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8/13/2019 PREALDOC61V

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N o 61

ISSN: 0718-6002

Cmo continanmejorando los sistemas

educativos de mayorprogreso en el mundo

Abril 2012Mona MourshedChinezi ChijiokeMichael Barber

Mona Mourshed es Directora de McKinsey&Company y lder de la Prctica de Educacin. En el 2011 fue includa en el Ranking de la Revista Forbes40 menores de 40.Chinezi Chijiokees experto senior de la Prctica de Educacin de McKinsey&Company y tiene un MBA de Stanford University.Michael Barber actualmente es el Prinicipal Asesor en Educacin de Pearson, la compaa de educacin ms grande del mundo. Previamentefue socio y responsable de la Prctica de Educacin global de McKinsey&Company y asesor del primer ministro britnico Tony Blair en reformaeducativa a gran escala.

PREAL agradece a McKinsey & Company la autorizacin a publicar dentro de esta serie de Documentos la traduccin al espaol de How the worldsmost improved school systems keep getting better, dado a conocer en 2010. Con esto espera contribuir a la difusin de dicha publicacin enAmrica Latina y otros pases de habla hispana.

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas


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Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber/ Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayor progres

PREALSerie Documentos N 61Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayorprogreso en el mundoMona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber

2010 McKinsey & Company

Este documento puede ser descargado aqu desde el sitiode PREAL, un proyecto conjunto de CINDE y el DilogoInteramericano:

CINDESanta Magdalena 75, piso 10, ocina 1002, ProvidenciaSantiago, ChileTel.: 56-2-3344302

INTER-AMERICAN DIALOGUE1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510Washington, D.C., 20036Tel.: 202-822-9002

E-mail: [email protected] 0718-6002

Primera edicin: Abril 2012Publicado en Chile

DiseoVernica Zurita

Agradecimientos de los autores

Nuestro sincero agradecimiento a los ms de 200 lderes de sistemas, empleados y educadores que entrevistamosen los 20 sistemas en el curso de esta investigacin. Agradecemos asimismo a los siguientes lderes y expertos porsu asesoramiento y sus reexiones: KK Chan, John Deasy, Michael Fullan, S. Gopinathan, Peter Hill, Alan KantrowLee Sing Kong, Tom Payzant, Andreas Schleicher y Tan Ching Yee. Los autores agradecemos profundamente lossustanciales y comprometidos aportes de nuestros colegas Eman Bataineh y Hisham Zarka, y de nuestro editorIvan Hutnik, sin los cuales este informe no habra sido posible. Los colegas que se indican a continuacin nosbrindaron valiosa informacin y ayuda en las entrevistas en el curso de nuestro trabajo: Akshay Alladi, ByronAuguste, Tara Azimi, Alexander Busarov, Li-Kai Chen, Marcos Cruz, Sidnei Franco, Andrew Moffit, Michael Okry Ramya Venkataraman.


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SERI E DOCUM ENTOS DE PRE AL / ABRIL 2012 / N 61

NDICE

PresentacinPrefacioIntroduccin y panorama general

El enfoque

Mucha energa, poca luz

Cmo llegar a la meta desde la posicin actual

Intervencin1.

Al otro lado del espejo

Es un tema del sistema, no algo aislado

Prescribir adecuacin, desencadenar excelencia

Comunes, pero diferentes

Contextualizacin2.

Avanzar en lugar de desarticular

Los principios orientadores en la pugna entre obligar y persuadir

Sustentabilidad3.

Prcticas cooperativas: la interfaz de usuario

El nivel intermediario: el programa operativo

El diseo del futuro: la CPU

Puesta en marcha4.

Comenzar a moverse

Jams desaprovechar una buena crisis

Ningn lugar donde esconderse

Entrar en escena con el pie derecho

Manual de estrategias del nuevo lder

Capacidad de permanencia

Conclusin5.

Apndice


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Este informetiene un valorincalculable parlos responsablede la formulacide polticas y pquienes lideranlos sistemas

educativos que ocupan o deberocuparse de trazun plan de accipara mejorarsus sistemas,adems de brinuna poderosa

herramientaanaltica con subase de datos dintervencionespara ayudar aorientar tal acci

PRESENTACIN

Existe una reciente y creciente avidez por entender y realizar lo que llamo una reforma integraldel sistema: cmo mejorar todas las escuelas de un distrito, una regin, un estado, una provinciao un pas. Desde hace mucho tiempo se sabe que una mejor educacin es fundamental para laproductividad social y global y para el bienestar personal y general. Hace poco comenzamos a verque el inters se transformaba en preguntas especcas sobre la manera de emprender una reformaintegral del sistema. Cules sern los puntos de partida y caminos para obtener resultados en plazosrazonablemente cortos? Cmo se hace en la prctica para elevar los estndares y reducir las brechaspara todos los alumnos?

Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo un informeque analiza 20 sistemas en accin constituye un aporte nico a esta agenda global de vitalimportancia. A partir de su estudio de 2007, pero con una precisin mucho mayor, en este notableinforme McKinsey se ocupa de analizar los trayectos, organizando los sistemas segn puntos departida y la progresin. Este espectro de etapas de desempeo de deciente a regular, de regulara bueno, de bueno a muy bueno y de muy bueno a excelente se descompone a su vez en gruposde intervenciones dentro de contextos determinados. En cada caso resulta evidente que todas lasentidades que mejoran, an si su punto de partida es adverso, son lideradas por combinaciones delderes conscientes de que participan en un fenmeno que el informe denomina mecanismo delsistema, una cantidad reducida de factores importantes que se combinan para crear la qumica deuna mejora generalizada.

Podemos distinguir grupos de intervenciones diferentes para aquellos que comienzan de una basedbil que para aquellos que ya han tenido un xito signicativo. Vemos cmo se desarrollan lostrayectos en cada tipo de contexto. Notamos lo que cuesta poner en marcha el cambio del sistema,qu estrategias especcas logran el avance, qu intervenciones generan un impulso en continuoaumento, cmo pueden los sistemas sostener la mejora y, en particular, cmo pueden avanzar haciala prxima etapa de desarrollo.

Dado que he trabajado de manera explcita en el cambio del sistema en distintos contextos desde1997, por ejemplo ayudando en forma directa a llevar adelante la reforma integral del sistema enOntario a partir de 2003, puedo armar que Cmo continan mejorando los sistemas educativos demayor progreso en el mundo hace un aporte nico y original a este campo dinmico y decisivo. Nopodra haber aparecido en un momento ms propicio. En todo el mundo somos testigos de queexiste un slido inters anticipatorio y proactivo en el Programa para la Evaluacin Internacional deAlumnos (PISA) de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE). PISA ya no esslo un fenmeno en cuanto a los resultados. Quienes encabezan este programa se concentrancada vez ms en lo que subyace a los nmeros, y generan as conocimientos e interrogantes clave. Elinforme Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo va muchoms all cuando se trata de describir el funcionamiento interno de las trayectorias exitosas de reformasegn distintos puntos de partida.

An no estamos ante una tormenta perfecta, pero ya se cierne una. Este informe tiene un valor


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Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber/ Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayor progresincalculable para los responsables de la formulacin de polticas y para quienes lideran los sistemaseducativos que se ocupan o deberan ocuparse de trazar un plan de accin para mejorar sus sistemas,adems de brindar una poderosa herramienta analtica con su base de datos de intervenciones paraayudar a orientar tal accin. Estimular una oleada de nuevas iniciativas de reforma integral delsistema y ser acompaado de un cuerpo de investigacin que nos ayudar a evaluar y a aprendercon lentes muy especcos brindados por este informe.

El mundo necesita anar su criterio respecto de qu enseanzas extraer para sistemas que seencuentran en distintos puntos de partida, respecto del qu y del cmo de la reforma del sistema.Este no es un informe comn y corriente. Reeja la accin en tiempo real. Por su claridad y susconvincentes reexiones, disparar en forma radical el progreso en el campo de la reforma integraldel sistema.

Michael FullanProfesor Emrito, Universidad de Toronto

Asesor Especial de Educacin del Primer Ministro de Ontario


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PREFACIOEn el ao 2007, McKinsey & Company elabor un informe sobre los atributos que tienen en comnlos mejores sistemas educativos, tituladoHow the worlds best-performing school systems come out ontop (Cmo hacen los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos) .A medida que analizbamos su contenido con los responsables de la formulacin de polticas

y con lderes de la educacin de todo el mundo, una interrogante surga una y otra vez: Cmohace un sistema de desempeo moderado para llegar a ser muy bueno? Los lderes con los queconversamos tambin deseaban saber qu aspectos del trayecto de reforma de un sistema educativoson universales y cules son coyunturales. Con estas interrogantes en mente, decidimos destinar otraimportante labor de investigacin a comprender la transformacin del desempeo de los sistemaseducativos en todo el mundo.

Este informe es el resultado de dicha labor.

Nuestro eje central es analizar las experiencias de 20 sistemas educativos de todo el mundo que hanlogrado mejoras importantes, sostenidas y generalizadas, de acuerdo a los estndares de evaluacinnacionales e internacionales. El Apndice describe nuestros criterios de seleccin de los sistemas ascomo la estructura de nuestra base de datos para la evidencia detallada que recopilamos en pos demapear las observaciones de aproximadamente 575 intervenciones de reforma llevadas a cabo enlos sistemas educativos de nuestra muestra de investigacin. En este trabajo nuestro propsito hasido comprender precisamente qu intervenciones ocurrieron en cada sistema educativo y cundo,as como el modo en que estas intervenciones interactuaron entre s en un contexto ms amplio delsistema para producir mejores resultados para los alumnos.

En nuestra muestra incluimos sistemas educativos que han emprendido un trayecto de mejora a lolargo de todas las diversas etapas del espectro del desempeo: de deciente a regular, de regulara bueno, de bueno a muy bueno, de muy bueno a excelente 1. Este espectro se basa, a su vez, enuna escala universal de calibracin que desarrollamos, normalizando diversas escalas de evaluacininternacionales de los resultados de los alumnos, abordadas en la bibliografa sobre educacin. Sinembargo, nuestras conclusiones no son el resultado de un ejercicio estadstico abstracto. Ademsde las evaluaciones y de otros datos cuantitativos, se basan en entrevistas a ms de 200 lderes desistemas y a su personal, complementadas con visitas para observar los 20 sistemas en accin.

En el proceso, tuvimos el enorme placer y honor de conocer a lderes de sistemas y educadoressumamente trabajadores y talentosos de distintas partes del mundo, quienes nos brindarongenerosamente su tiempo y su sincera apreciacin sobre lo que ha contribuido a la mejora de susistema. Hemos vivido muchos momentos memorables durante nuestra investigacin de campo.Ciertos sistemas, con larga trayectoria de mejora, nos permitieron reunirnos con los arquitectos de lareforma que dirigieron el sistema educativo durante los ltimos 15-25 aos (a menudo hacindolossalir de su retiro para este n). En otros sistemas, los ministros de educacin y los dirigentes desindicatos docentes se reunieron en una misma sala para proporcionarnos una visin cndida y clarade las colaboraciones y tensiones que tuvieron lugar en su trayecto de mejora; en otros casos, senos dio acceso a distritos y escuelas para que pudiramos escuchar directamente las posiciones enel frente de batalla. Numerosos lderes de sistemas emplearon un lenguaje vvido para describir eltrayecto recorrido por su sistema educativo: en Lituania nos hablaron de la sopa y en Hong Kong

del tifn. Agradecemos a todas las personas que conocimos durante el curso de esta investigaciny esperamos haber reejado con veracidad sus diversas ideas.

Hemos adoptado el enfoque que aplicamos en este informe a n de poder apoyar a los responsables dela formulacin de polticas, a los lderes de los sistemas educativos y a los educadores en la comprensinde cmo otros sistemas con condiciones de partida similares a las suyas han trazado un rumbo hacia lamejora sostenida. Al compartir las enseanzas de tal experiencia, esperamos que los nios del mundosean quienes se benecien de esa accin conjunta de diseo de la mejora educativa.

En este trabajonuestro propsi

ha sido compreprecisamente quintervencionesocurrieron en casistema educatiy cundo, as coel modo en queestas intervenci

interactuaron ens en un contextms amplio delsistema paraproducir mejoreresultados para alumnos.

1) Por el momento, slo Finlandia alcanz el nivel excelente de forma generalizada, aunque muchos sistemasestudiados aqu estn cerca de lograr esa calicacin.


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INTRODUCCIN Y PANORAMA GENERAL

Durante las dos ltimas dcadas, casi todos los pases han emprendido algsistema educativo, pero muy pocos han logrado que su sistema mejore de

de regular a bueno, de bueno a muy bueno y de muy bueno a excelente. Esdetalle 20 sistemas educativos de distintas partes del mundo, y de diversoque han registrado aumentos signicativos, sostenidos y generalizados en alumnos, y analiza por qu lo que hicieron ha tenido xito donde tantos otabordar esta investigacin, nos hemos propuesto comprender qu elementcada sistema y cules tienen una relevancia ms amplia o universal. Creemdescubierto ayudar a otros sistemas y lderes educativos a alcanzar resulta

Pocas cosas son tan importantes para el bienestar futuro del mundo como la calidad de la educacinque reciben nuestros hijos. De hecho, es una motivacin importante para la gran mayora de loslderes de los sistemas educativos del mundo. Al conversar con los arquitectos de reformas de sistemaseducativos, llegamos a la conclusin de que no slo estn altamente motivados y genuinamentededicados a mejorar los resultados de los alumnos, sino que tambin estn vidos de informacinsobre cmo hacerlo con mayor ecacia. Esperamos que este informe pueda satisfacer en parte esteinters.

Hemos partido del supuesto de que quienes reforman los sistemas educativos alrededor del mundollevan a cabo intervenciones de mejora que resultan totalmente plausibles dado el contexto de susistema. Durante nuestras entrevistas, todos los lderes de sistemas educativos en vas de mejoracoincidieron en que el progreso requiere disciplina y un constante empuje. Sin embargo, incluso eneste prestigioso grupo, pocos estaban seguros de por qu haban sido exitosos: con frecuencia no

tenan una teora de accin respecto de por qu les dio resultado lo que hicieron. Y eran menos aunlos que se haban formado un mapa mental de cmo los cambios que haban realizado encajaban enun todo coherente. Algunos incluso crean que haban tenido suerte.

No sorprende la ausencia de una visin amplia: los sistemas educativos son intrnsecamentemuy complejos y deben cumplir distintos objetivos. Dado que no hay dos sistemas que tenganexactamente los mismos desafos, resulta muy difcil trazar paralelos entre ellos o ver el bosque envez de los rboles. Adems, los sistemas educativos cambian constantemente, por lo cual lo que dioresultado hace unos aos bien podra no ser relevante en el presente.

Lo que revela nuestro anlisis es que, pese a sus contextos diferentes, todos los sistemas educativosen vas de mejora parecen adoptar un conjunto similar de intervenciones que es apropiado parasu etapa particular en el trayecto. Ello no implica que el contexto no sea importante, sino que es

secundario al xito en aspectos fundamentales. El informe busca desagregar los elementos queprovocan la mejora de un sistema educativo, para analizar qu es lo que puede aprender un sistemade otro, y cmo adaptar estos elementos a otros contextos.

El enfoquePara seleccionar los sistemas educativos que analizamos en esta investigacin, hicimos lo siguiente.En primer lugar, identicamos sistemas que han obtenido aumentos signicativos, sostenidos y

Lo que revelanuestro anlisises que, pese a

sus contextosdiferentes, todos lossistemas educativos

en vas de mejoraparecen adoptar unconjunto similar deintervenciones quees apropiado para

su etapa particularen el trayecto.


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generalizados en los resultados de sus alumnos en evaluaciones internacionales y nacionales desde1980 en adelante. Clasicamos a estos sistemas en dos categoras, para asegurarnos que tendramosejemplos de pases desarrollados y en desarrollo.

El primer grupo, sistemas de mejora sostenida, incluye a los sistemas que ya llevan cinco aos oms de mejoras en el desempeo de sus alumnos de acuerdo a mltiples puntos de referencia ymaterias; este grupo incluye los sistemas de Singapur, Ontario y Polonia.

El segundo conjunto, sistemas de mejora promisoria, corresponde a los sistemas de los pases endesarrollo o emergentes que han emprendido iniciativas de reforma respaldadas por evidenciaen forma reciente, pero que ya han percibido importante mejoras en dos o tres aos. Los sistemasde mejora promisoria incluyen a Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y a la ProvinciaOccidental del Cabo (Sudfrica). Si bien los sistemas de mejora promisoria no alcanzan nivelesde logro elevados y pocos participan en evaluaciones internacionales, se han embarcadoen trayectos de reformas de gran escala con tcnicas innovadoras que en poco tiempo handemostrado mejoras signicativas (y, en ocasiones, notables) en las evaluaciones nacionales.

Nuestro siguiente paso fue seleccionar un grupo amplio y diverso de sistemas de que han mejorado(cuadro 1). Nuestra muestra abarca sistemas tanto grandes como pequeos, centralizados ydescentralizados, pblicos y privados. Provienen de cinco continentes y representan diversosniveles de desempeo iniciales (cuadro 2). En el Apndice describimos detalladamente nuestrametodologa.

Nuestro trabajo est respaldado por una base de datos muy completa. Primero les pedimos a lossistemas en vas de mejora que describieran todas las intervenciones principales que realizarondurante el perodo de reforma2; esto gener una base de datos de casi 575 intervenciones en los 20sistemas. Luego, clasicamos esas intervenciones en 10 reas de impacto (por ejemplo, desarrolloprofesional, rendicin de cuentas, modelo de aprendizaje) y luego desagregamos cada una deesas 10 reas en un total de 60 subreas especiales: por ejemplo, el rea de rendicin de cuentasincluye las subreas de evaluacin de desempeo, inspecciones escolares y autoevaluacin. Tambincategorizamos cada intervencin de acuerdo a si constitua un cambio de estructura, recursos o

procesos, y de acuerdo al agente afectado por dicha intervencin (por ejemplo, director, docente,alumno).

Para analizar los datos, primero necesitamos poder comparar cosas similares. Los sistemas queseleccionamos participaron en 25 evaluaciones internacionales y nacionales diversas3 en mltiplesasignaturas (por ejemplo, matemtica, ciencia, lectura), niveles educativos (por ejemplo, primario ysecundario), en varias ocasiones, sobre todo durante el perodo 1995-2010. Cada evaluacin utilizuna escala nica e independiente. Uno de los pilares fundamentales de esta investigacin ha sidogenerar datos que permitan comparar a los distintos sistemas a lo largo del tiempo usando lasdiversas evaluaciones. Para lograrlo, aplicamos la metodologa de Hanusheket al 4 para normalizarlas distintas escalas de evaluacin en una nica escala universal. Una vez normalizados los datos,pudimos clasicar los niveles de desempeo de los sistemas educativos en cuatro grupos generalesa lo largo del tiempo: deciente, regular, bueno, muy bueno, o excelente. Luego identicamos el tipo

2) Tomamos el punto de partida de la reforma segn lo denen los propios lderes de los sistemas, y comenzamos arecopilar datos a partir de ese punto. Por lo tanto, nuestra base de datos no incluye las intervenciones previas a ese punto de partida y que pueden haber inuido en el trayecto de reforma.3) Esas evaluaciones incluyen: TIMSS, PISA, PIRLS, NAEP.4) Hanushek et al., The High Cost of Low Educational Performance, OCDE, 2010.


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de transicin que atraves cada sistema (de deciente a regular, de regular a bueno, de bueno a muybueno y de muy bueno a excelente) y analizamos los patrones que emergieron de los datos de lasintervenciones.

Lo que sigue es un resumen de las conclusiones generales extradas de este anlisis, que se analizanen mayor detalle en los captulos siguientes del informe.

Mucha energa, poca luz

Como mencionamos en nuestro informe anterior Cmo hicieron los sistemas educativos con mejordesempeo del mundo para alcanzar sus objetivos , la mayora de los pases de la Organizacin deCooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) duplicaron, y en algunos casos triplicaron, su gastoen educacin en trminos reales entre 1970 y 19945. Lamentablemente, a pesar de este aumento enel gasto, los resultados obtenidos por los alumnos en una gran cantidad de sistemas se estancarono sufrieron un retroceso. De hecho, a partir de los datos de la escala universal, descubrimos quelos sistemas con gasto similar en educacin presentan niveles de desempeo muy variables: hasta

5) McKinsey & Company, How the Worlds Best- Performing School Systems Have Come Out on Top, 2007.

Sistemas de mejorasostenida:Sistemas que han sostenidosus mejoras en tres o ms puntos de referencia a lo largo de cinco aos o ms

Sistemas de mejorapromisoria:Sistemas que hancomenzado amejorar de acuerdoa slo dos puntos dereferencia o a menos

Sistemas Fecha inicio Periodo Sistemas Sistemas dede la de evaluacin de mejora mejora

reforma sostenida promisoria

Singapur 1979 1983-2007Hong Kong 1980 1983-2007Corea del Sur 1998 1983-2007Ontario (Canad) 2003 2003-2009Sajonia (Alemania) 1992 2000-2006Inglaterra 1997 1995-2007Letonia 1990 1995-2007Lituania 1990 1995-2007Eslovenia 1992 1995-2007Polonia 1998 2000-2008Aspire Public Schools (EE.UU.) 1999 2002-2008Long Beach (California, EE.UU.) 1992 2002-2009Boston/Massachusetts (EE.UU.)1 1995 2003-2009Armenia 1995 2003-2007Provincia Occidental del Cabo (Sudfrica) 2001 2003-2007Chile 1994 2001-2006Minas Gerais (Brasil) 2003 2001-2008Madhya Pradesh (India) 2005 2006-2010Ghana 2003 2003-2007Jordania 2000 1999-2007

Cuadro 1: La muestra est compuesta por sistemas de mejora sostenida y sistemas de mejorapromisoria

1. El foco principal estaba en Boston, en el marco de las Reformas del Estado de Massachusetts. Los resultados de la NAEPen Massachusetts tambin sealan al estado como sistema de mejora sostenida entre 1998 y 2007 en matemtica ylectura.FUENTE: Base de datos de intervenciones de McKinsey & Company.


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Deciente

Ghana Minas Gerais MadhyaPradesh

ProvinciaOccidental delCabo

Regular

Armenia Chile Jordania

Bueno

AspireBostonInglaterraLong BeachLetoniaLituaniaEsloveniaPolonia

Muy bueno

SingapurHong KongCorea del SurSajoniaOntario

RIQUEZAPIB per cpita, cantidad de sistemas

< 10.000Madhya PradeshMinas GeraisArmeniaProvincia Occiden-tal del CaboJordaniaGhana

TIPO DE SISTEMACantidad de sistemas

ArmeniaChileInglaterraGhanaHong KongJordania

Corea del SurLetoniaLituaniaPoloniaSingapurEslovenia

TAMAO DEL SISTEMACantidad de escuelas

LetoniaSingapurEslovenia

FUENTE: Base de datos de intervenciones de McKinsey & Company.

NIVEL DE DESEMPEO ACTUALTrayectoria, cantidad de sistemas

< 20.000ChilePoloniaLetoniaLituania

< 45.000SajoniaHong KongOntarioInglaterraEsloveniaCorea del Sur

< 60.000SingapurAspireLongBeachBoston

4 3 8 5 6 4 6 4

Aspire

BostonLong Beach

Madhya PradeshMinas Gerais

OntarioSajonia

Provincia Occiden-tal del Cabo

3 3 7 3 4

AspireLongBeachBoston

ArmeniaHong KongLituaniaOntarioSajoniaJordaniaProvinciaOccidentaldel Cabo

Corea delSurChileMinasGerais

GhanaInglaterraPoloniaMadhyaPradesh

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5

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Cuadro 2: Los sistemas seleccionados representan una mezcla diversa

PasProvincia

DistritoRed

alcanzar los US$ 6.000 de gasto por alumno (en trminos de paridad del poder adquisitivo, PPA), haysistemas a lo largo de todo el espectro de deciente, regular, bueno y muy bueno (cuadro 3).

Pero hay algunos rayos de esperanza en este paisaje sombro: a diferencia de la mayora, los sistemaseducativos de nuestra muestra de investigacin han mejorado en forma consistente el desempeode sus alumnos, segn lo indican las evaluaciones nacionales e internacionales, mostrando unatrayectoria ascendente sostenida en los resultados de sus alumnos a lo largo de 10 aos o ms (cuadro4). Los sistemas de nuestra muestra se distinguen de otros porque han logrado mejores resultadoscon una cantidad similar (o inferior) de recursos.

Los sistemas examinados observados en esta investigacin demuestran que es posible alcanzaruna mejora signicativa en el desempeo estudiantil en apenas seis aos (cuadro 5) y que su xitono se debe solamente a factores de riqueza, escala o rgimen poltico. Sus mejoras se lograron


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Cuadro 4: La mayora de los sistemas educativos se estancaron o sufrieron un retroceso en eldesempeo de sus estudiantes, mientras que nuestra muestra mantuvo una trayectoria de mejora

Tendencia de las calicaciones de la escala universal desde 2000 1Aumento desde 2000 en unidades de PISA 2000

Sistemas de nuestra muestra de investigacin2

Cohorte de otros sistemas3

1. La tendencia es la regresin de las calicaciones promedio de la escala universal; el error estndar de la pendiente de lamuestra elegida y la cohorte es 0,40 y 0,43 respectivamente.2. Sistemas de mejoradores sostenidos de nuestra muestra de investigacin, entre ellos: Inglaterra, Hong Kong, Corea,Letonia, Lituania, Ontario, Polonia, Sajonia, Singapur, Eslovenia, Boston, Long Beach. Se excluyen los sistemas de losiniciadores promisorios y aquellos objeto de supuestos especiales en cuanto a la escala universal (por ejemplo, Aspire).3. Una cohorte de 43 sistemas que no integran nuestra muestra pero que participaron en al menos tres evaluacionesdesde 1999, compuesta por: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Brasil, Bulgaria, Canad, Chipre, Colombia,Dinamarca, Escocia, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Indonesia, Irn, Irlanda, Islandia,Israel, Italia, Japn, Liechtenstein, Luxemburgo, Malasia, Marruecos, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Pases Bajos,Portugal, Repblica Checa, Repblica Eslovaca, Rumania, Rusia, Suecia, Suiza, Tailandia, Taipei Chino, Tnez, Turqua.

FUENTE: TIMSS, PISA, NAEP, evaluaciones nacionales y provinciales, base de datos de intervenciones de McKinsey &

Company.

0 01.1

2.33.4 4.6

6.76.9

8.0 9.210.3

11.5

0.5 0.9 1.4 1.8 2.3 2.7 3.2 3.6 4.1 4.52000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

independientemente del punto de partida del sistema en cuestin. Por ejemplo, Hong Kong tenaun producto bruto interno - PIB (en trminos de PPA) per cpita de ms de US$42.000 y Letonia deUS$18.000. Sajonia tiene 1.480 escuelas y Chile, 11.800.

Pese a sus enormes inversiones, la falta de progreso sostenido que se observa en la mayora de lossistemas educativos no debera ser motivo para abandonar el objetivo de mejoras en la educacin.Pero s creemos que esto demuestra la necesidad de adoptar una estrategia diferente que idealmenteest orientada por las experiencias de los sistemas educativos que han logrado mejorar en el largoplazo.

Cmo llegar a la meta desde la posicin actualLo que ha confundido en gran medida el debate sobre la mejora de los sistemas educativos en elpasado es que el trayecto que recorre cada sistema es diferente: cada uno arranca desde un distintopunto de partida, enfrenta expectativas diversas y opera en un contexto sociopoltico diferente. Amenudo esas diferencias han llevado incluso a expertos a dar malos consejos. Esto es como el viejo


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+75% EAA2 +65% EAA2 +75% EAA2 +25% EAA2

412

440460

485497

525533

542

Chile Letonia Sajonia Hong Kong

Deciente Regular Bueno Muy buenoDesempeoinicial

1. Promedio de las calicaciones de PISA en matemtica, ciencia y lectura.

2. Un equivalente del ao acadmico (EAA) corresponde a 38 puntos en la escala de PISA.FUENTE: PISA, base de datos de intervenciones de McKinsey & Company.

Cuadro 5: Los sistemas en todos los niveles de desempeo pueden mejorar considerablemente losresultados en slo seis aos

Calicaciones de PISA, promedio1; 2000-2006

cuento del granjero aguerrido, a quien un viajero perdido le pregunta cmo llegar a determinadolugar y l le responde: Mire, si yo fuera usted no partira desde aqu. Al buscar orientacin, los lderesde los sistemas educativos con frecuencia obtienen como respuesta qu deberan hacer desde unpunto de partida distinto de aquel en el que se encuentran. En un sistema de desempeo moderado,les ira mejor a los educadores si buscaran inspirarse en sistemas similares que logran mejoresresultados, y no en sistemas congurados y posicionados de manera muy diferente, an cuandoestos sean los de mejor desempeo del mundo.

Este informe demuestra que un sistema educativo puede mejorar independientemente de supunto de partida. Su principal mensaje es que, para lograrlo, los lderes de los sistemas debenconsiderar tres aspectos al desarrollar y ejecutar un trayecto de mejora. El primer aspecto es elstatus quo , denominado aqu etapa de desempeo, que identica el punto en el que se ubicaactualmente el sistema de acuerdo a los resultados acadmicos obtenidos. El segundo es el conjuntode intervenciones necesarias para realizar las mejoras deseadas en los resultados de los alumnos,denominado aqu grupo de intervenciones. El tercer aspecto es cmo el sistema adapta el grupo deintervenciones al contexto local, teniendo en cuenta la historia, la cultura, la poltica y la estructuradel sistema educativo y de la nacin.


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Los lderes de lsistemas debenconsiderar tresaspectos al desay ejecutar un trade mejora. El paspecto es el staquo, denominadetapa de desemque identica een el que se ubiactualmente el de acuerdo a loresultados acadobtenidos. El sees el conjunto dintervencionesnecesarias para las mejoras des

en los resultadoalumnos, denomaqu grupo deintervencionestercer aspecto ecmo el sistemaadapta el grupode intervencional contexto locateniendo en cuehistoria, la cultupoltica y la estdel sistema edude la nacin.

Hallamos que cada etapa de desempeo est asociada con un grupo de intervenciones,independientemente de la geografa, la cultura o el rgimen poltico. Esto incluye el conjunto deintervenciones que utilizan los sistemas para pasar de una etapa a la siguiente (por ejemplo, dedeciente a regular). Si bien el contexto inuye en el nfasis y la combinacin de intervencionesque el sistema elige de ese grupo, el modelo de intervencin es notablemente uniforme entre lossistemas que aspiran a resultados similares. No obstante, tambin hallamos considerable variacinen el modo en que un sistema ejecut las mismas intervenciones, ya fuera en la secuencia, el nfasiso el mtodo de implementacin en las diversas escuelas. Es en la contextualizacin del grupo deintervenciones donde observamos el impacto de la historia, la cultura, la estructura y la poltica.

Para completar nuestro entendimiento del complejo contexto de los trayectos de mejora de lossistemas educativos, a los tres elementos bsicos etapa de desempeo, grupo de intervencionesy contextualizacin hemos aadido otros dos: la sustentabilidad y la puesta en marcha. Lasustentabilidad se reere al modo en que un sistema establece los procesos para asegurar que la mejoracontine a largo plazo, y est compuesta por tres elementos: la formacin de un nivel intermediarioentre las escuelas y el centro, una slida pedagoga apoyada por prcticas cooperativas, y lacontinuidad del liderazgo. La puesta en marcha describe las condiciones necesarias para impulsar aun sistema a emprender el trayecto de reforma. Estas condiciones muestran una notable uniformidadentre todos los sistemas en vas de mejora que hemos investigado en este trabajo.

Es necesario tener presente que, en el mundo real, cada uno de estos elementos se integra en untodo el sistema educativo del mismo modo en que el cuerpo humano o un automvil nofuncionan como la suma de pequeas piezas. Dicho esto, seguidamente nos concentraremos encada una de estas piezas, pues comprender su funcin es la nica manera de captar con claridad elfuncionamiento del conjunto.

Etapa de desempeo

Hemos dividido a los 20 sistemas educativos que han logrado mejoras sustentables en etapas dedesempeo. Hay dos aspectos importantes relacionados a stas. Primero, no slo reejan hasta dndeha progresado el sistema en comparacin con otros, sino que adems constituyen la plataformadesde la que se lanzan las intervenciones. Segundo, la etapa de desempeo reeja la situacin deun sistema en un momento en el tiempo, pero la reforma es un proceso dinmico. En realidad, cadasistema educativo exitoso est atravesando una progresin continua desde una etapa de desempeoa la siguiente: un trayecto de mejora. El cuadro 6 indica en qu posicin se sitan los sistemas denuestra muestra en el espectro de mejora de deciente a regular, de regular a bueno, de bueno amuy bueno y de muy bueno a excelente. Como se observa en el cuadro, algunos de los sistemas hanrecorrido todo el camino desde regular a excelente, aunque a lo largo de muchos aos.

Grupo de intervenciones

Los sistemas educativos que han logrado mejorar seleccionan un conjunto integrado de accionesdel men de intervenciones apropiadas para su nivel de desempeo (vase a continuacin). Estossistemas en vas de mejora se aseguran de mantener la integridad de las intervenciones; los datosindican que durante cada etapa de desempeo seleccionan una masa crtica de intervenciones delmen adecuado y luego las ejecutan al pie de la letra. Esto se asemeja a la disciplina de ejerciciofsico: para que el interesado logre su cometido, debe ser coherente en todos los aspectos, comola dieta y el ejercicio, y practicarlos constantemente. Es posible que los sistemas que han fracasadoen su intento de mejorar hayan llevado a cabo las mismas intervenciones que los sistemas exitosos,pero existe una diferencia fundamental: no son sistemticos, ya sea en ejecutar la masa crtica deintervenciones adecuadas a su etapa de desempeo o en llevarlas adelante con suciente rigor ydisciplina.


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Identicamos dos tipos distintos de intervenciones ejecutadas por los sistemas educativos en vasde mejora: aquellas que son especcas de una etapa de desempeo en particular y aquellas que seaplican en cualquier etapa, aun si se maniestan en forma diferente en cada una.

1. Intervenciones dependientes de cada etapa: es un tema del sistema, y no de algo aislado. Estosconjuntos de intervenciones varan de una etapa a otra. Cada conjunto incluye un nmerode intervenciones determinadas que se mantienen mientras un sistema est en una etapa enparticular.

De deciente a regular: en esta etapa, las intervenciones se centran en ayudar a los alumnos

Cuadro 6: Nuestra muestra representa un continuo de mejora de deciente a regular, abueno, a muy bueno

Sistemas 1

Sistemas consupuestosespeciales 3

Deciente2

Regular2Bueno2

Muy bueno2

SingapurHong KongCorea del SurOntario (Canad)Sajonia (Alemania)InglaterraLetoniaLituaniaEsloveniaPoloniaLong Beach (California, EE.UU.)Boston (Massachusetts, EE.UU.)ArmeniaJordaniaProvincia Occidental del Cabo(Sudfrica)ChileGhana

Aspire Public Schools (EE.UU.)Minas Gerais (Brasil)Madhya Pradesh (India)

1. Los sistemas se categorizaron en el tiempo como decientes, regulares, buenos o muy buenos en funcin de sudesempeo promedio en cuanto al instrumento de prueba, la materia y el grupo etario en un ao determinado enla escala universal. Los sistemas tambin mejoran dentro de cada fase (por ejemplo, Inglaterra registr una mejorasignicativa dentro de bueno pero sin cruzar el umbral a muy bueno).2. Lmites de las calicaciones: Excelente >560 (ninguno de los sistemas muestreados alcanz este nivel); Muy bueno 520-560; Bueno 480-520; Regular 440-480; Deciente


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a obtener habilidades bsicas de alfabetizacin y matemtica, lo que requiere proporcionarun andamiaje para docentes poco capacitados que satisfaga todas las necesidades bsicasde los alumnos, y elevar a todas las escuelas del sistema a un umbral mnimo de calidad.

De regular a bueno: en esta etapa, las intervenciones se concentran en consolidar las bases delsistema, lo que incluye producir datos de desempeo de alta calidad, garantizar la rendicinde cuentas de los docentes y las escuelas, y crear modelos adecuados de nanciamiento,estructura de organizacin y pedagoga.

De bueno a muy bueno: las intervenciones en esta etapa se centran en lograr que ladocencia y la direccin de escuelas sean consideradas una profesin en s mismas. Estorequiere instaurar las prcticas y el planeamiento de carrera necesarios para que la profesinse dena con la misma claridad que la medicina y el derecho.

De muy bueno a excelente: en esta etapa las intervenciones llevan la mejora desde elcentro a las propias escuelas; el foco est puesto en la introduccin del aprendizaje entrepares mediante una interaccin de la escuela con todo el sistema, as como en respaldar laexperimentacin e innovacin favorecida por el sistema.

Asimismo, observamos una correlacin entre la etapa de desempeo de un sistema y la rigurosidadde la orientacin central que reciben las escuelas. Los sistemas en vas de mejora prescribensuciencia pero desencadenan grandeza6. Los sistemas que se hallan entre el desempeo decientey el regular, caracterizados en general por educadores menos capacitados, controlan los procesos deenseanza y aprendizaje desde el centro con rigurosidad, porque minimizar la variacin en las aulasy las escuelas es el principal propulsor de la mejora del desempeo en este nivel. Por el contrario, lossistemas que se encaminan desde bueno a muy bueno, caracterizados por educadores con mayorcapacitacin, slo proporcionan pautas exibles sobre los procesos de enseanza y aprendizaje,porque la creatividad y la innovacin que surge de los pares en cada escuela se torna el principalmotor que eleva el desempeo en este nivel.

2. Intervenciones que abarcan varias etapas: comunes pero distintas. Las intervenciones que abarcanvarias etapas comprenden un grupo de seis acciones que se producen con igual frecuencia entodas las etapas de desempeo, aunque se maniestan en forma diferente en cada una deellas. Las seis acciones consisten en: revisar el plan de estudios y los estndares; garantizar unaestructura de recompensa y remuneraciones adecuada para docentes y directores; desarrollarlas habilidades tcnicas de docentes y directores; evaluar a los estudiantes; establecer sistemasde datos y facilitar la mejora introduciendo documentos de polticas y leyes de educacin.

Contextualizacin

Los sistemas educativos que sostienen la mejora en el largo plazo han aprendido tanto a sortear losdesafos de su coyuntura como a utilizarla para su benecio. Los lderes de estos sistemas adaptanlos tres tipos de intervenciones de acuerdo a su etapa de desempeo y a las circunstancias de susistema. La contextualizacin se reere a las tcticas que utilizan los lderes de los sistemas paraadaptar el conjunto de intervenciones necesarias en su trayecto de desempeo a su contextoparticular. Nuestra investigacin demuestra que el objetivo primordial de los lderes de sistemas ala hora de contextualizar las intervenciones consiste en obtener el indispensable respaldo de lasdiversas partes interesadas para poder llevarlas a cabo.

Al dialogar con los lderes y arquitectos de los sistemas en vas de mejora, descubrimos que uno de los

6) Joel Klein utiliz la frase: Se puede disponer el cambio entre psimo y adecuado, pero no se puededisponer la grandeza; es algo que debe liberarse.


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grandes dilemas que tienen los sistemas educativos que contextualizan sus intervenciones es hastaqu punto debe ser parte de un mandato y hasta qu punto se debe recurrir a la persuasin. Lossistemas que estudiamos han adoptado distintas combinaciones de mandatos y persuasiones paraejecutar el mismo conjunto de intervenciones. Estas alternativas parecen estar basadas en cuatroatributos contextuales: 1) el ritmo de cambio deseado; 2) si el cambio deseado es condicinsinequa non de la reforma del sistema; 3) en qu medida hay ganadores y perdedores absolutos comoconsecuencia del cambio; y 4) la credibilidad y la estabilidad del liderazgo del sistema y del gobiernonacional, y el contexto histrico y poltico.

Sustentabilidad

Las prcticas de sustentabilidad de la nueva pedagoga se caracterizan por la internalizacin de lasprcticas de enseanza. No se trata simplemente de cambiar la estructura explcita y el enfoque delsistema, sino cmo los docentes conciben la enseanza. En palabras de Lee S. Shulman, los pedagogosprofesionales reconocen una estructura implcita, una dimensin moral que se compone de una seriede creencias respecto de las actitudes, los valores y las inclinaciones profesionales7. Vemos que lossistemas en vas de mejora hacen esto en tres maneras: estableciendo prcticas cooperativas entrelos docentes dentro de y entre las escuelas, desarrollando un nivel intermediario entre las escuelas yel centro, y desarrollando el liderazgo del futuro.

Muchos sistemas de la muestra han creado una pedagoga en la que los docentes y los lderes delas escuelas trabajan en forma conjunta para establecer rutinas que promueven la excelencia en laenseanza y en el liderazgo8. Establecen rutinas en la comunidad de enseanza, haciendo la prcticadel aula pblica, y desarrollando a los docentes en orientadores para sus pares. Estas prcticas seven respaldadas por una infraestructura de planes de carrera profesional que no slo les permitena los docentes trazar el camino de su desarrollo individual, sino que tambin los responsabilizan decompartir sus habilidades pedaggicas con todo el sistema. En general, las prcticas cooperativasdesplazan el impulso del cambio desde el centro hacia las escuelas, lo que contribuye a que la mejoradel sistema sea autosustentable.

A medida que los sistemas educativos que analizamos progresan en su trayecto de mejora, parecen

depender cada vez ms de un nivel intermediario que acta entre el centro y las escuelas. Este nivelintermediario sostiene la mejora otorgando tres aspectos importantes al sistema: respaldo prcticoy especco a las escuelas, un amortiguador entre la escuela y el centro, y un canal para compartir eintegrar las mejoras entre las escuelas. Cuando los sistemas de la muestra avanzan en su trayecto demejora, algunos optan por delegar la responsabilidad desvindola del centro a un nivel intermediariorecin creado, situado entre la autoridad de educacin central y las propias escuelas (por ejemplo,grupos de escuelas o grupos de materias), o bien amplan los derechos y las responsabilidades de unnivel intermediario ya existente (por ejemplo, distritos o regiones escolares).

El tercer elemento que suele observarse en el sostenimiento de la mejora del sistema educativo esla continuidad del liderazgo del sistema, lo que juega un papel importante para asegurar que lasprioridades, el impulso, la mentalidad y la asignacin de recursos para el cambio perduren de un ldera otro. Todos los sistemas necesitan una transicin ordenada de un lder a otro para que el cambio sea

Nuestra investigacindemuestra que el

objetivo primordialde los lderes de

sistemas a la horade contextualizarlas intervenciones

consiste en obtener elindispensable respaldo

de las diversas partesinteresadas para poder

llevarlas a cabo.

7) Shulman, Lee S., Signature Pedagogies in the Professions, Daedalus, tercer trimestre de 2005.8) Michael Fullan escribi mucho sobre la capac idad de col aboracin, que define de la si guiente maneraLa capaci dad colec tiva se re fiere a cu ando los grupos mejoran: culturas escolares, culturas de distrito yculturas gubernamentales. La gran capacidad colectiva y la que importa en ltima instancia es la que se da cuandomejoran conjuntamente: capacidad colectiva y de colaboracin, por decirlo de algn modo. La capacidad colectivagenera el compromiso emocional y la experiencia tcnica que ninguna capacidad individual que trabaja sola puedasiquiera soar con alcanzar. All Systems Go, 2010.


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de carcter evolutivo. Los sistemas con mejores resultados fomentan de manera activa el desarrollode los futuros lderes de sistemas desde adentro, para que haya continuidad de propsito y visin enel sostenimiento de la pedagoga y de la mejora del sistema.

Puesta en marcha

A este punto del informe, la pregunta que muchos bien podran plantearse es: Cmo comenzamos?.El punto de partida para que un sistema se embarque en un trayecto de mejora es decidir cmovencer la inercia actual. En todos los sistemas muestreados, el impulso necesario para iniciar reformasdel sistema educativo (lo que denominamos puesta en marcha) se debi a uno de tres factores: elresultado de una crisis poltica o econmica, el impacto de un informe destacado y crtico sobre eldesempeo del sistema, o la energa y el input de un nuevo lder poltico o estratgico9. Hallamos que15 de los 20 sistemas estudiados presentaban dos de estos factores de puesta en marcha antes delanzar sus iniciativas de reforma.

De los tres, sin embargo, el factor ms importante es, sin lugar a dudas, la inyeccin de un nuevoliderazgo: los 20 sistemas aqu estudiados dependieron de la presencia y el empuje de un nuevo lderpara activar fuertemente su programa de reforma. En todos los sistemas de la muestra haba nuevoslderes tcnicos, mientras que en la mitad haba nuevos lderes polticos. Estos nuevos lderes tiendena seguir un manual de tcticas comn al asumir el cargo. Una vez instalados, suelen permanecer ensus puestos: la duracin promedio en el cargo de los nuevos lderes estratgicos es de seis aos y lade los nuevos lderes polticos, de siete aos, lo que permite la continuidad del proceso de reformay el desarrollo de la pedagoga del sistema. Esto contrasta notablemente con la norma en el sectoreducativo. Por ejemplo, la permanencia promedio de los superintendentes de los distritos escolaresurbanos de los Estados Unidos es de aproximadamente tres aos; la de los secretarios de educacinde Inglaterra es de slo dos aos en promedio, similar a la de los ministros de educacin en Francia.

Resulta evidente a partir de lo dicho que, si bien no hay un trayecto nico para mejorar el desempeodel sistema educativo, las experiencias de los 20 sistemas educativos en vas de mejora (tanto lossistemas de mejora sostenida como los sistemas de mejora promisoria) presentan fuertescoincidencias en cuanto a la naturaleza de sus trayectos. Esperamos que este anlisis les brinde a los

lderes de los sistemas la oportunidad de evaluar rigurosamente en qu lugar del trayecto de mejorase encuentra su sistema, en qu medida ya utilizan el conjunto adecuado de intervenciones, y sipodra existir la oportunidad de hacer las cosas de manera diferente.

A continuacin se analiza cada una de las diversas dimensiones del trayecto de desempeo de lossistemas educativos en forma detallada. El informe est dividido en cuatro captulos: intervenciones,contextualizacin, sostenimiento y puesta en marcha.

9) Utilizamos el trmino lder estratgico para referirnos a la persona a cargo de la direccin estratgica y de laejecucin de la reforma del sistema educativo.

Los 20 sistemasaqu estudiadosdependieronde la presenciay el empuje deun nuevo lderpara activarfuertemente suprograma dereforma.


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1. INTERVENCIN

Uno de los desafos ms importantes para todos los sistemas educativos es dedeberan realizar para mejorar su desempeo.De acuerdo con nuestra base de datos deaproximadamente 575 intervenciones mapeadas a travs del tiempo en nuestros 20sistemas de muestra, podemos hacer tres observaciones sobre el patrn de intervencionesrealizadas:

Encontramos grupos de intervenciones que todos los sistemas en vas de mcada etapa del largo trayecto a recorrer desde un desempeo deciente haHay una correlacin entre el nivel de desempeo de un sistema y el grasobre sus procesos escolares.Hay seis intervenciones que ocurren con la misma frecuencia en todos maniestan de manera diferente en cada etapa del trayecto de mejora.

Al otro lado del espejoReformar un sistema educativo es una tarea compleja que requiere que los lderes del sistema tomendecisiones sobre muchos asuntos interrelacionados. Cuando toman estas decisiones, no slo debentener en cuenta cmo mantener el desempeo actual de su sistema, sino tambin decidir quintervenciones elegirn para mejorarlo, dentro del contexto socioeconmico, poltico y cultural enel que operan.

La pregunta principal en nuestra investigacin es si es posible producir un mapa de ruta topogrcode los sistemas que emprenden el trayecto requerido para transformar su desempeo: un mapa que

sea til para guiarlos en esta complejidad. Con este n, mientras que nuestra intencin fue adoptar yapreciar la diversidad de las decisiones que deben tomar los lderes de los sistemas en vas de mejora,nos hemos enfocado en encontrar un patrn que podra resultar til para los dems.Nuestro anlisis produjo tres conclusiones principales:

1. Es un tema del sistema, no de algo aislado

Existe un patrn comn en los sistemas de intervencin en vas de mejora que avanzan de una etapade desempeo a la siguiente, independientemente de su lugar, poca o cultura. Estas intervenciones,que llamamos grupos de intervenciones de mejora, se refuerzan mutuamente y actan en conjuntopara producir una mejora en el trayecto del sistema. Aunque cada etapa del trayecto del sistema (dedeciente a regular, de regular a bueno, de bueno a muy bueno, de muy bueno a excelente) tiene ungrupo distinto de intervenciones, existe un patrn dominante en todo ese trayecto.

2. Prescribir adecuacin, desencadenar excelencia

La etapa del trayecto de mejora de un sistema educativo est correlacionada fuertemente con elcontrol central que ejerce sobre las actividades y desempeo de sus escuelas. Los sistemas que seencuentran en el trayecto de deciente a regular, que en general se caracterizan por tener educadoresde bajas habilidades, ejercen un control central riguroso sobre los procesos de enseanza y aprendizajea n de minimizar el grado de variacin entre las clases individuales y entre las escuelas. A diferenciade lo que sucede en ese trayecto, los sistemas que estn progresando de bueno a muy bueno secaracterizan por tener educadores de altas habilidades, y slo dan pautas centrales exibles para los

Mientras quenuestra intencin

fue adoptary apreciar la

diversidad de lasdecisiones que

deben tomar loslderes de los

sistemas en vasde mejora, nos

hemos enfocado

en encontrar unpatrn que podraresultar til para

los dems.


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procesos de enseanza y aprendizaje, a n de alentar la innovacin y la creatividad impulsada por lospares dentro de las escuelas. Este es un factor clave de la mejora en el desempeo de esta etapa.

3. Comunes pero diferentes

Los resultados que obtuvimos indican que hay seis intervenciones que ocurren con la mismafrecuencia en todos los trayectos de mejora, aunque se maniestan de forma diferente en cada uno.Estas seis intervenciones son: revisar el plan de estudio y los estndares, asegurar una estructuraadecuada de recompensas y remuneraciones para docentes y directores, desarrollar las capacidadestcnicas de los docentes y directores, evaluar a los estudiantes, establecer sistemas de datos y facilitarel trayecto de mejora mediante la publicacin de documentos de polticas y la implementacin deleyes de educacin.

MetodologaPara comprender si existe o no un patrn comn de intervencin, les pedimos a los lderesde los sistemas en vas de mejora que nos contaran sobre las principales intervenciones que

realizaron en sus sistemas durante el perodo de reforma10. Esto produjo una base de datos decasi 575 intervenciones en los 20 sistemas (lo que llamamos base de datos de intervenciones).Luego categorizamos estas intervenciones en 10 reas generales (por ejemplo, desarrolloprofesional, rendicin de cuentas, modelo de aprendizaje), y despus desglosamos cada unade las 10 en un total de 60 subreas diferentes. El rea de rendicin de cuentas, por ejemplo,incluye las subreas de evaluacin de desempeo, inspecciones escolares y autoevaluacin.Luego categorizamos cada intervencin de acuerdo a si constitua un cambio de estructura,recursos o procesos y de acuerdo al agente afectado por dicha intervencin (por ejemplo,director, docente, estudiante). Desarrollamos una escala universal de resultados estudiantilespara ubicar a todos los sistemas en una nica escala de logros a travs del tiempo11. Mapeamoscada uno de los sistemas y sus intervenciones frente a las distintas etapas del trayecto en vasde mejora (de deciente a regular, de regular a bueno, de bueno a muy bueno, de muy buenoa excelente) y realizamos una serie de anlisis respecto del patrn de intervencin.

A n de determinar el grupo de intervenciones por trayecto en vas de mejora, seguimosun proceso de tres pasos. Primero, calculamos con qu frecuencia ocurri cada una de las60 subreas individuales de intervencin en un trayecto de mejora. Luego, analizamos laimportancia relativa de cada caso de intervencin en esa etapa del trayecto en vas de mejoraen particular, en comparacin con los otros trayectos de mejora. Despus asignamos cadaintervencin al trayecto de mejora en el que ms se concentr. Por ejemplo, mientras que elaumento de matrculas (que nosotros incluimos en las subreas: satisfaccin de necesidadesbsicas, aumento del nmero de plazas escolares y provisin de textos escolares) constituyeslo el 8% del nmero total de intervenciones realizadas en el trayecto en vas de mejora dedeciente a regular, est aproximadamente 10 veces ms concentrada en esta etapa deltrayecto de mejora que en otras. Por eso, la asignamos al trayecto de deciente a regular.Por ltimo, triangulamos los resultados del anlisis con lo que nos dijeron los lderes delsistema durante las entrevistas sobre las intervenciones ms importantes que realizaron ensu trayecto en vas de mejora. En el Apndice se encuentra una explicacin detallada denuestra metodologa.

10) Tomamos el punto de partida de la reforma segn lo definen los propios lderes de los sistemas, y comenzamos a recopilar datos a partir de ese punto. Por lo tanto, nuestra base de datos no incluye las intervenciones previas a ese punto de partida y que pueden haber inuido en el trayecto de reforma.11) La escala universal est basada en la metodologa Hanushek; la descripcin completa se presenta en el Anexo.

Los resultadosque obtuvimosindican que hayseis intervencioque ocurren conmisma frecuencen todos lostrayectos demejora, aunquese maniestan dforma diferentecada uno.


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Cunta discrecin tiene un lder de sistema?

A la larga, todos los lderes deben enfrentar el desafo de integrar tres dimensiones a las mejoras delsistema a n de desarrollar e implementar su trayecto de mejora con xito: su nivel de desempeoactual, las intervenciones necesarias y el contexto en el que se realizan (cuadro 7). La pregunta centrales hasta qu punto el lder del sistema tiene discrecin en este algoritmo. Una respuesta simplees que todos los sistemas examinados que mejoran en un trayecto dado muestran una pequeavariacin en lo que hacen, pero una variacin mucho mayor en el modo en el que lo hacen.

La evidencia indica que cada etapa del trayecto est asociado con un grupo de intervenciones: lasuma total de intervenciones individuales que, segn observamos, utilizan los sistemas para elevarel nivel de su desempeo de una etapa a la siguiente. El grupo de intervenciones puede considerarsecomo un men del que los sistemas que mejoran ejecutan slo una masa crtica.

No es nuestro objetivo sostener que los sistemas no tengan ninguna discrecin: tienen una grancantidad de opciones para elegir sobre cmo implementar estas intervenciones, en trminos desecuencia, nfasis, o la manera en la que implementa las intervenciones en todas las escuelas. Es alldonde observamos que entra en juego la historia, la cultura, la estructura y las polticas, y la razn porla que existen diferencias signicativas en los detalles de cmo los sistemas maniestan sus reformas.

En el captulo III se examina la contextualizacin de las intervenciones en profundidad.Para usar una analoga simple, una persona que quiere bajar de peso de forma sostenible debe hacerdos cosas: ejercicio y consumir menos caloras. Para que el rgimen sea efectivo debe hacer ambascosas. Estas dos intervenciones son semejantes al grupo de intervenciones, independientemente dellugar donde viva esta persona. Una vez que ha iniciado el rgimen, esta persona puede elegir cmo

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Deciente

1 Evaluar el nivel actual de desempeo Medir los resultados de los estudiantes Decidir si el nivel actual es deciente, regular,bueno, muy bueno o excelente

2 Seleccionar las intervenciones Decidir qu debe hacer el sistema para mejorarlos resultados de los estudiantes, de acuerdocon su nivel de desempeo y los desafosespeccos

3 Adaptarse al contexto Adaptar el estilo y las tcticas de liderazgo (porejemplo, prescribir o persuadir) a la historia,la cultura, las polticas, la estructura, etc. delsistema escolar y de la nacin

1 Desempeo del sistema

2 Intervenciones

3 Contexto

FUENTE: McKinsey & Company

Cuadro 7: El lder del sistema debe integrar tres dimensiones a la hora de elaborar y ejecutar untrayecto de mejora


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Deciente a Regular Regular a Bueno Bueno a Muy Bueno Muy Bueno a ExTrayecto de mejora

Tema

Grupo deintervenciones1

Lograr los niveles bsicosde alfabetizacin yaritmtica

Dar motivacin yuna estructura a losdocentes con bajacapacitacin

Materiales deenseanza preparadosCapacitacin sobre elplan de estudiosTiempo de instruccinen la tareaVisitas a escuelas porcentroIncentivos por altodesempeo

Lograr que todas lasescuelas alcancen unnivel mnimo de calidad

Establecer metas dedesempeoRespaldo adicionalpara escuelas de bajodesempeoMejora de lainfraestructura de lasescuelasSuministro de textosescolares

Poner a los estudiantesen pupitres

Aumentar la cantidadde pupitresSatisfacer lasnecesidades bsicasde los estudiantes paraaumentar la asistencia

Establecer las basesfundamentales

Base de rendicin decuentas y datos

Transparencia ante lasescuelas y el pblicosobre el desempeoescolarInspeccionesa escuelas einstituciones deinspeccin

Base nanciera yorganizacional

Optimizacin delvolumen de escuelasy de docentesDescentralizacinadministrativa ynancieraAumento delnanciamientoModelo de asignacinde fondosRediseoorganizacional

Base pedaggicaModelo escolar/separacin pornivelesIdioma utilizado en laenseanza

Formar al profesional

Aumentar el calibrede los docentes ydirectores que ingresana la profesin

Programas dereclutamientoCapacitacin inicialRequisitos decerticacin

Aumentar el calibrede los docentes ydirectores existentes

Programas decapacitacin dedocentes en servicioCapacitacin sobre laprcticaSeguimiento de carreraForos de docentes y dela comunidad

Toma de decisionesbasadas en la escuela

AutoevaluacinEscuelasindependientes yespecializadas

Mejorar a travs de los pares y la innovacin

Fomentar el aprendizajeimpulsado por parespara docentes ydirectores

Prcticas colaborativasDescentralizacinpedaggica a lasescuelas y los docentesProgramas de rotacin yadscripcin

Crear ms mecanismosde respaldo paraprofesionales

Liberar a losprofesionales de lacarga administrativaagregando personaladministrativo

Experimentacin /innovacin entre lasescuelas con el apoyo delsistema

Financiamientoadicional para lainnovacinCompartir la innovacindesde el nivel operativohasta todas las escuelas.

Seis intervenciones: [1] revisar el plan de estudios y los estndares; [2] revisar la estructura de recompensas yremuneraciones; [3] desarrollar las capacidades tcnicas de los docentes y directores en general, a travs decapacitacin en grupo o en cascada; [4] evaluar el aprendizaje de los alumnos; [5] usar los datos de los estudiantespara orientar la clase; y [6] crear documentos de polticas y leyes de educacin

Comn a todos lostrayectos

1. Nmero total de intervenciones en cada fase: deciente a regular=103, regular a bueno=226, bueno a muy bueno=150,muy bueno a excelente=94

FUENTE: Base de datos de intervenciones de McKinsey & Company

Cuadro 8: Existe un grupo de intervenciones especco para cada trayecto de mejora y hay seisintervenciones comunes para todos los trayectos


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implementar el programa de ejercicios (tenis, caminatas, ir al gimnasio, etc.) y qu dieta hacer (sloprotenas, combinacin balanceada de carbohidratos y protenas, lquidos, etc.). Esta decisin sobrequ combinacin seguir se basar, y debe basarse, en sus preferencias personales, su metabolismo ysus caractersticas particulares; de lo contrario, la persona abandonar muy pronto el plan para bajarde peso. En este punto la cultura y la tradicin juegan un papel clave. De manera similar, aunqueexiste un grupo de intervenciones dominantes para cada etapa del trayecto de mejora, los lderes delsistema deben decidir cul ser el camino de implementacin que mejor se adapta a su contexto an de poder sostenerlo y perseverar con este programa de mejoras. Se requiere fuerza de voluntad,disciplina y perseverancia para lograr la transformacin, tanto para bajar de peso como para reformarun sistema escolar.

Aunque no existe ninguna frmula mgica para mejorar el desempeo del sistema educativo, estainvestigacin reeja el claro camino que han tomado los sistemas que mejoraron en cada etapa de sutrayecto; un camino iluminado por seales. En lo que resta de este captulo, se describe ese camino ylas seales en forma ms detallada.

Es un tema del sistema, no algo aisladoAl examinar el patrn de las intervenciones del sistema que surga de nuestra investigacin,intentbamos evaluar dos hiptesis: 1) si las opciones de intervencin del sistema varan en las cuatroetapas del trayecto de mejora y 2) si los sistemas de un mismo trayecto de mejora muestran el mismopatrn de intervenciones, independientemente de sus lugares, pocas y culturas.

Nuestra base de datos de intervenciones respalda estas hiptesis (cuadro 8). En las seccionessiguientes se describe la naturaleza de las cuatro etapas del trayecto de mejora y las intervencionesque las caracterizan.

El trayecto de deciente a regular: lograr niveles bsicos de alfabetizacin yaritmtica

Los sistemas de nuestra muestra que han progresado de deciente a regular enfrentaron 5 desafosprincipales al comienzo de su trayecto de mejora. Primero, debido a los desafos inherentes a supunto de partida, sus docentes y directores tenan menos experiencia y estaban menos motivadosque los de sistemas ms avanzados en el trayecto. Segundo, los organismos educativos gobernantestenan poca capacidad para respaldar y gestionar las escuelas; este problema era mucho ms agudodebido al gran tamao de muchos de estos sistemas. Tercero, el desempeo variaba ampliamenteentre las escuelas del sistema. Cuarto, los recursos disponibles para el programa de mejora eranlimitados (tanto humanos como nancieros). Quinto, los niveles de alfabetizacin y aritmtica de losestudiantes eran bajos, y el nivel de ausentismo era signicativo.

Para tratar estos desafos, descubrimos que tres de los sistemas -Minas Gerais (Brasil), Madhya Pradesh(India) y la Provincia Occidental del Cabo (Sudfrica)- haban denido claramente los programas

para elevar los resultados de niveles bsicos de alfabetizacin y aritmtica, en particular en el nivelprimario. Adems, nuestras entrevistas de campo indicaron que los lderes y las partes interesadasen estos tres sistemas podan articular un rumbo claramente denido sobre el cual estabanprogresando. Los otros dos sistemas en este trayecto, Chile y Ghana, tambin tenan el objetivo deaumentar la alfabetizacin y los conocimientos bsicos de aritmtica pero, segn reconocieron lospropios lderes, estaban ms enfocados en mejorar el entorno del sistema (por ejemplo, asegurar elsuministro adecuado de textos escolares, aumentar el tiempo que los estudiantes estn estudiandoen la escuela) que en seguir un programa sistemtico. Curiosamente, mientras que las evaluacionesinternacionales mostraron una mejora signicativa tanto para Chile como para Ghana, sus lderes delsistema no podan articular por qu sucedi esta mejora12.


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A pesar de la diversidad geogrca y cultural entre los distintos sistemas en Madhya Pradesh, laProvincia Occidental del Cabo y Minas Gerais, los tres seleccionaron grupos de intervencionesnotablemente similares para alcanzar la meta comn de obtener logros rpidos en los resultadosde los niveles bsicos de alfabetizacin y aritmtica en el nivel primario. Adems, sus patrones deintervenciones y objetivos reejan los de los sistemas que recorrieron el trayecto de deciente aregular en dcadas anteriores, como el caso de Singapur durante las dcadas de 1970 y 1980. En elcuadro 9 se describe el grupo de intervenciones que implementaron.

El ejemplo de Minas Gerais, el tercer estado ms grande de Brasil, demuestra cmo estas intervencionesse integran para mejorar todo el sistema. En el ao 2006, una evaluacin de todo el estado mostrque slo el 49% de los nios de ocho aos podan leer al nivel de competencia recomendado. Elgobernador j el objetivo de que para el 2010 el 90% de los nios de ocho aos leyeran en el nivelrecomendado, y esto inclua a 2.500 escuelas primarias, 15.000 docentes y 500.000 estudiantes.

La Secretara de Estado de Educacin tradujo esta meta de gran alcance en objetivos de mejoraespeccos a nivel regional y escolar. Se elabor un libro de resultados que inclua datos bsicos delogro estudiantil de cada escuela a n de que los docentes y directores pudieran ver cul era su puntode partida y evaluar su progreso. La Secretara de Educacin luego elabor materiales de enseanzanormativos para cada leccin, a n de guiar a los docentes en sus actividades en el aula y ofrecer

nuevos cuadernos de ejercicios a los estudiantes. Estas guas demostraron ser tan efectivas quevarias escuelas privadas y municipales tambin adoptaron los materiales voluntariamente. El sistematambin fortaleci su capacidad en las 2.450 escuelas primarias del estado, creando un equipo centralde 46 miembros que fueron divididos entre las cuatro regiones. Cada equipo bsico dedicaba dossemanas por mes a visitar los departamentos de educacin regionales, con tres tareas: capacitar alos capacitadores13, divulgar y evaluar la ejecucin de los materiales de respaldo desarrollados por laSecretara de Educacin, y actuar como barmetro y compilar comentarios de las escuelas en cuantoa sus necesidades, desafos y progresos en la ejecucin del programa de alfabetizacin.

Minas Gerais realiz un seguimiento del desempeo de cada regin, escuela y estudiante, medianteuna base de datos en lnea. El equipo bsico a nivel estatal utiliz el anlisis de estos datos para evaluarel progreso y diferenciar el enfoque hacia sus escuelas. Proporcion pautas rmes y aplic una rigurosarendicin de cuentas a las escuelas con mayor incumplimiento de los objetivos, a la vez que permitiuna mayor autonoma en las escuelas de mejor desempeo, siempre y cuando continuaran alcanzandosus objetivos. Los docentes que cumplieron sus objetivos recibieron hasta un mes de paga doble.Entre 2006 y 2010, el porcentaje de nios de ocho aos que lean al nivel recomendado aument del49% al 86%. Durante este mismo perodo, la proporcin de estudiantes con mal desempeo baj de31% a 6%. Hacia 2009, Minas Gerais haba subido del quinto al primer lugar segn el ndice Nacionalde Educacin de Brasil sobre los resultados de los estudiantes (cuadro 10).

Un logro fundamental en el trayecto de mejora de deciente a regular es aumentar los resultadosgenerales y simultneamente reducir la dispersin en el desempeo entre las escuelas y grupossocioeconmicos. La Provincia Occidental del Cabo (Sudfrica), por ejemplo, ha logrado un aumentoconstante en los niveles de alfabetizacin de tercero y sexto grado desde 2002, que fue cerrando labrecha de logros de los quintiles de estudiantes ms pobres y de peor desempeo. Con respecto a

12) Ghana registr aumentos sustanciales en las evaluaciones TIMMS de Ciencias (mayores que el equivalente a un aoescolar) y Matemticas (75% del equivalente a un ao escolar) para alumnos de 8 grado en 2003-07, aunque se partide una base baja. Chile registr mejoras signicativas tanto en el estudio PISA de lectura (75% del equivalente a un aoescolar) y en el de ciencias (50% del equivalente a un ao escolar) en 2000-06. Si bien tambin parti de una base baja,Chile registr las mayores mejoras entre todos los sistemas en el estudio PISA de ciencias desde 2000.

13) El equipo bsico de la Secretara de Educacin capacit a 1.500 capacitadores regionales que, a su vez, capacitaron a4.500 especialistas en instruccin, que capacitaron a 10.000 docentes.

Un logrofundamental entrayecto de mejde decientea regular esaumentar losresultadosgenerales ysimultneamenreducir ladispersin en

el desempeoentre las escuely grupossocioeconmico


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Tema

Darmotivaciny unaestructura alos docentesy directorescon bajacapacitacin

Lograr quetodas lasescuelastengan unestndarmnimo decalidad

Poner a losestudiantesen pupitres

Descripcin

Lecciones preparadas: el sistema crea objetivos de enseanza, planes deestudio y materiales de aprendizaje para las clases que les permite a losdocentes ejecutar las lecciones en lugar de elaborarlasCapacitacin sobre el plan de estudios : el sistema crea un personal decampo de capacitadores que visitan las escuelas y trabajan con los docentesen las clases sobre cmo ensear el plan de estudios de manera efectiva

Visitas a escuelas por centro : los administradores/ lderes centrales delsistema visitan las escuelas para observar, conocer y motivar al personal, ydiscutir su desempeo

Tiempo de instruccin realizando actividades : los sistemas aumentaron eltiempo de instruccin para los estudiantes

Incentivos por alto desempeo : el sistema ofrece recompensas (monetariasy de prestigio) a escuelas y docentes que logran un alto desempeo en losresultados de los estudiantes frente a los objetivos

Objetivos, datos y evaluaciones : el sistema establece objetivos mnimos decompetencia para las escuelas/ los estudiantes, evaluaciones frecuentes delaprendizaje de los estudiantes (vinculadas con los objetivos de las lecciones,cada tres o cuatro semanas) y procesos de datos para hacer un seguimientodel progreso

Infraestructura : el sistema mejora las instalaciones y los recursos escolarespara alcanzar un estandar mnimo adecuado para promover la asistencia y elaprendizaje

Respaldo para escuelas de bajo desempeo : el sistema nancia un apoyoespecial para escuelas de bajo desempeo

Textos escolares y recursos de aprendizaje : el sistema suministra textos

escolares y recursos de aprendizaje a todos los estudiantes

Aumentar la matrcula : el sistema aumenta la cantidad de matrculas a nde lograr el acceso universal

Satisfacer las necesidades bsicas de los estudiantes : la escuela satisfacelas necesidades bsicas de los estudiantes a n de asegurar que msestudiantes asistan y que disminuya el ausentismo.

Intervenciones deejemplo

Materiales de enseanzaprescriptivosDesarrollo decapacidades tcnicasCoaches externosVisitas a escuelas porcentroTiempo de instruccin enla tarea

Establecer metas deresultadosEvaluacionesSistemas de datosMejora de lainfraestructura de laescuelaSuministro de textosescolaresFinanciamiento adicionalpara escuelas de bajodesempeo

Satisfacer las necesidadesbsicas (comida, ropa,transporte, baos) de losestudiantesAumentar la cantidad dematrculas

Cuadro 9: Los trayectos de deciente a regular se enfocan en lograr niveles bsicos de alfabetizacin y aritmtica

Sistemasincluidos

FUENTE: Base de datos de intervenciones y entrevistas sobre el sistema de McKinsey & Company

Chile (2001-05) Western Cape (2003+)Madhya Pradesh (2006+) Ghana (2003+)Minas Gerais (2003+)


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los estudiantes de tercer grado, los tres quintiles del grupo de menor ingreso alcanzaron al quintilde los segundos ms ricos en un perodo de cuatro aos (cuadro 11). Para lograr esta mejora, laSecretara de Educacin de la Provincia Occidental del Cabo (WCED) identic y desarrollestrategias para respaldar a los nios con desempeo ms bajo y elevar el piso de los resultados.Combin datos sobre desempeo escolar e informacin geogrca para identicar comunidadescon desafos de desempeo, entender las necesidades locales especcas de esas comunidades yadaptar en consecuencia su respaldo. Por ejemplo, en un distrito, los funcionarios trabajaron conpadres analfabetos en la escritura conjunta de cuentos que pudieran memorizar y recitar a sus hijos.Tambin pidieron a la asociacin de propietarios de explotaciones agrcolas que permitiera a los

trabajadores agrcolas (padres) destinar un poco de su tiempo para reunirse con los docentes de sushijos. Los funcionarios del WCED pasaron tres das por ao con cada uno de los ocho distritos delestado para revisar los datos de desempeo de las escuelas, hablar con los lderes y padres y visitarlas escuelas de mayor y menor desempeo en el distrito.

Para cerrar la brecha de logros se necesitaron dos intervenciones ms. Primero, se satiscieron lasnecesidades bsicas de los estudiantes con el propsito de poder enfocarse en el aprendizaje. Paraello, los programas de Madhya Pradesh, Minas Gerais y la Provincia Occidental del Cabo ofrecancomida gratis en la escuela a los estudiantes desnutridos. Adems, Madhya Pradesh suministraba

Porcentaje de nios de ocho aos con el nivelde lectura recomendado

Porcentaje de nios de ocho aos con unnivel deciente de lectura 1

1. El nivel de desempeo es bajo si el resultado de la evaluacin es que los estudiantes pueden leer nicamentepalabras sueltas

FUENTE: Evaluacin PROALFA de la capacidad de lectura de Brasil

+76%

82%

2006 2008 2010 2006 2008 2010

Del 2007 al 2009, Minas Gerais tambin ascendi del 5 lugar al 1 de todos los estadosbrasileros en las evaluaciones nacionales de Brasil (IDEB)

Cuadro 10: Tras la implementacin de la reforma de alfabetizacin en el 2006, Minas Gerais mejorlos niveles de alfabetizacin y ascendi al primer lugar de la evaluacin nacional de Brasil

49

73

86

31

146


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+25+19

+13

1

5

2004 2006 2008 2004 2006 2008 2004 2006 2008 2004 2006 2008 2

1724

42

23

33

54

3036

43 4542 44

88

80 75

Tasa de

aprobacin,tercer gradoMenor riquezaPorcentaje

Tasa de

aprobacin,tercer grado2 menorriquezaPorcentaje

Tasa de

aprobacin,tercer grado3 menorriquezaPorcentaje

Tasa de

aprobacin,tercer grado2 mayorriquezaPorcentaje

Tasa de

aprobacin,tercer gradoMayor riquezaPorcentaje

1. Los entrevistados en el WCED atribuyeron parte del descenso en los dos quintiles de mayor riqueza a los cambiosascendentes en las categoras de menor riqueza de estudiantes desde 2006

FUENTE: Estudios de evaluacin de estudiantes del WCED, informes nales, 2002-08

Cuadro 11 : La Provincia Occidental del Cabo redujo la brecha de desigualdad con respecto ala alfabetizacin en cuatro aos: entre los alumnos de tercer grado, los tres quintiles ms bajosalcanzaron al segundo ms rico

uniformes y bicicletas gratis para mejorar la matriculacin y la asistencia, mientras que algunasescuelas en Minas Gerais ofrecan instalaciones a sus estudiantes para baarse. En segundo lugar,los sistemas que mejoraron intentaron aumentar las horas de clase dedicadas a la alfabetizacin ya la aritmtica. En Madhya Pradesh, por ejemplo, se modic el horario de modo que se pudierandedicar dos horas por da a las nuevas lecciones de alfabetizacin. De modo similar, en la ProvinciaOccidental del Cabo, el sistema requiri que se dedicaran treinta minutos por da para la lecturarecreativa como parte de su estrategia de mejorar la alfabetizacin.


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Los tres enfoques de los sistemas dieren principalmente en su estilo. En Madhya Pradesh se usun enfoque ms reglamentario para la preparacin y estandarizacin de la enseanza en el aula,lo que los entrevistados atribuyeron a la enormidad de la tarea: el estado tena 138.500 escuelaspblicas, 17 millones de estudiantes y ms de 450.000 docentes. A diferencia de Madhya Pradesh, laProvincia Occidental del Cabo, con 1.100 escuelas primarias, 600.000 estudiantes y 17.000 docentes,permiti que sus distritos tuviesen una mayor exibilidad para determinar cmo obtendran mejoresresultados. Aparte de asignar treinta minutos por da a la lectura recreativa, el WCED no requiriningn enfoque de enseanza. Sin embargo, en el 2006, hizo que las pautas centrales fueran msrigurosas ya que oblig a los distritos a cubrir ocho reas especcas en su estrategia de mejora14.

Aunque con contextos diferentes, Chile y Ghana enfocaron sus esfuerzos en mejorar la asistenciade los estudiantes y elevar los estndares educativos a un nivel mnimo de calidad. Las principalesintervenciones de Ghana incluyeron aumentar la cobertura de la educacin primaria (la inscripcinprimaria neta aument del 59% en 2004-05 al 89% en 2008-09); distribuir universalmente textosescolares de asignaturas bsicas (lo que redujo el nmero de estudiantes por texto escolar de 4:1 a1:1); mejorar la salud de los estudiantes (proporcionando servicios de desparasitacin, chequeo dela vista y agua potable); suministrar comidas diarias gratuitas a las escuelas carenciadas (a 20.000escuelas en 2001-02, que aumentaron a 330.000 en el 2007); y, en 2002, establecer evaluacionesnacionales de alumnos a n de proporcionar transparencia a las escuelas sobre el desempeo de los

alumnos. Si bien se capacit a algunos docentes, esto no fue sistemtico. En Chile, la intervencinemblemtica fue expandir la jornada escolar de medio da a da completo en 1996, lo que equivalea dos aos adicionales en la escolarizacin para los alumnos. Este tiempo adicional se utiliz paraensear el contenido que se incorpor en la reforma del plan de estudios reciente; este aspecto delprograma fue respaldado por la provisin universal de textos escolares y materiales de aprendizaje,especialmente en distritos rurales.

La evidencia indica que aquellos sistemas en el trayecto de deciente a regular que se avocarona mejorar los conocimientos bsicos de alfabetizacin y aritmtica, siguieron un men comn deintervenciones, mientras que los sistemas enfocados en mejorar el entorno y la estructura generaldel sistema (es decir, Ghana y Chile) fueron ms exibles en su eleccin de intervenciones.

El trayecto de regular a bueno: consolidar las bases del sistema

En algn punto de su historia reciente, 14 sistemas de los 20 de nuestra muestra han realizado eltrayecto de regular a bueno. Una vez que lograron los niveles bsicos de alfabetizacin y aritmtica,buscaron mejorar la calidad de las habilidades de sus alumnos. El problema fundamental queenfrentaron fue cmo congurar las bases de su sistema, que incluyen la creacin de sistemas parael seguimiento de datos, rendicin de cuentas de los docentes, nanzas, organizacin y pedagoga.Estas bases son esenciales para suministrar a los sistemas la informacin los recursos y las estructurasque se necesitan para realizar el seguimiento y mejorar el desempeo. En el cuadro 12 se describe elgrupo de intervenciones que caracteriza el trayecto de mejora de regular a bueno.

La experiencia de Polonia ilustra este trayecto de mejora. Antes de 1999, este pas tena un modeloescolar que inclua ocho aos de escuela primaria y cuatro aos de escuela secundaria; la mitad delos alumnos secundarios estaban en la rama profesional y la otra mitad en la acadmica. Los lderesdel sistema decidieron agregar un ao a la educacin general, a n de proporcionar una gama msamplia de oportunidades en la educacin secundaria. As fue como se cambi hacia un modeloescolar de seis aos de educacin primaria general, tres aos de nivel bsico de enseanza secundariay tres aos de escuela secundaria con la rama acadmica, general y profesional. Esta decisin tuvo

14) Las ocho reas eran: 1) respaldo y desarrollo de docentes; 2) cambios en las prcticas en el aula; 3)estrategia preescolar/ECD; 4) conocimientos de promocin, familia y comunidad; 5) investigacin; 6)seguimiento y respaldo; 7) coordinacin y sostenibilidad; y 8) materiales de respaldo para el aprendizaje y la enseanza.

En algn puntode su historiareciente, 14sistemas de los20 de nuestramuestra hanrealizado eltrayecto de regua bueno. Una veque lograron loniveles bsicosde alfabetizaciy aritmtica,buscaron mejor

la calidad de lashabilidades de salumnos.


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dos implicancias estructurales y pedaggicas. Primero, Polonia tuvo que crear 4.000 escuelas de nivelbsico de enseanza secundaria en un ao, la mayora de las cuales haba que reconstituir a partir deescuelas primarias que deban cerrarse. El Ministerio de Educacin encomend a las municipalidadesque implementaran esta reestructuracin, y les permiti hacerlo en formas que se adaptaran alcontexto de la comunidad local. Y en segundo lugar, el Ministerio cre un nuevo plan de estudiospara las escuelas de nivel bsico de enseanza secundaria, que tuvo implicancias para los gradosadyacentes, por lo que hubo que capacitar adecuadamente a los docentes.

Paralelamente, Polonia descentraliz el poder nanciero y administrativo central del gobierno sobrelas escuelas, de acuerdo con el plan general de descentralizacin del pas. En todo el sistema se crearmemente que el centro no poda gestionar sus escuelas de manera efectiva a distancia. Por lotanto, Polonia estipul derechos de decisin para cada nivel de educacin: el centro estipulara losestndares, las regiones (que el gobierno redujo de 49 a 16) inspeccionaran las escuelas y brindaranapoyo pedaggico, los distritos controlaran la administracin y el nanciamiento de las escuelassecundarias, mientras que las municipalidades controlaran la administracin y el nanciamiento de

Descripcin

Transparencia y rendicin de cuentas : el sistema estableceevaluaciones de estudiantes e inspecciones de escuelasa n de crear datos conables sobre el rendimiento yresponsabilizar a las escuelas por la mejorareas de mejora : el sistema utiliza estos datos paraidenticar y abordar estas reas especcas (por ejemplo,asignaturas, grados, gnero) con desempeo rezagado

Estructura organizativa : el sistema toma medidas paraque la red de escuelas y la gestin sean manejables, y paradelinear los derechos de decisin adecuadamenteEstructura nanciera : el sistema establece un mecanismode asignacin de fondos eciente y equitativo para lasescuelas

Modelo de aprendizaje : el sistema selecciona un modelo deaprendizaje que se ajuste para aumentar las capacidades delos estudiantes y disea los materiales de apoyo necesariospara este nuevo modelo (por ejemplo, estndares, plan deestudios, textos escolares)

Tema

Base derendicinde cuentas ydatos

Basenanciera yorganiza-

cional

Basepedaggica

Intervenciones de ejemplo

Eval uaciones de estudiantesTransparencia ante las escuelas y elpblico sobre el desempeo escolarInspecciones escolares e institucionesde inspeccin

Optimizacin del nmero de escuelas odocentesDescentralizacin administrativa ynancieraAumento del nanciamiento y cambio

del modelo de asignacinReestructuracin organizacional

Modelo escolar (nmero de aos quelos estudiantes estn en cada nivel deeducacin)Niveles/ramas de acuerdo con losresultados de los estudiantes y elenfoque acadmicoLenguaje de instruccin

Cuadro 12 : Los trayectos de regular a bueno hacen hincapi en establecerlas bases fundamentales

Sistemasincluidos

Armenia (2003+)Aspire (2002-03)Boston (2003-05)Chile (2006+)

Hong Kong (1983-1988)Jordania (1999+)Distrito escolar unicado deLong Beach (LBUSD) (2002-05)

Letonia (1995-2000)Lituania (1995-2000)Polonia (2000-02)Singapur (1983-87)Eslovenia (1995-2005)

FUENTE: Base de datos de intervenciones y entrevistas sobre el sistema de McKinsey & Company


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las escuelas primarias y escuelas de nivel bsico de enseanza secundaria. Por ltimo, los directorespodan elegir qu docentes contratar en sus escuelas, mientras que los docentes podan elegir quplan de estudios utilizar

prealdoc61v

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