positions thÉoriques problÈmes...

ECRIRE, UNE ACTIVITE COMPLEXEÉTAYEÉ PAR LA PAROLE

Etude des échanges oraux dans des tâchesde réécriture menées par des enfants de 7 ans

Jacques DAVID

Cet article constitue une présentation encore provisoire et partielle d'unerecherche actuellement en cours sur les processus d'écriture de jeunes enfants et,plus particulièrement, sur les caractéristiques du travail de réécrrture mené par despetits groupes d'élèves de CE1. Nous le limiterons, pour l'essentiel, à l'étude deséchanges oraux recueillis au cours des discussions menées au sein de ces petitsgroupes (interactions entre enfants, bien sûr, mais aussi avec l'adulte) sur les deuxversions d'un même texte à «arranger».

i

1 - POSITIONS THÉORIQUES ET PROBLÈMES MÉTHODOLOGIQUES

Concernant le travail d'écriture, la plupart des recherches actuelles s'accordentpour montrer que les différences avec la production d'oral, ne reposent pas sur desimples modalités de codage ou de transcodage. En fart, il y a dialogisme dans cesdeux activités langagières. Cependant, la situation de l'énonciateur d'écrit (ouscripteur(1 ) diffère sensiblement de celle de l'énonciateur d'oral (ou locuteur, pour nepas dire «parleur»). Dans la première, les informations doivent être explicitées pourêtre partagées par le lecteur, alors que dans la seconde, elles peuvent rester dansl'implicite de l'échange. A l'écrit, le scripteur doit anticiper sur les connaissances deson destinataire et les inclure dans son texte ; à l'oral, le locuteur peut rectifier à toutmoment son discours pour l'adapter en fonction des réactions du public. L'évaluationdu point de vue de l'autre fait donc partie intégrante de la composition du texte écritet constitue, le plus souvent, un préalable à sa réalisation. Dans les échanges oraux,les ajustements ont un caractère plus facultatif car ils dépendent étroitement deséventuelles réactions de l'audience. Ces différences s'expliquent, pour l'essentiel,par la nécessité de prendre en compte la distance temporelle inhérente à toutecommunication écrite (l'écart entre le moment de l'écriture et celui de la lecture).Cette contrainte constitutive oblige le scripteur à mettre en jeu des compétencesdiscursives à la fois abstraites, complexes et multiples.

Par cette présentation, nous nous rapprochons, bien évidemment, du point devue développé par Vygotski (1 934/1 985), pour qui le langage écrit est conçu commeune "fonction psychique supérieure». Nous reprendrons certains aspects de cetteconception, et notamment le fait que l'apprentissage de l'écrit suppose «unesymbolisatbn au second degré», c'est à dire un passage au «langage abstrait quiutilise non les mots, mais les représentations des mots». Nous reviendrons égale¬ment sur le caractère inévitablement décontextualisé de ce langage écrit qui, à ladifférence de l'oral, suppose un «interlocuteurimaginaire ou seulement figuré», ... etpeut être assimilé à «un discours-monobgue»(2). Enfin, nous n'oublierons pas detraiter les problèmes de conscientisation-intériorisation liés au fart que l'écrit implique

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ECRIRE, UNE ACTIVITE COMPLEXEÉTAYEÉ PAR LA PAROLE

Etude des échanges oraux dans des tâchesde réécriture menées par des enfants de 7 ans

Jacques DAVID

Cet article constitue une présentation encore provisoire et partielle d'unerecherche actuellement en cours sur les processus d'écriture de jeunes enfants et,plus particulièrement, sur les caractéristiques du travail de réécrrture mené par despetits groupes d'élèves de CE1. Nous le limiterons, pour l'essentiel, à l'étude deséchanges oraux recueillis au cours des discussions menées au sein de ces petitsgroupes (interactions entre enfants, bien sûr, mais aussi avec l'adulte) sur les deuxversions d'un même texte à «arranger».

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1 - POSITIONS THÉORIQUES ET PROBLÈMES MÉTHODOLOGIQUES

Concernant le travail d'écriture, la plupart des recherches actuelles s'accordentpour montrer que les différences avec la production d'oral, ne reposent pas sur desimples modalités de codage ou de transcodage. En fart, il y a dialogisme dans cesdeux activités langagières. Cependant, la situation de l'énonciateur d'écrit (ouscripteur(1 ) diffère sensiblement de celle de l'énonciateur d'oral (ou locuteur, pour nepas dire «parleur»). Dans la première, les informations doivent être explicitées pourêtre partagées par le lecteur, alors que dans la seconde, elles peuvent rester dansl'implicite de l'échange. A l'écrit, le scripteur doit anticiper sur les connaissances deson destinataire et les inclure dans son texte ; à l'oral, le locuteur peut rectifier à toutmoment son discours pour l'adapter en fonction des réactions du public. L'évaluationdu point de vue de l'autre fait donc partie intégrante de la composition du texte écritet constitue, le plus souvent, un préalable à sa réalisation. Dans les échanges oraux,les ajustements ont un caractère plus facultatif car ils dépendent étroitement deséventuelles réactions de l'audience. Ces différences s'expliquent, pour l'essentiel,par la nécessité de prendre en compte la distance temporelle inhérente à toutecommunication écrite (l'écart entre le moment de l'écriture et celui de la lecture).Cette contrainte constitutive oblige le scripteur à mettre en jeu des compétencesdiscursives à la fois abstraites, complexes et multiples.

Par cette présentation, nous nous rapprochons, bien évidemment, du point devue développé par Vygotski (1 934/1 985), pour qui le langage écrit est conçu commeune "fonction psychique supérieure». Nous reprendrons certains aspects de cetteconception, et notamment le fait que l'apprentissage de l'écrit suppose «unesymbolisatbn au second degré», c'est à dire un passage au «langage abstrait quiutilise non les mots, mais les représentations des mots». Nous reviendrons égale¬ment sur le caractère inévitablement décontextualisé de ce langage écrit qui, à ladifférence de l'oral, suppose un «interlocuteurimaginaire ou seulement figuré», ... etpeut être assimilé à «un discours-monobgue»(2). Enfin, nous n'oublierons pas detraiter les problèmes de conscientisation-intériorisation liés au fart que l'écrit implique

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REPÈRES N° 3/1991 J. DAVID

un «rapport plus indépendant, plus volontaire, plus libre» ; à la différence de l'oralqui n'a pas l'obligation d'être «conscient et volontaire».

La contre partie de cette liberté attachée au langage écrit réside certainementdans le fait que sa maîtrise exige un temps d'apprentissage considérable, en fait letemps de la scolarité et même au delà. Aussi, de nombreuses recherches(3),conduites par des linguistes, des psychologues et/ou des psycholinguistes, se sont-elles développées, ces dernières années, pour mieux décrire les différentes com¬posantes de cette acquisition complexe. Nous avons ainsi, actuellement :

- une meilleure connaissance de la genèse de l'écriture chez le jeune enfant,pré-lecteur ou nouvellement scripteur (Ferreiro, 1 988 ; Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988) et,

- une vision plus claire des problèmes de «mise en texte» qui se posent àl'enfant dans la composition de récits (Fayol, 1 985) ou de textes explicatifset argumentatifs (Schneuwly, 1988) en rapport on non avec des modèlesthéoriques du sujet écrivant (Hayes & Ftower, 1980 et 1981 ; Cooper &Matsuhashi, 1983 ; Bronckart et alii, 1985).

Les méthodologies utilisées pour mener ces recherches sont égalementdiversifiées et suivent des évolutions importantes. Si les premières études secontentaient d'inférer les processus d'écriture à partir des textes achevés, lanécessité d'une meilleure compréhension de l'activité du sujet-écrivant (surtout aucours de l'apprentissage) aconduit les chercheurs à analyser, dans leurdéroulement,les processus impliquésdans la rédaction destextes (4). Différents modes d'approchesont ainsi été utilisés :

- l'étude des variantes de brouillons qui offre des descriptions fines tant desprocédés de révisions utilisés que des catégories linguistiques traitées(Fabre, 1986, 1987, 1989);

- l'étude, en temps réel, de l'activité d'écriture par l'analyse des débits et,surtout, des lieux et durées des pauses (Matsuhashi, 1 981 et 1 982 ; Piolat1983 ;Foulin, 1989);

- l'étude des protocoles verbaux, c'est à dire des verbalisations effectuées àhaute voix par les sujets au cours de l'écriture (Ftower & Hayes, 1980 et1981 ; Bereiter et Scardamalia, 1984).

Nous avons repris certaines des modalités de la première et de la troisièmetechnique en focalisant l'activité de nos jeunes sujets de CE1 sur la réécriture,également en temps réel, d'un brouillon d'élève du même âge présenté sous deuxversions différentes. Pour ce faire, nous avons procédé en demandant, dans unepremière phase, à tous les élèves de différentes classes de CE1 (5), de composer unrécit en se référant à une suite de quatre images relatant un accident de vélo, pourdes lecteurs-destinataires bien définis et ayant le même âge. Sur labase de ces récitsécrits, nous avons choisi quatre enfants à lafois bons lecteurs, susceptibles de traiterun ou plusieurs aspects du travail d'écriture et, surtout, capables d'interagir avec lesautres au sujet d'un texte. Ces enfants ont entre 6;1 1 ans et 7;8 ans, moyenne à 7;4ans). Nous avons regroupé ces quatre enfants, trois jours plus tard, pour leurdemander un double travail de réécriture à partir d'un brouillon recopié par nos soinset présenté comme l'une des productions écrite par un élève de leur classe. Si nousavons, tout d'abord, respecte l'orthographe du texte d'origine avec les premiersgroupes d'enfants, nous avons été contraints, par la suite, d'orthographier le textesource pour le soumettre à d'autres groupes d'élèves. Nous reviendrons sur ce

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un «rapport plus indépendant, plus volontaire, plus libre» ; à la différence de l'oralqui n'a pas l'obligation d'être «conscient et volontaire».

La contre partie de cette liberté attachée au langage écrit réside certainementdans le fait que sa maîtrise exige un temps d'apprentissage considérable, en fait letemps de la scolarité et même au delà. Aussi, de nombreuses recherches(3),conduites par des linguistes, des psychologues et/ou des psycholinguistes, se sont-elles développées, ces dernières années, pour mieux décrire les différentes com¬posantes de cette acquisition complexe. Nous avons ainsi, actuellement :

- une meilleure connaissance de la genèse de l'écriture chez le jeune enfant,pré-lecteur ou nouvellement scripteur (Ferreiro, 1 988 ; Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988) et,

- une vision plus claire des problèmes de «mise en texte» qui se posent àl'enfant dans la composition de récits (Fayol, 1 985) ou de textes explicatifset argumentatifs (Schneuwly, 1988) en rapport on non avec des modèlesthéoriques du sujet écrivant (Hayes & Ftower, 1980 et 1981 ; Cooper &Matsuhashi, 1983 ; Bronckart et alii, 1985).

Les méthodologies utilisées pour mener ces recherches sont égalementdiversifiées et suivent des évolutions importantes. Si les premières études secontentaient d'inférer les processus d'écriture à partir des textes achevés, lanécessité d'une meilleure compréhension de l'activité du sujet-écrivant (surtout aucours de l'apprentissage) aconduit les chercheurs à analyser, dans leurdéroulement,les processus impliquésdans la rédaction destextes (4). Différents modes d'approchesont ainsi été utilisés :

- l'étude des variantes de brouillons qui offre des descriptions fines tant desprocédés de révisions utilisés que des catégories linguistiques traitées(Fabre, 1986, 1987, 1989);

- l'étude, en temps réel, de l'activité d'écriture par l'analyse des débits et,surtout, des lieux et durées des pauses (Matsuhashi, 1 981 et 1 982 ; Piolat1983 ;Foulin, 1989);

- l'étude des protocoles verbaux, c'est à dire des verbalisations effectuées àhaute voix par les sujets au cours de l'écriture (Ftower & Hayes, 1980 et1981 ; Bereiter et Scardamalia, 1984).

Nous avons repris certaines des modalités de la première et de la troisièmetechnique en focalisant l'activité de nos jeunes sujets de CE1 sur la réécriture,également en temps réel, d'un brouillon d'élève du même âge présenté sous deuxversions différentes. Pour ce faire, nous avons procédé en demandant, dans unepremière phase, à tous les élèves de différentes classes de CE1 (5), de composer unrécit en se référant à une suite de quatre images relatant un accident de vélo, pourdes lecteurs-destinataires bien définis et ayant le même âge. Sur labase de ces récitsécrits, nous avons choisi quatre enfants à lafois bons lecteurs, susceptibles de traiterun ou plusieurs aspects du travail d'écriture et, surtout, capables d'interagir avec lesautres au sujet d'un texte. Ces enfants ont entre 6;1 1 ans et 7;8 ans, moyenne à 7;4ans). Nous avons regroupé ces quatre enfants, trois jours plus tard, pour leurdemander un double travail de réécriture à partir d'un brouillon recopié par nos soinset présenté comme l'une des productions écrite par un élève de leur classe. Si nousavons, tout d'abord, respecte l'orthographe du texte d'origine avec les premiersgroupes d'enfants, nous avons été contraints, par la suite, d'orthographier le textesource pour le soumettre à d'autres groupes d'élèves. Nous reviendrons sur ce

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Écrire, une activité complexe étayée par la parole

changement dans les conditions de la réécriture car il va nous permettre, entreautres, de dégager des résultats et des propositions transférables à la didactique del'écriture. Lors de cette deuxième phase, nous avons procédé en deux temps. Dansle premier, les quatre enfants ont effectué séparément une lecture-révision individuellesur un exemplaire du texte reproduit par nos soins. Ensurte, ils ont été invités àconfronter les différentes versions des «brouillons» ainsi rectifiés dans une discussioncollective dont les résultats ont été inscrrts(6) sur un exemplaire grand format, de typeaffiche. Le travail de l'adulte, outre la notation des propositions de modifications surl'affiche, consistait à conduire les débats et susciter les interventions sans pourautant intervenir sur leur contenu. De plus, il devait relire autant de fois quenécessaire le texte progressivement amendé. Les échanges ont été enregistrés ettranscrits. Ils correspondent à une durée comprise entre 20 et 30 minutes etcomportent une moyenne de 85 prises de parole pour les enfants (les interventionset relectures de l'adulte étant comptabilisées séparément). Nous avons ainsi undouble corpus : l'un constitué des versions successives du texte modifié, l'autrecomportant les dialogues conduits lors de la réécrrture collective. Cependant dansl'état actuel de la recherche, nous n'envisageons pas de donner des résultatsquantifiés. Nous nous contenterons d'indications présentées sous forme de propor¬tions à valeur essentiellement indicative. En fait, nous allons analyser l'ensembledes procédés et phénomènes métalangagiers mis en oeuvre par les enfants en lesillustrant, à chaque fois, d'extraits tirés des corpus recueillis. Nous les traiterons àl'intérieur de trois niveaux d'analyse que nous allons détailler. Ceci nous permettra,par la surte, de formuler des conclusions susceptibles de prolongements dans laconduite des activités rédactionnelles en classe.

Nous distinguerons, tout d'abord, parmi toutes les interventions, celles quis'inscrivent dans un rapport au texte écrit dans son état de brouillon, de celles quiprivilégient un rapport plus ou moins explicite aux variables externes de la com¬munication écrite, notamment le rapport au lecteur-destinataire et, corrélativement,au réfèrent. Nous aurons, ensuite, la possibilité d'étudier et de catégoriser lesdifférentes modifications du texte. Nous visons par là une description la pluséclairante possible des procédés de révision qui se trouvent privilégiés à cet âge eten fonction des compétences respectives de chacun. Nous pourrons égalementcomparer ces mêmes procédés de reformulation appliqués, d'une part, à la versionnon-orthographiée ou «brute» et, d'autre part, à la même version mais cette fois-ciorthographiée. Enfin, nous étudierons les différentes justifications avancées par lesélèves pour étayer leurs propositions de modification. L'étude de ces explications etarguments nous aidera à mieux cerner les facteurs métalinguistiques en jeu dans letravail d'écriture.

2 - LES UNITÉS LINGUISTIQUES TRAITÉES DANS LES RÉÉCRITURES

La plupart des études relatives au travail de composition de textes écrits chezl'enfant mettent en évidence que plus ceux-ci sont jeunes et/ou inexpérimentésmoins ils parviennent à mobiliser l'ensemble des composantes impliquées par latâche (Fayol & Schneuwly, 1988). Plus précisément, en concentrant toute leuractivité d'écriture sur des opérations dites de «bas niveaux» - pour l'essentiel lecodage des mots selon des procédés de transcription phono-graphique souventtâtonnants - ils parviennent difficilement à rédiger leur texte en intégrant les variables

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changement dans les conditions de la réécriture car il va nous permettre, entreautres, de dégager des résultats et des propositions transférables à la didactique del'écriture. Lors de cette deuxième phase, nous avons procédé en deux temps. Dansle premier, les quatre enfants ont effectué séparément une lecture-révision individuellesur un exemplaire du texte reproduit par nos soins. Ensurte, ils ont été invités àconfronter les différentes versions des «brouillons» ainsi rectifiés dans une discussioncollective dont les résultats ont été inscrrts(6) sur un exemplaire grand format, de typeaffiche. Le travail de l'adulte, outre la notation des propositions de modifications surl'affiche, consistait à conduire les débats et susciter les interventions sans pourautant intervenir sur leur contenu. De plus, il devait relire autant de fois quenécessaire le texte progressivement amendé. Les échanges ont été enregistrés ettranscrits. Ils correspondent à une durée comprise entre 20 et 30 minutes etcomportent une moyenne de 85 prises de parole pour les enfants (les interventionset relectures de l'adulte étant comptabilisées séparément). Nous avons ainsi undouble corpus : l'un constitué des versions successives du texte modifié, l'autrecomportant les dialogues conduits lors de la réécrrture collective. Cependant dansl'état actuel de la recherche, nous n'envisageons pas de donner des résultatsquantifiés. Nous nous contenterons d'indications présentées sous forme de propor¬tions à valeur essentiellement indicative. En fait, nous allons analyser l'ensembledes procédés et phénomènes métalangagiers mis en oeuvre par les enfants en lesillustrant, à chaque fois, d'extraits tirés des corpus recueillis. Nous les traiterons àl'intérieur de trois niveaux d'analyse que nous allons détailler. Ceci nous permettra,par la surte, de formuler des conclusions susceptibles de prolongements dans laconduite des activités rédactionnelles en classe.

Nous distinguerons, tout d'abord, parmi toutes les interventions, celles quis'inscrivent dans un rapport au texte écrit dans son état de brouillon, de celles quiprivilégient un rapport plus ou moins explicite aux variables externes de la com¬munication écrite, notamment le rapport au lecteur-destinataire et, corrélativement,au réfèrent. Nous aurons, ensuite, la possibilité d'étudier et de catégoriser lesdifférentes modifications du texte. Nous visons par là une description la pluséclairante possible des procédés de révision qui se trouvent privilégiés à cet âge eten fonction des compétences respectives de chacun. Nous pourrons égalementcomparer ces mêmes procédés de reformulation appliqués, d'une part, à la versionnon-orthographiée ou «brute» et, d'autre part, à la même version mais cette fois-ciorthographiée. Enfin, nous étudierons les différentes justifications avancées par lesélèves pour étayer leurs propositions de modification. L'étude de ces explications etarguments nous aidera à mieux cerner les facteurs métalinguistiques en jeu dans letravail d'écriture.

2 - LES UNITÉS LINGUISTIQUES TRAITÉES DANS LES RÉÉCRITURES

La plupart des études relatives au travail de composition de textes écrits chezl'enfant mettent en évidence que plus ceux-ci sont jeunes et/ou inexpérimentésmoins ils parviennent à mobiliser l'ensemble des composantes impliquées par latâche (Fayol & Schneuwly, 1988). Plus précisément, en concentrant toute leuractivité d'écriture sur des opérations dites de «bas niveaux» - pour l'essentiel lecodage des mots selon des procédés de transcription phono-graphique souventtâtonnants - ils parviennent difficilement à rédiger leur texte en intégrant les variables

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REPÈRES N° 3/1991 J- DAVID

externes et, notamment, le point de vue du lecteur-destinataire (pour une synthèse,Gombert, 1990).

Les premiers résultats obtenus jusqu'ici vont dans le même sens. Ainsi, sur untotal provisoire de 245 propositions de révision, 75% d'entre elles n'envisagent quedes problèmes locaux, situés exclusivement sur l'axe paradigmatique et générale¬ment strictement orthographiques. Dans une recherche sur les processus decomposition écrite, Humes (1 983) observe également que les enfants et les adultesinexpérimentés se contentent de corriger les aspects les plus superficiels :

arrangements orthographiques, plus grandes précisions lexicales, ... Dans notrecorpus, nous trouvons de nombreux essais de modification qui ont pour but d'offrirune autre traduction graphique d'un mot :

(Exemple 1 )

J : garson ça s'écrit avec euh un G un A un fl un C avec une cédille un O et un WA : D'accord comme le dit Julien gar(s)[çton ça s'écrit comme ça avec un C

cédille pas avec un 5 d'accordL : Ouais je l'avais mis moi aussi L

(Exemple 2)

V: A mè ça s'écrit pas comme çaA: Alors?

V: Ca s'écrit M-A-l.A : y a même un S ... M-A-l-S d'accord ?

ou encore de tenter de rectifier un morphème grammatical erroné :

(Exemple 3)

J15 :A tombe il y a un S et c'est quand ils sont plusieurs qu'y a un SA12 : Alors qu'est-ce qu'il faut mettre ?

J16 :Benfaut l'enlever

(Exemple 4)

N : aux ça s'écrit pas comme çaA : Ça s'écrit comment ?

N: A-UA: "y a pas de X... pourquoi?

N : par/ parce qu' y a qu'un seul ballon

Si dans les deux premiers exemples, les rectifications phono-graphiques fontappel à des connaissances maîtrisées ; en revanche, la correction des marquesgrammaticales (exemples 3 et 4) ne semble pas encore répondre à des acquisitionsstabilisées.

Comme nous le constatons, ces révisions ne dépassent guère le cadre du mot.Et même, lorsqu'il s'agit d'incohérences manifestes, les élèves s'en tiennent à desmodifications locales pour, comme dans l'extrait suivant, insérer un blanc graphiqueà l'intérieur d'un syntagme mal segmenté :

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externes et, notamment, le point de vue du lecteur-destinataire (pour une synthèse,Gombert, 1990).

Les premiers résultats obtenus jusqu'ici vont dans le même sens. Ainsi, sur untotal provisoire de 245 propositions de révision, 75% d'entre elles n'envisagent quedes problèmes locaux, situés exclusivement sur l'axe paradigmatique et générale¬ment strictement orthographiques. Dans une recherche sur les processus decomposition écrite, Humes (1 983) observe également que les enfants et les adultesinexpérimentés se contentent de corriger les aspects les plus superficiels :

arrangements orthographiques, plus grandes précisions lexicales, ... Dans notrecorpus, nous trouvons de nombreux essais de modification qui ont pour but d'offrirune autre traduction graphique d'un mot :

(Exemple 1 )

J : garson ça s'écrit avec euh un G un A un fl un C avec une cédille un O et un WA : D'accord comme le dit Julien gar(s)[çton ça s'écrit comme ça avec un C

cédille pas avec un 5 d'accordL : Ouais je l'avais mis moi aussi L

(Exemple 2)

V: A mè ça s'écrit pas comme çaA: Alors?

V: Ca s'écrit M-A-l.A : y a même un S ... M-A-l-S d'accord ?

ou encore de tenter de rectifier un morphème grammatical erroné :

(Exemple 3)

J15 :A tombe il y a un S et c'est quand ils sont plusieurs qu'y a un SA12 : Alors qu'est-ce qu'il faut mettre ?

J16 :Benfaut l'enlever

(Exemple 4)

N : aux ça s'écrit pas comme çaA : Ça s'écrit comment ?

N: A-UA: "y a pas de X... pourquoi?

N : par/ parce qu' y a qu'un seul ballon

Si dans les deux premiers exemples, les rectifications phono-graphiques fontappel à des connaissances maîtrisées ; en revanche, la correction des marquesgrammaticales (exemples 3 et 4) ne semble pas encore répondre à des acquisitionsstabilisées.

Comme nous le constatons, ces révisions ne dépassent guère le cadre du mot.Et même, lorsqu'il s'agit d'incohérences manifestes, les élèves s'en tiennent à desmodifications locales pour, comme dans l'extrait suivant, insérer un blanc graphiqueà l'intérieur d'un syntagme mal segmenté :

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(Exemple 5)

A : Faut l'enlever ... Ensuite ... Je vous le relis si vous voulez [deux petits gar¬çons] jouent aux ballons est un granfd] garson en vélo arive et un notregarson tonbefs) et se blese mè se relève toublesé

L : toublesé ça s'écrrt pas comme ça ça s'écrit T-O-U-Tun petit espace B-L-é-S-EA : Alors y a un petit espace effectivement ça s'écrit en deux mots toutblése

puis, proposer une deuxième correction toute aussi pointue, laissant le problème dela répétition du verbe (blesse ... blessé) non-réglé :

(Exemple 6)

J : Alors c'est B-L-E accent aigu -deux S-E... avec un T.

A : Plutôt avec un é ... Bon je relis [deuxpetits garçons]jouent aux balbns estun granjd]garson en vélo arive et un notre garson tonbe(s) et se blese mèse relève (toublesé) [tout blessé]

J : blese ... B-L-E- deux S -EA : Ators là c'est deux S et pas un seul S d'accord

Parfois, le problème soulevé a une dimension textuelle plus large. Cependant,celle-ci n'est que rarement perçue comme telle et se trouve traitée, comme précé¬demment, de façon isolée par l'application d'une opération de transcription.

(Exemple 7)

L : un notre garson 'y a deux fois garson.A : Oui et alors qu'est-ce qu'i faut faire ?

L: ... G-A-fl'yaun SA: Ah oui?

L : C avec une cédille -O-N.A : Ici ... et puis ici aussi d'accord ?

Dans ce cas, comme dans beaucoup d'autres, le problème de la répétitionsemble détecté ; mais, trop complexe à régler, l'enfant se contente de proposer unarrangement orthographique plus simple à effectuer. Sur cet aspect également,Bartlett (1 982) distingue trois opérations successives qui ne sont pas obligatoirementréalisées. Les sujets qu'il a étudiés peuvent ainsi détecter un élément inadéquat sanspour autant l'identifier, ni le modifier (cf. aussi Fayol & Gombert, 1987).

Il arrive également que le problème soulevé soit, en surface, pointé comme unecorrection de type morphologique, alors qu'en fart, il s'agit d'une proposition impli¬quant une ré-organisation du texte à un niveau supérieur :

(Exemple 8)

J : V a il a oublié à arive làA : Il a oublié quoi ?

J : V a un Ta ariveN : Non 'y a un SL : y a un fl

A : Oui ça s'écrit avec deux fl ...

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(Exemple 5)

A : Faut l'enlever ... Ensuite ... Je vous le relis si vous voulez [deux petits gar¬çons] jouent aux ballons est un granfd] garson en vélo arive et un notregarson tonbefs) et se blese mè se relève toublesé

L : toublesé ça s'écrrt pas comme ça ça s'écrit T-O-U-Tun petit espace B-L-é-S-EA : Alors y a un petit espace effectivement ça s'écrit en deux mots toutblése

puis, proposer une deuxième correction toute aussi pointue, laissant le problème dela répétition du verbe (blesse ... blessé) non-réglé :

(Exemple 6)

J : Alors c'est B-L-E accent aigu -deux S-E... avec un T.

A : Plutôt avec un é ... Bon je relis [deuxpetits garçons]jouent aux balbns estun granjd]garson en vélo arive et un notre garson tonbe(s) et se blese mèse relève (toublesé) [tout blessé]

J : blese ... B-L-E- deux S -EA : Ators là c'est deux S et pas un seul S d'accord

Parfois, le problème soulevé a une dimension textuelle plus large. Cependant,celle-ci n'est que rarement perçue comme telle et se trouve traitée, comme précé¬demment, de façon isolée par l'application d'une opération de transcription.

(Exemple 7)

L : un notre garson 'y a deux fois garson.A : Oui et alors qu'est-ce qu'i faut faire ?

L: ... G-A-fl'yaun SA: Ah oui?

L : C avec une cédille -O-N.A : Ici ... et puis ici aussi d'accord ?

Dans ce cas, comme dans beaucoup d'autres, le problème de la répétitionsemble détecté ; mais, trop complexe à régler, l'enfant se contente de proposer unarrangement orthographique plus simple à effectuer. Sur cet aspect également,Bartlett (1 982) distingue trois opérations successives qui ne sont pas obligatoirementréalisées. Les sujets qu'il a étudiés peuvent ainsi détecter un élément inadéquat sanspour autant l'identifier, ni le modifier (cf. aussi Fayol & Gombert, 1987).

Il arrive également que le problème soulevé soit, en surface, pointé comme unecorrection de type morphologique, alors qu'en fart, il s'agit d'une proposition impli¬quant une ré-organisation du texte à un niveau supérieur :

(Exemple 8)

J : V a il a oublié à arive làA : Il a oublié quoi ?

J : V a un Ta ariveN : Non 'y a un SL : y a un fl

A : Oui ça s'écrit avec deux fl ...

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REPÈRES N" 3/1991 J.DAVID

A travers cet exemple, nous voyons qu'il n'est pas toujours aisé pour l'adulte dedéceler, dans les propositions des enfants, celles qui suggèrent des correctionsformelles des verbes, de celles qui peuvent entraîner une redéfinition des valeurstemporelles. En l'occurrence, le T, le S et le R rajoutés successivement par les troisenfants correspondent certainement au «sentiment» diffus qu'il faut employer untemps du passé (imparfait ou passé composé).

En définitive, le résultat de cetravail n'est qu'en partie satisfaisant. Le trartementsuperficiel débouche bien souvent sur une version corrigée, certes plus conforme auplan orthographique, mais généralement aussi, sinon plus, opaque que le texted'origine. Du point de vue didactique, nous avons dû pousser plus loin la réflexionmétalinguistique pour trouver des différences significatives entre le texte ainsimodifié par les groupes d'enfants et leurs premiers textes écrits individuellement lorsde la phase de sélection.

Face à ces difficultés, nous avons sensiblement modifié les conditions de laréécriture et demandé à d'autres groupes d'enfants d'effectuer le même travail àpartir du même texte, mais présenté dans une version orthographiée.

Conformément à ce que nous attendions, les échanges et les propositions derévision se sont, dès lors, concentrés sur des problèmes d'organisation du textedépassant la dimension du mot. Les erreurs de transcription étant neutralisées, lesenfants se sont attachés à modifier la distribution des syntagmes :

(Exemple 9)

A (relisant): ...[Ejt ungrandgarçon arrive[surson vélo][.] ([Et]) [le vélo renverse][un des]garçonjs] [qui jouait au ballon]].] [le garçon qui s'est fait renverserest] [bien] blessé].]

S: OuiA : Ça vous va

G : qui s'est fait renverser [par le vélo]A : Est-ce que c'est la peine de préciser [par le vélo] ?

G : OuiS : Moi je trouve que c'est pas la peine

A : C'est pas la peine pourquoi ?

S : Parce que c'est déjà écrit [le vélo renverse] le/ le garçon [quijouait au balbn]

pour, comme dans cet exemple, tenir compte des informations déjà fourniesantérieurement dans le texte.

Un plus grand souci de cohérence se manifeste donc, tant au niveau de lasignification globale du récit, qu'au niveau des relations de cô-référence où certainesambiguïtés dans la dénomination et la reprise des personnages sont levées :

(Exemple 10)

V : Ah il y a encore quelque chose parce que le vé/le euh celui qui est sur le véloil se relève pas tout blesséA : Alors qu'est-ce que tu veux changer qu'est-ce que tu veux rajouter ou

modifier ? ... Oui Vincent?V : Ben on pourrait dire euh [et] [le garçon qui s'est fart renverser par le vélo] se

relève tout blesséA : [et] [le garçon qui s 'est fait renverserpar le vélo] se relève tout blessé

30

REPÈRES N" 3/1991 J.DAVID

A travers cet exemple, nous voyons qu'il n'est pas toujours aisé pour l'adulte dedéceler, dans les propositions des enfants, celles qui suggèrent des correctionsformelles des verbes, de celles qui peuvent entraîner une redéfinition des valeurstemporelles. En l'occurrence, le T, le S et le R rajoutés successivement par les troisenfants correspondent certainement au «sentiment» diffus qu'il faut employer untemps du passé (imparfait ou passé composé).

En définitive, le résultat de cetravail n'est qu'en partie satisfaisant. Le trartementsuperficiel débouche bien souvent sur une version corrigée, certes plus conforme auplan orthographique, mais généralement aussi, sinon plus, opaque que le texted'origine. Du point de vue didactique, nous avons dû pousser plus loin la réflexionmétalinguistique pour trouver des différences significatives entre le texte ainsimodifié par les groupes d'enfants et leurs premiers textes écrits individuellement lorsde la phase de sélection.

Face à ces difficultés, nous avons sensiblement modifié les conditions de laréécriture et demandé à d'autres groupes d'enfants d'effectuer le même travail àpartir du même texte, mais présenté dans une version orthographiée.

Conformément à ce que nous attendions, les échanges et les propositions derévision se sont, dès lors, concentrés sur des problèmes d'organisation du textedépassant la dimension du mot. Les erreurs de transcription étant neutralisées, lesenfants se sont attachés à modifier la distribution des syntagmes :

(Exemple 9)

A (relisant): ...[Ejt ungrandgarçon arrive[surson vélo][.] ([Et]) [le vélo renverse][un des]garçonjs] [qui jouait au ballon]].] [le garçon qui s'est fait renverserest] [bien] blessé].]

S: OuiA : Ça vous va

G : qui s'est fait renverser [par le vélo]A : Est-ce que c'est la peine de préciser [par le vélo] ?

G : OuiS : Moi je trouve que c'est pas la peine

A : C'est pas la peine pourquoi ?

S : Parce que c'est déjà écrit [le vélo renverse] le/ le garçon [quijouait au balbn]

pour, comme dans cet exemple, tenir compte des informations déjà fourniesantérieurement dans le texte.

Un plus grand souci de cohérence se manifeste donc, tant au niveau de lasignification globale du récit, qu'au niveau des relations de cô-référence où certainesambiguïtés dans la dénomination et la reprise des personnages sont levées :

(Exemple 10)

V : Ah il y a encore quelque chose parce que le vé/le euh celui qui est sur le véloil se relève pas tout blesséA : Alors qu'est-ce que tu veux changer qu'est-ce que tu veux rajouter ou

modifier ? ... Oui Vincent?V : Ben on pourrait dire euh [et] [le garçon qui s'est fart renverser par le vélo] se

relève tout blesséA : [et] [le garçon qui s 'est fait renverserpar le vélo] se relève tout blessé

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V : Ou alors [et] [le garçon ...A : Vas-y je t'écoute

V : [et] [le garçon qui s'est fart renverser...A: ...qui s'est fait/

V: /est tout/A : /renverser...

V: ...est blessé ouaisA : ...est] blessé qu'est-ce que vous en pensez les autres ?

Par delà ces modifications visant une meilleure compréhension des faits etévénements du récrt, les enfants proposent égalementdes transformattons améliorantla lisibilité du texte, notamment par l'introduction de marques de ponctuation :

(Exemple 11)

G : Aussi [lesenfants]jouentaubaltonaprès\ltaulmét\reunpointe\un EmajusculeA: Un E majuscule à et

G : Oui un E majuscule après le point

souvent suivie de changements dans l'emploi des connecteurs :

(Exemple 12)

C : On met un point à la finA : A la fin de quoi ?

G : Ouais on met un point à la finA : Ici ? Bon on relit pour voir si ça va Frédéric ?

F : Dans la dernière phrase on enlève (mais) et on met [et] a la placeA : Alors toi tu veux enlever le (mais) et mettre [et]à la place [et] se relève tout

blessé

Cependant, en proposant une réécriture du texte sous une version orthogra¬phiée, nous n'obtenons pas ou peu de révisions des marques liées aux relationstemporelles. De fart, les formes verbales, mais aussi les adverbes, locutions etsyntagmes circonstanciels exprimant une quelconque temporalité, ne se trouventque rarement modifiés. Les problèmes liés aux différents repérages temporels et àla délimitation des parties du récit («arrière-plan/premier-plan» ou «cadre/action»)ne sont pas identifiés explicitementdans les propositions de reformulation avancées.Sur cet aspect, sans doute, les enfants sont soumis à des facteurs de maturation et/ou de connaissance des procédés d'écriture intégrant à la fois les variables externesdu réfèrent et celles du contexte. Il faut, en effet, un haut degré de maîtrise desdifférents plans du texte pour prendre en compte le point de vue du lecteur-destinataire et lui fournir les repères temporels indispensables à sa réception.

Il reste que nous pouvons augmenter les possibilités de réflexions linguistiqueset de révisions des textes chez les enfants de cet âge, en neutralisant ce qui, dansle texte source, leur apparaît comme le plus important ; à savoir les élémentsorthographiques immédiatement identifiables en surface. Mais ce niveau tocal etplus précisément orthographique, n'est-il pas aussi celui sur lequel les enseignantsconcentrent l'essentiel de leurs efforts. Les activités d'écriture, mais aussi de lectureet de réflexion sur la langue se limitent généralement au trartement de petites unités

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V : Ou alors [et] [le garçon ...A : Vas-y je t'écoute

V : [et] [le garçon qui s'est fart renverser...A: ...qui s'est fait/

V: /est tout/A : /renverser...

V: ...est blessé ouaisA : ...est] blessé qu'est-ce que vous en pensez les autres ?

Par delà ces modifications visant une meilleure compréhension des faits etévénements du récrt, les enfants proposent égalementdes transformattons améliorantla lisibilité du texte, notamment par l'introduction de marques de ponctuation :

(Exemple 11)

G : Aussi [lesenfants]jouentaubaltonaprès\ltaulmét\reunpointe\un EmajusculeA: Un E majuscule à et

G : Oui un E majuscule après le point

souvent suivie de changements dans l'emploi des connecteurs :

(Exemple 12)

C : On met un point à la finA : A la fin de quoi ?

G : Ouais on met un point à la finA : Ici ? Bon on relit pour voir si ça va Frédéric ?

F : Dans la dernière phrase on enlève (mais) et on met [et] a la placeA : Alors toi tu veux enlever le (mais) et mettre [et]à la place [et] se relève tout

blessé

Cependant, en proposant une réécriture du texte sous une version orthogra¬phiée, nous n'obtenons pas ou peu de révisions des marques liées aux relationstemporelles. De fart, les formes verbales, mais aussi les adverbes, locutions etsyntagmes circonstanciels exprimant une quelconque temporalité, ne se trouventque rarement modifiés. Les problèmes liés aux différents repérages temporels et àla délimitation des parties du récit («arrière-plan/premier-plan» ou «cadre/action»)ne sont pas identifiés explicitementdans les propositions de reformulation avancées.Sur cet aspect, sans doute, les enfants sont soumis à des facteurs de maturation et/ou de connaissance des procédés d'écriture intégrant à la fois les variables externesdu réfèrent et celles du contexte. Il faut, en effet, un haut degré de maîtrise desdifférents plans du texte pour prendre en compte le point de vue du lecteur-destinataire et lui fournir les repères temporels indispensables à sa réception.

Il reste que nous pouvons augmenter les possibilités de réflexions linguistiqueset de révisions des textes chez les enfants de cet âge, en neutralisant ce qui, dansle texte source, leur apparaît comme le plus important ; à savoir les élémentsorthographiques immédiatement identifiables en surface. Mais ce niveau tocal etplus précisément orthographique, n'est-il pas aussi celui sur lequel les enseignantsconcentrent l'essentiel de leurs efforts. Les activités d'écriture, mais aussi de lectureet de réflexion sur la langue se limitent généralement au trartement de petites unités

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égales ou internes au mot et à l'analyse de relations ne dépassant pas le cadre dela proposition ou de la phrase.

3 - QUELS TYPES DE RÉVISION SONT PRIVILÉGIÉS ?

Les études menées sur les variantes de brouillons d'enfants de cet âgemontrent que les modifications visent principalement à supprimer et à substituer,mais très rarement à ajouter et à déplacer de petites unités très locales (C. Fabre,1 986). Ces procédés - ainsi que la taille réduite des éléments corrigés - n'entraînentgénéralement pas de bouleversement dans la signification globale du texte. En fait,les jeunes scripteurs ont tendance à composer leur texte en procédant «mot à mot».Aussi, les suppressions, majoritairement utilisées, témoignent-elles de la mêmedifficulté à rédiger un texte en suivant un plan bien défini en rapport, notamment, avecl'audience. Il semble, en effet, qu'il leur soit plus facile d'enlever de l'écrit, ou d'enchanger, que d'en ajouter. Les premiers enregistrements transcrits que nous avonsétudiés montrent, que sur un total de 165 modifications effectivement opérées, lesretraits d'éléments linguistiques ne représentent que 24 % et correspondent auprocédé le moins utilisé ; alors que les remplacements sont majoritairement employésavec 46 %. Les ajouts constituent, quant à eux, 30 % des corrections retenues. Il

apparaît doncque latâche de réécriture sollicitée et l'origine du texte à arranger (récitproduit par un enfant n'appartenant pas au groupe qui le ré-écrit) conduit les enfantsà privilégier le procédé de substitution au détriment des opérations de suppressionpourtant plus spontanées.

Mais regardons de plus près la nature de ces procédés de révisions. Lesquelques suppressions relevées affectent exclusivement des unités réduites,généralement égales ou inférieures au mot :

(Exemple 13)

A : Alors vas-y Elodie ... on commence au début du texte ?E : A ballons il y a pas de S

A : ballon(s) on enlève le S ...

Les ajouts, à l'inverse, visent principalement à compléter une phrase par unenouvelle proposition :

(Exemple 14)

A (relisant) : ... [Mathieu] ionbes et se blese [mais] se relève [tout blessé]]]R : [et Olivier] ... [et Olivier s'excuse]

A : Alors toi tu voulais rajouter quelque chose Rémi... Quoi ?R : [et Olivier s'excuse]

A : Alors on repousse le point là et on met [et Olivier s'excuse]

par un syntagme entier ou par un mot :

(Exemple 15)

A (relisant) : ... pour l'instant on regarde la proposition de Lucile ... Alors et serelève ...

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égales ou internes au mot et à l'analyse de relations ne dépassant pas le cadre dela proposition ou de la phrase.

3 - QUELS TYPES DE RÉVISION SONT PRIVILÉGIÉS ?

Les études menées sur les variantes de brouillons d'enfants de cet âgemontrent que les modifications visent principalement à supprimer et à substituer,mais très rarement à ajouter et à déplacer de petites unités très locales (C. Fabre,1 986). Ces procédés - ainsi que la taille réduite des éléments corrigés - n'entraînentgénéralement pas de bouleversement dans la signification globale du texte. En fait,les jeunes scripteurs ont tendance à composer leur texte en procédant «mot à mot».Aussi, les suppressions, majoritairement utilisées, témoignent-elles de la mêmedifficulté à rédiger un texte en suivant un plan bien défini en rapport, notamment, avecl'audience. Il semble, en effet, qu'il leur soit plus facile d'enlever de l'écrit, ou d'enchanger, que d'en ajouter. Les premiers enregistrements transcrits que nous avonsétudiés montrent, que sur un total de 165 modifications effectivement opérées, lesretraits d'éléments linguistiques ne représentent que 24 % et correspondent auprocédé le moins utilisé ; alors que les remplacements sont majoritairement employésavec 46 %. Les ajouts constituent, quant à eux, 30 % des corrections retenues. Il

apparaît doncque latâche de réécriture sollicitée et l'origine du texte à arranger (récitproduit par un enfant n'appartenant pas au groupe qui le ré-écrit) conduit les enfantsà privilégier le procédé de substitution au détriment des opérations de suppressionpourtant plus spontanées.

Mais regardons de plus près la nature de ces procédés de révisions. Lesquelques suppressions relevées affectent exclusivement des unités réduites,généralement égales ou inférieures au mot :

(Exemple 13)

A : Alors vas-y Elodie ... on commence au début du texte ?E : A ballons il y a pas de S

A : ballon(s) on enlève le S ...

Les ajouts, à l'inverse, visent principalement à compléter une phrase par unenouvelle proposition :

(Exemple 14)

A (relisant) : ... [Mathieu] ionbes et se blese [mais] se relève [tout blessé]]]R : [et Olivier] ... [et Olivier s'excuse]

A : Alors toi tu voulais rajouter quelque chose Rémi... Quoi ?R : [et Olivier s'excuse]

A : Alors on repousse le point là et on met [et Olivier s'excuse]

par un syntagme entier ou par un mot :

(Exemple 15)

A (relisant) : ... pour l'instant on regarde la proposition de Lucile ... Alors et serelève ...

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L: [avec du sang]A : Ça te va Vincent ?

V : [[plein] de sang]A : [et]se relève[toutblessé][[plein]de sang]... Qu'est-ce que vous préférez ?

V: [avec [plein] de sang]

Seul le procédé de substitution s'applique à toutes les unités linguistiques : auxlettres ou aux groupes de lettres inférieurs au mot :

(Exemple 16)

N : garson il y a deux SA : Non il y a pas deux S

N : il y a un SA : Non non plus

N et P : un CA: Un C cédille...

mais aussi aux mots ou aux syntagmes entiers ; ce qui entraîne généralement uneré-organisation du sens de la phrase et même parfois du texte :

(Exemple 1 7)

M : C'est pas en ... c'est pas un grans gar[çton en véloA : Oui et alors

M : un grans gar[ç]on [faisait du] vélo

De ces premières données, nous constatons que les suppressions et lesadjonctions apparaissent en nombre moins important que les substitutions. Lespremières n'affectent que de petites unités et correspondent, en fait, à la rectificationde marques orthographiques : les S ou les X d'un pluriel superflu (exemple 13). Lessecondes s'appliquent exclusivement aux unrtés, mots ou lexemes, comme l'adjectif[plein] (exemple 15) et même à des propositions ou des syntagmes complets : [etOlivier s'excuse] ... [avec du sang] (exemples 14 et 15), pour une plus grandeprécision informative et une meilleure adéquation au réfèrent.

Les substitutions ou changements constituent le type de révision le plusfréquent. Elles touchent l'ensemble des unités, qu'elles soient porteuses de senscomme le verbe [faisait] qui exprime un procès à l'imparfait (exemple 1 7), ou noncomme le ç cédille à la place du S de gar(s)[ç]on (exemple 16).

Bien évidemment, nous ne pouvons établir ces premiers constats qu'à partird'un travail de réécrrture effectué sur la version «brute» ou non-orthographiée dutexte source. Lorsque nous étudions les révisions effectuées sur le texte présentédans sa version orthographiée, les résultats apparaissent inversés. Sur un total de115 modifications, les ajouts correspondent à 48 % des corrections réalisées (contre30 % pour la version originale non-orthographiée), ators que les substitutions nereprésentent plus que 22 % de celles-ci (contre 46 % précédemment). Le procédéde suppression, quant à lui, reste à peu près stable à 26 % (24 % dans la premièreversion). Bien sûr, ce dernier ne s'applique plus à des marques orthographiqueslimitées, mais, par exemple, à des éléments d'organisation textuelle désormaisapparus facultatifs :

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L: [avec du sang]A : Ça te va Vincent ?

V : [[plein] de sang]A : [et]se relève[toutblessé][[plein]de sang]... Qu'est-ce que vous préférez ?

V: [avec [plein] de sang]

Seul le procédé de substitution s'applique à toutes les unités linguistiques : auxlettres ou aux groupes de lettres inférieurs au mot :

(Exemple 16)

N : garson il y a deux SA : Non il y a pas deux S

N : il y a un SA : Non non plus

N et P : un CA: Un C cédille...

mais aussi aux mots ou aux syntagmes entiers ; ce qui entraîne généralement uneré-organisation du sens de la phrase et même parfois du texte :

(Exemple 1 7)

M : C'est pas en ... c'est pas un grans gar[çton en véloA : Oui et alors

M : un grans gar[ç]on [faisait du] vélo

De ces premières données, nous constatons que les suppressions et lesadjonctions apparaissent en nombre moins important que les substitutions. Lespremières n'affectent que de petites unités et correspondent, en fait, à la rectificationde marques orthographiques : les S ou les X d'un pluriel superflu (exemple 13). Lessecondes s'appliquent exclusivement aux unrtés, mots ou lexemes, comme l'adjectif[plein] (exemple 15) et même à des propositions ou des syntagmes complets : [etOlivier s'excuse] ... [avec du sang] (exemples 14 et 15), pour une plus grandeprécision informative et une meilleure adéquation au réfèrent.

Les substitutions ou changements constituent le type de révision le plusfréquent. Elles touchent l'ensemble des unités, qu'elles soient porteuses de senscomme le verbe [faisait] qui exprime un procès à l'imparfait (exemple 1 7), ou noncomme le ç cédille à la place du S de gar(s)[ç]on (exemple 16).

Bien évidemment, nous ne pouvons établir ces premiers constats qu'à partird'un travail de réécrrture effectué sur la version «brute» ou non-orthographiée dutexte source. Lorsque nous étudions les révisions effectuées sur le texte présentédans sa version orthographiée, les résultats apparaissent inversés. Sur un total de115 modifications, les ajouts correspondent à 48 % des corrections réalisées (contre30 % pour la version originale non-orthographiée), ators que les substitutions nereprésentent plus que 22 % de celles-ci (contre 46 % précédemment). Le procédéde suppression, quant à lui, reste à peu près stable à 26 % (24 % dans la premièreversion). Bien sûr, ce dernier ne s'applique plus à des marques orthographiqueslimitées, mais, par exemple, à des éléments d'organisation textuelle désormaisapparus facultatifs :

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(Exemple 18)

P : Mais aussion peut en\everle[E]t[levétorenverse]/[E]tpe vétorenversejon pourraitenlever celui-là aussiA : Vous êtes d'accord les autres ? On regarde si on l'enlève [tes enfants]jouent

au ballon].] [E]t un grand garçon arrive [sur son véto][] ([Et]) [le vélorenverse] [un des] garçonjs] [quijouait au ballon]].] [le garçon qui s'est faitrenverser est] [bien] blessé].]

P et S : Oui

Ces suppressions sont surtout utilisées pour rectifier des éléments précédem¬ment ajoutés. C'est le cas, dans cet exemple, du connecteur (]E]t) devenu obsolètepar suite de l'introduction d'une ponctuation forte, en l'occurrence un point.

Nous constatons, en fait, que ces enfants peuvent développer un comportementplus créatif en multipliant les ajouts lorsqu'ils se trouvent ainsi dégagés desproblèmes orthographiques de surface. Ils se mettent plus volontiers à compléter lesénoncés, permettant ainsi une meilleure interprétation du récit. Dans ce sens, nousrelevons de nombreux ajouts qui tendent à accroître la lisibilité du texte parl'introduction de segmentations :

(Exemple 19)

A (relisant) : ... Alors [les enfants]jouent au balbn[.][E]t un grandgarçon arrive[sur son vélo] [E]t [le vélo renverse] [un des]garçon[s][quijouait au ballon][E]t [le garçon qui s 'est fart renverser est] [bien] blesse].]

D : Ouais, ap/ après [sur son vélojiaut mettre un point aussi un pointA : Il faut mettre un point d'accord un point ...Là ... alors ? ... Alors ça va ?

mais aussi, à améliorer la cohérence narrative en levant des ambiguïtés co-référentielles :

(Exemple 20)

A : Alors la proposition de Sophie c'est [les enfants puent] au ballon].] (e)[E]tun autre garçon arrive [sur son vélo]].] (e)]E]t le garçon tombe et se relève/

S : /[le garçon quijouait au balton] tombe et se/ et se relève tout blesséA : Ators [Ejt le garçon et on rajoute [quijouait au balbn] tombe ...

Alors que le procédé de déplacement est complètement absent dans les cas deréécriture du texte original non-orthographié, nous trouvons parfois - mais en nombrelimité (5 cas) - des inversions de syntagmes tels que :

(Exemple 21)

C : Moi j'ai pas mis le même trucA : Alors vas-y Claire tu parles plus fort et tu nous dis ce que tu as fait

C : [Elle regarde un grand garçon sur un/sur son vélo]A : Ah oui plutôt que de dire [un vêtojanive elle a écrit et un grandgarçon arrive

[sur son vélo] qu'est-ce que vous préférez ?G : Oui un grand garçon arrive [sur son vélo].

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(Exemple 18)

P : Mais aussion peut en\everle[E]t[levétorenverse]/[E]tpe vétorenversejon pourraitenlever celui-là aussiA : Vous êtes d'accord les autres ? On regarde si on l'enlève [tes enfants]jouent

au ballon].] [E]t un grand garçon arrive [sur son véto][] ([Et]) [le vélorenverse] [un des] garçonjs] [quijouait au ballon]].] [le garçon qui s'est faitrenverser est] [bien] blessé].]

P et S : Oui

Ces suppressions sont surtout utilisées pour rectifier des éléments précédem¬ment ajoutés. C'est le cas, dans cet exemple, du connecteur (]E]t) devenu obsolètepar suite de l'introduction d'une ponctuation forte, en l'occurrence un point.

Nous constatons, en fait, que ces enfants peuvent développer un comportementplus créatif en multipliant les ajouts lorsqu'ils se trouvent ainsi dégagés desproblèmes orthographiques de surface. Ils se mettent plus volontiers à compléter lesénoncés, permettant ainsi une meilleure interprétation du récit. Dans ce sens, nousrelevons de nombreux ajouts qui tendent à accroître la lisibilité du texte parl'introduction de segmentations :

(Exemple 19)

A (relisant) : ... Alors [les enfants]jouent au balbn[.][E]t un grandgarçon arrive[sur son vélo] [E]t [le vélo renverse] [un des]garçon[s][quijouait au ballon][E]t [le garçon qui s 'est fart renverser est] [bien] blesse].]

D : Ouais, ap/ après [sur son vélojiaut mettre un point aussi un pointA : Il faut mettre un point d'accord un point ...Là ... alors ? ... Alors ça va ?

mais aussi, à améliorer la cohérence narrative en levant des ambiguïtés co-référentielles :

(Exemple 20)

A : Alors la proposition de Sophie c'est [les enfants puent] au ballon].] (e)[E]tun autre garçon arrive [sur son vélo]].] (e)]E]t le garçon tombe et se relève/

S : /[le garçon quijouait au balton] tombe et se/ et se relève tout blesséA : Ators [Ejt le garçon et on rajoute [quijouait au balbn] tombe ...

Alors que le procédé de déplacement est complètement absent dans les cas deréécriture du texte original non-orthographié, nous trouvons parfois - mais en nombrelimité (5 cas) - des inversions de syntagmes tels que :

(Exemple 21)

C : Moi j'ai pas mis le même trucA : Alors vas-y Claire tu parles plus fort et tu nous dis ce que tu as fait

C : [Elle regarde un grand garçon sur un/sur son vélo]A : Ah oui plutôt que de dire [un vêtojanive elle a écrit et un grandgarçon arrive

[sur son vélo] qu'est-ce que vous préférez ?G : Oui un grand garçon arrive [sur son vélo].

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Dans ce cas, il s'agit d'introduire un personnage tiers qui se trouvait effacé danslaversion de départ. En ré-organisant la phrase, cette enfantpropose une thématisationdifférente (un grand garçon au lieu de vélo, dorénavant placé en position de com¬plément) qui évite une ambiguïté quant à l'actant du procès (arrive)eX accroît d'autantla compréhension des événements successifs du récit.

Il résulte de ces différentes données que les enfants de CE1 , utilisent plusvolontiers des procédés de substitution que d'adjonction lorsqu'ils opèrent sur untexte présenté sous sa forme première non-orthographiée. Inversement, les ajoutssont plus nombreux et plus conséquents dans le travail sur la version orthographiée.Notons de plus, que, dans ce cas, les substitutions et suppressions affectentprincipalement les insertions effectuées antérieurement. Cette inversion dans lesrésultats obtenus s'explique par le fait que, sur la première version, les jeunesscripteurs limitent leurs interventions créatrices d'écrrts poursecontenterde changerou de retrancher de petites unités locales ; alors que, sur la seconde, ils se trouventlibérés de ces tâches et peuvent envisager des problèmes de niveau plus élevé,réglés le plus souvent par des ajouts.

En travaillant sur le texte orthographié, ils intègrent plus aisément les contraintesde la communication écrite ; ce qui se traduit par plus d'ajouts pour une plus grandeclarté des contenus (adéquation du texte au réfèrent), une meilleure lisibilité(insertion de marques de ponctuation) et une cohérence renforcée (levée desambiguïtés co-référentielles).

4 - LES CONDITIONS ET LES MODALITÉS DE LA RÉÉCRITURE

Par delà l'étude linguistique des éléments modifiés et l'analyse catégorielle desprocédés de révisions, il nous semble important de décrire les conditions et lesmodalités de ce travail particulier de réécrrture.

Tout d'abord, il nous apparaît indispensable de relever que l'ordre dans lequels'effectuent les multiples modifications ne correspond pas toujours à la linéarité dutexte. Il arrive souvent qu'une proposition succède à une autre sans qu'il y ait decontinuité spatiale :

(Exemple 22)

A (lisant le texte pour la première fois) : ... Alors vas-y Hélène ... à toiH : à ballons il y a pas de S

A : où ça ? ... au début du texte ?H : Oui là

A : ballon(s) on enlève le S ... voilàH : A la fin ton:: tou:: blé troublé ... troublé ça veut rien dire !

Dans cet exemple, les rectifications sont produites par la même enfant. Lephénomène est encore plus fréquent lorsque plusieurs d'entre eux interviennent et,bien sûr, lorsque le groupe revient sur des modifications apportées antérieurement(exemple 19).

Sur cet aspect encore, nous notons une différence importante pour chacunedes deux versions proposées. En effet, lorsque le texte a été orthographié

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Dans ce cas, il s'agit d'introduire un personnage tiers qui se trouvait effacé danslaversion de départ. En ré-organisant la phrase, cette enfantpropose une thématisationdifférente (un grand garçon au lieu de vélo, dorénavant placé en position de com¬plément) qui évite une ambiguïté quant à l'actant du procès (arrive)eX accroît d'autantla compréhension des événements successifs du récit.

Il résulte de ces différentes données que les enfants de CE1 , utilisent plusvolontiers des procédés de substitution que d'adjonction lorsqu'ils opèrent sur untexte présenté sous sa forme première non-orthographiée. Inversement, les ajoutssont plus nombreux et plus conséquents dans le travail sur la version orthographiée.Notons de plus, que, dans ce cas, les substitutions et suppressions affectentprincipalement les insertions effectuées antérieurement. Cette inversion dans lesrésultats obtenus s'explique par le fait que, sur la première version, les jeunesscripteurs limitent leurs interventions créatrices d'écrrts poursecontenterde changerou de retrancher de petites unités locales ; alors que, sur la seconde, ils se trouventlibérés de ces tâches et peuvent envisager des problèmes de niveau plus élevé,réglés le plus souvent par des ajouts.

En travaillant sur le texte orthographié, ils intègrent plus aisément les contraintesde la communication écrite ; ce qui se traduit par plus d'ajouts pour une plus grandeclarté des contenus (adéquation du texte au réfèrent), une meilleure lisibilité(insertion de marques de ponctuation) et une cohérence renforcée (levée desambiguïtés co-référentielles).

4 - LES CONDITIONS ET LES MODALITÉS DE LA RÉÉCRITURE

Par delà l'étude linguistique des éléments modifiés et l'analyse catégorielle desprocédés de révisions, il nous semble important de décrire les conditions et lesmodalités de ce travail particulier de réécrrture.

Tout d'abord, il nous apparaît indispensable de relever que l'ordre dans lequels'effectuent les multiples modifications ne correspond pas toujours à la linéarité dutexte. Il arrive souvent qu'une proposition succède à une autre sans qu'il y ait decontinuité spatiale :

(Exemple 22)

A (lisant le texte pour la première fois) : ... Alors vas-y Hélène ... à toiH : à ballons il y a pas de S

A : où ça ? ... au début du texte ?H : Oui là

A : ballon(s) on enlève le S ... voilàH : A la fin ton:: tou:: blé troublé ... troublé ça veut rien dire !

Dans cet exemple, les rectifications sont produites par la même enfant. Lephénomène est encore plus fréquent lorsque plusieurs d'entre eux interviennent et,bien sûr, lorsque le groupe revient sur des modifications apportées antérieurement(exemple 19).

Sur cet aspect encore, nous notons une différence importante pour chacunedes deux versions proposées. En effet, lorsque le texte a été orthographié

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préalablement, c'est la chronologie du récit qui prime et sert de fil conducteur autravail de réécriture :

(Exemple 23)

A (lisant le texte pour la première fois) : (...) ators ... Damien ?D : Euh au départ ils jouent tau\ mettre pes ontants jouent] parce que sinon sinon

on sait pas ce que ça veut direA : Bien vous êtes d'accord aussi les autres ? Vous êtes d'accord ? Ators on

enlève ça et on met pes enfants]jouentau ballon et ungrandgarçon en véloarrive et un autre garçon (...) ... quelqu'un d'autre ? Sonia ?

S : après à ungrandgarçon en vélo arrive ungrandgarçon il faut mettre euh [un véloarrive]

Dans ce cas, les enfants tiennent à localiser leurs énoncés (D : ... au départ...et S : après à ...) en utilisant des repères spatio-temporels.

Il nous faut cependant noter que la relecture, ou plutôt les relectures succes¬sives, effectuées par l'adulte sur un texte externe au groupe d'enfants, les amènentà mieux identifier les problèmes rédactionnels. Dans son étude sur les connaissan¬ces supposées des scripteurs, Bartlett avait déjà observé chez des enfants plus âgés(1 0 à 13 ans) des capacités à repérer les ambiguïtés co-référentielles dans le texted'un autre, mais pas dans le leur. Une distanciation semble donc possible pour lestextes qu'ils n'ont pas composer eux-mêmes. Nous pensons également augmentercette mise à distance du texte et son objectivation, non seulement, en choisissant unbrouillon écrit par un autre enfant, mais aussi, en proposant de nombreusesrelectures. Cependant, si dans la plupart des cas ces relectures sont les plus neutrespossibles, il arrive également qu'elles induisent plus ou moins directement desrectifications :

(Exemple 24)A : Ators pour savoir quel est le mot qu'il faut mettre il faut relire depuis le début

d'accord ? ... On lit ensemble iljouent aux ballons est un grans garson envélo arive et un notre garson tonbes et se blese me se relève toublése

M : garson il y a un C cédilleA : Bon d'accord ... je relis encore une fois il jouent aux ballons est un grans

gar(s)[ç]on en vélo arive et un notre gar(s)[ç)on tonbes et se blese me serelève toublése

Au -.[troublé]A : Oui mais toi Aurélie tu as carrément changé le mot tu en as mis un autre tu

as cru qu'il voulaitécrire troublé ... d'accord ?

Au : Il fallait mettre blessé c'est blessé !

Par la relecture complète du texte l'adulte focalise inévitablement l'attention desenfants sur les derniers termes du texte. C'est donc souvent ceux-là qui se trouventspontanément corrigés.

Il reste que ces relectures sont à la fois fréquentes et, le plus souvent, intégrales.Ainsi, nous observons qu'elles permettent plus sûrement l'identification de problè-

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préalablement, c'est la chronologie du récit qui prime et sert de fil conducteur autravail de réécriture :

(Exemple 23)

A (lisant le texte pour la première fois) : (...) ators ... Damien ?D : Euh au départ ils jouent tau\ mettre pes ontants jouent] parce que sinon sinon

on sait pas ce que ça veut direA : Bien vous êtes d'accord aussi les autres ? Vous êtes d'accord ? Ators on

enlève ça et on met pes enfants]jouentau ballon et ungrandgarçon en véloarrive et un autre garçon (...) ... quelqu'un d'autre ? Sonia ?

S : après à ungrandgarçon en vélo arrive ungrandgarçon il faut mettre euh [un véloarrive]

Dans ce cas, les enfants tiennent à localiser leurs énoncés (D : ... au départ...et S : après à ...) en utilisant des repères spatio-temporels.

Il nous faut cependant noter que la relecture, ou plutôt les relectures succes¬sives, effectuées par l'adulte sur un texte externe au groupe d'enfants, les amènentà mieux identifier les problèmes rédactionnels. Dans son étude sur les connaissan¬ces supposées des scripteurs, Bartlett avait déjà observé chez des enfants plus âgés(1 0 à 13 ans) des capacités à repérer les ambiguïtés co-référentielles dans le texted'un autre, mais pas dans le leur. Une distanciation semble donc possible pour lestextes qu'ils n'ont pas composer eux-mêmes. Nous pensons également augmentercette mise à distance du texte et son objectivation, non seulement, en choisissant unbrouillon écrit par un autre enfant, mais aussi, en proposant de nombreusesrelectures. Cependant, si dans la plupart des cas ces relectures sont les plus neutrespossibles, il arrive également qu'elles induisent plus ou moins directement desrectifications :

(Exemple 24)A : Ators pour savoir quel est le mot qu'il faut mettre il faut relire depuis le début

d'accord ? ... On lit ensemble iljouent aux ballons est un grans garson envélo arive et un notre garson tonbes et se blese me se relève toublése

M : garson il y a un C cédilleA : Bon d'accord ... je relis encore une fois il jouent aux ballons est un grans

gar(s)[ç]on en vélo arive et un notre gar(s)[ç)on tonbes et se blese me serelève toublése

Au -.[troublé]A : Oui mais toi Aurélie tu as carrément changé le mot tu en as mis un autre tu

as cru qu'il voulaitécrire troublé ... d'accord ?

Au : Il fallait mettre blessé c'est blessé !

Par la relecture complète du texte l'adulte focalise inévitablement l'attention desenfants sur les derniers termes du texte. C'est donc souvent ceux-là qui se trouventspontanément corrigés.

Il reste que ces relectures sont à la fois fréquentes et, le plus souvent, intégrales.Ainsi, nous observons qu'elles permettent plus sûrement l'identification de problè-

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mes de contenu ou d'organisation du texte qui se trouveraient difficilement traitablessi elles étaient limitées à un syntagme, une proposition ou même une phrase.

De fait, en constatant que les scripteurs les plus jeunes et les moins expérimen¬tés procèdent «mot à mot» dans l'écriture ou la réécrrture de leur propre texte, il nousapparaît déterminant de relire intégralement celui que nous leur soumettons afin queles difficultés de «mise en texte» surgissent plus nettement.

Il arrive toutefois que ces problèmes de textualisation ou de planification soientdétectés, ou plutôt «ressentis», sans pour autant être identifiés et résolus par unemodification satisfaisante. Ainsi :

(Exemple 25)B : Et euh ... après tonbe juste avant tonbe ... et celui-ci tonbe

A: etun autregrandgar[ç]on tonbe... etcelui-citonbedoncon enlève etun autregrand gaifçpn tonbe et on met ef celui-ci tonbe

B : Oui ... nonA: et un autre grand gar[ç]on et celui-ci tonbe ,

B : Oui ... un garjçjon plutôtA : Regarde sur les images c'est pas le grand garçon qui tombe (...)

Concernant les révisions appliquées au texte original non-orthographié, nousconstatons que nombre d'entre elles relèvent plus de l'intention que de la réalisation.Elles ne sont pas toujours suivies d'effet :

(Exemple 26)

A : (...) on relit une fois encore [deuxpetits garçons]jouent aux ballons est ungran[d]garson en vélo ar[r]ive et un notregarson tonbe(s) etse blese [mais]se relève [tout blessé]

F : deux petits garçons euh ... un notre garson il y a trop de garçons.A : D'accord ! Qu'est-ce qu'il faut faire alors ? Florence ... hein ?

F : Je sais pas

Si la répétition du même mot (garçon), désignant des actants différents sembleposer un problème, celui-ci n'est cependant pas analysé clairement et, surtout, netrouve pas de solution satisfaisante. Réciproquement, certaines révisions sonténoncées fortuitement. Elles ne résultent pas d'une réflexion intentionnelle (cf.Gombert). Il arrive souvent comme dans l'échange suivant que le problème à traiters'inscrive dans une dimension textuelle plus large. Cependant, celle-ci n'est géné¬ralement pas perçue comme telle et l'élément erroné se trouve corrigé comme lesautres selon le même procédé de transcription :

(Exemple 27)

A : Oui regarde ...je relis ilpuentaux ballon est un grans garfçpn en veto ariveet un notre

S : C'est pas est c'est un ... ilpu[ai]ent aux ballon [et]A : C'est [et]d'accord ouï très bien là on enlève le S c'est e(s)t E-Tcomme ça

... Ators toitu m'as dit ilpu[ai]entauxballontu as changé làc'estécrit ilpuentaux ballon ... Alors c'est ilpuent ou joujaijent

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mes de contenu ou d'organisation du texte qui se trouveraient difficilement traitablessi elles étaient limitées à un syntagme, une proposition ou même une phrase.

De fait, en constatant que les scripteurs les plus jeunes et les moins expérimen¬tés procèdent «mot à mot» dans l'écriture ou la réécrrture de leur propre texte, il nousapparaît déterminant de relire intégralement celui que nous leur soumettons afin queles difficultés de «mise en texte» surgissent plus nettement.

Il arrive toutefois que ces problèmes de textualisation ou de planification soientdétectés, ou plutôt «ressentis», sans pour autant être identifiés et résolus par unemodification satisfaisante. Ainsi :

(Exemple 25)B : Et euh ... après tonbe juste avant tonbe ... et celui-ci tonbe

A: etun autregrandgar[ç]on tonbe... etcelui-citonbedoncon enlève etun autregrand gaifçpn tonbe et on met ef celui-ci tonbe

B : Oui ... nonA: et un autre grand gar[ç]on et celui-ci tonbe ,

B : Oui ... un garjçjon plutôtA : Regarde sur les images c'est pas le grand garçon qui tombe (...)

Concernant les révisions appliquées au texte original non-orthographié, nousconstatons que nombre d'entre elles relèvent plus de l'intention que de la réalisation.Elles ne sont pas toujours suivies d'effet :

(Exemple 26)

A : (...) on relit une fois encore [deuxpetits garçons]jouent aux ballons est ungran[d]garson en vélo ar[r]ive et un notregarson tonbe(s) etse blese [mais]se relève [tout blessé]

F : deux petits garçons euh ... un notre garson il y a trop de garçons.A : D'accord ! Qu'est-ce qu'il faut faire alors ? Florence ... hein ?

F : Je sais pas

Si la répétition du même mot (garçon), désignant des actants différents sembleposer un problème, celui-ci n'est cependant pas analysé clairement et, surtout, netrouve pas de solution satisfaisante. Réciproquement, certaines révisions sonténoncées fortuitement. Elles ne résultent pas d'une réflexion intentionnelle (cf.Gombert). Il arrive souvent comme dans l'échange suivant que le problème à traiters'inscrive dans une dimension textuelle plus large. Cependant, celle-ci n'est géné¬ralement pas perçue comme telle et l'élément erroné se trouve corrigé comme lesautres selon le même procédé de transcription :

(Exemple 27)

A : Oui regarde ...je relis ilpuentaux ballon est un grans garfçpn en veto ariveet un notre

S : C'est pas est c'est un ... ilpu[ai]ent aux ballon [et]A : C'est [et]d'accord ouï très bien là on enlève le S c'est e(s)t E-Tcomme ça

... Ators toitu m'as dit ilpu[ai]entauxballontu as changé làc'estécrit ilpuentaux ballon ... Alors c'est ilpuent ou joujaijent

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REPERES N" 3/1991 J. DAVID

G : puent !S et E : pujaijent !

A : Elodie ? Plutôt iljouent ou il joujaijent aux baltonE, S et P : ilpu[ai]ent !E: On va mettre pu[ai]entS : ilpu[ai]entE : Parce qu'ils sont deux

Nous voyons que, dans la proposition initiale de S, le premier élément modifié (efaulieu de est) l'est explicitement. Cependant, un deuxième changement est énoncé(joujaijent à la place déjouent), mais celui-ci reste implicite. Il correspond, en fait, àune révision fortuite liée à une relecture du texte. Cette transformation n'est pasintentionnelle, même si l'adulte la reprend par la suite pour tenter de la proposer denouveau aux enfants. Le changement de temps grammatical impliqué par cet ajoutde la terminaison [ai] de l'imparfait entraîne une recomposition du texte qui, d'unsimple rapport de faits sans reliefs, devient un récit avec un arrière-plan mieuxdélimité. Il reste que, si la nécessité d'une rectification superficielle (pujaijentk laplace depuent) semble évidente, la raison avancée reste strictement orthographiqueet sans aucun rapport. Il apparaît donc que les enfants puissent saisir - ou plutôt«sentir» - un tel problème de repérage temporel lorsque celui-ci reste dans l'implicitede la relecture. Ils ne parviennent toutefois, ni à l'identifier, ni à le traiter en le situantau niveau de l'organisation globale du texte. Ils se contentent d'une justification qui,comme les autres, s'inscrit dans le cadre des arrangements orthographiques locaux.

Concernant ces mêmes justifications et explications, les différences sontégalement significatives. Sur la version originale, les corrections effectuées ensurface du texte, lors du travail opéré font principalement appel à des arguments liésà la référence-image et certainement aux acquisitions grammaticales :

(Exemple 28)

A : (...) Oui ils sont deux garçonsE : Alors s'ils sont deux ... Alors il faut mettre un S à il

A : D'accord un S

Cependant, le recours à ces mêmes images ne suffit pas toujours à étayer lesarguments :

(Exemple 29)

V : A [autre grand] garjçjon je préfère mettre grand monsieurL : (rires) Ah non c'est nul un grand monsieur I

A : Pourquoi Vincent ?V : Ben parce que je trouve que c'est un hommeL : C'est bête ! Ca se voit que c'est pas un homme

A : Pourquoi ça fait bête ? Attends mais il suffit pas de dire c'est mieux ou ça faitbête si on ne dit pas pourquoi

N : Ben ...A : Pourquoi tu préfères un [autre grand] gar[çpn ... plutôt qu'un grand

monsieur ? ... Et toi Lucile ?

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REPERES N" 3/1991 J. DAVID

G : puent !S et E : pujaijent !

A : Elodie ? Plutôt iljouent ou il joujaijent aux baltonE, S et P : ilpu[ai]ent !E: On va mettre pu[ai]entS : ilpu[ai]entE : Parce qu'ils sont deux

Nous voyons que, dans la proposition initiale de S, le premier élément modifié (efaulieu de est) l'est explicitement. Cependant, un deuxième changement est énoncé(joujaijent à la place déjouent), mais celui-ci reste implicite. Il correspond, en fait, àune révision fortuite liée à une relecture du texte. Cette transformation n'est pasintentionnelle, même si l'adulte la reprend par la suite pour tenter de la proposer denouveau aux enfants. Le changement de temps grammatical impliqué par cet ajoutde la terminaison [ai] de l'imparfait entraîne une recomposition du texte qui, d'unsimple rapport de faits sans reliefs, devient un récit avec un arrière-plan mieuxdélimité. Il reste que, si la nécessité d'une rectification superficielle (pujaijentk laplace depuent) semble évidente, la raison avancée reste strictement orthographiqueet sans aucun rapport. Il apparaît donc que les enfants puissent saisir - ou plutôt«sentir» - un tel problème de repérage temporel lorsque celui-ci reste dans l'implicitede la relecture. Ils ne parviennent toutefois, ni à l'identifier, ni à le traiter en le situantau niveau de l'organisation globale du texte. Ils se contentent d'une justification qui,comme les autres, s'inscrit dans le cadre des arrangements orthographiques locaux.

Concernant ces mêmes justifications et explications, les différences sontégalement significatives. Sur la version originale, les corrections effectuées ensurface du texte, lors du travail opéré font principalement appel à des arguments liésà la référence-image et certainement aux acquisitions grammaticales :

(Exemple 28)

A : (...) Oui ils sont deux garçonsE : Alors s'ils sont deux ... Alors il faut mettre un S à il

A : D'accord un S

Cependant, le recours à ces mêmes images ne suffit pas toujours à étayer lesarguments :

(Exemple 29)

V : A [autre grand] garjçjon je préfère mettre grand monsieurL : (rires) Ah non c'est nul un grand monsieur I

A : Pourquoi Vincent ?V : Ben parce que je trouve que c'est un hommeL : C'est bête ! Ca se voit que c'est pas un homme

A : Pourquoi ça fait bête ? Attends mais il suffit pas de dire c'est mieux ou ça faitbête si on ne dit pas pourquoi

N : Ben ...A : Pourquoi tu préfères un [autre grand] gar[çpn ... plutôt qu'un grand

monsieur ? ... Et toi Lucile ?

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L : Parce que ça veut rien direA : un monsieur ?

L : Je trouve que ça fart pas très bienA : Pourquoi ça fait pas bien ?

L : Parce que c'est pas un monsieur ... ça ferait un peu bête comme histoireA : Ah bon !

N : Parce que sur l'image c'est pas un monsieur c'est un grand garçonA : Parce que sur l'image c'est pas un monsieur c'est un grand garçon

J : Ben si c'est un monsieurL : C'est un adolescent

Dans cet échange conflictuel, l'insistance de l'adulte oblige les enfants àjustifierleurs propositions contradictoires. Cependant, ils continuent de s'opposer surl'interprétation du référent-image, sans voir que le remplacement de garçon parmonsieuraurart évité de dénommer d'un terme unique deux personnages distincts,et, par là-même, permis de résoudre un cas d'ambiguïté probable.

En fait, ce n'est qu'à partir de la version orthographiée que les enfants étayentleurs révisions d'explications prenant en compte l'audience :

(Exemple 30)

A (lisant le texte pour la première fois): ils jouent au ballon et un grand garçonarrive et un autre garçon tombe etse blesse mais se relève toutblessé ators... Régis ?

R : à ilspuent \e préfère mettre [deuxgarçonsjouent] parce qu'autrement on peutpas comprendre.

Dans ce cas, le ON de l'argument renvoie, non seulement au groupe desenfants relecteurs, mais aussi à n'importe quel lecteur potentiel.

Les ajouts de marques de ponctuation s'effectuent sur le même mode :

(Exemple 31)

A : (...) alors tout à l'heure Gregory disait que lui il préférait mettre unpointaprèsballon ici ... mais pourquoi ?

G : Benparcequesinonfaudraitfaudraittoujoursparlercommeçasansprendredel'air alors ce serait un peu embêtant de parler tout le temps sans prendre de l'air

Là également, la justification est donnée par référence au travail du lecteur-destinataire ; même s'il s'agit d'une lecture orale correspondant généralement à unexercice scolaire, il reste que cette explication nous fournit des indications didacti¬ques intéressantes pour aider les élèves à évaluer leur propres écrits et, éventuel¬lement, pour élaborer des exercices de segmentation-ponctuation incluant ceprocédé de relecture orale.

Sur des problèmes de cohérence aussi complexes que les dénominations-reprises des actants d'un récit, nous avons relevé des arguments tout aussipertinents. Ainsi dans l'échange suivant :

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L : Parce que ça veut rien direA : un monsieur ?

L : Je trouve que ça fart pas très bienA : Pourquoi ça fait pas bien ?

L : Parce que c'est pas un monsieur ... ça ferait un peu bête comme histoireA : Ah bon !

N : Parce que sur l'image c'est pas un monsieur c'est un grand garçonA : Parce que sur l'image c'est pas un monsieur c'est un grand garçon

J : Ben si c'est un monsieurL : C'est un adolescent

Dans cet échange conflictuel, l'insistance de l'adulte oblige les enfants àjustifierleurs propositions contradictoires. Cependant, ils continuent de s'opposer surl'interprétation du référent-image, sans voir que le remplacement de garçon parmonsieuraurart évité de dénommer d'un terme unique deux personnages distincts,et, par là-même, permis de résoudre un cas d'ambiguïté probable.

En fait, ce n'est qu'à partir de la version orthographiée que les enfants étayentleurs révisions d'explications prenant en compte l'audience :

(Exemple 30)

A (lisant le texte pour la première fois): ils jouent au ballon et un grand garçonarrive et un autre garçon tombe etse blesse mais se relève toutblessé ators... Régis ?

R : à ilspuent \e préfère mettre [deuxgarçonsjouent] parce qu'autrement on peutpas comprendre.

Dans ce cas, le ON de l'argument renvoie, non seulement au groupe desenfants relecteurs, mais aussi à n'importe quel lecteur potentiel.

Les ajouts de marques de ponctuation s'effectuent sur le même mode :

(Exemple 31)

A : (...) alors tout à l'heure Gregory disait que lui il préférait mettre unpointaprèsballon ici ... mais pourquoi ?

G : Benparcequesinonfaudraitfaudraittoujoursparlercommeçasansprendredel'air alors ce serait un peu embêtant de parler tout le temps sans prendre de l'air

Là également, la justification est donnée par référence au travail du lecteur-destinataire ; même s'il s'agit d'une lecture orale correspondant généralement à unexercice scolaire, il reste que cette explication nous fournit des indications didacti¬ques intéressantes pour aider les élèves à évaluer leur propres écrits et, éventuel¬lement, pour élaborer des exercices de segmentation-ponctuation incluant ceprocédé de relecture orale.

Sur des problèmes de cohérence aussi complexes que les dénominations-reprises des actants d'un récit, nous avons relevé des arguments tout aussipertinents. Ainsi dans l'échange suivant :

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REPÈRES ND 3/1991 J.DAVID

(Exemple 32)

S : [Ejt le garçon [quijouait au ballon] tombe et se/ et se relève tout blesséA : Pourquoi tu mets ça ? Tu peux nous expliquer pourquoi tu fais cette/ce

changement ?S : Parce que si on dit que un garçon on on croit que c'est un autre garçon

si le deuxième ON (... on croit ...) correspond au point de vue du destinataire, lepremier se place, lui, du côté de l'énonciateur ('... sion dit ...). Une telle clarté dansl'explication n'est pas exceptionnelle. Elle peut, cependant, être formulée dansd'autres termes et sur la base de débats souvent animés :

(Exemple 33)

A (relisant) : (...)[et]se relève tout blesséV : Non parce qu'on l'a déjà dit tout ... se blesse et se blesse mais se relève tout

blessé ça ça se dit pas çàA : Bien ça la fiche mal ... bien pour toi t'es pas d'accord ... alors Frédéric?

F : [et] se relève tout blesséA : [et] se relève toutblessé bon on va voir si ça marche les autres ? Elise peut-

être non ?

E : Ouais ça vaV : Non parce que y a déjà blesse deux fois faut mettre/ en plus ce serait le vélo qui

se blesse parce que euh [le vélo renverse][un des]garçon[s]]quipuartauballon]et se blesse ça veut dire que c'est lui le vélo qui se blesse

Cependant, le point de vue adopté est parfois plus hésitant et passe d'un pôleénonciatif à l'autre :

(Exemple 34)B : Aussi de dire mais il se relève tout blessé on pourrait dire il pourrait dire/ au lieu

de dire mais se relève tout blessé on on pourrait dire mais [le garçon] se relèvetoutblessé non pas pas toutblesséon drt mais legarçon se re/èveparce que toufblessé on l'a déjà dit

Dans le même énoncé, cet enfant se place tour à tour du côté de l'énonciateur,d'abord indéfini (... on pourrait dire ...) pour, ensuite, le dénommer implicitement (...il pourrait dire ...), puis l'effacer complètement (... au lieu de dire ...) et, enfin, le re¬

trouver sur le mode indéterminé (... on pourrait dire ... on dit ...)

En résumé, les conditions et les modalités de ce travail de réécriture jouent unrôle déterminant pour amener les jeunes scripteurs à proposer des révisionssatisfaisantes. Nous constatons des différences sensibles selon que l'on soumet auxenfants le texte source dans une version originale non-orthographiée ou dans uneversion préalablement orthographiée. Dans le premier cas, les rectifications trèslocales sont effectuées de manière aléatoire à différents emplacements du texte(exemple 22). Ces arrangements n'aboutissent pas toujours. Nous relevons, eneffet, de nombreuses intentions de corrections non suivies de résultats (exemple 25),ou bien, à l'inverse, des révisions énoncées implicitement dans le cours de la

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REPÈRES ND 3/1991 J.DAVID

(Exemple 32)

S : [Ejt le garçon [quijouait au ballon] tombe et se/ et se relève tout blesséA : Pourquoi tu mets ça ? Tu peux nous expliquer pourquoi tu fais cette/ce

changement ?S : Parce que si on dit que un garçon on on croit que c'est un autre garçon

si le deuxième ON (... on croit ...) correspond au point de vue du destinataire, lepremier se place, lui, du côté de l'énonciateur ('... sion dit ...). Une telle clarté dansl'explication n'est pas exceptionnelle. Elle peut, cependant, être formulée dansd'autres termes et sur la base de débats souvent animés :

(Exemple 33)

A (relisant) : (...)[et]se relève tout blesséV : Non parce qu'on l'a déjà dit tout ... se blesse et se blesse mais se relève tout

blessé ça ça se dit pas çàA : Bien ça la fiche mal ... bien pour toi t'es pas d'accord ... alors Frédéric?

F : [et] se relève tout blesséA : [et] se relève toutblessé bon on va voir si ça marche les autres ? Elise peut-

être non ?

E : Ouais ça vaV : Non parce que y a déjà blesse deux fois faut mettre/ en plus ce serait le vélo qui

se blesse parce que euh [le vélo renverse][un des]garçon[s]]quipuartauballon]et se blesse ça veut dire que c'est lui le vélo qui se blesse

Cependant, le point de vue adopté est parfois plus hésitant et passe d'un pôleénonciatif à l'autre :

(Exemple 34)B : Aussi de dire mais il se relève tout blessé on pourrait dire il pourrait dire/ au lieu

de dire mais se relève tout blessé on on pourrait dire mais [le garçon] se relèvetoutblessé non pas pas toutblesséon drt mais legarçon se re/èveparce que toufblessé on l'a déjà dit

Dans le même énoncé, cet enfant se place tour à tour du côté de l'énonciateur,d'abord indéfini (... on pourrait dire ...) pour, ensuite, le dénommer implicitement (...il pourrait dire ...), puis l'effacer complètement (... au lieu de dire ...) et, enfin, le re¬

trouver sur le mode indéterminé (... on pourrait dire ... on dit ...)

En résumé, les conditions et les modalités de ce travail de réécriture jouent unrôle déterminant pour amener les jeunes scripteurs à proposer des révisionssatisfaisantes. Nous constatons des différences sensibles selon que l'on soumet auxenfants le texte source dans une version originale non-orthographiée ou dans uneversion préalablement orthographiée. Dans le premier cas, les rectifications trèslocales sont effectuées de manière aléatoire à différents emplacements du texte(exemple 22). Ces arrangements n'aboutissent pas toujours. Nous relevons, eneffet, de nombreuses intentions de corrections non suivies de résultats (exemple 25),ou bien, à l'inverse, des révisions énoncées implicitement dans le cours de la

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relecture, sans réelle prise de conscience linguistique (exemple 27). Lorsque desjustifications sont fournies, celles-ci sont généralement conformes aux attentesscolaires (exemple 28) et/ou arbitraires (exemple 29).

Dans le second cas, une distanciation est possible. Les enfants suivent plusvotontiers la linéarité du texte (en l'occurrence, la chronologie des événements) pourtrarter des problèmes de contenus par rapport au réfèrent, mais aussi par rapport autexte lui-même (exemple 23). Les modifications apportées le sont de manièreréellement intentionnelle. Elles tiennent compte des points de vue réciproques dulecteur-destinataire (exemples 30 et 31) et de l'énonciateur (exemples 32 et 33).

5 PERSPECTIVES POUR LA DIDACTIQUE DE L'ÉCRITURE

Atravers cet article, nous avions pour projet de décrire les caractéristiques d'untravail de réécrrture particulier, mené pardejeunes scripteurs, en montrant l'importancedes échanges oraux - entre pairs et avec un adulte - dans la construction decompétences d'écriture étendues. Nous avons limité la présente étude à l'analysedes unités linguistiques modifiées, puis à la caractérisation des procédés decorrection utilisés et, enfin, aux conditions et modalités impliquées par le travail derévision. Le travail mené sur le double corpus (les variantes successives des textesécrits et les dialogues enregistrés tors des séances collectives de réécrrture) nous apermis de dégager des résultats (encore provisoires) et de confirmer des constantesdéjà observées par d'autres auteurs dans le domaine.

Au delà de ces premières conclusions, nous pouvons aussi proposer desprolongements pour une didactique de l'écriture à l'école.

a) Les enfants de cet âge se contentent, bien souvent, de modifier leur textedans ses aspects les plus superficiels : arrangements orthographiques, substitutionslexicales. Aussi convient-il d'alléger ce travail de «mise en mots» en focalisant leurattention surdes problèmes de composition plus élevés. Pource faire, la présentationd'un texte orthographié - où les erreurs de transcription de trouvent neutralisées -

nous apparaît déterminante pour les amener à envisager des modifications enrapport, notamment, avec le niveau des relations interproposittonnelles support dela macrostructure (7) du texte.

b) L'analyse explicite des erreurs ou des incohérences n'est pas toujoursréalisable immédiatement. Nous avons vu que lorsque les enfants faisaient appel àdes connaissances sur la langue, celles-ci appartenaient pour l'essentiel auxdomaines orthographique et grammatical et se limitaient généralement aux relationsinternes à la phrase. Nous pouvons, dès lors, penser un travail métalinguistique quiserait mené sur des catégories linguistiques élargies aux relationsinterproposittonnelles et portant, par exemples, sur les chaînes de relationsanaphoriques (cf. Charolles (8), 1986 et 1988), sur les valeurs d'emploi des tempsverbaux et leurcombinaison avec les circonstanciels adverbiaux ou syntagmatiques(cf. David, 1 990), la répartition et la progression des informations (cf. Combettes(8),1986, 1988), ou encore, la distribution des marques de ponctuation et/ou deconnexion dans un texte. A notre avis, un tel travail n'est pas impossible avec desenfants de cet âge. Il aurait l'avantage de rendre explicite des intentions demodification qui relèvent trop souvent de l'intuition et restent généralement sansprolongement.

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relecture, sans réelle prise de conscience linguistique (exemple 27). Lorsque desjustifications sont fournies, celles-ci sont généralement conformes aux attentesscolaires (exemple 28) et/ou arbitraires (exemple 29).

Dans le second cas, une distanciation est possible. Les enfants suivent plusvotontiers la linéarité du texte (en l'occurrence, la chronologie des événements) pourtrarter des problèmes de contenus par rapport au réfèrent, mais aussi par rapport autexte lui-même (exemple 23). Les modifications apportées le sont de manièreréellement intentionnelle. Elles tiennent compte des points de vue réciproques dulecteur-destinataire (exemples 30 et 31) et de l'énonciateur (exemples 32 et 33).

5 PERSPECTIVES POUR LA DIDACTIQUE DE L'ÉCRITURE

Atravers cet article, nous avions pour projet de décrire les caractéristiques d'untravail de réécrrture particulier, mené pardejeunes scripteurs, en montrant l'importancedes échanges oraux - entre pairs et avec un adulte - dans la construction decompétences d'écriture étendues. Nous avons limité la présente étude à l'analysedes unités linguistiques modifiées, puis à la caractérisation des procédés decorrection utilisés et, enfin, aux conditions et modalités impliquées par le travail derévision. Le travail mené sur le double corpus (les variantes successives des textesécrits et les dialogues enregistrés tors des séances collectives de réécrrture) nous apermis de dégager des résultats (encore provisoires) et de confirmer des constantesdéjà observées par d'autres auteurs dans le domaine.

Au delà de ces premières conclusions, nous pouvons aussi proposer desprolongements pour une didactique de l'écriture à l'école.

a) Les enfants de cet âge se contentent, bien souvent, de modifier leur textedans ses aspects les plus superficiels : arrangements orthographiques, substitutionslexicales. Aussi convient-il d'alléger ce travail de «mise en mots» en focalisant leurattention surdes problèmes de composition plus élevés. Pource faire, la présentationd'un texte orthographié - où les erreurs de transcription de trouvent neutralisées -

nous apparaît déterminante pour les amener à envisager des modifications enrapport, notamment, avec le niveau des relations interproposittonnelles support dela macrostructure (7) du texte.

b) L'analyse explicite des erreurs ou des incohérences n'est pas toujoursréalisable immédiatement. Nous avons vu que lorsque les enfants faisaient appel àdes connaissances sur la langue, celles-ci appartenaient pour l'essentiel auxdomaines orthographique et grammatical et se limitaient généralement aux relationsinternes à la phrase. Nous pouvons, dès lors, penser un travail métalinguistique quiserait mené sur des catégories linguistiques élargies aux relationsinterproposittonnelles et portant, par exemples, sur les chaînes de relationsanaphoriques (cf. Charolles (8), 1986 et 1988), sur les valeurs d'emploi des tempsverbaux et leurcombinaison avec les circonstanciels adverbiaux ou syntagmatiques(cf. David, 1 990), la répartition et la progression des informations (cf. Combettes(8),1986, 1988), ou encore, la distribution des marques de ponctuation et/ou deconnexion dans un texte. A notre avis, un tel travail n'est pas impossible avec desenfants de cet âge. Il aurait l'avantage de rendre explicite des intentions demodification qui relèvent trop souvent de l'intuition et restent généralement sansprolongement.

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c) L'importance, à lafois quantitative et qualitative, des procédés de substitution(et inversement le moindre recours aux atouts et retraits) nous conduit à penser qu'unapprentissage des techniques de révision est nécessaire.

Certes, les nouveaux moyens technologiques liés à l'informatique et auxtraitements de texte peuvent, à la fois alléger ce travail et l'optimiser. Cependant,dans l'attente d'une généralisation de ces moyens, une manipulation sur papier restenécessaire - et le restera sans doute -. Il nous apparaît primordial que les enfantssachent revenir sur leurtexte en utilisant l'ensemble des procédés à leur disposition :

les retraits et leschangements, mais aussi, les ajouts et les inversions, plus rarementpratiquées. Tout d'abord, ils doivent, pour la plupart, se défaire de l'idée qu'un texteest achevé dès le premier jet. Aussi, devons-nous les aider à accepter de lesretoucher, voire d'en proposer des variantes successives. Ensurte, il faut qu'ilsmodifient leurs écrits plus pour en ajouter que pour en enlever ; car les unitésretranchées ou substituées restent superficielles et limitées à la microstructure dutexte, alors que les compléments portent plus votontiers sur sa macrostructure. Defait, nous avons tout intérêt à promouvoir les procédés d'ajout pour amener cesjeunes scripteurs à retoucher l'organisation d'ensemble du texte, généralementassociée à la prise en compte du destinataire.

d) La distanciation du texte à modifier est une condition indispensable au travailde réécriture. Aussi, avons-nous choisi d'effectuer celui-ci sur le texte d'un autreenfant, puis de proposer plusieurs relectures de celui-ci avant toute intervention et,surtout, au fur et à mesure de l'avancée des modifications. Ces relectures succes¬sives assurent une réelle objectivation du texte et permettent l'exercice d'uneréflexion métalinguistique plus efficace. De fait, de telles techniques de lecture-révision peuvent être transférables, soit dans des discussions impliquant de petitsgroupe d'élèves (sinon le groupe-classe dans sa totalité), soit dans des échangesinter-individuels des textes à traiter (cf. Garcia-Debanc, 1 990, chap. 4).

Ces indications et propositions doivent permettre aux élèves les plus jeunes etles moins expérimentés d'acquérir des habiletés d'écriture précises dont on mesuremal encore les effets en retour sur le dévetoppement des compétences langagièresorales. Mais ceci relève d'un autre programme de recherches.

NOTES

(1 ) Ce terme ne convient qu'imparfaitement car il renvoie, dans certains cas, au seul travail de«mise en mots» du sujet écrivant (recherche de graphies, codage orthographique, voiremême calligraphie), sans toujours prendre en compte la dimension rédactionnelle inhé¬rente à toute «mise en texte».

(2) Même si nous pouvons discuter ce terme «monologue» qui, en l'occurrence, peut êtreconçu comme une variante particulière d'une situation fondamentalement dialogique.

(3) Nous ne citerons que les ouvrages les plus conséquents et, généralement, les plusimportants.

(4) Cf. également, dans ce même numéro, les contributions de B. Schneuwly etde R. Bouchard.

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c) L'importance, à lafois quantitative et qualitative, des procédés de substitution(et inversement le moindre recours aux atouts et retraits) nous conduit à penser qu'unapprentissage des techniques de révision est nécessaire.

Certes, les nouveaux moyens technologiques liés à l'informatique et auxtraitements de texte peuvent, à la fois alléger ce travail et l'optimiser. Cependant,dans l'attente d'une généralisation de ces moyens, une manipulation sur papier restenécessaire - et le restera sans doute -. Il nous apparaît primordial que les enfantssachent revenir sur leurtexte en utilisant l'ensemble des procédés à leur disposition :

les retraits et leschangements, mais aussi, les ajouts et les inversions, plus rarementpratiquées. Tout d'abord, ils doivent, pour la plupart, se défaire de l'idée qu'un texteest achevé dès le premier jet. Aussi, devons-nous les aider à accepter de lesretoucher, voire d'en proposer des variantes successives. Ensurte, il faut qu'ilsmodifient leurs écrits plus pour en ajouter que pour en enlever ; car les unitésretranchées ou substituées restent superficielles et limitées à la microstructure dutexte, alors que les compléments portent plus votontiers sur sa macrostructure. Defait, nous avons tout intérêt à promouvoir les procédés d'ajout pour amener cesjeunes scripteurs à retoucher l'organisation d'ensemble du texte, généralementassociée à la prise en compte du destinataire.

d) La distanciation du texte à modifier est une condition indispensable au travailde réécriture. Aussi, avons-nous choisi d'effectuer celui-ci sur le texte d'un autreenfant, puis de proposer plusieurs relectures de celui-ci avant toute intervention et,surtout, au fur et à mesure de l'avancée des modifications. Ces relectures succes¬sives assurent une réelle objectivation du texte et permettent l'exercice d'uneréflexion métalinguistique plus efficace. De fait, de telles techniques de lecture-révision peuvent être transférables, soit dans des discussions impliquant de petitsgroupe d'élèves (sinon le groupe-classe dans sa totalité), soit dans des échangesinter-individuels des textes à traiter (cf. Garcia-Debanc, 1 990, chap. 4).

Ces indications et propositions doivent permettre aux élèves les plus jeunes etles moins expérimentés d'acquérir des habiletés d'écriture précises dont on mesuremal encore les effets en retour sur le dévetoppement des compétences langagièresorales. Mais ceci relève d'un autre programme de recherches.

NOTES

(1 ) Ce terme ne convient qu'imparfaitement car il renvoie, dans certains cas, au seul travail de«mise en mots» du sujet écrivant (recherche de graphies, codage orthographique, voiremême calligraphie), sans toujours prendre en compte la dimension rédactionnelle inhé¬rente à toute «mise en texte».

(2) Même si nous pouvons discuter ce terme «monologue» qui, en l'occurrence, peut êtreconçu comme une variante particulière d'une situation fondamentalement dialogique.

(3) Nous ne citerons que les ouvrages les plus conséquents et, généralement, les plusimportants.

(4) Cf. également, dans ce même numéro, les contributions de B. Schneuwly etde R. Bouchard.

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(5) Il nous faut remercier ici les enseignants de ces classes pour la qualité de leur accueil etl'intérêt qu'ils ont porté aux différents aspects de cette recherche.

(6) Dans les extraits donnés ci-après, les éléments de texte lus, relus ou modifiés sont portésen italiques ; les ajouts sont notés entre crochets, les suppressions entre parenthèses.

(7) Nous reprenons ici l'opposition énoncée par Fayol et Schneuwly (ibid.) qui distinguent lesopérations affectant la macro-sctructure, de celles qui touchent la micro-structure du texte.

(8) Ces deux auteurs proposent des pistes de travail et des exercices à mener avec des élèvesplus âgés, relevant des cycles des collèges et des lycées. Cependant, la plupart d'entre-eux peuvent être adaptés à l'âge des enfants de notre étude.

BIBLIOGRAPHIE

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(5) Il nous faut remercier ici les enseignants de ces classes pour la qualité de leur accueil etl'intérêt qu'ils ont porté aux différents aspects de cette recherche.

(6) Dans les extraits donnés ci-après, les éléments de texte lus, relus ou modifiés sont portésen italiques ; les ajouts sont notés entre crochets, les suppressions entre parenthèses.

(7) Nous reprenons ici l'opposition énoncée par Fayol et Schneuwly (ibid.) qui distinguent lesopérations affectant la macro-sctructure, de celles qui touchent la micro-structure du texte.

(8) Ces deux auteurs proposent des pistes de travail et des exercices à mener avec des élèvesplus âgés, relevant des cycles des collèges et des lycées. Cependant, la plupart d'entre-eux peuvent être adaptés à l'âge des enfants de notre étude.

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