развијају чула, а у касном

детињству се развија интелект, да би се у адолесценцији развиле моралне, естетске

и просоцијалне особине). У таквој средини ће оно имати прилику да само стиче

искуства о свету. На тај начин је Русо захтевао да дете постане субјект, а не

пасивни објект, образовања и васпитања.

Концепције Коменског и Русоа утицале су на швајцарског педагога и

реформатора Јохана Хајнриха Песталоција (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)

који излаже опште методичке принципе о подучавању које треба да почне од

једноставног и да се креће ка сложенијем. Увођењу апстрактних појмова треба да

претходи упознавање с конкретним објектима и примерима из непосредне околине.

Своје успехе у практичном раду с децом изнео је у делима из опште методике, а

међу њима је најзначајаније Како Гертруда учи своју децу, објављено између 1801.

и 1803. године. Његове идеје су и данас темељ основног образовања.

У овом кратком прегледу историје идеја које су претходиле појави

савремене педагошке психологије мора се поменути и филозоф и психолог Јохан

Фридрих Хербарт (Johann Friedrich Herbart, 1776-1841). Његови следбеници су

крајем 19. века истицали да у подучавању треба водити рачуна о пет формалних

корака: припреми ума ученика, излагању садржаја који ученик треба да научи,

поређењу тих садржаја с његовим претходним знањима, генерализацији и примени

знања. Ове идеје се и данас важне за психологе когнитивистичке оријентације.

Крајем 19. и почетком 20. века на схватања о образовању утичу Холов

покрет за проучавање детета, теорија еволуције, покрет менталног тестирања (в.

Развојна психологија) и психологија памћења и учења. Посебно место у

психологији учења на почетку 20. века припада Едварду Ли Торндајку (1874-1949)

који се често сматра оснивачем савремене педагошке психологије. У делу

Педагошка психологија (Educational psychology) из 1903. године истиче да ова

грана психолошке науке има за задатак да представи научна сазнања о човековој

природи и да открије како се људска природ мења под утицајем образовања.


of 9

Торндајк је истакао значај трансфера у учењу и емпиријској провери подвргао

теорију формалне дисциплине, дајући предност својој теорији трансфера, оној о

идентичним елементима или компонентама (в. текст о трансферу). Та теорија је

имала велики утицај на организовање америчког школства. Торндајк је био један од

првих психолога који су правили тестове знања, а његове књиге о психологији

наставе математике и читања биле су врло утицајне.

Три оријентације у педагошкој психологији

Крајем 19. века психологија настоји да се заснује као природна наука и у том

покушају настаје сукоб између оних који сматрају да су ментални процеси

легитимно поље психолошких истраживања и оних који мисле да психологија

треба да се концентрише на проучавање видљивих реакција и понашања. У

психологији се последњи означавају као бихевиористи (в. више о њима у Развојној

психологији). Њихов утицај је био посебно велики у експерименталној психологији

која се развијала у САД. Као реакција на ограничености бихевиористичке

концепције у другој половини 20. века расте занимање за когнитивну оријентацију

– теорију когнитивне обраде информација и развојнопсихолошке теорије Жана

Пијажеа, Лава Виготског и Џерома Брунера (в. Равојна психологија). У исто време

се у психологији јавља и тзв. хуманистичка психологија која такође указује на

бихевиористичке заблуде. Ове три психолошке оријентације (бихевиористичка,

когнитивистичка и хуманистичка) извршиле су утицај на педагошку психологију и

тумачење пожељног образовног и васпитног процеса.

Бихевиористичка оријентација

О бихевиоризму је било речи раније (в. Развојна психологија). Подсетимо се

да се бихевиористичке концепције заснивају на проучавању једноставнијих облика

учења, илустрованих експериментима класичног условљавања и инструменталног

учења. Половином двадесетог века Скинерови принципи оперантног учења налазе

примену у моделима школског учења и наставе. Општи принципи Скинерове

бихевиористичке концепције примењују се у програмираном учењу/настави (о

другим моделима школског учења и наставе који се ослањају на бихевиористичке

принципе в. Милановић-Наход & Шарановић-Божановић, 1999).

Програмирано учење/настава

На основу проучавања оперантног учења, развијена је тзв. програмирана наста-

ва, за коју се понекад користи и термин самоподучавање. Њен развој је подстакао

Скинер, који је уочио нека преимућства лабораторијског увежбавања (учења) жи-

вотиња у експриментима оперантног учења над традиционалном наставом. Основ-

на предност је у томе што животиње поткрепљење добијају одмах по емитовању

неке радње и то по начелу обликовања. По овом начелу прво се награђују парцијал-

не реакције, а потом се врши њихово обједињавање. Животиња у експериментал-

ним условима у скинеровој кутији прво научи, на основу поткрепљења која експе-

риментатор даје, да се задржава у близини полуге, потом да јој се приближи и тек


of 9

након тога да је притиска. Касније експериментатор може манипулисањем поткре-

пљења увежбавати животињу да не оптерећује сувише полугу приликом притиска-

ња. То се постиже диференцијалним поткрепљењем, где притисак са великим опте-

рећењем не бива поткрепљењен, док за благо притискање полуге животиња добија

поткрепљење.

Организација програмиране наставе у основи садржи следеће поступке:

1. Материјал који треба научити дели се на одређени број елемената и одвоје-

них ставки информација. Тиме се поштује принцип обликовања. Обликовање се по-

стиже тако што се градиво које треба да се научи излаже део по део. Ученику се ре-

дом поставља једно по једно питање.

2. Градиво се излаже по унапред утврђеном редоследу, тако да је сваки захте-

вани корак мали и вероватноћа да се направи грешка је готово на нули. Ово обезбе-

ђује висок ниво мотивисаности за учење.

3. За сваки одговор даје се непосредно поткрепљење које се састоји у инфор-

мацији да ли је одговор тачан или не. Ученици су тако у прилици да стално прове-

равају своје напредовање.

4. Ученик мора сам да произведе одговор и да на тај начин активно учествује у

процесу учења.

5. Ученици уче темпом који сами одаберу, па је у том смислу настава прилаго-

ђена индивидуалним разликама.

Ово су биле основне одлике тзв. линеарне програмиране наставе, која је ка-

сније у психологији добила много сложеније облике и објашњења која превазилазе

позивање на једноставне процесе поткрепљења изолованих специфичних знања и

одговора (в. Вучић, 2004).

Други тип је тзв. разграната програмирана настава. Ученику се у овом типу

програмиране наставе материјал за учење даје у малим логичким јединицама (обич-

но један параграф или нешто мање), а његово знање се тестира после сваке једини-

це. Резултат тестирања аутоматски се користи као контрола материјала који ће уче-

ник после тога добити. Ако погрешно одговори, ученику се дају додатне информа–

ције које му помажу да дође до исправног одговора.

Програмирана настава користи различите медије: књиге (програмирани уџбе-

ници), једноставније машине за учење или рачунаре. Код употребе рачунара обич-

но је реч о комплексима програма разгрантог типа.

У наставку је дат пример из програмираног уџбеника у коме је коришћен

линеарни модел програмирања. Покушајте да одговорите на задатке (3) бирајући

или исписујући исправне одговоре.

1. Основна идеја програмиране наставе садржи схватање да је најефикасније, најпри-

јатније и најтрајније оно учење при коме ученик напредује у великом броју малих корака.

(3) Када су кораци мали ученик (прави/не прави) велики број грешака.

2. Програм сачињава већи број малих корака.

(3) Ученик напредује у стицању знања пролазећи кроз ___________.

(3) Ако је програм брижљиво направљен ученик ће направити (велики/мали) број гре-

шака.

3. Програмирано учење има нека својства која га разликују од конвенционалних мето-

да подучавања. Већ сте научили један од тих принципа.

(3) Најбољи принцип учења је напредовање у малим _____________.


of 9

Тачни одговори (не прави, програм, мали, корацима)

Најчешће се наводе следеће предности програмираног учења/наставе: 1) Она

наводи ученике на концентрисан рад. 2) Пружа могућност индивидуалног рада. 3)

Темпо учења у програмираној настави је усклађен са способностима ученика. 4)

Ученици се осећају сигурније јер праве мање грешака. 5) Ученици се кроз овај

облик рад навикавају на самостални рад. 6) Ученици се навикавају на самостално

оцењивање свог рада.

Међутим, истраживачи који су се позабавили питањем стварне ефикасности

програмиране наставе не деле претходно изнето мишљење. Неки прегледи већег

броја студија у којима су поређена постигнућа ученика који су учили на овај начин

и оних који су традиционално подучавани, показали су да програмирана настава

нема предност у односу на конвенционалне методе. Приметимо још нешто. Чак и

да нема претходно наведених упоредних истраживања могло би се поставити пита-

ње да ли је стицање изолованих знања и чињеница једино на шта треба усмерити

школско учење? Није ли од познавања чињеница важнији развој општијих вештина

мишљења и стваралачког решавања проблема? Програмирана настава својим при-

ступом градиву и захтеваним нивоом активности ученика не погодује овом другом.

Бихевиористичке концепције учење утицале су и на методику учења

страних језика. Својевремно врло популарни аудиолингвални метод се ослонио на

бихевиористичке теорије учења. Основне претпоставке овог метода у учењу

страних језика јесу:

• Учење страног језика је у основи учење механичких навика. Пошто

се добре навике развијају понављањем и награђивањем учење

страног језика мора да садржи пуно механичког понављања.

• Језичке вештине се најефикасније уче ако ако се елементи које треба

научити изложе прво у усменом облику, а тек после у писменом.

Правило које треба поштовати код учења страног језика јесте

поштовање строгог редоследа: од слушања, преко изговарања и

читања до учења писања.

• Са објашњавањем граматичких правила не треба журити, она се

уводе тек када се увежбају одређене фразе.

• Заједно са учењем страног језика ученик треба да упознаје и дотичну

културу.

Когнитивна оријентација

О когнитивној оријентацији и њеним главним представницима било је речи

раније, у уџбенику Развојна психологија. Зато ће овде бити указано само на неке

најбитније импликације когнитивистичког становишта за разумевање наставе и

учења. У посебном тексту који се бави методама учења и наставе биће говора о

неким конкретним наставним методама заснованим на когнитивистичким

концепцијама.

Психолози који припадају овој оријентацији сматрају да у сазнајном процесу

који се одвија у току наставе ум ученика активно обрађује информације и претвара

их у нове форме. У наставној пракси когнитивисти инистирају на следећем:


of 9

1. Потреби да се ученицима укаже на структуралне односе у градиву.

Когнитивисти су против меморисања и пуке акумулације знања. За њих

циљ наставе не може да буде пуњење меморијског система већ подршка

развоју мишљења, метакогниције и интелигенције уопште.

2. Коришћењу прилика да се ученици мотивишу да сами нађу одговоре на

питања за која су заинтересовани. Ученике треба охрабривати да сами

долазе до сазнања. Пијаже је тврдио да ученици који сазнају кроз

слободно истраживање и спонтани напор касније могу да задрже тако

стечена знања. Они на тај начин усвајају методе сазнања које им служе

до краја живота. Знање је трајно само када се самостално откривају

појмови и принципи.

3. На значају интеракције међу ученицима. До нових сазнања ученици могу

да дођу кроз различите облике групног рада и групне дискусије за чије

вођење ће ученици сами бити одговорни (в. текст о кооперативном

учењу).

4. Уважавању и подстицању индивидуалних разлика. За разлику од

традиционалног приступа настави који је заснован на претпоставци да је

већина ученика способна да усвоји одређени наставни садржај и да је

процес усвајања исти за већину ученика, когнитивисти покушавају да

открију индивидуалне разлике у стиловима учења и начине да се исправе

они који су очигледно неефикасни (ово последње неки утицајни аутори

оспоравају јер ефикасност употребљаване стратегије у великој мери

зависи од културних и других околности).

Хуманистичка оријентација

Према Гордону Олпорту већина психолошких теорија развијаних у 20. веку у

својим основама садржи компоненте две супротстављене филозофске традиције.

На једној страни је Локова замисао да је новорођенче ,,празан лист папира”, да је

појединац способан да реагује само када је изазван неким спољашњим агенсом,

што значи да му је главна одлика реактивност или пасивност. С друге стране је

Лајбницово и Кантово схватање да је организам самопокренут, аутодетерминисан и

да је по својој природи активан. Најутицајније школе психологије, тврди Олпорт,

сликају човека као „празан организам”, који је у потпуности обликован деловањем

биолошких нагона и спољашње средине. Главне бихевиористичке теорије давале су

предност: 1) ономе што је спољашње и опазиво (дражима и понашању); 2) ономе

што је молекуларно, тако да је човекова личност сматрана за скуп рефлекса или на-

вика (Вотсон); 3) ономе што човека чини сродног животињама, а не ономе што их

од њих суштински разликује (Један савремени психолог је саркастично приметио

да је нека појава имала веће изгледе да се нађе у жижи психолошких истраживања

ако је била мање битна за људска бића); 4) ономе што, развојно гледано, претходи

зрелијим облицима. Тако за разумевање одрасле особе постаје најбитније рано ис-

куство, рана условљавања итд. Ово приближава бихевиоризам психоаналитичком

начину мишљења. У психоаналитичким теоријама говори се о раним фиксацијама

и на основу њих се тврди да је садашње стање психичког функционисања, највећим

делом, производ прошлости. За настајање, тј. процес емергентног израстања и по-


of 9

стизања личне зрелости у току читавог животног циклуса, нема места у представи о

човеку која доминира у психологији педесетих и шездесетих година 20. века.

Ове четири претпоставке Олпорт ће означити као локовске претпоставке. Њи-

ма треба додати још једну, пету, која је имплицитна. Локовска психологија полазе-

ћи од слике о реактивном појединцу налаже приступ који истиче оно што је људи-

ма заједничко (номотетски), а одбацује трагање за идиографским (посебним). Зна-

ње о сопственој јединствености не може бити основа за стицање ваљаног знања о

човеку уопште, тврди се у оквиру номотетске оријентације. Идиографско начело,

насупрот томе, налаже да се преко интензивне анализе једног случаја и покушаја да

се формулишу закључци који се тичу самог тог случаја унапређују психолошка

знања и могућности предвиђања људског понашања. Задатак психолога би се онда

састојао у томе да проучавајући јединствености сваког појединца покуша да изгра-

ди генерализације. По мишљењу Гордона Олпорта, одбијање да се разматра једин-

ственост личности у научној психологији оправдано je једино ако се појединац, у

локовском духу, схвата као потпуно пасиван организам.

Локовској традицији у психологији Олпорт супротставља лајбницовску. Она

тврди да појединац није просто скуп радњи нити пуки полигон деловања

спољашњих утицаја. Ова концепција, присутна код Аристотела у учењу о ентеле-

хији, налаже да се делатност човека схвати као сврховита. Лајбницовска оријента-

ција је била ближа европском духу, па је присутнија у психолошким учењима на-

сталим на европском тлу. Схватање о активном и самопокренутом уму губило је,

посебно у Сједињеним Америчким Државама утакмицу са тадашњим захтевима

строге научности и позитивизма. Малобројнији и са много мање утицаја на главне

психолошке токове остали су психолози који су истицали да је основни мотив у

животу – одржавање, остварење и богаћење капацитета особе.

Као реакција на доминантну локовску оријентацију, у Сједињеним

Америчким Државама се јавља хуманистичка психологија. Тај термин је 1955. го-

дине сковао Кантрил (Н. Cantril) да би њиме означио противљење бихевиористич-

кој психологији и њеним природнонаучним методама. Хуманистичка психологија

је настала као шири покрет и оријентација тек 1964. године када су се на једном

скупу нашли неки од водећих теоретичара тадашње психологије: Гордон Олпорт,

Гарднер Марфи (G. Murphy), Џорџ Кели (G. Кеllу), Абрахам Маслов (А. Maslow),

Роло Меј (R. Мау) и Карл Роџерс (С. Rogers). Последња тројица представљају и

главне представнике ове оријентације. По многим својим ставовима овој хумани-

стичкој оријентацији објективно су били блиски и Адлер, Ериксон, Виготски, Пија-

же, Фром и многи други психолози – мада себе нису називали хуманистима.

На основу тога што се супротставила психоаналитичким и бихевиористичким

концепцијама човека, хуманистичка психологија се понекад зове и трећа сила у

психологији (термин је Масловљев).

Од свих психолога који су себе сматрали присталицам хуманистичке

оријентације највише утицаја на педагошку психологију имале су концепције

Абрахама Маслова и Карла Роџерса. Масловљева концепција хијерархије мотива

(Маслов, 1954/1982) је добро позната. Према њој људске потребе могу се

разврстати по хијерархији приоритета у пет категорија: 1. Физиолошке потребе: за

храном, водом, сном и друге темељне потребе. 2. Потреба за сигурношћу: по рангу

је непосредно уз физиолошке потребе и манифестује се као потреба заштите од


of 9

ризика и тежња за постизањем осећања сигурности. 3. Потреба за припадањем:

најснажније су потреба за љубављу и пријатељством. 4. Потреба за поштовањем,

потреба човека да га други поштују и да сам себе поштује. Ова потреба има

различите облике испољавања, попут потребе за моћи, тежњи за наградом,

статусом, признањем, и слично. 5. Потреба за самоактуализацијом (самоос–

тварењем) је највиша у хијерахији потреба и појављује се после задовољавања

потреба с претходних нивоа. Особа који осјећа ову потребу тежи креативности,

врхунским резултатима, усавршавању сопствених способности и потенцијала.

Претпоставља се да оне потребе које стоје ниже у хијерархији морају бити у

извесној мери задовољене да би могле да се јаве више потребе. Импликације

Масловљеве концепције мотивације за педагошку праксу недвосмислене су.

Ученик може да има тешкоћа у учењу јер му породична или школска средина не

пружају довољно прилике да задовољи потребе за сигурношћу (ако је жртва

насиља, на пример), потреба за припадањем или поштовањем (ако га други

ученици одбацују). Маслов у основи сматра да је примарни циљ образовања и

васпитања у школи подршка потреби са самоактуализацијом, школа треба да

створи услове за потпуни развој појединца и да га не кажњава што је различит од

других.

Карл Роџерс (Rogers & Freiberg, 1994) је полазио од темељне претпоставке да

људи имају природни потенцијал за учење. Знатан део школског учења, међутим,

не задовољава ову урођену потребу човека јер садржаји који се уче не служе

развоју и богаћењу личности појединца, он у њихово учење није лично укључен,

остварено напредовање оцењује други, а не он сам. Улога наставника је да

обезбеди емоционалну климу која је подесна за учење, у којој се ученик неће

осећати несигурно, у којој ће постојати равнотежа емотивних и интелектуалних

захтева, у којој ће ученику бити јасна сврха учења. Ученик ће најбрже напредовати

ако му се пружи прилика да активно учествује у наставном процесу, ако се суочава

с проблемима који имају важност за њега и у чијем решавању може да научи како

да учи.

Неки аутори (Williams & Burden, 2007) истичу да је за наставнике страног

језика посебно важно да полазећи од претпоставки хуманистичке психологије:

• у одељењу створе услове за осећање припадања;

• увере ученике да су садржаји који се уче битни за њих и њихов лични

развој;

• избегавају критике;

• подрже креативност својих ученика;

• не угрозе самопоштовање ученика;

• подстичу ученике да сами процењују своје напредовање (подстичу

ученике на аутоевалуацију);

• подстичу ученике да постану свесни својих стратегија учења;

• охрабрују ученике на самостална истраживања.


of 9

РЕФЕРЕНЦЕ:

Маслов, А.Х. (1954/1982). Мотивација и личност. Београд: Нолит.

Милановић-Наход, С. & Шарановић-Божановић, Н. (1999). Бихевиорални и

социјални модели наставе. Зборник института за педагошка

истраживања, 31, 79-98.

Piaget, J. (1957/1993). Jan Amos Comenius. Prospects (UNESCO, International

Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993, p. 173-96.

Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to learn (3rd Ed). Columbus:

Merrill/Macmillan.

Вучић, Л. (2004). Педагошка психологија. Београд: Центар за примењену

психологију ДПС.

Williams, M. & Burden, R. L. (2007). Psychology for language teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.

predmetiorijentacije

Documents