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Pour une salle de classe

inclusive

Politique en matière

de besoins

éducationnels spéciaux

Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 2

Tables des matières

Introduction ......................................................................................................... 3

Quatre principes de bonnes pratiques IB ..................................................... 4

Structure organisationnelle (RAI) .................................................................. 8

Modèle optimal d’enseignement différencié ................................................ 9

Différenciation pédagogique ............................................................................ 12

Consignation .......................................................................................................... 16

Comité EHDAA ..................................................................................................... 16

Bibliographie ......................................................................................................... 17

Annexes ................................................................................................................. 18

Adaptations possibles lors des épreuves ministérielles .................. 19

Mesures d’adaptation autorisées par le MEES ................................. 23

Pratiques universelles – Enseignement efficace ............................... 24


École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ

Introduction

L’école Wilfrid-Pelletier a toujours eu à cœur la réussite de ses élèves. Nous travaillons,

comme le recommande l’IB, à mettre en place un processus qui vise la salle de classe

inclusive. Notre commission scolaire a aussi une vision qui vise l’inclusion et ses politiques

reflètent cette réalité.

Notre politique en matière de besoin éducationnels spéciaux s’appuie entre autres sur les

documents officiels de l’IB, de notre commission scolaire et autres ressources consultables

dans la bibliographie.

Voici les ressources qui sont disponibles pour nos élèves à l’école Wilfrid-Pelletier :

Orthopédagogie

Soutien linguistique (selon les ressources disponibles)

Orthophonie

Psychologie

Psychoéducation

Éducation spécialisée

Infirmière

Travail social

Les résultats obtenus par nos élèves, le dépistage précoce et les observations en salle de

classe nous permettent de mieux connaître nos élèves et ainsi adapter nos interventions.


Quatre principes de bonnes pratiques IB

Afin d’encourager l’égalité pour tous les apprenants, l’équipe école s’inspire des bonnes

pratiques de l’IB qui sont indispensables au développement global de la personne.

1er principe : L’affirmation de l’identité et la construction de l’estime de soi

Favoriser le développement des qualités, des attitudes et des caractéristiques identifiées

dans le profil de l’apprenant de l’IB.

Comment?

L’affirmation de l’identité se fait :

En créant, dans la classe et dans l’établissement, un environnement qui prise et

englobe la diversité des apprenants ;


En valorisant et en utilisant la diversité des perspectives culturelles pour améliorer

l’apprentissage ;

En communiquant avec les parents afin de comprendre quelle est la meilleure façon

de travailler ensemble pour atteindre les objectifs communs.

2e principe : La valorisation des connaissances antérieures

Les nouveaux apprentissages et les nouvelles compréhensions se construisent sur les

expériences antérieures et les compréhensions conceptuelles dans le continuum de

développement. Lors de la planification des nouveaux apprentissages possibles, il faut tenir

compte des expériences d’apprentissage antérieures et des connaissances préalables. Les

enseignants de notre école utilisent les connaissances antérieures et effectuent des

rétroactions afin d’offrir des apprentissages durables.

Comment?

En conséquence, les enseignants doivent :

Utiliser explicitement les connaissances antérieures des apprenants ;

Utiliser les connaissances antérieures des apprenants pour différencier les tâches

et les activités qui permettront de construire les nouvelles connaissances

nécessaires aux nouveaux apprentissages ;

Noter sur des fiches d’apprentissage les renseignements qui aideront à planifier la

différenciation ultérieure et qui guideront l’enseignement ;

Prévoir, lors de la planification d’une unité de travail ou d’une leçon, le temps et les

stratégies nécessaires pour tenir compte des connaissances antérieures dans

l’édification du savoir.


3e principe : L’étayage

L’étayage est une stratégie temporaire qui permet aux apprenants d’accomplir une tâche

qui, sans cela, leur serait beaucoup plus difficile ou impossible. Il doit permettre aux

apprenants d’accroître leur autonomie afin de prendre en main l’élaboration de leurs

stratégies d’apprentissage. C’est une pratique dynamique du processus d’apprentissage.

Comment?

Un exemple d’étayage est l’utilisation d’organisateurs graphiques pour rédiger un compte

rendu de recherche. D’autres stratégies d’étayage peuvent donner un contexte plus concret

ou moins abstrait facilitant la compréhension.

Par exemple :

des aides visuelles ;

des démonstrations ;

des mises en scène ;

de petits groupes de collaboration structurés ;

l’adaptation du langage de l’enseignant ;

l’utilisation de la langue maternelle ou de la meilleure langue pour élaborer les idées

et les plans initiaux.

Ce sont des pratiques d’enseignement efficaces.


4e principe : L’élargissement du champ de connaissances

Les apprenants progressant au fil des années, ils sont appelés à lire et à rédiger des

textes de plus en plus élaborés dans les matières du programme d’études. Le langage

scolaire de ces textes reflète :

La complexité et le caractère abstrait des concepts que les apprenants doivent

comprendre ;

La plus forte densité de vocabulaire rare et technique, dont une grande partie est

issue du latin ou du grec ancien (par exemple photosynthèse, révolution) ;

La difficulté croissante des constructions grammaticales (par exemple la voix

passive).

Comment?

Les enseignants peuvent aider les apprenants à élargir leur champ de connaissances en

combinant des attentes élevées, de nombreuses activités centrées sur l’apprenant et

occasions d’interagir, ainsi que des documents et des expériences riches au niveau

pédagogique. Donner à tous les apprenants des occasions de faire l’expérience du plaisir

de lire et de découvrir un large éventail de genres de textes.


Structure organisationnelle à l’école Wilfrid-Pelletier

Le modèle mis en place dans notre école s’inspire du modèle américain RTI (Response to

intervention) et du modèle de Line Laplante (2013). Ce dernier repose sur un modèle

d’intervention à trois niveaux. Cette structure organisationnelle est axée sur la prévention

de l’apparition des difficultés, elle s’adresse à tous les élèves.

9

Exemple d’un modèle optimal d’enseignement différencié

Modalités

Niveau Fonction Qui s’en charge?

1 Enseignement universel : N1

Pour toute la classe

Régime pédagogique : 60 minutes (cumulatif) par jour

Pratiques pédagogiques efficaces

Contenu : Facteurs de réussite (habiletés prédictives)

Enseignant

2 Intervention ciblée : N1 + N2

Intensité moyenne : 20 à 30 minutes, 3 à 4 x par

semaine

Petits groupes d’environ 3-5 élèves

Bloc de 8-12 semaines

Pratiques efficaces dont enseignement explicite +

Contenu : facteurs de réussite (habiletés prédictives)

Enseignant et

orthopédagogue

3 Intervention rééducative : N1 + N3

Intensité forte : 30 minutes par jour

Petits groupes d’environ 2-3 élèves

Bloc de 8-12 semaines

Pratiques efficaces dont enseignement explicite ++

Contenu : facteurs de réussite (habiletés prédictives)

Orthopédagogue ou

professionnel

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Ce modèle proactif mise sur la prévention des difficultés. Il vise à « mettre rapidement en

place des interventions dans le but d’éviter que les difficultés rencontrées par les élèves

ne s’aggravent » (Trudeau, 2010). Bien entendu, ces interventions proactives se doivent

d’être basées sur des recherches en éducation afin de leur assurer un plus haut degré

d’efficacité. Cet enseignement efficace est l’un des principes de base de la réponse à

l’intervention, lequel vise à assurer à tous des interventions universelles de qualité.

Le modèle d’intervention à trois niveaux permet d’envisager des interventions de plus en

plus intensives pour répondre aux besoins de tous les élèves. Il s’agit également d’un modèle

qui favorise l’organisation des services.

Niveau 1 : Interventions universelles (En classe : enseignement efficace)1

Au niveau 1, l’intervention prend en compte l’information issue de la recherche en éducation.

Elle permet à tous les élèves de la classe de développer les compétences attendues. Des

ajustements sont proposés aux élèves qui rencontrent des difficultés pour qu’ils puissent

participer pleinement aux activités de la classe. Un dépistage est réalisé au début, au milieu

et à la fin de l’année scolaire pour repérer les élèves qui ont besoin de soutien. Le suivi des

progrès des élèves permet de réguler l’intervention en vue de s’assurer que tous les élèves

progressent. On peut s’attendre à ce qu’environ 80 % des élèves progressent de façon

satisfaisante lorsque l’intervention de niveau 1 est efficace.

Niveau 2 : Interventions ciblées (En classe : intensification de l’enseignement)

Au niveau 2, une intervention intensive est offerte à un ou à plusieurs sous-groupes d’élèves

qui rencontrent des difficultés semblables. Par exemple, on propose aux élèves davantage

1 CSPÎ. Cadre de référence, réponse à l’intervention. Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement


de démonstrations et d’explications, plus d’occasions de mettre en pratique les stratégies

enseignées ou d’utiliser leurs connaissances et davantage de rétroactions correctives. De

plus, la participation des élèves est augmentée par rapport à l’intervention de niveau 1 parce

que le rapport enseignant-élèves est réduit (de 1:3 à 1:5). Environ 15 % des élèves

nécessitent une intervention de niveau 2. Ces élèves progressent de façon satisfaisante

lorsqu’ils bénéficient d’une intervention efficace à ce niveau en plus de l’intervention de

niveau 1. Les interventions ciblées portent principalement sur des éléments qui sont en lien

avec les prédicteurs de la réussite. Les suivis de niveau 2 font l’objet d’un monitorage de

la part de l’enseignant afin de conserver des traces de l’évolution des élèves qui composent

le sous-groupe.

Niveau 3 : Intervention spécialisée

Au niveau 3, l’intervention est la plus intensive qui soit offerte en milieu scolaire. Elle porte

spécifiquement sur les besoins des élèves dont les difficultés persistent malgré une

intervention efficace aux deux premiers niveaux. Environ 5 % des élèves nécessitent une

intervention de niveau 3.

Dans la classe, la différenciation pédagogique prend plusieurs formes. Elle peut toucher le

processus, les contenus, la production ou la structure du travail. Dans le cadre de cette

différenciation, le personnel de l’école a recours à la flexibilité, à de l’adaptation ou de la

modification.


La différenciation pédagogique

Introduction2

Pour relever le défi de la réussite de tous les élèves, les intervenants scolaires sont invités

à mettre en œuvre la différenciation pédagogique. Les orientations ministérielles, données

notamment dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), présentent la

différenciation pédagogique comme le principal levier pour amener tous les élèves à la

réussite.

Le soutien à apporter à un élève ayant des besoins particuliers relève de la différenciation,

soit la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation ou la modification.

2 Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications pour les élèves ayant des besoins particuliers, MEES


Flexibilité

La flexibilité pédagogique correspond à cette souplesse de l’enseignant qui offre des choix

planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation.

Elle s’adresse au groupe d’élèves en général, non à un élève en particulier. Cette flexibilité

permet de planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses options sont

proposées aux élèves selon, notamment, leurs rythmes ou leurs styles cognitifs. Ces choix

ne doivent pas modifier le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères

d’évaluation des compétences visées ou les exigences.

Adaptation

Les adaptations sont des aménagements essentiels des situations d’apprentissage et

d’évaluation par l’enseignant qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent

des ajustements dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins

particuliers. Le contenu des situations demeure le même, ainsi que les critères d’évaluation

et les exigences. Les adaptations ne doivent en aucune façon diminuer les exigences ou

modifier ce qui est évalué. Elles doivent se retrouver au plan d’intervention de l’élève. Elles

font l’objet d’un consensus par une équipe multidisciplinaire et elles sont connues des

parents et des élèves.

Résumé du Chapitre 5 du guide de la sanction des études:

Le Ministère reconnaît, dans la Politique d’évaluation des apprentissages et la Politique de

l’adaptation scolaire, qu’il peut être nécessaire d’adapter certaines conditions d’évaluation

pour permettre aux élèves ayant des besoins particuliers de faire la démonstration de leurs

apprentissages [...]

Cependant, les mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation des épreuves

ministérielles et des épreuves d’établissement, ne doivent en aucune manière abaisser les

exigences établies ou modifier ce qui est évalué.


Le diplôme obtenu par les élèves ayant des besoins particuliers est de même nature et de

même valeur que celui obtenu par l’ensemble des élèves du Québec. Les épreuves et les

règles concernant la note de passage et l’attribution d’unités demeurent les mêmes pour

tous.

Éléments essentiels à la mise en place de mesures d’adaptation

Un rapport d’analyse de la situation de l’élève doit être présent dans le dossier.

Le lien entre la mesure et le besoin particulier de l’élève, reconnu par le personnel

scolaire

Cette mesure doit être régulièrement utilisée par l’élève en cours d’apprentissage et

d’évaluation.

Cette mesure doit solliciter la prise de décision de l’élève. Donc la mesure ne doit pas

accomplir la tâche à la place de l’élève

Modification

Les modifications sont des changements essentiels dans les situations d’apprentissage et

d’évaluation par l’enseignant, lesquels affectent les critères et les exigences d’évaluation

pour un élève ayant des besoins particuliers. En conséquence, le niveau de difficulté des

situations est modifié. Au moment de la passation des épreuves ministérielles, aux fins de

la sanction des études, il se peut qu’un élève qui est en modification ne soit pas tenu de

faire ces dites évaluations. Nous encourageons toutefois les enseignants de l’école à faire

passer ces épreuves afin d’obtenir des traces supplémentaires de la progression de l’élève

et des capacités de celui-ci. Elles doivent se retrouver au plan d’intervention de l’élève. Elles

font l’objet d’un consensus par une équipe multidisciplinaire et elles sont connues des

parents et des élèves.


Tableau du MEES3

Distinctions entre le soutien relevant de la flexibilité pédagogique, celui relevant des

mesures d’adaptation et celui relavant des modifications

Flexibilité pédagogique Mesure d’adaptation Modification

Permet de réaliser les

mêmes apprentissages que

les autres élèves et d’en

faire la démonstration


mêmes apprentissages que

les autres élèves et d’en

faire la démonstration


apprentissages prévus pour

l’élève dans le cadre de son

PI et d’en faire la

Démonstration

Répond à un besoin qui se

présente ponctuellement ou

en complément à une

mesure d’adaptation

Répond à un besoin qui se

présente dans plusieurs

contextes

Mise en place de façon

exceptionnelle pour

permettre une progression

différente de celle prévue

pour l’ensemble des élèves

québécois

Planifiée par l’enseignant Planifiée de manière

concertée dans le cadre de

la démarche du PI

Planifiée de manière

concertée dans le cadre de

la démarche du PI

Mise en œuvre pour une

période d’enseignement ou

pour quelques activités

Mise en œuvre dans les

matières pour lesquelles la

mesure d’adaptation est

requise

Mise en œuvre dans les

matières pour lesquelles la

modification est requise

Un signe distinctif apparaît

au bulletin

3 Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications pour les élèves ayant des besoins particuliers, 2014.


Consignation

Au niveau des plans de travail du PP, chaque équipe-niveau utilise son temps de planification

collective afin de cibler les mesures de flexibilité ou d’adaptation qui seraient cohérentes

à inscrire dans le plan de travail en fonction de l’idée maîtresse et des activités qui y sont

proposées. On surligne en jaune ces informations au plan de travail.

Lorsque des mesures d’adaptations ou de modifications sont requises, celles-ci sont

planifiées et convenues en équipe multidisciplinaire. Elles sont ensuite consignées au plan

d’intervention de l’élève. L’élaboration du plan d’intervention se réalise en concertation avec

les professionnels concernés, la direction, les parents et l’élève.

Comité EHDAA

À l’école internationale Wilfrid-Pelletier, nous avons un comité EHDAA (Élève handicapé

ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage). Ce comité a pour mandat de faire des

recommandations à la direction de l’école sur tout aspect de l’organisation des services

aux élèves à risque et aux élèves HDAA. Ces recommandations portent notamment sur :

Les besoins de l’école en rapport avec ces élèves;

L’organisation des services.

Le comité EHDAA joue également un rôle conseil dans le perfectionnement de l’équipe

école en matière de besoins éducationnels spéciaux.


Bibliographie

BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. La diversité d’apprentissage et les besoins

éducationnels spéciaux dans les programmes du Baccalauréat international, août 2010, 11

pages.

BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. Répondre aux divers besoins éducationnels des élèves

dans la salle de classe, mai 2013, 70 pages.

BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. Normes de mise en œuvre des programmes et

applications concrètes, janvier 2014, 49 pages.

BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. La diversité d’apprentissage et l’inclusion dans les

programmes de l’IB, janvier 2016, 25 pages.

BOUCHARD, Éric et al. CSPÎ, Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-

enseignement. Cadre de référence, réponse à l’intervention. Intervention à trois niveaux en

contexte d’apprentissage-enseignement. 2 pages

CSPÎ. Politique relative à l'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux

élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, septembre 2014, 20 pages.

FSE Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ). Le comité EHDAA, octobre 2012, 14

pages.

MEES. Les adaptations possibles lors des épreuves ministérielles, mai 2016, 19 pages

MEES. Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications

pour les élèves ayant des besoins particuliers, 2014, 16 pages

MEES. Guide de gestion des études, Formation générale des jeunes ; Formation générale des

adultes ; Formation professionnelle, Sanction des études et épreuves ministérielles, 2015,

195 pages


Annexes


Adaptations possibles lors des épreuves ministérielles

Questions Réponses Conditions

Est-ce que l’élève a le

droit d’utiliser son

dictionnaire

électronique et

numérique?

Oui, si la mesure

est inscrite au PI

et que l’élève l’utilise

sur une base

régulière.

o Selon le modèle choisi, il faut s’assurer que l’élève

prenne ses décisions de façon autonome.

o Le dictionnaire ne doit pas permettre de

traduction de phrase automatisée.

o Lexibook est autorisé seulement si plan

d’intervention.

o Les autres élèves: les dictionnaires électroniques

sont des versions électroniques du dictionnaire

papier donc peuvent être autorisés avec entente

avec la sanction

o Franklin permet la traduction donc pas autorisé

dans les épreuves de langue.

o IPAD – Antidote Ardoise, doit être en mode «

avion »

Est-ce que l’élève

peut lire son texte à

l’aide d’un logiciel de

synthèse vocale?

Oui, si la mesure est

inscrite au PI et que

l’élève l’utilise sur une

base régulière.

o Il faut faire une demande à DSE-

[email protected] pour obtenir la

copie numérique.

o La gestion de ces mesures et l'utilisation

des versions électroniques relève de la personne

responsable de la sanction des études de

l'organisme scolaire.


peut préparer sa

feuille de notes à

l’ordinateur?

Adaptation prévue

pour le secondaire


peut écrire son texte

à l’ordinateur?

Oui, si la mesure

est inscrite au PI et

que l’élève l’utilise sur

une base régulière.

o Caractère reconnu

o 12 points

o avec un pied de page indiquant le nom de l’élève,

son code permanent, le nom de la surveillante ou du

surveillant, le code des épreuves et la date

d’administration.


peut utiliser la

calculatrice lors de

l’épreuve de

mathématique?

Épreuve de 6e année :

Oui, pour la

compétence 1

(résoudre une

situation-problème)

Primaire :

si modification, note n’entre pas dans la

moyenne du groupe, pas inclus dans le résultat

final. (épreuve obligatoire = régulation)

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


Non, pour la

compétence 2

(situations

d’application +

questionnaire :

démarche est

importante ainsi que

la réponse)

si calculatrice =

modification

En contexte d’apprentissage : appartient au jugement de l’enseignant.

Est-ce que les élèves

peuvent enregistrer

leurs réponses sur

une application IPAD

pour ensuite se

réécouter et écrire

leurs réponses?


inscrite au PI et que

l’élève l’utilise sur une

base régulière.

o Sous supervision et fait seul.

o Il faut demander l’autorisation à la DSE.

o Il faudrait privilégier l’enregistreur plutôt que le

IPAD.


peuvent utiliser le

correcteur de Word?


inscrite au PI et est

utilisée régulièrement

par l’élève.


peuvent utiliser le

correcteur

d’Antidote?

Oui, si la mesure

est inscrite au PI et

est utilisée

régulièrement par

l’élève. Antidote n’est

généralement pas

utilisé au primaire.

En général: WordQ

Attention : Antidote n’est pas autorisé lors des

évaluations d’histoire et de sciences, car l’élève

peut aller chercher de l’information. L’utilisation du

dictionnaire n’est pas autorisée lors de ces

épreuves et cette fonction ne peut pas être

bloquée dans ce logiciel.


peuvent utiliser le

logiciel de synthèse

vocale « SpeakQ »?




par l’élève.

Mais la fonction de dictée vocale doit être

désactivée lors des épreuves d’écriture sinon le

critère orthographe lexicale et grammaticale ne

pourra être évalué = modification.


Est-ce qu’il est

permis d’agrandir la

copie de l’examen

pour un élève qui a un

plan d’intervention?

Ce n’est pas l’école qui

agrandit les

documents, mais le

MEES.

o Il faut faire une demande à la DSE.

o Pour élèves avec des problèmes visuels seulement.

Un élève peut avoir

droit à combien de

temps

supplémentaire?

Si la mesure est



par l’élève.

Jusqu’à un tiers du temps, dans la même journée et

s’assurer que l’élève ne soit pas en contact avec les

autres élèves aux pauses et au dîner.

Que faire si un élève

a besoin de plus du

«un tiers du temps »

supplémentaire (50%

ou 100%)?

Si la mesure est



par l’élève.

o Il faut demander l’autorisation à la DSE.

o L’épreuve doit être complétée dans la même

journée et il faut s’assurer que l’élève ne soit pas en

contact avec les autres élèves aux pauses et au

dîner.

Qu’est-ce que le e-

text? À quelle

occasion et comment

dois-je en faire la

demande?

E-text : Destiné exclusivement aux élèves qui sont

non voyant en langue et en histoire, la version e-

text est encryptée avec un code exclusif. Pour

pouvoir être autorisé à utiliser la version e-text, il

faut utiliser le formulaire de demandes

particulières d'adaptation sur lequel il faut indiquer

pour chaque élève si vous souhaitez obtenir une

version en braille, agrandie ou e-text.

Que faire pour les

élèves qui n’ont pas

de plan

d’intervention?

Lorsque l’élève ne possède pas de plan

d’intervention ou que les mesures envisagées n’y

sont pas prévues, la direction de l’école doit

présenter à la Direction de la sanction des études

un rapport d’évaluation réalisé par un professionnel

reconnu par l’établissement scolaire. Ce rapport

doit faire état du besoin particulier de l’élève et de

la nécessité de l’utilisation des mesures

pertinentes. De plus, une lettre de la direction de

l’établissement, qui confirme que l’élève a utilisé ces

mesures en cours d’apprentissage et que leur

utilisation répond à un besoin particulier, doit être

jointe à la demande.

Au niveau de la

flexibilité, quels sont

les applications et les

outils web permis et

Il faut obtenir une entente

avec la DSE.


interdits aux

épreuves

ministérielles pour les

élèves qui n’ont pas

de plan

d’intervention? Nous

sommes un

établissement

où les élèves utilisent

quotidiennement leur

appareil numérique

personnel (ou les

appareils de l’école).


Mesures d’adaptation autorisées par le MEES

si inscrites au Plan d’intervention4

Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au

tiers du temps alloué

Présence d’un accompagnateur qui peut lire des textes d’épreuves à l’élève, sauf dans le cas où la compétence à lire est évaluée (en langue d’enseignement et en langue seconde).

Passation de l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

Utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève d’enregistrer ses réponses.

Utilisation d’un ordinateur.

Utilisation d’un outil d’aide à la lecture (synthèse vocale) et à l’écriture (outil d’aide à la correction) pour la passation de toutes les épreuves incluant les épreuves en langue d’enseignement et en langue seconde.

4 LE guide de la sanction des études, MEES, chapitre 5


Pratiques universelles- Enseignement efficace5

Prise de décision basée

sur des données et

premier dépistage

Enseignement équilibré Optimisation du temps

d’enseignement

L’enseignant planifie et ajuste

continuellement son

enseignement en fonction

d’observations systématiques

réalisées au quotidien. Ces

observations portent sur le

processus d’apprentissage des

élèves, sur le développement de

leurs compétences, sur le

déploiement des stratégies ou

sur le portrait général de la

classe. C’est ’enseignant qui

procède aux premières mesures

de dépistage des difficultés des

élèves. En se fondant sur leur

évaluation, les enseignants ont

ainsi accès à une source

d’information à propos de leur

propre efficacité.

L’enseignant répartit le temps

d’enseignement d’une manière

efficace afin de favoriser à la

fois l’acquisition de

connaissances et le

développement de compétences

par un équilibre entre exercices

et entrainement aux

compétences. L’enseignement

équilibré signifie aussi que

l’enseignant a recours à une

variété de stratégies

d’enseignement afin de s’adapter

aux besoins du contexte et aux

besoins des élèves.

L’enseignement équilibré fait

donc ici référence au concept

de flexibilité pédagogique.

Pour que l’enseignement soit

efficace, il faut que le temps

disponible pour l’apprentissage

par les élèves soit utilisé de

manière optimale. Pour y arriver

il faut entre autres que

l’enseignement repose sur une

bonne planification, que les

intentions pédagogiques de

chaque leçon soient claires, que

les élèves soient actifs dans

leur apprentissage et que l’on

mise sur le développement de

l’autonomie des élèves pour

certaines tâches.

Enseignement explicite de

stratégies cognitives et

métacognitives

Mise en place de mesures

de soutien permettant

l’accès à l’apprentissage

Enseignement axé sur la

compréhension faisant place

à l’erreur Les élèves qui utilisent des

stratégies et qui sont

métacognitifs sont des

apprenants plus efficaces et

autonomes. Or, les élèves en

difficulté sont souvent peu

stratèges. Le développement des

compétences est intimement lié à

l’utilisation de stratégies. Il faut

donc que l’enseignant utilise les

méthodes d’enseignement

appropriées et efficaces pour

s’assurer du développement de

stratégies chez les élèves.

L’enseignement explicite est

l’une des méthodes qui

devraient être privilégiées.

La planification d’une

différenciation pédagogique et

la mise en place de mesures

visant à soutenir l’apprentissage

permettent de réduire les effets

négatifs des difficultés sur les

apprentissages; de contourner

les difficultés qui empêchent les

élèves de bénéficier de

l’enseignement. Les mesures

d’adaptation technologiques sont

ici à considérer.

Il est important que les

enseignants entretiennent une

culture d’attentes élevées en

classe quant à l’engagement

cognitif des élèves. Pour

progresser, il faut que les élèves

soient soumis à des défis

substantiels et raisonnables.

L’erreur doit être perçue

comme faisant partie du

processus d’apprentissage. Il

faut développer des pratiques

évaluatives qui ont d’abord pour

fonction le soutien à

l’apprentissage.

5 CSPÎ, Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement. Cadre de référence, réponse à l’intervention.

Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement

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