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PRACTICAS DE GENERO INVISIBLESEN LA ESCUELAA pesar de que numerosas investigaciones lo demuestran, es sorprendente que pueda haber prácticas que

sean invisibles, especialmente cuando tienen lugar públicamente, suponen discriminación o agresión hacia

algunas personas y, además, suceden en organizaciones educativas en presencia del profesorado, que no

interviene porque, en la mayoría de los casos, no repara en ellas¯

MONTSERRAT GARCiA PIEDRAFITAMaestra de Educación Primaria, licenciada en Psicopedagogia y doctora en Educación.

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1UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA, UNED

Investigar las prácticas de género en la Cuadro 1escuela es un paso previo necesario parapoder visibiqizarlas, desnaturalizarlas ycambiarlas. Además, es un requisito im-prescindible para abordar y prevenir lasmicroviolencias de género, que, mayori-tariamente, sufren las niñas en los centroseducativos sin que nadie, o casi nadie,repare en ellas. La educación es un armamuy poderosa, aunque de doble filo. Almismo tiempo que reproduce el sistemaestablecido, también puede cambiarlo,pero es necesario que los principalesagentes sean conscientes de su potencial(socializador y educativo) y actúen en con-secuencia. Elena Simón (2005) opina, sinembargo, que "el profesorado es muyreacio a admitir que ese problema estáen las aulas. Hablamos de violencia esco-lar, eso si, pero no de violencia escolar degénero".

En el año 2008, un equipo investigador [~1de la Universidad de Huelva, dirigido por

WEmilia Moreno, publicó el informe de suproyecto de investigación Análisis de laviolencia hacia las niñas en la escuela pri-maria, en el que se comprueba la existen-cia de abundantes microviolencias de gé-nero, en el interior del recinto escolar,entre el alumnado de 6 a 12 años de edad.Pero la mayoria de los estudios e investi-gaciones realizados en organizaciones edu-cativas se centran en las etapas de Educa-ción Infantil o Educación Secundaria. Y esefue el motivo principal que me llevó a rea-lizar, a lo largo de los cursos escolares 2007-08, 2008-09 y 2009-10, la investigacióneducativa (Garc[a Piedrafita, 2011) que ex-pongo en este ar~iculo (véase cuadro).

Lo que investigamos

El contexto observado fue una escuelapública, de la provincia de Lleida, de ti-pología rural y de estructura cíclica. Tam-bién se intervino puntualmente en otrocentro educativo de tipologia similar y enel instituto de Secundaria de referencia.

El objetivo prioritario que se pretendíaconseguir con la realización de este tra-bajo de investigación educativa era ana-lizar el clima de convivencia del centrodesde una perspectiva de género. Tam-bién se pretendía detectar en el contex-to escolar aspectos relacionados con ladiscriminación o violencia por motivosde género, analizar y valorar la respuesta del centro ante esas situaciones, com-probar si el alumnado modifica las acti-

Mét0~: Estudio de caso

Holisl~caInterpmtativa,Etnometodol~icaIndudiva

TÉCNICASDIVERSAS

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tudes al pasar de Primaria a Secundariay planificar estrategias de intervenciónpara mejorar la práctica educativa conrelación al tema.

Las incógnitas surgidas inicialmente, enrelación con las supuestas prácticas degénero que pudieran suceder en la escuela, se pueden englobar en tres ámbi-tos diferenciados: la detección -relacio-nada con la capacidad que tenemos laspersonas que trabajamos en el centro paradamos cuenta de estas cuestiones quesuelen ser invisibles, gracias al curriculooculto-, la gestión y la respuesta del centro educativo. Finalmente, surge la posi-bilidad de llevar a cabo una acción cons-ciente e intencionada, aprovechando el

potencial educativo y socializador de lapráctica docente cotidiana.

La hipótesis de partida en esta inves-tigación educativa se basa en la idea deque en la escuela se reproducen, a pequeña escala, las actitudes de la sociedad(entre ellas el sexismo y la violencia degénero), que el pernicioso y tenaz curtí-culo oculto se encarga de invisibilizar,mantener y normalizar. Los educadoresy educadoras no "vemos" normalmenteestas situaciones. La influencia del con-texto y el factor cultural son factores quetienen un peso especifico con relaciónal aspecto investigado.

El trabajo de campo consistió en ob-servar sistemáticamente el comportamien-

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to espontáneo del alumnado, preguntara las personas implicadas (profesorado,agentes educativos externos, familias,alumnado), analizar la documentación ofi-cial del centro (correspondencia, docu-mentos pedagógicos y de gestión), obsegar la actitud del alumnado queprocede del centro en el instituto al queestá adscrito y, por último, realizar unaobservación en otro centro educativo detipología similar para contrastarla.

La aplicación del método de estudiode caso, junto a las diferentes técnicasutilizadas para recabar información (ob-servación sistemática, entrevista cualita-tiva, encuesta de opinión, análisis docu-mental...) a lo largo del proceso seguido,configuran la metodología especifica utilizada en nuestro trabajo de investiga-ción.

En la gestión e interpretación de la in-formación se ha utilizado el análisis decontenido mediante tres técnicas de aná-lisis: categorial (descomposición del textoen unidades y posterior clasificación deestas en categorias, según agrupacionesanalógicas), de las actitudes de la perso-na hablante (respecto de los objetos conrelación a los cuales se expresa) y de laenunciación que "se basa en una concep-ción de la comunicación como proceso yno como dato" y "funciona esquivandolas estructuras y 1os elementos formales"(autoria compartida, 2008, p. 43).

Lo que encontramos

Una vez realizado el trabajo de investi-gación, y después de analizar e interpre-tar los datos obtenidos, se obtiene el siguiente resultado:

1. En el centro escolar donde se foca-lizó la observación, se dan muchas situa-ciones de violencia de género entre elalumnado, que siguen pasando desapercibidas y no se afrontan, porque no serepara en ellas, se les quita importanciao se consideran "cosas de críos". Durante la investigación se detectaron en estecentro educativo, a partir de la observa-ción del comportamiento del alumnadoen diferentes contextos escolares y de laopinión de los protagonistas, un total de231 incidentes que implican microviolen-cías de género directa e indirecta (culturaly estructural). La ubicación y el uso noequitativo del espacio escolar entre gé-neros es un claro ejemplo de violenciaestructural que afecta a nuestras escolares

(mayoritariamente, de Educación Primaria)de forma cotidiana.

2. En la institución escolar donde tuvolugar el trabajo de investigación educativasurgen muchos conflictos entre niños y ni-ñas que no se abordan ni gestionan deforma conveniente, lo que suele ser undesencadenante de microvio}encias degénero. En total se detectan 101 situacio-nes que indican la existencia de conflictosde género, de tipología diversa, entre losque destacan los estructura[es, detectadosen 53 ocasiones (definición de roles, con-dicionamientos culturales y desigualdaden el acceso y control de los recursos).

3. Debemos reconocer el componen-te intercultural, que influye significativa-mente en las relaciones de género, aPtiempo que debemos evitar caer en es-tereotipos racistas. El factor interculturalinfluye, pero no determina. Las personassomos portadoras de cultura y estamoscondicionadas por el entorno, pero "so-mos mucho más que nuestro origen geográfico y familiar: estamos sometidas ainfluencias múltiples, incluso contradic-torias, y construimos nuestra identidada partir de elementos diversos" (Vives,2009). Hay que luchar contra el discursoracista, diferencialista o culturalista, queparte de un concepto esencialista de lacultura, a la que atribuye unas caracte-risticas inalterables e ignora aspectoscomo la "globalización" o el conceptode identidad "integrada por múltiplespertenencias" (Amin Maalouf, 1999).

4. Se observa un cambio de actitud en-tre el alumnado de Educación Primaria yel de Secundaria. En el patio del institutose mantiene la segregación entre géneros,observada en el contexto escolar, y se leañaden otras connotaciones relacionadascon la diversidad cultural, originándoseuna doble fractura (cultural y de género)en las relaciones interpersonales.

Coeducación para prevenirla violencia de género

Como educadores y educadoras, de-bemos enseñar a condenar toda formade violencia, favoreciendo una represen-tación que ayude a combatirla. Para Ma-ria José Díaz-Aguado (2005), las medidasdisciplinarias deben contribuir a lograr eseobjetivo, "ayudando a generar cambioscognitivos, emocionales y conductuales,que permitan que el agresor se ponga enel lugar de la victima, que se arrepienta

de haber empleado la violencia, y queintente reparar el daño originado". Por suparte, Emilia Moreno (autoría compartida,2008) remarca la importancia del enfoquecoeducativo como alternativa para traba-jar eficazmente estos aspectos, porque"el abordaje de estas cuestiones con cas-tigos, violencia y expulsiones, todas ellasacciones dentro de un paradigma andro-céntrico, no producen su erradicación’.

El papel de la dirección es de vital im-portancia en la gestión de los conflictos,entre ellos, los de género. Pero hay queavanzar en y con la dirección adecuada.La mejor dirección -la que se ejerce concriterios éticos y se basa en la corresponsabilidad- es la que hace del todo inútile innecesaria la figura de la directora odel director. Todos los centros educativostienen director o directora, pero solo al-gunos ejercen realmente la dirección; yesos son los que marcan la diferencia, por-que la dirección no la define una personasino que es fruto del trabajo de un equipo.

Debemos mostrar una actitud crítica,pero también realista, y aceptar, aunquesin resignarse, las limitaciones de nuestrotrabajo en los centros educativos, consi-derando que la educación, además de"ocultar un tesoro" (Delors, 1996), puedeque sea también "un valor a la baja" ennuestra sociedad. En este sentido, Phili-ppe Perrenoud (2006) considera que exis-ten contradicciones evidentes entre lo quese espera de la escuela y las prácticas sociales imperantes, y afirma que "la escue-la no puede ser más virtuosa que la polis’.Pero, aun así, y a pesar de todo, las per-sonas que trabajamos en el ámbito edu-cativo podemos, y debemos, ser "agentesde esperanza" (Jares, 2006).

La práctica educativa cotidiana puedey debe ser un agente de cambio basadoen la responsabilidad compartida. Des-de nuestro microcosmos escolar no po-demos limitamos a esperar que las circunstancias cambien para que sesolucionen los problemas. Hay que en-tender (y sentir) la escuela como espacioen el que "en el funcionamiento diariodel aula se establecen una serie de prác-ticas que pueden entrar en conflicto conlos modelos dominantes y dar cabida auna ruptura. Así se abre la posibilidadde visualizar la escuela no solo como unespacio de reproducción de modeloshegemónicos-esto en diversos planos-,sino también como espacio de cambioy producción de nuevos modelos y prác-ticas" (Bazzano, 2008).

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Hacen falta medidas potenciadoras dela coeducación para neutralizar el curri-culo oculto -impregnado de androcen-trismo-, gestionar eficazmente los con-flictos y abordar de forma preventiva laviolencia de género. Ana Alonso (2008)afirma: "Hacer efectiva la igualdad degénero en la educación significa que to-das las acciones que afectan, directa oindirectamente, a la acción educativa sehan de realizar con y desde un enfoqueintegrado de género" (con un lenguajecoeducativo que nombre y visibilice, atodos y a todas, y con una gestión de-mocrática y paritaria de los centros).

Debemos asumir responsabilidades deforma proporcionada a la cota de poderde que disponemos, evitando la "culpa-bilización individual", que suele recaer enel profesorado. La Administración educa-tiva debería intervenir siempre que elalumnado escolarizado en un centro norepresente la realidad socioeconómica delcontexto en el que está inmerso. Pero laexperiencia nos demuestra que la "no intervención" educativa no existe y que, enel fondo, es una forma sibilina y solapadade intervención. Con frecuencia se nosrecuerda que "vamos en el mismo barco"y que "la Administración somos todos",pero es evidente que algunos lo son másque otros porque tienen más poder dedecisión y de acción y, en consecuencia,un cota más alta de responsabilidad, quedeben (o deberian) asumir en consonan-cia con el poder que ejercen. Como diceel refrán: "Que cada palo aguante su vela".

El paradigma de la escuela tradicionalya no sirve. Hay que avanzar hacia unapedagogía alternativa, dialógica y de gé-nero. La "gestión positiva de conflictos"nos ayudará a desarrollar aptitudes y ac-titudes para mejorar habilidades de ges-tión (Panchón, 2007, p. 163). Urge incluirla perspectiva de género en el ámbitoeducativo. Pilar Colás y Rocío Jiménez(2006, p. 419) definen la pedagogía degénero como "la identificación y el reco-nocimiento de las desigualdades de gé-nero en los sistemas formativos, la críticade las prácticas educativas reproductivasde discriminación de género y la cons-trucción de alternativas educativas".

El respeto es la clave

Mediante el estudio realizado hemospodido comprobar cómo en el contextoescolar investigado se reproducen actitu-

des y situaciones de microviolencias degénero que suelen pasar desapercibidas.Ante estas prácticas, la comunidad edu-cativa debe(ría) trabajar de forma preven-tiva y mostrar "tolerancia cero".

La institución escolar, además de agen-te reproductor de la cultura hegemónicadominante, es una especie de laborato-rio de ensayo de y para la vida, un caldode cultivo propicio para el surgimientode muchos conflictos interpersonales(entre ellos, los de género). Pero tambiénes un potencial de oportunidades edu-cativas que no deberiamos desaprove-char, considerando que donde está elproblema también está, en ciego senti-do, la solución. Es probable que siemprehaya otras formas alternativas de ense-ñar, que todo lo aprendido se puedadesaprender y que no exista una educa-ción completamente infalible ni indele-ble. Pero estoy convencida de que, sin

una actitud de respeto entre y hacia laspersonas, la educación no es posible.Según mi opinión, esa es la clave quedebería ser el objetivo prioritario de todocentro escolar y el marco de referenciapara la comunidad educativa.

En definitiva, además de los aspectoscurriculares y didácticos (considerados prio-ritarios por la Administración educativa ygran parte del profesorado), el reto al quenos enfrentamos cotidianamente en loscentros educativos es "crear y mantenerun clima relacional basado en el respetoy la cordialidad, rico en oportunidades parael desarrollo individual y colectivo de todaslas personas" (Boqué, 2006). Pero no bas-ta con afrontar los retos, también hay quesuperarlos. Y para ello disponemos de unaherramienta fundamental: una estrategialenta, como una lluvia fina de hondo cala-do, una "utopía necesaria" (Delors, 1996)como es la educación.

Alonso, Ana (2008): "La construcción de la escuela coeducadora". Documento para Jornada "La educación para la igualdad, una tarea de toda la comunidad educativa", Oviedo,febrero.Autoria compartida (2008): Análisis de la violencia hacia las niñas en la escuela primaria.Madrid: Instituto de la Mujer.Bazzano, Micaela (2008): "Cuestiones de género en la escuela primaria", en UBA - I ForoInteramericano de Mujeres contra la Corrupción. Disponible en:

http://www.agendadelasmujeres.com.ar/index2.php?id=3&nota-6757Boqué, M. Carme (2006): "La convivencia en los centros: programas y actuaciones". Ponenciapara las Jornadas Psicopedagógicas, Alicante. Disponible en: http://www.apoegal.com/data/

convivencia.pdfColás, Pilar; Jiménez, Rocío (2006): "Tipos de conciencia de género del profesorado en los

contextos escolares", en Revista de Educación, n.° 340, mayo-agosto, pp. 415-444. Disponibleen:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re34015.pdfDelors, Jacques {1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la ComisiónInternacional sobre la educación para el siglo xxt. Madrid: Santillana.

Díaz-Aguado, M.° José (2005): "Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla",en Revista Iberoamericana de Educación, n.° 37, enero-abril.Garcia Piedrafita, Montserrat (2011): Prácticas invisibles de género en la escuela. Madrid:

UNED.Jares, Xesús (2006): Pedagogia de la convivencia. Barcelona: Graó.

Maalouf, Amin (1999): Identidades asesinas. Madrid: Alianza Editorial.Panchón, Carme (2007): "Modelos educativos alternativos que conllevan el reconocimiento

y el respeto por el otro", en Revista de Educación, n.° 342, enero-abril, pp. 147-166.Perrenoud, Phflippe (2004}: Diez nuevas competencias para enseñar Bamelona: Graó.Simón, Elena (2005): "Entre desigualdades y diferencias". Documento de la Jornada trabajo con el profesorado de las escuelas piloto del Proyecto NAHIKO. Vitoria-Gasteiz:Instituto Vasco de la Mujer. Disponible en: https://www.euskadi.net/u72-nahikcon/es/conte-nidos/informacion/na hiko materialak/es_ponenda/adjuntos/ELENA%20SIMON%20Entre%20desigualdades%20y%20diferencias.pdfVives, Núria (2009): Racisme als centres educatius. Eines per prevenir-lo i combatre’l. Vic:Eumo Editorial - Fundació Jaume Bofill.

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