portafolio de evaluacion
DESCRIPTION
ÂTRANSCRIPT
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD PRECENCIAL
PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE
SEMESTRE: SEXTO “B”
ESTUDIANTE:
GABRIELA FREIRE
PROFESOR:
BLADIMIR SANCHEZ
AMBATO-ECUADOR
HOJA DE VIDA
DATOS PERSONAL ES:
Nombre y apellido: Andrea Gabriela
Freire Freire
Dirección: Picaihua Av. Galo Vela
Teléfono: 0995490704/ 032762265
Lugar y fecha de nacimiento: Ambato 13 de
noviembre de 1992
Edad: 21 años
Estado civil: soltera
Sexo: Femenino
Nacionalidad: Ecuatoriana
No de cedula: 1804384582
País: Ecuador
Cuidad: Ambato
Correo electrónico:
INDICE
HOJA DE VIDA…………………………………………………………………………2
MISION………………………………………….……………………………………….5
VISION……………………………………………...…...………………………………5
MODELO PEDAGÓGICO…….………………………………………………….……..6
DESCRIPCION DEL PROCESO DE VALUACIÓN………………….……………….7
DESCRIPCION DEL PROCESO DE EVALUACIÓN rubrica)………………………..8
MÓDULO FORMATIVO………………………………….………………………….10
MODULO DE CONTENIDOS ……………………………………………………….26
EVIDENCIAS.
I ELEMENTO …………………………….……………………………………….…59
II ELEMENTO …………………………..………………………………………...…12
III ELEMENTO………...……….. ….……………………………………………….13
IV ELEMNTO…………………… …………….……………………………………14
V ELEMENTO.…...…………………………………………………………………15
MISIÓN Y VISIÓN DE LA CARRRERA DE EDUACIÓN BÁSICA
MISIÓN Formar profesional líderes competentes, con visión
humanista y pensamiento crítico a través de la docencia, la
investigación, y vinculación, que apliquen, promuevan y
difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades
del país
VISIÓN La Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de
Ambato por sus niveles de excelencia constituirá un centro
de formación superior con liderazgo y proyección nacional
y profesional
5
MODELO PEDAGÓGICO
El modelo pedagógico es un espacio de reflexión y análisis
de las mejores alternativas para la innovación permanente
en función de alcanzar altos estándares de calidad en la
gestión de la educación superior.
El sistema de ideas expresadas en el modelo
constructivista promueven la investigación científica, la
innovación tecnológica y empresarial, considerando ante
todo la “condición humana” y el desarrollo de un
“pensamiento complejo” como ejes centrales de toda la
actividad universitaria.
El modelo pedagógico considera el aprendizaje como el
proceso de transformación de la conducta del ser humano,
como consecuencia de la recepción de estímulos, el
desarrollo de las percepciones y la estructuración de
nuevas ideas o unidades del pensamiento; este incluye las
dimensiones: cognitiva y afectivo-volitiva; es decir,
expresiones de conocimientos, habilidades y valores
humanos.
6
DESCRIPCIÓN DEL
PROCESO DE
EVALUACIÓN
(RÚBRICA)
7
DESCRIPCION DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
INSTITUCIÓN: FECHA:
ALUMNO: PROFESOR:
TAREAS Y DEBRES
ESCALAS
ITEMS EXELENTE
VALOR
4
MUY BUENO
VAOR
3
BUENO
VALOR
2
REGULAR
VALOR
1
PRSENTACIÓN
CONTENIDO
ORDEN
BIBLIOGRFÍA
LECCIONES ORALES Y ESCRITAS
ESCALAS
ITEMS EXELENTE
VALOR
4
MUY BUENO
VAOR
3
BUENO
VALOR
2
REGULAR
VALOR
1
PRSENTACIÓN
CONOCIMIENTO
ORIGINALIDAD
EXPRESION
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
ESCALAS
ITEMS EXELENTE
VALOR
4
MUY BUENO
VAOR
3
BUENO
VALOR
2
REGULAR
VALOR
1
PRSENTACIÓN
CONTENIDO
VARIEDAD
BIBLIOGRAFIA
TALLERES PRÁCTICOS
ESCALAS
ITEMS EXELENTE
VALOR
4
MUY BUENO
VAOR
3
BUENO
VALOR
2
REGULAR
VALOR
1
PRSENTACIÓN
CONTENIDO
ORIGINALIDAD
VOCABULARIO
ORTOGRAFIA
MÓDULO
FORMATIVO
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD PRESENCIAL
MÓDULO FORMATIVO
(Syllabus)
“EVALUACIÓN EDUCATIVA”
SEXTO SEMESTRE
Edgar Bladimir Sánchez Vaca
Magister en Desarrollo Educativo
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Historia y Geografía
Susana Patricia Zurita Álava
Magíster en Psicología Educativa
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Especial
AMBATO – ECUADOR
Abril - Septiembre 2014
2
NOCIÓN BÁSICA
(Síntesis del módulo)
El propósito del módulo es determinar las características de la evaluación educativa, establecer las
bases teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo educativo
nacional, determinar procesos de evaluación de destrezas con criterio de desempeño para
evidenciar logros alcanzados por los estudiantes, evaluar los aprendizajes en cada uno de los
componentes del currículo de aula estableciendo parámetros observables y medibles y diseñar
técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan evidenciar resultados de
aprendizajes
El presente módulo pretende que los estudiantes adquieran las capacidades integradas de:
determinar las características de la evaluación educativa, establecer las bases teóricas de la
evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo educativo nacional, determinar
procesos de evaluación de destrezas con criterio de desempeño para evidenciar logros alcanzados
por los estudiantes, evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula
estableciendo parámetros observables y medibles, diseñar técnicas e instrumentos de evaluación
aplicables en el aula que permitan evidenciar resultados de aprendizajes.
Los estudiantes utilizarán como ambientes de aprendizaje el aula, la biblioteca, las instituciones
educativas, en donde podrán aplicar los procesos de evaluación educativa en forma apropiada, de
tal manera que cumplan con los lineamientos de evaluación establecidos por el ministerio de
educación.
El módulo requiere diseñar e implementar diversos instrumentos y técnicas de evaluación de los
aprendizajes para verificar los avances en el proceso educativo según los parámetros establecidos y
de acuerdo al referente curricular orientados a dotar de capacidades a los estudiantes para que su
desenvolvimiento en el aula de clase y por ende en una institución educativa sea satisfactoria y
apoye la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.
3
INDICE DE CONTENIDO
Pag.
I. Datos Básicos del Módulo 4
II. Ruta Formativa 5
III. Metodología de Formación 6
IV. Planeación de la Evaluación 9
V. Guías Instruccionales 11
VI. Material de apoyo 13
VII. Validación del Módulo 14
4
I. DATOS BÁSICOS DEL MÓDULO
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Código: FCHEEBP0606 (007750606)
Prerrequisitos
Planificación Curricular I
Planificación Curricular II
Proyecto educativo
institucional.
Competencia Específica:
Diseñar e implementar diversos instrumentos y técnicas de
evaluación de los aprendizajes para verificar los avances en
el proceso educativo según los parámetros establecidos y de
acuerdo al referente curricular.
Créditos: 4
Semestre:
Sexto
Correquisitos
Ciencias naturales I
Metodología de Lenguaje y
Comunicación.
Metodología de la Matemática
Metodología de Estudios
Sociales.
Nivel de Formación
Terminal de Tercer Nivel
Horas clase semanal:
Número de horas clase a la semana: 4
Número de horas trabajo autónomo: 4
Total horas clase al semestre: 80
Número de horas trabajo autónomo 80
Nombre del docente: Edgar Bladimir Sánchez Vaca.
Título y Grado Académico: Licenciado, Magister
Área Académica por Competencia Global: Específica
Horario de atención:
Teléfonos: 03 2413417 0986070028
E-mail: [email protected]
Nombre del docente: Susana Patricia Zurita Álava.
Título y Grado Académico: Licenciada, Magister
Área Académica por Competencia Global: Específica
Horario de atención
Teléfonos: 0992738597
E-mail: [email protected]
I. RUTA FORMATIVA
(Operacionalización con el perfil del egresado)
Nodo problematizador: Dificultad en el manejo adecuado de documentos curriculares acordes a los
continuos cambios de los enfoques educativos, de la neuropedagogía, reflejando coherencia con la
práctica profesional.
Competencia Global: Manejar el currículo de la educación básica con el fin de formar integralmente al
ser humano acorde a lo postulado en el plan decenal de educación y de las teorías y modelos pedagógicos
vigentes.
Competencias Específicas que conforman la competencia global:
Planificar y evaluar técnicamente el currículo de educación básica con enfoque inclusivo,
orientado al desarrollo integral de la personalidad de acuerdo a los modelos pedagógicos
pertinentes.
Desarrollar las bases para el pensamiento complejo a través del pensamiento lógico, crítico y creativo
de los educandos para capacitarlos en el aprender a aprender con eficacia, eficiencia, efectividad.
Módulos que conforman la Competencia Específica:
Planificación Curricular I
Planificación Curricular II
Proyecto educativo institucional.
Evaluación Educativa
Descripción de la Competencia Específica: Planificar y evaluar técnicamente el currículo de educación
básica con enfoque inclusivo, orientado al desarrollo integral de la personalidad de acuerdo a los modelos
pedagógicos pertinentes.
Elementos de competencia a desarrollar con el módulo:
1. Determinar las características de la evaluación educativa.
2. Establecer las bases teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo
educativo nacional.
3. Determinar procesos de evaluación de destrezas con criterio de desempeño para evidenciar logros
alcanzados por los estudiantes.
4. Evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula estableciendo
parámetros observables y medibles.
5. Diseñar técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan evidenciar
resultados de aprendizajes.
Áreas de investigación del módulo: Calidad educativa
El cumplimiento de perfiles propuestos por la carrera
Vinculación con la sociedad a través del módulo:
El presente módulo vinculará su ejecución directamente a la evaluación de destrezas con criterio de
desempeño, determinadas en los estándares de aprendizaje como logros educativos que se espera que los
estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar.
Para dar cumplimiento a lo expuesto los estudiantes tendrán que aplicar las distintas clases de
evaluaciones en las instituciones educativas en las que realizan las prácticas pre-profesionales.
5
6
I. METODOLOGIA DE FORMACION
II. (Programa de estudios, enfoques metodológicos y productos del módulo)
Enfoque didáctico general:
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), ABPRO, Ciclo de Kolb
Ambientes de aprendizaje:
Aula, Biblioteca, Instituciones educativas.
Elementos Contenidos Cognoscitivos Contenidos Procedimentales Contenidos
Actitudinales
Estrategias Didácticos
Específicas
Tiempo
1. Determinar las
característica
s de la
evaluación
educativa.
Evaluación definición
Características del proceso
de evaluación
Clase de evaluación.
Parámetros de evaluación
en base a la LOEI.
Definir la importancia de la
evaluación.
Analizar conceptos y
definiciones de evaluación
Identificar las características
de la Evaluación.
Reconocer las clases de
evaluación.
Esquematizar los parámetros
de evaluación en base a la
LOEI.
Valora del trabajo
planificado como
estrategia de éxito.
Revisa de forma
crítica, responsable y
constructiva los
productos de
planificación.
CICLO DE KOLB
Experiencia
Diálogo
Reflexión
Lectura reflexiva
Análisis de preguntas.
Conceptualización
Sistematización ideas
Organizadores gráficos.
Aplicación
Conceptualización de conocimientos
nuevos.
15
PRODUCTO: Explica las características de la evaluación educativa para utilizarlos en el proceso del inter aprendizaje.
2. Establecer las
bases teóricas de
la evaluación de
los aprendizajes
en concordancia
con el modelo
educativo
nacional.
Evaluación formal e
informal.
La evaluación y los
modelos pedagógicos
Formas de evaluación.
Función de la evaluación
en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Escenarios-ámbitos
Comparar los tipos de
evaluación y los modelos
pedagógicos.
Analizar las distintas formas
de evaluar según la LOEI.
Reconocer los diferentes tipos
de evaluación en varios
escenarios del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Demuestra interés
por mejorar su perfil
profesional.
Valora de del
intercambio de las
ideas como fuente de
aprendizaje.
Manifiesta una
actitud crítica hacia
los logros y errores
CICLO DE KOLB
Experiencia
Diálogo
Reflexión
Lectura reflexiva
Análisis de preguntas.
Conceptualización
Sistematización ideas
Organizadores gráficos.
15
7
encontrados en el
proceso la de
investigación.
Aplicación
Conceptualización de conocimientos
nuevos.
PRODUCTO: Utiliza las bases teóricas de la evaluación del aprendizaje para diagnosticar la eficacia de los procesos de inter aprendizaje.
3. Determinar
procesos de
evaluación de los
aprendizajes para
evidenciar logros
alcanzados por los
estudiantes.
Proceso de evaluación
Criterios de evaluación
Indicios
Registro de información.
Análisis e interpretación
Elaboración de informes
Toma de decisiones.
Reconocer los indicios para
evaluar.
Esquematizar el registro de
información.
Plantar modelos de
evaluación con criterios
Tomar de decisiones en base
a las evaluaciones realizadas.
Valora la
información obtenida
y su utilidad.
Expresa interés por
la aplicación de
conocimientos
nuevos.
Demuestra respeto
por el pensamiento
ajeno.
APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP)
Determinar el problema
Diagnosticar y contextualizar el entorno.
Sustentar los conocimientos adquiridos.
Construir problemas específicos.
Plantear estrategias y soluciones.
Ejecutar el proyecto curricular.
Evaluar su aplicación.
15
PRODUCTO: Reconoce los procesos de evaluación para la toma de decisiones.
4. Evaluar los
aprendizajes en
cada uno de los
componentes del
currículo de aula
estableciendo
parámetros
observables y
medibles
Las prácticas de
evaluación habituales en
el aula.
Las prácticas evaluativas
renovadas.
Utilización de documentos
escolares para la
evaluación
Autoevaluación y
evaluación entre pares.
Diarios y bitácoras de
aprendizaje.
Elaborar instrumentos de
evaluación.
Diferenciar estrategias para
las prácticas evaluativos
renovadas.
Elaborar un cuadro
comparativo de los diferentes
instrumentos para
evaluación.
Aplicar modelos de técnicas
evaluativas a ser aplicadas en
el aula.
Exponer creativamente la
autoevaluación y evaluación
entre pares.
Demuestra actitud
crítica para aplicar
conocimientos
nuevos.
Potencia la unión y
propicia acuerdos, y
respetar criterios y
reglas.
Expresa interés por
el uso de lenguaje
apropiado.
CICLO DE KOLB
Experiencia
Diálogo
Reflexión
Lectura reflexiva
Análisis de preguntas.
Conceptualización
Sistematización ideas
Organizadores gráficos.
Aplicación
Conceptualización de conocimientos
nuevos.
15
8
Elaborar fichas de auto y
coevaluación.
PRODUCTO: Verifica los aprendizajes para evidenciar el cumplimiento de los componentes del currículo.
5. Diseñar
técnicas e
instrumentos de
evaluación
aplicables en el
aula que permitan
evidenciar
resultados de
aprendizajes.
.
Técnicas para la
recolección de datos
Instrumentos para la
observación
Registro anecdótico
Registro descriptivo
Lista de cotejo
Escalas: valoración
Plantear indicadores y
evidencias de aprendizaje.
Elaborar instrumentos de
evaluación como registros
anecdótico, descriptivos,
listas de cotejo y otros con
escalas de valoración.
Aplicar instrumentos para la
evaluación.
Trabaja en equipo,
siendo un aporte
valioso para la
solución de
problemas.
Valora el
intercambio de ideas
como fuente de
construcción del
conocimiento.
Reconoce su labor
como docente.
CICLO DE KOLB
Experiencia
Diálogo
Reflexión
Lectura reflexiva
Análisis de preguntas.
Conceptualización
Sistematización ideas
Organizadores gráficos.
Aplicación
Conceptualización de conocimientos
nuevos.
20
PRODUCTO FINAL: Elabora y aplica técnicas e instrumentos de evaluación que evidencien la utilización adecuada de los proceso del inter aprendizaje.
9
IV. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN
(Sistema de Evaluación)
Escala de valoración: (Nivel ponderado de aspiración)
Nivel Teórico Práctico Innovador: 9.0 a 10 Acreditable - Muy Satisfactorio
Nivel Teórico Práctico Experto: 8.0 a 8.9 Acreditable - Satisfactorio
Nivel Teórico Práctico Básico: 7.0 a 7.9 Acreditable - Aceptable
Nivel Teórico Avanzado: (análisis crítico): 5.5 a 6.9 No Acreditable
Nivel Teórico Básico: (comprensión) menos de 5.5 No Acreditable
Competencia específica a desarrollarse a través del módulo: Planificar y evaluar técnicamente el
currículo de educación básica con enfoque inclusivo, orientado al desarrollo integral de la personalidad de
acuerdo a los modelos pedagógicos pertinentes.
ELEMENTOS INDICADORES DE LOGRO
1. Determinar las características de la
evaluación educativa. Analiza conceptos y definiciones de evaluación
Identifica las características de la Evaluación.
Reconoce las clases de evaluación.
Valora del trabajo planificado como estrategia de éxito.
Revisa de forma crítica, responsable y constructiva los
productos de planificación
2. Establecer las bases teóricas de la
evaluación de los aprendizajes en
concordancia con el modelo
educativo nacional.
Compara los tipos de evaluación y los modelos pedagógicos.
Analiza las distintas formas de evaluar según la LOEI.
Reconoce los diferentes tipos de evaluación en varios
escenarios del proceso de enseñanza aprendizaje.
Demuestra interés por mejorar su perfil profesional.
Valora de del intercambio de las ideas como fuente de
aprendizaje.
3. Determinar procesos de evaluación
de destrezas con criterio de
desempeño para evidenciar logros
alcanzados por los estudiantes.
Esquematiza el registro de información.
Plantea modelos de evaluación con criterios
Toma decisiones en base a las evaluaciones realizadas.
Expresa interés por la aplicación de conocimientos nuevos.
Demuestra respeto por el pensamiento ajeno.
4. Evaluar los aprendizajes en cada
uno de los componentes del
currículo de aula estableciendo
parámetros observables y medibles.
Elabora instrumentos de evaluación.
Diferencia estrategias para las prácticas evaluativos
renovadas.
Aplica modelos de técnicas evaluativas a ser aplicadas en el
aula.
Potencia la unión y propiciar acuerdos, y respetar criterios y
reglas.
Expresa interés por el uso de lenguaje apropiado.
5. Diseñar técnicas e instrumentos de
evaluación aplicables en el aula que
permitan evidenciar resultados de
aprendizajes
Plantea indicadores y evidencias de aprendizaje.
Elabora instrumentos de evaluación como registros
anecdótico, descriptivos, listas de cotejo y otros con escalas
de valoración.
Aplica instrumentos para la evaluación.
Trabaja en equipo, siendo un aporte valioso para la solución
de problemas.
Valora el intercambio de ideas como fuente de construcción
del conocimiento.
10
PROCESO DE VALORACIÓN
COMPETENCIA ESPECÍFICA: Planificar y evaluar técnicamente el currículo de educación básica con
enfoque inclusivo, orientado al desarrollo integral de la personalidad de acuerdo a los modelos pedagógicos
pertinentes.
ELEMENTOS EVALUACIÓN
DIÁGNÓSTICA
EVALUACIÓN
FORMATIVA
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
PRODUCTO SUSTENTACIÓN
1. Determinar las
características
de la
evaluación
educativa.
Diagnosticar los
conocimientos
que tienen los
estudiantes sobre
la Didáctica y
Planificación
Curricular I
Analice conceptos
y definiciones de
evaluación
Identifique las
características de
la Evaluación.
Reconozca las
clases de
evaluación.
Explica las
características de
la evaluación
educativa para
utilizarlos en el
proceso del inter
aprendizaje.
Contenido 40 % (4 puntos)
Presentación 30% (3 puntos)
Ortografía 10 % (1 punto)
Orden 20% (2 puntos)
Explicación de las características de la evaluación
Dominio del tema 30 % (3 puntos)
Metodología 40 % (4 puntos)
Material didáctico 30 % (3 puntos)
Técnicas e
Instrumentos
Lluvia de ideas Prueba objetiva
Test
Observación
Registro
Observación
Lista de cotejo
Registro
2. Establecer las
bases teóricas
de la
evaluación de
los
aprendizajes
en
concordancia
con el modelo
educativo
nacional.
Analizar
conceptos y
definiciones
de
evaluación
Identificar
las
característica
s de la
Evaluación.
Reconocer
las clases de
evaluación.
Compare los tipos
de evaluación y los
modelos
pedagógicos.
Analice las
distintas formas de
evaluar según la
LOEI.
Reconozca los
diferentes tipos de
evaluación en
varios escenarios
del proceso de
enseñanza
aprendizaje.
Utiliza las bases
teóricas de la
evaluación del
aprendizaje para
diagnosticar la
eficacia de los
procesos de inter
aprendizaje.
Contenido 40 % (4 puntos)
Presentación 30% (3 puntos)
Ortografía 10 % (1 punto)
Orden 20% (2 puntos)
Reconocimiento de la bases teóricas de la evaluación
Dominio del tema 30 % (3 puntos)
Metodología 40 % (4 puntos)
Material didáctico 30 % (3 puntos)
Técnicas e
Instrumentos
Prueba objetiva
Cuestionario
Lista de cotejo
Ficha de registro
Organizadores
gráficos
Exposición
Registro
11
3. Determinar
procesos de
evaluación de
los
aprendizajes
para
evidenciar
logros
alcanzados por
los
estudiantes.
Comparar los
tipos de
evaluación y
los modelos
pedagógicos.
Analizar las
distintas
formas de
evaluar
según la
LOEI.
Reconocer
los diferentes
tipos de
evaluación
en varios
escenarios
del proceso
de enseñanza
aprendizaje.
Esquematice el
registro de
información.
Plantee modelos de
evaluación con
criterios
Tome decisiones
en base a las
evaluaciones
realizadas.
Reconoce los procesos de
evaluación para la
toma de
decisiones.
Contenido 40 % (4 puntos)
Presentación 30% (3 puntos)
Ortografía 10 % (1 punto)
Orden 20% (2 puntos)
Reconocimiento de
los procesos de
evaluación para la
toma de decisiones.
Dominio del tema 30 % (3 puntos)
Metodología 40 % (4 puntos)
Material didáctico 30 % (3 puntos)
Técnicas e
Instrumentos
Cuadro comparativo
Registro
Organizadores gráficos Ficha
Observación Registro
Observación Registro
4. Evaluar los
aprendizajes
en cada uno de
los
componentes
del currículo
de aula
estableciendo
parámetros
observables y
medibles
Esquematizar
el registro
de
información.
Plantear
modelos de
evaluación
con criterios
Tomar
decisiones en
base a las
evaluaciones
realizadas.
Elabore
instrumentos de
evaluación.
Diferencie
estrategias para las
prácticas
evaluativos
renovadas.
Aplique modelos
de técnicas
evaluativas para el
aula.
Verifica los
aprendizajes para
evidenciar el
cumplimiento de
los componentes
del currículo.
Contenido 40 % (4 puntos)
Presentación 30% (3 puntos)
Ortografía 10 % (1 puntos
Orden 20% (2 puntos)
Evaluación de los
aprendizajes para
evidenciar el
cumplimiento de
los componentes
del currículo.
Dominio del tema 30 % (3 puntos)
Metodología 40 % (4 puntos)
Material didáctico 30 % (3 puntos)
Técnicas e
Instrumentos
Cuadro
esquemático
Prueba Objetiva
Observación
organizadores
gráficos
Reactivos
Técnicas activas Fichas
Observación Registro
5. Diseñar técnicas e
instrumentos
de evaluación
aplicables en
el aula que
permitan
evidenciar
resultados de
aprendizajes.
Elaborar
instrumentos
de
evaluación.
Diferenciar
estrategias
para las
prácticas
evaluativos
renovadas.
Aplicar
Plantee
indicadores y
evidencias de
aprendizaje.
Elabore
instrumentos de
evaluación como
registros
anecdótico,
descriptivos, listas
Elabora técnicas
e instrumentos de
evaluación que
evidencien la
utilización
adecuada de los
proceso del inter
aprendizaje.
Contenido 40 % (4 puntos)
Presentación
Diseño de
técnicas e
instrumentos de
evaluación que
evidencien la
utilización
adecuada de los
proceso del inter
aprendizaje.
Dominio del tema 30 % (3
12
modelos de
técnicas
evaluativas a
ser aplicadas
en el aula.
de cotejo y otros
con escalas de
valoración.
Aplique
instrumentos para
la evaluación.
30% (3 puntos)
Ortografía 10 % (1 punto)
Orden 20% (2 puntos)
puntos) Metodología
40 % (4 puntos)
Material didáctico 30 % (3 puntos)
Técnicas
Instrumentos
T: Taller
pedagógico
Registro
Observación
Fichas de registros
Talleres
Registros
Talleres
Registro
13
V. GUÍAS INSTRUCCIONALES
VI. (Instrucciones, uso de tecnologías, ambientes de aprendizajes y carácter de la
investigación en los contextos de aplicación)
COMPETENCIA ESPECÍFICA: Planificar y evaluar técnicamente el currículo de educación básica
con enfoque inclusivo, orientado al desarrollo integral de la personalidad de acuerdo a los modelos
pedagógicos pertinentes.
ELEMENTOS INSTRUCCIONES RECURSOS PRODUCTO
1. Determinar
las
características
de la
evaluación
educativa.
Investigue las características de la evaluación
educativa.
Compare definiciones actuales con otra de
autores contemporáneos.
Identifique las características de la evaluación
educativa según diversos autores.
Elabore un cuadro comparativo acerca de
enfoques, paradigmas, y modelos.
http://gonzaloborjacruz.blogspot.com/2009/07/te
orias-de-aprendizaje-paradigmas-y.html
Ejemplifique los procesos de la evaluación de la
educación actual.
Internet
Material
bibliográfico
Plataforma
Virtual
Esquemas de
conocimientos
adquiridos.
2. Establecer las
bases teóricas
de la
evaluación de
los aprendizajes
en concordancia
con
el modelo
educativo
nacional.
Analice las bases teóricas de la evaluación de
otros autores.
Realice comparaciones entre las definiciones
teóricas de la evolución dada con la investigada.
Elabore organizadores gráficos de las bases
teóricas de la evaluación según Santiago Castillo
( Revisar Bibliografía)
Medios
audiovisuales
Recursos
impresos
Material
bibliográfico
Plataforma
Virtual
Organizadores
gráficos de las
bases teóricas
de la
evaluación de
los
aprendizajes.
3. Determinar
procesos de
evaluación de
los aprendizajes
para evidenciar
logros
alcanzados por
los estudiantes.
Investigue los procesos de evaluación de los
aprendizajes aplicados en la institución que
realiza las prácticas pre profesionales.
Elabore informes sobre los procesos de
evaluación aplicados en las instituciones
educativas que realiza las prácticas pre
profesionales.
Argumente los procesos de evaluación
investigados en las instituciones que realiza las
prácticas pre profesionales y las evidencias
encontradas.
Medios
audiovisuales
Recursos
impresos
Material
bibliográfico
Plataforma
Virtual
Plenaria de procesos de
evaluación de
los
aprendizajes y
su aplicación
4. Evaluar los
aprendizajes
en cada uno de
los
componentes
del currículo de
aula
estableciendo
parámetros
observables y
Analice los componentes del currículo según la
actualización curricular.
Identifique las características de cada componente
del currículo.
Aplique fichas de evaluaciones de instituciones
educativas según la aplicación de los
componentes del currículo.
Medios
audiovisuales
Recursos
impresos
Material
bibliográfico
Plataforma
Virtual
Fichas de
evaluación
permanente
los
aprendizajes.
14
medibles. 5. Diseñar
técnicas e
instrumentos de
evaluación
aplicables en el
aula que
permitan
evidenciar
resultados de
aprendizajes.
Investigue las técnicas que facilitan la evaluación
de aprendizajes en base al análisis, la compresión
y el razonamiento lógico.
Analice los indicadores de logro de cada año y
signatura.
Aplique técnicas e instrumentos de evolución,
utilizando los indicadores de logro analizados.
Medios
audiovisuales
Recursos
impresos
Material
bibliográfico
Plataforma
Virtual
Plenaria de
técnicas e
instrumentos
de evaluación.
VI. MATERIAL DE APOYO
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA:
- Castillo, S. (2002) Compromisos de la Evaluación Educativa. Ed. Prentice Hall. Madrid
El nuevo enfoque de la evaluación va más allá de la incorporación de métodos cualitativos que
complementen o desplacen a los cuantitativos considerados como tradicionales o inadecuados. La
evaluación educativa se propone en el actual sistema educativo dinamizar todos los elementos que
componen el proceso. (Cód.8554 Inv. 37.003.12C352)
- Castillo, S. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Ed, Pearson. Madrid
En el presente texto se acota el amplio y variado espectro semántico y aplicativo de la evaluación al
ámbito de los aprendizajes de los alumnos. Los conceptos de la evaluación educativa y su aplicación, la
práctica de la evaluación educativa por competencias y las técnicas e instrumentos para llevarla a cabo.
(Cód.9422 Inv. 37.003.12C352)
- Castillo, S. (2010) La práctica de la Evaluación Educativa. Ed. Pearson. Madrid
El objetivo fundamental de estas páginas, es por lo tanto ofrecer a los profesores una muestra de
técnicas e instrumentos que puede utilizar en la evaluación de sus alumnos. (Cód.9365 Inv.
37.003.12C352)
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Pimienta, J. (2008). Evaluación de los Aprendizajes. Un Enfoque basado en competencias.
Editorial Pearson Educación. México.
Ministerio de Educación y Cultura MEC, Evaluación de aprendizajes. DINAMEP.-, Funcionarios
del ME de Ecuador 2004
Ley Orgánica de Educación Intercultural. 2012
Reglamento a la Ley Orgánica de Educación intercultural 2012
MATERIALES COMPLEMENTARIOS:
http://gonzaloborjacruz.blogspot.com/2009/07/teorias-de-aprendizaje-paradigmas-
y.html ( Teorías de Aprendizaje, Paradigmas y Modelos Pedagógicos)
http://dorisdecastillo.blogspot.com/2010/01/analisis-de-la-ensenanza-y-la.html
Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje según los modelos pedagógicos.
15
VALIDACIÓN DEL MÓDULO FORMATIVO
Fecha de Elaboración: 17 de marzo del 2014
Lcdo. Mg. Edgar Sánchez Vaca Lcdo. Mg. Patricia Zurita Álava
DOCENTE PLANIFICADORA UTA DOCENTE PLANIFICADORA UTA
Fecha de aprobación:
Lic. Mg. Nora Luzardo
COORDINADOR DE ÁREA COORDINADORA DE CARRERA
Evaluador del Módulo Aval del Módulo
Dra. Mg. Sara Camacho SUBDECANA
DE LA FACULTAD
Visto Bueno
16
MODULO
DE
CONTENI
DOS
26
17
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE
CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL
MÓDULO: “Evaluación Educativa” SEXTO
SEMESTRE
MEDIADOR PEDAGÓGICO: Lic. Mg. Darío Díaz Muñoz
Lic. Mg. Edgar Bladimir Sánchez Vaca Lic. Mg.
Susana Patricia Zurita Álava
Ambato – Ecuador Abril –
septiembre 2014
2
ÍNDICE DE CONTENIDOS
VISIÓN DE LA CARRERA .............................................................................................................................. 6
NOCIÓN BÁSICA ............................................................................................................................................. 7
PERFIL DEL EGRESADO DE LA CARRERA .................................................................................................. 8
PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA.................................................................................................... 9
CONTENIDOS COGNITIVOS ............................................................................................................................ 9
ACTITUDES PROCEDIMENTALES ................................................................................................................. 9
CONTENIDOS ACTITUDINALES ..................................................................................................................... 9
PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA...................................................................................................10
1. Determinar las características de la evaluación educativa ................................................................10
1.1. Evaluación definición .......................................................................................................................10
1.2. Caracteristicas del proceso de evaluación .............¡Error! Marcador no definido.
1.3. Clases de evaluación ..............................................¡Error! Marcador no definido.
1.3.1. Según su finalidad y función ..............................¡Error! Marcador no definido.
1.3.2. Según su extensión .................................................¡Error! Marcador no definido.
1.3.3. Según los agentes evaluadores ...............................¡Error! Marcador no definido.
1.3.4. Según el momento de aplicación ............................¡Error! Marcador no definido.
1.4. Parámetros de evaluación en base a la LOEI ................................................................................................17
SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA ..............................................................................................21
CONTENIDOS COGNITIVOS ...........................................................................................................................21
ACTITUDES PROCEDIMENTALES ................................................................................................................21
CONTENIDOS ACTITUDINALES ....................................................................................................................21
SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA ..............................................................................................22
3
2. Establecer las bases teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo
educativo nacional. .......................................................................................................................................22
2.1. Evaluación formal e informal ...........................................................................................................22
2.2. La evaluación y los modelos pedagógicos ........................................................................................23
Modelo pedagógico tradicional ............................................................................................................................23
Modelo pedagógico naturalista ............................................................................................................................24
Modelo conductista ..............................................................................................................................................24
Modelo cognitivo-constructivista .........................................................................................................................25
Modelo pedagógico social -cognitivo. .................................................................................................................26
2.3. Formas de evaluación .......................................................................................................................27
2.4. Función de la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje ........................................................30
TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA ..................................................................................................31
CONTENIDOS COGNITIVOS ...........................................................................................................................31
ACTITUDES PROCEDIMENTALES ................................................................................................................31
CONTENIDOS ACTITUDINALES ....................................................................................................................31
TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA ..................................................................................................32
3. Determinar procesos de evaluación de los aprendizajes para evidenciar logros alcanzados
por los estudiantes ........................................................................................................................................32
3.1. Proceso de evalaución ......................................................................................................................32
3.1.1. Criterios de evaluación.................................................................................................................32
3.1.2. Quién evalúa el proyecto ..............................................................................................................33
3.1.3. Cómo se evalúa el proyecto .........................................................................................................33
3.1.4. Cuándo se evalúa el proyecto .......................................................................................................33
3.2. Criterios de evaluación .....................................................................................................................34
3.2.1. Propósito. .....................................................................................................................................34
4
3.2.2. Sistematización. ...........................................................................................................................34
3.2.3. Nivel de desarrollo (madurez). .....................................................................................................35
3.2.4. Eficacia ........................................................................................................................................36
3.2.5. Nivel de Integración .....................................................................................................................36
3.3. Indicios .............................................................................................................................................36
3.4. Registro de información ...................................................................................................................38
3.5. Análisis e interpretación ...................................................................................................................41
3.6. Elaborar informes .............................................................................................................................41
3.7. Toma de decisiones ..........................................................................................................................42
CUARTO ELEMENTO DE COMPETENCIA .................................................................................................44
CONTENIDOS COGNITIVOS ...........................................................................................................................44
ACTITUDES PROCEDIMENTALES ................................................................................................................44
CONTENIDOS ACTITUDINALES ....................................................................................................................44
CUARTO ELEMENTO DE COMPETENCIA .................................................................................................45
4. Evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula
estableciendo parámetros observables y medibles ........................................................................................45
4.1. Las prácticas de evaluación habituales en el aula .............................................................................45
4.2. Las prácticas evaluativas renovadas .................................................................................................46
4.3. Materiales necesarios Utilización de documentos escolares para la evaluación ... 47 4.4.
Exhibiciones y representaciones creativas .......................................................................................47
4.5. Autoevaluación y evaluación entre pares .........................................................................................48
4.6. Diarios y bitácoras de aprendizaje ....................................................................................................49
QUINTO ELEMENTO DE COMPETENCIA ..................................................................................................51
CONTENIDOS COGNITIVOS ...........................................................................................................................51
ACTITUDES PROCEDIMENTALES ................................................................................................................51
5
CONTENIDOS ACTITUDINALES ....................................................................................................................51
QUINTO ELEMENTO DE COMPETENCIA ..................................................................................................52
5. Diseñar técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan evidenciar
resultados de aprendizajes. ............................................................................................................................52
5.1. Técnicas para la recolección de datos ..............................................................................................52
5.2. Instrumentos para la observación .....................................................................................................53
5.3. Registro anecdótico ..........................................................................................................................54
5.4. Registro descriptivo ..........................................................................................................................55
5.5. Lista de cotejo ..................................................................................................................................56
5.6. Escalas: valoración ...........................................................................................................................57
6
MISIÓN DE LA CARRERA
“Formar profesionales lideres competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la
docencia, la investigación y la vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento
respondiendo a las necesidades del país.”
VISIÓN DE LA CARRERA
“La carrera de Educación Básica de la Facultad de ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad
Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá en un centro de formación superior con
liderazgo y proyección nacional e internacional.”
7
NOCIÓN BÁSICA
El propósito del módulo es determinar las características de la evaluación educativa, establecer las bases
teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo educativo nacional,
determinar procesos de evaluación de destrezas con criterio de desempeño para evidenciar logros
alcanzados por los estudiantes, evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo
de aula estableciendo parámetros observables y medibles y diseñar técnicas e instrumentos de
evaluación aplicables en el aula que permitan evidenciar resultados de aprendizajes
El presente módulo pretende que los estudiantes adquieran las capacidades integradas de: determinar las
características de la evaluación educativa, establecer las bases teóricas de la evaluación de los
aprendizajes en concordancia con el modelo educativo nacional, determinar procesos de evaluación
de destrezas con criterio de desempeño para evidenciar logros alcanzados por los estudiantes, evaluar
los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula estableciendo parámetros
observables y medibles, diseñar técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan
evidenciar resultados de aprendizajes.
Los estudiantes utilizarán como ambientes de aprendizaje el aula, la biblioteca, las instituciones
educativas, en donde podrán aplicar los procesos de evaluación educativa en forma apropiada, de tal
manera que cumplan con los lineamientos de evaluación establecidos por el ministerio de educación.
El módulo requiere diseñar e implementar diversos instrumentos y técnicas de evaluación de los
aprendizajes para verificar los avances en el proceso educativo según los parámetros establecidos y de
acuerdo al referente curricular orientados a dotar de capacidades a los estudiantes para que su
desenvolvimiento en el aula de clase y por ende en una institución educativa sea satisfactoria y apoye
la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.
8
PERFIL DEL EGRESADO DE LA CARRERA
1. Investigar en el área educativa con el fin de detectar las características socioeducativas del texto y el
contexto de la educación acorde con los postulados del currículo.
2. Manejar el currículo de la educación básica con el fin de formar integralmente al ser humano
acorde a los postulados del plan decenal de educación y de las teorías y modelos pedagógicos
vigentes.
3. Utilizar la didáctica con el fin de mediar procesos de construcción de los aprendizajes acorde a las
características, necesidades y problemas socio educativos
4. Gestionar el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas para orientar el trabajo docente hacia una
¨educación para todos¨, acorde al proyecto nacional vigente
5. Dinamizar integralmente al ser humano con el fin de potenciar las inteligencias bajo el amparo de una
convivencia social y de los derechos y obligaciones universales.
6. Manejar las Tic’s con el fin de facilitar el proceso educativo según los requerimientos institucionales
7. Expresar creativamente mensajes con el fin de potenciar una comunicación asertiva.
8. Gestionar proyectos culturales, educativos, sociales con el fin de articularse con la comunidad en
general.
9. Articular la teoría con la práctica en el ámbito educativo para un desempeño docente eficaz.
9
PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA
Determinar las características de la evaluación educativa.
CONTENIDOS COGNITIVOS
Evaluación definición
Características del proceso de evaluación Clase de
evaluación.
Parámetros de evaluación en base a la LOEI.
ACTITUDES PROCEDIMENTALES
Definir la importancia de la evaluación. Analizar
conceptos y definiciones de evaluación Identificar
las características de la Evaluación. Reconocer las
clases de evaluación.
Esquematizar los parámetros de evaluación en base a la LOEI.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valora del trabajo planificado como estrategia de éxito.
Revisa de forma crítica, responsable y constructiva los productos de planificación.
10
PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA
1. Determinar las características de la evaluación educativa.
1.1. Evaluación definición
P. D. Laforucade
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué
medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un
proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los
sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables."
B. Macario
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones
sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión."
A. Pila Teleña
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de
conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en
todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y
sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso
educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados."
Stenhouse (1984)
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el
medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad
y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado
de la evaluación.
11
Shmieder,1966; Stocker, 1964; Titone, 1966
La evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar la práctica educativa. Conocer lo que
ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el
aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos durante su
desarrollo, es una de las funciones más importantes de la evaluación.
EVALUACIÓN FORMAL Y EVALUACIÓN INFORMAL
La información que la evaluación brinda a los docentes, a la institución o al sistema educativo, se
traducirá en decisiones en esos ámbitos.
Las decisiones que se adopten y las acciones que se implementen estarán determinadas, en gran medida,
por la calidad de la evaluación implementada. Naturalmente, mientras más trascendentes sean las
decisiones que haya que tomar, mayor cuidado habrá que poner en el desarrollo de las evaluaciones.
Se distinguen dos tipos de evaluaciones: la formal o sistemática y
la informal o asistemática.
La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y confiabilidad
no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana.
Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y bastantes subjetivos.
Normalmente anteceden a decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o instituciones
involucradas y que no les afectan de un modo permanente.
En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida cotidiano de los personas y también
ocurre en el contexto escolar. Una forma de evaluación informal es la que realizan los profesores
al enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la participación de un estudiante,
las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea...
Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase.
12
Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de alguna u otra manera,
forman parte del proceso educativo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y
sus docentes, docentes y directivos...
El otro tipo de evaluación corresponde a la denominada formal o Sistemática. Esto sucede en las instancias
que se planifican para ello. La evaluación formal, demanda atención, recursos y esfuerzos
especiales en su desarrollo, debido a las implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las
personas o las instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los resultados
logrados por un grupo de estudiantes en un año o en un determinado proyecto, necesariamente habrá
que pensar en una evaluación de tipo formal.
En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que mas ha preocupado a
directivos, docentes, estudiantes y padres de Sin embargo es importante tener presente que tanto los
resultados de las evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el
comportamiento de las personas, en los niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los
equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional. Para recordar:
La evaluación formal promueve un proceso de evaluación válido y confiable.
ACTIVIDADES:
Construya un cuadro de doble entrada para representar las diferencias entre la evaluación formal y la
evaluación informal.
Conceptualice algunas categorías que lo ayuden a guiar la comparación. Por ejemplo: subjetividad.
Proponga dos ventajas y dos desventajas para cada tipo de evaluación.
¿De qué manera opera la subjetividad del evaluador en el momento de juzgar?
Un proceso de evaluación válido y confiable desembocará en conclusiones que sirvan para juzgar los
aprendizajes de los alumnos y para modificar, si es necesario, las estrategias de enseñanza.
13
Más allá de los instrumentos que se construyan para obtener la información que servirá para emitir los
juicios de valor del docente, es pertinente preguntarse si la subjetividad del evaluador no tenderá a
contaminar sus apreciaciones.
En principio es necesario tener presente que al evaluar, el docente emite un juicio de valor personal, pone
en juego su propia subjetividad. Lo interesante es tener presente que esta subjetividad no debería
condicionar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Es imposible pensar que la subjetividad del docente no influye en sus valoraciones. Para equilibrar esta
subjetividad, deberá aplicar algunas técnicas específicas.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN: La Evaluación Educativa debe tener las siguientes
características:
Integral Cubre todos los objetivos propuestos, así como la totalidad de los aspectos del aprendizaje
y del accionar del alumno.(Todo los elementos del proceso educativo y las manifestaciones de
la conducta de los individuos) valorando los aspectos cualitativos y cuantitativos del
rendimiento y conducta del educando, así como de los demás sujetos y elementos que intervienen
en el proceso.
Sistemática Porque permite obtener, analizar e interpretar y formular juicios válidos de cada paso
o secuencia previamente establecida en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en concordancia
con los objetivos propuestos en el proceso educativo, comunicando los resultados oportunamente
para la realimentación debida.
Continua y Permanente Porque al realizarse simultánea e ininterrumpidamente al desarrollo de
las acciones educativas del proceso, posibilita reajustes inmediatos.
Flexible Porque sus objetivos, estrategias e instrumentos diversos consideran un amplio margen
de variación en cuanto a las características y condiciones personales de los sujetos del currículo,
tipo de instrumentos a utilizar, así como el tiempo de su aplicación.
Participatoria o Colectiva Porque implica la intervención de todas las personas que participan en el
proceso educativo: educandos, docentes, los padres de familia, entre otros.
14
Formativa Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados de la acción
educativa. Así el valor de la evaluación radica en enriquecer al evaluador, a todos los usuarios del
sistema y al sistema en sí gracias a su información continua y sus juicios de valor ante el proceso.
Recurrente Porque reincide a través de la retroalimentación sobre el desarrollo del proceso,
perfeccionándolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.
Decisoria Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados facilitan la emisión
de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el
proceso y los resultados.
Clasificación de la Evaluación
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de
la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con
los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
2.1.- Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar
sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos
educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos
terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar,
ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del
empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. 2.2.- Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del
centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de
15
evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de
un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. 2.3.- Según los agentes
evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de
un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de
realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o
programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas
personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas
evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente (alumnos y profesores
mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa
evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden
ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la
evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite
que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
2.4.- Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa
educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la
situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
16
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al
final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de
datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un
alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución
de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción
formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de
tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para
la consecución de unos objetivos.
2.5.- Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este
sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había
propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta
sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida
de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
AUTOREFERENCIA como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como
HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos
previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables
y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los
objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un
programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los
resultados de otro programa.
17
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos,
centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una
valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más
apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro
tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de
nuestra evaluación.
1.2. Parámetros de evaluación en base a la LOEI.
CAPÍTULO II. DE LAS COMPETENCIAS Y FUNCIONES DE LA AUTORIDAD EDUCATIVA
NACIONAL EN RELACIÓN CON EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Art. 15.- Competencias relacionadas a la evaluación. El Nivel Central de la Autoridad Educativa
Nacional debe definir políticas de evaluación y rendición social de cuentas que sirvan de marco para
el trabajo del Instituto. Como parte de estas políticas, el Nivel Central de la Autoridad Educativa
Nacional establece estándares e indicadores de calidad educativa, que deben ser utilizados en las
evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
CAPÍTULO III. DE LAS COMPETENCIAS Y FUNCIONES DEL INSTITUTO NACIONAL DE
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Art. 16.- Competencias. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa es una instancia encargada de la
evaluación integral, interna y externa, del Sistema Nacional de Educación, en cumplimiento de las
políticas de evaluación establecidas por la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 17.- Funciones y atribuciones. Son funciones y atribuciones del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa las siguientes:
18
1. Construir y aplicar los indicadores de calidad de la educación y los instrumentos para la evaluación del
Sistema Nacional de Educación, los cuales deben tener pertinencia cultural y lingüística, deben estar basados
en los estándares e indicadores de calidad educativa definidos por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional, y deben cumplir con las políticas públicas de evaluación educativa establecidas por ella;
2. Aplicar protocolos de seguridad en el diseño y toma de pruebas y otros instrumentos para garantizar la
confiabilidad de los resultados de las evaluaciones del Sistema Nacional de Educación;
3. Diseñar y aplicar cuestionarios de factores asociados y otros instrumentos similares según lo
requerido por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional; y,
4. Diseñar y administrar un sistema de información en el cual debe ingresar todos los resultados
obtenidos mediante la aplicación de instrumentos de evaluación, y garantizar el acceso de la Autoridad
Educativa Nacional a dicho sistema.
CAPÍTULO IV. DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Art. 18.- Políticas nacionales de evaluación educativa. El Nivel Central de la Autoridad Educativa
Nacional establece las políticas nacionales de evaluación del Sistema Nacional de Educación, que a
su vez sirven de marco para los procesos evaluativos realizados por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa. El universo de personas o establecimientos educativos que será evaluado y
la frecuencia de dichas evaluaciones deben estar determinados en las políticas de evaluación fijadas
por la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 19.- Componentes del sistema educativo que serán evaluados. Los componentes del Sistema
Nacional de Educación que serán evaluados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, de
conformidad con lo establecido en el artículo 68 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural,
son los siguientes:
1. Aprendizaje, que incluye el rendimiento académico de estudiantes y la aplicación del currículo en
instituciones educativas;
19
2. Desempeño de profesionales de la educación, que incluye el desempeño de docentes y de autoridades
educativas y directivos (rectores, vicerrectores, directores, subdirectores, inspectores, subinspectores y
otras autoridades de establecimientos educativos); y,
3. Gestión de establecimientos educativos, que incluye la evaluación de la gestión escolar de instituciones
públicas, fiscomisionales y particulares. Para este componente, el Instituto debe diseñar instrumentos que
se entregarán al Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, para su aplicación por los auditores
educativos. Además, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa deberá evaluar el desempeño
institucional de los establecimientos educativos con un índice de calidad global que establecerá la
ponderación de los diferentes criterios que miden la calidad educativa, elaborado por el Nivel Central de
la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 20.- Evaluación interna y evaluación externa. La evaluación del Sistema Nacional de Educación
puede ser interna o externa. La evaluación interna es aquella en la que los evaluadores son
actores del establecimiento educativo; en cambio, en la externa los evaluadores no pertenecen al
establecimiento educativo.
Ambos tipos de evaluación pueden hacer uso de procesos e instrumentos de evaluación cualitativa o
cuantitativa.
Cada uno de los componentes del sistema educativo puede ser evaluado mediante evaluación externa o
interna, o una combinación de ambas, según las políticas de evaluación determinadas por el Nivel
Central de la Autoridad Educativa Nacional. Cuando la evaluación de un componente contemple
ambos tipos de evaluación, el resultado final debe obtenerse de la suma de los resultados de ambos
tipos de evaluación. En el caso de la evaluación de la gestión de establecimientos educativos, está
siempre deberá ser interna y externa.
El peso proporcional que represente cada tipo de evaluación debe ser determinado por el Nivel Central de
la Autoridad Educativa Nacional.
20
CAPÍTULO V. DE LA DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE
LA EVALUACIÓN
Art. 21.- Lineamientos para la difusión de resultados de la evaluación. El Instituto de Evaluación
Educativa debe hacer públicos los resultados de manera general, es decir, sin presentar los resultados
individuales de estudiantes, docentes o autoridades educativas.
Se debe mantener la confidencialidad de los resultados de la evaluación obtenidos por todas las personas
evaluadas en este proceso, quienes, sin embargo, deben tener acceso a sus propias calificaciones.
Los resultados de la evaluación de los establecimientos educativos deben publicarse junto con un
análisis histórico de sus resultados, que compare los resultados actuales con los anteriores.
Art. 22.- Resultados de la evaluación. Los incentivos y sanciones relacionados con los resultados
de la evaluación realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa deben ser
determinados en normativas específicas que para el efecto expida la autoridad competente.
21
SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA
Establecer las bases teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el modelo
educativo nacional.
CONTENIDOS COGNITIVOS
Evaluación formal e informal.
La evaluación y los modelos pedagógicos Formas de
evaluación.
Función de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Escenarios-
ámbitos
ACTITUDES PROCEDIMENTALES
Analizar conceptos y definiciones de evaluación formal e informal LOEI. Elaborar
comparaciones entre evaluación y los modelos pedagógicos.
Conceptualizar características de la evaluación.
Identificar las distintas formas de evaluar LOEI.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Demostrar interés por mejorar su perfil profesional.
Valorar de del intercambio de las ideas como fuente de aprendizaje. Manifestar una actitud
crítica hacia los logros y errores
22
SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA
2. Establecer las bases teóricas de la evaluación de los aprendizajes en concordancia
con el modelo educativo nacional.
2.1. Evaluación formal e informal
La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y confiabilidad no
verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por
ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y bastantes subjetivos.
Normalmente anteceden a decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o instituciones
involucradas y que no les afectan de un modo permanente.
En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida cotidiano de los personas y también
ocurre en el contexto escolar. Una forma de evaluación informal es la que realizan los profesores
al enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la participación de un estudiante,
las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea...
Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase.
Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de alguna u otra manera,
forman parte del proceso educativo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y
sus docentes, docentes y directivos...
El otro tipo de evaluación corresponde a la denominada formal o Sistemática. Esto sucede en las
instancias que se planifican para ello. La evaluación formal, demanda atención,
23
recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido a las implicaciones que pueden tener sus
resultados sobre las personas o las instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el
trabajo y los resultados logrados por un grupo de estudiantes en un año o en un determinado
proyecto, necesariamente habrá que pensar en una evaluación de tipo formal.
En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que más ha preocupado a directivos,
docentes, estudiantes y padres de Sin embargo es importante tener presente que tanto los resultados de
las evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el comportamiento
de las personas, en los niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los equipos de trabajo
que integran y con el proyecto institucional.
2.2. La evaluación y los modelos pedagógicos
A lo largo de la historia de la pedagogía se han desarrollado diferentes modelos que dieron lugar a diversas
miradas o maneras de entender la enseñanza, el aprendizaje y por consiguiente, la evaluación. Estos
modelos orientan y han orientado las prácticas de todo el proceso educativo.
El propósito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los modelos o enfoques pedagógicos que
fueron desarrollándose en el tiempo. Nos limitamos únicamente a describir los aspectos más
generales y esenciales de cada uno de ellos. Por lo tanto, será necesario resaltar los rasgos que los
identifican y los diferencian entre sí.
Modelo pedagógico tradicional
Este modelo apunta a una formación humanista mediante el buen ejemplo del maestro a quien le cabe
un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de
las disciplinas científicas. El alumno aprende como un receptor
24
pasivo la información emitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las
enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los
conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta
evaluación hace hincapié en los resultados más que en los procesos y se apoya en pruebas que diseña el
docente con el propósito de decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al
siguiente curso.
Modelo pedagógico naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que
emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el
desarrollo espontáneo del alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este
modelo pedagógico, los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas
definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad - dos
valores fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de atención es
la persona. La única evaluación posible es la autoevaluación. Esta habilidad metacognitiva, siempre
referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le permitirá analizar, valorar y asumir
decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los teóricos más importantes de este modelo se
encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhilk -.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de conducta
observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseñanza es la consecución de
objetivos instrucciones que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos
objetivos deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable que exhibirá el
alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión
de los contenidos científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la
evaluación son las conductas de
25
los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables.
La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de
conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio
de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva
conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación
de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con
fines de aprobación o reprobación.
Modelo cognitivo-constructivista
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el propósito de la educación es
que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que
aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un
facilitador. Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la
capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras
cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas superiores,
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza, como parte fundamental en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Enseñar consiste en apuntar al logro de un aprendizaje
productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y
operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas
situaciones académicas y cotidianas.
26
La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no exclusividad) en el
modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias acerca del
aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de información previstos por el
profesor.
En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de "todo el tiempo") el aprendizaje
alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensión de los contenidos desarrollados.
Modelo pedagógico social -cognitivo.
En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados.
Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interacción
y comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica razonada del grupo, la
vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la solución de los problemas que
por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo
(escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación problemática y su tratamiento
se realiza a través de una práctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el
compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o
temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo.
En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es evaluar el
potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de
parte del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido el
27
concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer
sin la ayuda del profesor.
2.3. Formas de evaluación
La evaluación del aprendizaje se realiza durante todo el proceso de enseñanza, en cada una de sus etapas y
se clasifica atendiendo principalmente al nivel de información de los objetivos que pretende
verificar, en: Diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica, es la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un curso, una
unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de preparación que poseen los estudiantes para
enfrentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar.
Generalmente al iniciar un curso se parte de una serie de suposiciones que provocan pérdida de
tiempo, errores, confusiones y múltiples dificultades para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Una evaluación diagnóstica permite verificar esas suposiciones y remediar las deficiencias
antes de que conviertan en problemas insalvables.
La decisión de si la evaluación diagnostica se hace al principio del curso o antes de una o de varias
unidades., depende de la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudios y de la relación que uno o
varios temas tienen con cursos o niveles escolares anteriores. En todo caso, este tipo de evaluación
debe referirse a los conocimientos o habilidades necesarios para enfrentar exitosamente los temas y
tareas del nuevo curso.
La evaluación diagnóstica no debe conducir a la modificación del programa, al menos en sus partes
fundamentes, sino a la adecuación de las estrategias didácticas.
Los resultados de la evaluación diagnóstica no deben ser solo del conocimiento del profesor, sino que
deben darse a conocer a los estudiantes, de modo que cada uno individualmente conozca su punto de
partida y la situación en que se encuentra el grupo.
28
Dada las características y finalidades que persigue la evaluación diagnóstica, es obvio que no debe
asignársele una calificación ni debe promediarse o afectar de ninguna manera la calificación del
estudiante en el curso • Evaluación formativa, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad
es localizar las deficiencias para remediarlas. La evaluación formativa no pretende "calificar" al
estudiante, ni centra su atención en los resultados sino que se enfoca hacia los procesos, y trata de
poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante pueda
corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance.
Las características fundamentales de la evaluación formativa son las siguientes:
Su única función es la retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante información
sobre la forma como se está desarrollando el aprendizaje.
Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo, no interesa tanto
saber si el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado
Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro de los
objetivos que plantea un curso.
En ningún caso debe asignársele una "calificación", ni promediarse, ni afectar de ninguna manera la
calificación o la evaluación sumativa de un curso.
En este último punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores. Esto se debe sobre todo
a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa fuera considerada para el
promedio, de hecho se anularían sus aportaciones positivas, pues tendría las siguientes limitaciones:
29
Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que afectarían en forma
negativa su resultado final, los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se
equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir por qué, en qué consistió su error y cómo debe
corregirlo, alcanzará un aprendizaje más firme y más claro que si nunca se hubiera equivocado.
Si la calificación y la acreditación están en juego, el estudiante echará mano de todos los recursos
posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor aprovechamiento.
Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia evaluación, y de adquirir
conciencia de la forma como se esta dando su aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo. La
evaluación formativa, al desligarse de la acreditación permite al profesor evitar actitudes de vigilancia
y supervisión, en involucrar más al estudiante en el desarrollo de la tarea.
La utilización de instrumentos de auto evaluación es recomendable en la evaluación formativa, inclusive,
pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, por parejas o en
equipos.
Evidentemente, de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a corregir errores, repasar o
reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención diferenciada de los
estudiantes por parte de los profesores.
Evaluación sumativa, es la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un
conjunto de unidades, un tema), para verificar los resultados alcanzados.
Este tipo de evaluación se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos
que implican el mayor grado de complejidad o de integración. No se refiere solo a los
conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino también a lo que debe hace capaz de
hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser
capaz de desarrollar.
30
Este es el tipo de evaluación que está directamente vinculado con la acreditación y cuyo resultado
normalmente se expresará en una calificación. Esta circunstancia hace aconsejable que se utilicen los
instrumentos lo más estructurado posible y que permitan obtener información clara y acorde con los
aprendizajes a evaluar, por lo anterior es necesario hacer un análisis cuidadoso de los objetivos, de
modo que la actividad de evaluación vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales y
constituya una verdadera evaluación del curso o etapa que se trata.
La forma más usual en este tipo de evaluación es el examen escrito que tiene importancia, entre otros
aspectos, porque muestra la preparación que realiza el estudiante con vista al mismo que constituye la
etapa final del trabajo independiente en el curso, unidad o tema.
2.4. Función de la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje
La evaluación es uno de los elementos más importantes del currículum, ya que va a dar calidad a todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al
proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los
objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. La evaluación afecta no
sólo a los procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino también a los procesos de
enseñanza desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares de centro.
Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado
mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión
de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los
alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá
como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se
viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora.
31
TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA
Determinar procesos de evaluación de los aprendizajes para evidenciar logros alcanzados por los
estudiantes.
CONTENIDOS COGNITIVOS
Proceso de evaluación Criterios de
evaluación Indicios
Registro de información.
Análisis e interpretación
Elaborar informes
Toma de decisiones
ACTITUDES PROCEDIMENTALES
Analizar el proceso de evaluación Identificar
criterios de evaluación Reconocer los
indicios para evaluar. Esquematizar el
registro de información.
Tomar de decisiones en base a las evaluaciones realizadas
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valorar la información obtenida y su utilidad.
Expresar interés por la aplicación de conocimientos nuevos. Demostrar respeto por
el pensamiento ajeno.
32
TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA
3. Determinar procesos de evaluación de los aprendizajes para evidenciar logros alcanzados
por los estudiantes
3.1. Proceso de evaluación
3.1.1. Criterios de evaluación
Disponibilidad de uno o varios profesores que asuman las funciones de bibliotecario con dedicación
horaria suficiente.
Modificaciones y mejoras que se produzcan en las infraestructuras y en el mobiliario de
la biblioteca.
Incorporación a la biblioteca, para realizar su inventario y catalogación, de todos los recursos del
centro (bibliográficos, audiovisuales, informáticos,...) con independencia de su ubicación física.
Funcionamiento y utilidad del programa ABIES para la catalogación de recursos y estadísticas de
libros y de usuarios.
Organización y disponibilidad de los documentos tanto para alumnos como para profesores.
Nivel de formación de usuarios y capacidad de alumnos y profesores para localizar y utilizar los
documentos de la biblioteca y de los recursos informáticos e Internet.
Funcionamiento y utilización de las bibliotecas de aula.
Grado de uso de la biblioteca como centro de recursos del colegio, así como implicación en
las diversas tareas de la misma.
Desarrollo del programa de actividades de animación a la lectura. Mejoras del hábito lector
producidas en los alumnos.
Nivel de utilización, y consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de las nuevas
tecnologías de la información.
Nivel global de funcionamiento del proyecto en su conjunto y continuación del mismo o
modificaciones para el curso siguiente.
33
3.1.2. Quién evalúa el proyecto
Como un elemento más de la P.G.A., la evaluación correrá a cargo del Claustro como órgano
colegiado, si bien las personas más directamente implicadas serán:
Los profesores y profesoras que participamos en el Proyecto Atenea.
El profesor coordinador del Proyecto Atenea en el Centro, como responsable de todos los aspectos
relacionados con las nuevas tecnologías.
El profesor bibliotecario como responsable del funcionamiento de la biblioteca y como coordinador de
las actividades que se desarrollen en torno al uso de los recursos bibliográficos y de animación a la
lectura.
3.1.3. Cómo se evalúa el proyecto
A través del registro y análisis que los profesores en general y el bibliotecario en particular hagan de cada
una de las actividades realizadas. Periódicamente el equipo de profesores implicados en el proyecto
se reunirá para hacer una puesta en común de dicha evaluación.
Los instrumentos serán los siguientes:
Observación y registro de los procesos y de los resultados obtenidos. Encuestas o
cuestionarios.
3.1.4. Cuándo se evalúa el proyecto
La evaluación tendrá un carácter continuo. De forma permanente se anotarán los datos registrados
durante la realización de cualquier actividad.
Trimestralmente, dentro del proceso de evaluación de la P.G.A., se hará el análisis global del desarrollo
del proyecto, por parte del equipo de profesores que lo realiza. Información de la misma al Claustro de
profesores y al Consejo Escolar.
34
Al terminar el curso se hará la evaluación final del proyecto con la toma de decisiones que correspondan
para su continuidad en cursos próximos.
3.2. Criterios de evaluación
3.2.1. Propósito.
Es la intención, lo que se pretende conseguir o lograr con el proceso. El criterio se evalúa considerando:
El propósito del proceso de gestión de tecnología, el para qué se lleva a cabo, su intención, Su aportación a la
organización como parte del sistema de gestión de tecnología.
3.2.2. Sistematización.
Se considera que un proceso está sistematizado cuando ha sido organizado, implementado y evaluado. Por
tanto, este criterio se evalúa considerando:
Los elementos reportados que evidencian organización:
(a) diagrama de flujo o esquema,
(b) etapas o actividades,
(c) ) participantes (responsabilidades), (d) documentos que respaldan el proceso. Los
elementos reportados que evidencian implantación:
(a) ) métodos o procedimientos empleados,
35
(b) recursos utilizados,
(c) ) proyectos.
Los elementos reportados que evidencian evaluación:
(a) ) indicadores (en su caso),
(b) actividades de evaluación y seguimiento (en su caso).
3.2.3. Nivel de desarrollo (madurez).
Un proceso se considera desarrollado (maduro) si la organización lo domina, es decir, lo conoce y
maneja a profundidad; y si ha alcanzado niveles de especialización que generen ventajas competitivas.
Además, en el caso particular de la función implantar, un elemento a considerar es el origen de sus procesos
pues éste determina sus características e impacto.
El criterio se evalúa considerando:
Los elementos reportados que evidencian dominio del proceso:
(a) experiencia y antigüedad del personal que lo realiza;
(b) ejemplo reportado que muestra el dominio que la organización tiene sobre el proceso. Los elementos
reportados que evidencian especialización del proceso:
(a) cobertura geográfica, sectorial, otras (donde se solicite).
práctica educativa y la evaluación más que un “proceso” es visto como una consecuencia,
36
Origen (en el caso de los procesos de innovación).
3.2.4. Eficacia
Un proceso es eficaz si con él se consiguen los efectos o resultados que se planean. El criterio se
evalúa considerando:
Los resultados obtenidos, y donde aplique, en los últimos tres años.
3.2.5. Nivel de Integración
Un proceso se considera integrado si está claramente definido y articulado dentro de la organización.
El criterio se evalúa considerando:
Si el proceso está definido formalmente en la organización Si existe
personal que tiene la responsabilidad del proceso Cómo se
asignan recursos para su operación
La forma como el proceso se articula con otros procesos y funciones de gestión de la organización
3.3. Indicios
Alguna vez se han preguntado ¿qué implica verdaderamente un proceso evaluativo, ya sea a nivel de aula, a
nivel institucional o a nivel nacional? Dar respuesta a este cuestionamiento no es tarea fácil, ya que en
muchas ocasiones este proceso no es lo central dentro de la
37
como la suma total de lo alcanzado, como una calificación y no como una evaluación de tipo formativa y
procesual, desde mi postura, es ahí donde comienza el reto.
De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos los siguientes
elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluación comprensiva e integral que no se centre sólo en los
resultados si no en el proceso:
Búsqueda de indicios: [éstos se obtienen por medio de la observación o de ciertas formas de medición que arrojan
información, ésta última constituye] los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos
que son objeto de la valoración.
Formas de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran los indicios, este
conjunto de información permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.
Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir, de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o
algunas de sus características. […Cabe señalar] que la mayor discusión en materia de evaluación se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, sobretodo, en
la parte de quién y cómo se definen.
Juicio de valor: está íntimamente vinculado con el elemento anterior pero constituye el componente
distintivo de todo proceso de evaluación, ya que aquí se encuentra la acción de juzgar, de emitir o de
formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una medición.
Toma de decisiones: este es el último elemento inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro
tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de
decisiones. (…) Volver la mirada sobre este componente significa reconocer que toda acción de
evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun
cuando la decisión sea la inacción. (Elola y Toranzos, 2000:5,6)
Para la reflexión final de este artículo se presenta el video “Evaluación y calificación en el cambio educativo:
qué mirar, cómo contarlo” que enriquece la postura que aquí se rescata, ya que evaluar implica pensar en
un proceso permanente que debe estar presente desde los
38
cimientos curriculares hasta la puesta en práctica dentro del aula o como Castillo (autor del video) señala la
evaluación debe reinventarse siempre buscando el beneficio del sujeto que aprende.
3.4. Registro de información
CAPÍTULO I. DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Art. 184.- Definición. La evaluación estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración y
registro de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que
incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza y los
resultados de aprendizaje.
Los procesos de evaluación estudiantil no siempre deben incluir la emisión de notas o calificaciones.
Lo esencial de la evaluación es proveerle retroalimentación al estudiante para que este pueda
mejorar y lograr los mínimos establecidos para la aprobación de las asignaturas del currículo y para
el cumplimiento de los estándares nacionales. La evaluación debe tener como propósito principal
que el docente oriente al estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para
ayudarlo a lograr los objetivos de aprendizaje.
La evaluación de estudiantes que asisten a establecimientos educativos unidocentes y pluridocentes debe ser
adaptada de acuerdo con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional.
En el caso de la evaluación dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales, se debe proceder de
conformidad con lo explicitado en el presente reglamento.
Registro
La formación centrada en competencias supone una transformación en el ámbito de la educación que
desencadenará un conjunto de innovaciones y cambios que impactarán en los currículos, las posturas
pedagógicas y las estructuras organizativas de las dependencias e instituciones educativas que
conforman este tipo educativo.
39
Para llevar a cabo la evaluación de las competencias genéricas es necesario determinar los niveles de
dominio y el establecimiento de las evidencias y referentes, casi siempre cualitativos, que permitan su
valoración. Cabe señalar que cuando se enuncia una competencia, es indispensable pensar en las
evidencias e indicios con los cuales se podrá evaluar su desarrollo.
La educación basada en competencias requiere de un sistema de evaluación planificado que permita
establecer la relación entre las competencias, las evidencias y los referentes de evaluación. Esta
vinculación permitirá efectuar la valoración y dará sustento a la asignación cuantitativa o cualitativa del
logro de las competencias.
Para realizar la evaluación de las competencias genéricas es necesario rebasar los límites convencionales
de las pruebas escritas u orales y adoptar también otras estrategias y técnicas de evaluación que
movilicen y hagan evidentes los aspectos que constituyen a las competencias que se propone evaluar.
Uno de los aspectos esenciales del enfoque basado en competencias consiste en saber qué hacer con los
conocimientos adquiridos, por lo que en el aprendizaje y grado de avance de las competencias será
necesario apoyarse en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, socioemocionales y
físicas de quienes las construyen.
Los lineamientos para el registro de las competencias genéricas los deberá establecer la dependencia o
institución educativa de que se trate y para ello se propone considerar:
La participación de los cuerpos colegiados o academias, docentes, tutores, orientadores, encargados de
actividades extracurriculares y personal administrativo, de mantenimiento y servicios de cada plantel;
La definición de las actividades que realizarán dichos actores en torno al proceso de registro y
recopilación de evidencias;
40
La asignación del área y personal responsable de recolectar los registros parciales de competencias,
así como del llenado del registro final de cada periodo lectivo (semestre, cuatrimestre o trimestre)
conforme avance el PPE;
El establecimiento de estrategias para darle seguimiento al desarrollo de las competencias genéricas y a
su correspondiente registro;
La instauración de los mecanismos con los que se efectuará el seguimiento al grado de avance de las
competencias genéricas para su retroalimentación oportuna.
En los PPE de las dependencias e instituciones educativas se debe establecer la presencia de las
competencias genéricas en las UAC; el valor formativo que se asigne al logro de estas competencias
deberá estar establecido en los lineamientos de evaluación, mismos que deberán ser del conocimiento de
la comunidad académica.
Corresponderá a los cuerpos colegiados, academias interdisciplinarias o por cada campo disciplinar
proponer las actividades en las que se considerarán y evaluarán estas competencias.
Asimismo, resulta pertinente tener en cuenta la organización de al menos dos eventos o actividades por
periodo lectivo (semestre, cuatrimestre o trimestre) en los que se incluya a varias UAC y actividades
extraescolares como eventos de participación interdisciplinaria, actividades interinstitucionales, ferias
de emprendedores, concursos literarios, de ciencias o de creatividad, competencias deportivas, servicios
para la comunidad, entre otros. Al tratarse de actividades y eventos en los que se pueden conjuntar
varios campos disciplinares, UAC y actividades extraescolares, los representantes de cada ámbito
deberán acordar la manera en que se formalizará el vínculo entre ellos y la forma en que se
efectuará el registro y la recolección de las evidencias que darán cuenta del desarrollo en los alumnos
de las competencias genéricas.
Una vez identificados los agentes evaluadores que participarán, es conveniente establecer tanto los
distintos momentos para llevar a cabo las acciones de evaluación de las competencias genéricas
como el proceso de registro e identificación de evidencias. Se sugieren tres momentos: inicio del
periodo, seguimiento (durante el periodo) y cierre (al final del periodo). En cada momento participará
uno o varios agentes evaluadores.
41
3.5. Análisis e interpretación
Art. 185.- Propósitos de la evaluación. La evaluación debe tener como propósito principal que el docente
oriente al estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a lograr los
objetivos de aprendizaje; como propósito subsidiario, la evaluación debe inducir al docente a un proceso
de análisis y reflexión valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendizaje, con el
objeto de mejorar la efectividad de su gestión.
3.6. Elaborar informes
Art. 189.- Evaluación y retroalimentación continua. Los educadores deben observar y evaluar continuamente el
desarrollo integral del infante, y deben elaborar informes escritos que valoren ese desarrollo e incluyan
guías, sugerencias y recomendaciones para fomentar el desarrollo y el bienestar integral del infante, los
cuales deben ser reportados periódicamente a los representantes legales.
Art. 203.- Informes de las actividades de participación estudiantil. Para aprobar el programa de participación
estudiantil, fijado como requisito previo para presentarse a exámenes de grado, los estudiantes deben
llevar un registro de sus actividades en un portafolio o bitácora que se evaluará al término del quimestre.
Cumplidas las doscientas (200) horas de actividades de participación estudiantil, los estudiantes deben
presentar un trabajo escrito final, que describa las experiencias más importantes del proceso y que
incluya su reflexión sobre los aprendizajes.
El registro de los estudiantes que aprobaron el programa de participación estudiantil debe remitirse al Distrito
para su registro en régimen escolar.
Art. 209.- Informes de aprendizaje. Las instituciones educativas deben emitir en un formato oficial definido por el
Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional informes parciales, quimestrales y anuales de aprendizaje,
que expresen cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por el estudiante en
cada una de las asignaturas, y en
42
los que se deben incluir recomendaciones para promover el aprendizaje del estudiante. Los informes se clasifican
de la siguiente manera:
1. Informe parcial de aprendizaje. Es un informe que expresa cualitativa y cuantitativamente el
alcance de los aprendizajes logrados por el estudiante en cada una de las asignaturas, y formula
recomendaciones y planes de mejoramiento académico que deben seguirse durante un período determinado,
tal como se prevé en el Proyecto Educativo Institucional.
2. Informe quimestral de aprendizaje. Es un informe que contiene el promedio de las calificaciones
parciales y el examen quimestral. Expresa cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes
logrados por el estudiante en cada una de las asignaturas, y formula recomendaciones y planes de
mejoramiento académico que deben seguirse.
La nota del examen quimestral no puede ser mayor al veinte por ciento (20 %) de la nota total del quimestre
correspondiente a cada asignatura, y el porcentaje restante debe corresponder a las notas parciales obtenidas
durante ese período.
3. Informe anual de aprendizaje. Es un informe que contiene el promedio de las dos (2) calificaciones
quimestrales, expresa cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por el
estudiante en cada una de las asignaturas, formula recomendaciones y planes de mejoramiento
académico que deben seguirse, y determina resultados de aprobación y reprobación.
3.7. Toma de decisiones
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre las opciones o formas
para resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental,
empresarial (utilizando metodologías cuantitativas que brinda la administración). La toma de decisiones
consiste, básicamente, en elegir una opción entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema
actual o potencial (aún cuando no se evidencie un conflicto latente).
La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por el hecho de que una persona haga uso de su
razonamiento y pensamiento para elegir una solución a un problema que se
43
le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema, deberá ser capaz de resolverlo
individualmente tomando decisiones con ese específico motivo.
En la toma de decisiones importa la elección de un camino a seguir, por lo que en un estado anterior deben
evaluarse alternativas de acción. Si estas últimas no están presentes, no existirá decisión.
Para tomar una decisión, cualquiera que sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar
un problema, para así poder darle solución. En algunos casos, por ser tan simples y cotidianos, este
proceso se realiza de forma implícita y se soluciona muy rápidamente, pero existen otros casos en
los cuales las consecuencias de una mala o buena elección pueden tener repercusiones en la vida y si
es en un contexto laboral en el éxito o fracaso de la organización, para los cuales es necesario
realizar un proceso más estructurado que puede dar más seguridad e información para resolver el
problema.
44
CUARTO ELEMENTO DE COMPETENCIA
Evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula
estableciendo parámetros observables y medibles
CONTENIDOS COGNITIVOS
Las prácticas de evaluación habituales en el aula. Las
prácticas evaluativas renovadas.
Utilización de documentos escolares para la evaluación
Exhibiciones y representaciones creativas Autoevaluación y
evaluación entre pares.
Diarios y bitácoras de aprendizaje.
ACTITUDES PROCEDIMENTALES
Elaborar instrumentos para las prácticas de evaluación habituales en el aula. Diferenciar
estrategias para las prácticas evaluativos renovadas.
Elaborar un cuadro comparativo la utilización de documentos escolares para la evaluación. Aplicar técnicas
evaluativas de Exhibiciones y representaciones creativas.
Exponer creativamente autoevaluación y evaluación entre pares. Elaborar
fichas de auto y coevaluación.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Demostrar actitud crítica para aplicar conocimientos nuevos. Potenciar la unión y
propiciar acuerdos, y respetar criterios y reglas. Expresar interés por el uso de
lenguaje apropiado.
.
45
CUARTO ELEMENTO DE COMPETENCIA
4. Evaluar los aprendizajes en cada uno de los componentes del currículo de aula
estableciendo parámetros observables y medibles
4.1. Las prácticas de evaluación habituales en el aula
El proceso de evaluación forma parte del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Este
elemento fundamental de la práctica pedagógica, ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar y
valorar los logros alcanzados y a los docentes, les permite corroborar la efectividad de la
enseñanza. Desde esta perspectiva, tal como se ha dicho en otras unidades, la evaluación es un
proceso eminentemente didáctico que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer pedagógico.
Cuando el docente evalúa, realiza valoraciones respecto de los aprendizajes de sus alumnos y existe entre
evaluador y evaluado una relación desigual. En tal sentido, es necesario recordar que los alumnos
son personas en formación y ello hace que el docente deba conducir con cierta prudencia la
práctica evaluativa en el aula porque sus apreciaciones ejercen influencia sobre la apreciación
personal que los alumnos tienen de sí mismos. Esta afirmación hace referencia al cuidado con que el
docente habrá de realizar las evaluaciones en relación con lo que dice, con lo que no dice y con el
modo en que lo hace ya que la información y el mensaje que brinda son retro alimentadoras para el
alumno.
En esta misma línea de reflexión, resulta pertinente insistir en el hecho de que cuando el docente evalúa,
está enseñando. Por ejemplo: aquello que jerarquiza, los criterios que elabora, los contenidos que
privilegia, los instrumentos que construye, los documentos que selecciono, el modo en que comunica
sus apreciaciones respecto del desempeño de sus alumnos, constituyen contenidos de aprendizaje y
forman parte de lo que se denomina currículo oculto1.
Por otra parte, así como la evaluación es retroalimentación paro el alumno, también lo es para el docente.
Entonces, es posible comenzar a evaluar la enseñanza a partir de lo que los alumnos son capaces de
realizar.
46
Sucede también que al ser consultados acerca del aprendizaje, los docentes suelen exhibir sus
planificaciones en lugar de recurrir a las producciones que han realizado sus alumnos como muestra
de sus aprendizajes. Se puede deducir que la teoría implícita que aquí subyace es la
correspondencia absoluta entre "lo enseñado" con "lo aprendido." Lo cierto es que enseñanza y
aprendizaje son procesos diferentes y no siempre la enseñanza implica el aprendizaje. Entonces, una
manera de evaluar la enseñanza es evaluar el desempeño de los alumnos y para ello, es posible recurrir
a las producciones que se realizan en el aula y que constituyen fuentes válidas para la obtención de
datos.
Como se verá más adelante, analizar las producciones de los alumnos permite evaluar los aprendizajes y
evaluar también la enseñanza y da cuenta de una nueva mirada sobre la manera de concebir las
prácticas evaluativas en el aula Se trata con ello de construir una cultura escolar en la que tanto los
alumnos como los docentes se sientan comprometidos y otorguen sentido al hacer en la escuela."
4.2. Las prácticas evaluativas renovadas
Para conocer los logros de los alumnos es habitual que se diseñen instrumentos de evaluación. Es decir,
que para evaluar lo que los alumnos son capaces de hacer con los contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales, el maestro diseña diferentes instrumentos según el contenido de que
se trate porque cada tipo de contenido así lo requiere Un ejemplo de ello son las pruebas.
Ahora bien, en el aula existe una inmensa cantidad de producciones que los alumnos realizan como:
trabajos en cuadernos y en carpetas, dibujos, maquetas, posters, carteleras, murales, láminas, que son
portadores de indicios acerca de los aprendizajes y que permiten al docente evaluar tanto como lo hace
con otros instrumentos que construye especialmente. Hay también situaciones escolares - discusiones
grupales, recreos, debates, representaciones- que son fuentes de observaciones para el seguimiento
de aprendizajes importantes que en otras formas son difíciles de apreciar.
[Escriba texto]
Los documentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes de los alumnos pueden clasificarse en dos
grandes grupos: los documentos que se construyen de ex profeso a partir del uso de instrumentos de
evaluación y aquellos que existen como fruto del trabajo de los alumnos durante todo el proceso de
enseñanza y a los que podemos denominar documentos del aula.
4.3. Materiales necesarios Utilización de documentos escolares para la
evaluación
En la práctica evaluativa es habitual la utilización de la prueba como el único instrumento para conocer el
proceso y el producto de la actividad escolar dentro del aula.
De hecho, existen técnicas de trabajo escolar que generan documentos que permiten evaluar conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes. Asumen diversos formatos: ensayos, poemas, redacciones; productos
visuales y tridimensionales, grabaciones de audio o video de exposiciones orales, debates o
representaciones teatrales. Algunos de ellos: organizadores gráficos, mapas conceptuales, el mapa
de un cuento, evaluación digital y otros.
4.4. Exhibiciones y representaciones creativas
Estas técnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos pongan en juego sus habilidades
cenestésicas, artísticas, musicales, espaciales y otras que les permiten demostrar la comprensión de
conceptos, la aplicación de habilidades, el desarrollo de actitudes. Un ejemplo de ellos son las
dramatizaciones, las canciones, danzas u otros trabajos artísticos en general
a) Dramatizaciones:
Los docentes pueden evaluar diversos contenidos pertenecientes a las distintas áreas curriculares. En el
caso de las dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como actitudinales y
es una técnica pertinente para todos los ciclos de
[Escriba texto]
Educación Básica.
Ejemplo: Cadena trófica: consumidores y productores (4to año). Propuesta consensuada de Reforma
curricular para la Educación Básica, pág, 93
Se propone a los alumnos un trabajo en pequeños grupos a quienes se les ofrece una consigna
concreta: representar la relación de los seres vivos en la cadena trófica. Para llevar a cabo esta
dramatización, los alumnos deberán apelar a sus conocimientos respecto de. los seres vivos que ocupan
un lugar específico dentro de esta cadena, las características y el comportamiento de cada uno de
ellos y además tendrán que encontrar una manera de llegar acuerdos básicos para la distribución de roles
y funcionamiento grupal.
Una vez que los pequeños grupos han preparado la dramatización, llega el momento de la puesta en
común. Es importante que en este momento, todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus
producciones. Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podrá conducir una reflexión
grupal final en la que realice los señalamientos que considera pertinentes o bien puede promover
una evaluación grupal para lo que deberá plantear algunos criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad
conceptual, compromiso en la tares, etcétera.
4.5. Autoevaluación y evaluación entre pares
Autoevaluación: La autoevaluación implica que los estudiantes asuman la responsabilidad de supervisarse
a sí mismos y enjuiciar algunos aspectos de su propio aprendizaje. Una autoevaluación constructiva
requiere que los estudiantes reflexionen de muy diversas maneras acerca de lo que están aprendiendo.
De igual modo, al autoevaluarse, los estudiantes se sitúan en una posición que, por un lado, les ayuda
a reconocer sus fortalezas y debilidades; y, por otro, les permite aprovechar las aportaciones que
realizan sus compañeros para mejorar sus tareas futuras. Por último, la autoevaluación también
promueve que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso de aprendizaje; por ejemplo;
les anima a revisar su contribución individual en los trabajos de equipo.
[Escriba texto]
Coevaluación: En la coevaluación, el rendimiento de un estudiante es valorado por sus propios
compañeros. Esta forma innovadora de evaluar persigue involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros. El uso de la
coevaluación anima a los estudiantes a sentirse parte de una comunidad de aprendizaje y les
invita a participar en los aspectos claves del proceso educativo a través de sus juicios críticos sobre
el trabajo de sus compañeros.
4.6. Diarios y bitácoras de aprendizaje
Los diarios y cuadernos de bitácora son registros escritos que pueden incluir gráficos y se realizan durante
la tarea que se desarrolló en una unidad, en un año...
Este recurso permite a los docentes evaluar el progreso de los alumnos. También resulta útil para que los
alumnos se autoevalúen puesto que se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en el
aula como: el ambiente, el clima del grupo, la organización del especie y otras cuestiones referidas a
las estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, los contenidos que se abordan, etcétera. El
hecho de escribir permite tomar conciencia de lo que se ha comprendido y además permite que los
estudiantes adviertan que la comunicación de sus pensamientos es fundamenta! para el aprendizaje.
Los diarios y bitácoras permiten que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las tareas que se
llevan adelante y además, favorece el intercambio de opiniones respecto de: objetivos, contenidos,
metodología utilizada los resultados de aprendizaje con e! fin de identificar desajuste y proceder
entonces, a su modificación.
Es conveniente que se diferencie en el registro la descripción de lo que sucede en clase, de su valoración.
Estas acciones pueden realizarse en momentos diferenciados. El formato más sencillo es una libreta con
dos columnas para diferenciar la parte descriptiva de la interpretativa. Los diarios pueden utilizarse en
el primer ciclo, cuando les alumnos ya están alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros
años, la utilización será más guiada que en los años superiores.
[Escriba texto]
Ejemplo: Ejecutar acciones de conservación del medio ambiente. (2do y 3er años). Propuesta consensuada
de Reforma curricular para la Educación Básica, pág.129,
Una vez concluida una salida, una visita, una salida de campo en la que se han trabajado contenidos de
Ciencias Naturales referidas al cuidado del medio ambiente, el docente puede proponerle a su grupo la
siguiente consigna de escritura:
¿Qué hemos hecho en la salida de hoy? (parte descriptiva)
¿Para qué nos ha servido la salida de hoy? (parte interpretativa).
[Escriba texto]
QUINTO ELEMENTO DE COMPETENCIA
Diseñar técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan evidenciar resultados de
aprendizajes.
CONTENIDOS COGNITIVOS
Técnicas para la recolección de datos
Instrumentos para la observación Registro
anecdótico
Registro descriptivo Lista
de cotejo Escalas:
valoración
ACTITUDES PROCEDIMENTALES
Aplicar instrumentos de evaluación. Elaborar
instrumentos para la observación.
Enlistar indicadores y evidencias de aprendizaje.
Elaborar registros anecdótico, descriptivos, lista de cotejos y escala de valoraciones.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Trabajar en equipo, siendo un aporte valioso para la solución de problemas. Valorar el intercambio
de ideas como fuente de construcción del conocimiento. Reconocer su labor como docente.
[Escriba texto]
QUINTO ELEMENTO DE COMPETENCIA
5. Diseñar técnicas e instrumentos de evaluación aplicables en el aula que permitan
evidenciar resultados de aprendizajes.
5.1. Técnicas para la recolección de datos
Los analistas utilizan una variedad de métodos a fin de recopilar los datos sobre una situación
existente, como entrevistas, cuestionarios, inspección de registros (revisión en el sitio) y observación.
Cada uno tiene ventajas y desventajas. Generalmente, se utilizan dos o tres para complementar el
trabajo de cada una y ayudar a asegurar una investigación completa.
Para llevar a cabo un trabajo de investigación el investigador cuenta con gran variedad de métodos para
diseñar un plan de recolección de datos. Tales métodos varían de acuerdo con cuatro dimensiones
importantes: estructura, confiabilidad, injerencia del investigador y objetividad. La presencia de estas
dimensiones se reduce al mínimo en los estudios cualitativos, mientras que adquieren suma
importancia en los trabajos cuantitativos, no obstante el investigador a menudo tiene la posibilidad de
adaptar la estrategia a sus necesidades. Cuando la investigación está altamente estructurada, a
menudo se utilizan instrumentos o herramientas para la recolección formal de datos.
Las tres principales técnicas de recolección de datos son:
1. Entrevistas
2. La encuesta
3. La observacion
4. sesión de grupo.
[Escriba texto]
5.2. Instrumentos para la observación
LA OBSERVACIÓN
Otra técnica útil para el analista en su progreso de investigación, consiste en observar a las personas cuando
efectúan su trabajo. La tarea de observar no puede reducirse a una mera percepción pasiva de hechos,
situaciones o cosas. Hablábamos anteriormente de una percepción "activa", lo cual significa
concretamente un ejercicio constante encaminado a seleccionar, organizar y relacionar los datos
referentes a nuestro problema. No todo lo que aparece ante el campo del observador tiene
importancia y, si la tiene, no siempre en el mismo grado; no todos los datos se refieren a las
mismas variables o indicadores, y es precio estar alerta para discriminar adecuadamente frente a
todo este conjunto posible de informaciones.
Como técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación científica. Los sociólogos, sicólogos e
ingenieros industriales utilizan extensamente ésta técnica con el fin de estudiar a las personas en sus
actividades de grupo y como miembros de la organización. El propósito de la organización es
múltiple: permite al analista determinar que se está haciendo, como se está haciendo, quien lo
hace, cuando se lleva a cabo, cuanto tiempo toma, dónde se hace y por que se hace.
"¡Ver es creer! Observar las operaciones la proporciona el analista hechos que no podría obtener de otra
forma.
TIPOS DE OBSERVACIÓN
El analista de sistemas puede observar de tres maneras básicas. Primero, puede observar a una persona o
actitud sin que el observado se dé cuenta y su interacción por aparte del propio analista. Quizá esta
alternativa tenga poca importancia para el análisis de sistema, puesto que resulta casi imposible
reunir las condiciones necesarias. Segundo, el analista puede observar una operación sin intervenir
para nada, pero estando la persona observada enteramente consciente de la observación. Por último,
puede observar y a la vez estar en
[Escriba texto]
contacto con las personas observas. La interacción puede consistir simplemente en preguntar
respecto a una tarea específica, pedir una explicación, etc.
Preparación para la observación
1. Determinar y definir aquella que va a observarse.
2. Estimular el tiempo necesario de observación.
3. Obtener la autorización de la gerencia para llevar a cabo la observación.
4. Explicar a las personas que van a ser observadas lo que se va a hacer y las razones para ello.
Conducción de la observación
1. Familiarizarse con los componentes físicos del área inmediata de observación.
2. Mientras se observa, medir el tiempo en forma periódica.
3. Anotar lo que se observa lo más específicamente posible, evitando las generalidades y las descripciones
vagas.
4. Si se está en contacto con las personas observadas, es necesario abstenerse de hacer comentarios
cualitativos o que impliquen un juicio de valores.
5. Observar las reglas de cortesía y seguridad.
Secuela de la observación
1. Documentar y organizar formalmente las notas, impresionistas, etc.
2. Revisar los resultados y conclusiones junto con la persona observada, el supervisar inmediato y
posiblemente otro de sistemas.
5.3. Registro anecdótico
Concepto: El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes
del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones
realizadas acerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del
proceso de enseñanza aprendizaje.
[Escriba texto]
APRENDIZAJES QUE EVIDENCIAN:
El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del niño y la
niña; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las conductas típicas
relacionadas a la interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se
desenvuelven.
RECOMENDACIONES TÉCNICAS:
Observar la actuación del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.
Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente
ocurrido.
Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situación determinada para obtener apreciaciones
más objetivas.
Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.
Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciación del docente y las sugerencias para
la toma de decisiones.
Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar medidas que contribuyan
a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.
5.4. Registro descriptivo
Es un instrumento que permite al docente recoger información sobre la participación del niño o la niña
de acuerdo a los aspectos predeterminados en la planificación de la observación. Representa un
instrumento útil para llevar las anotaciones de las observaciones realizadas o para detallar la
participación del alumno durante la realización de diferentes actividades. Se parece al registro
anecdótico, con la diferencia que, en este caso, el docente determina con anterioridad en qué situación
va a evaluar al niño o alumno
56
(competencia u objetivo), en atención a qué aspectos lo va a evaluar (criterios o indicadores).
Seguidamente, describe lo que el participante es capaz de hacer tanto positivo como negativo e
interpreta o comenta los hechos observados.
LOS REGISTROS DESCRIPTIVOS SON ÚTILES PARA:
Recoger información positiva o negativa sobre la participación del observado, para analizarla, interpretarla
y tomar decisiones.
Describir una amplia gama de manifestaciones del alumno, en relación a los contenidos del saber, hacer y
convivir (utilizando un lenguaje sencillo).
5.5. Lista de cotejo
¿Para qué sirve?
La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamente un proceso al
ocupar una lista de preguntas cerradas.
El líder del grupo de Trabajo, directivo o jefe de área podrá a través del uso de esta herramienta,
analizar los problemas o averiguar si la solución a un problema se ha implementado de manera
adecuada y está aportando los resultados esperados. Una lista de cotejo también se puede utilizar para
verificar si un proceso tiene consistencia basándose el en diagrama de flujo del mismo.
Se sugiere el usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes proveedores de
servicios dentro y fuera de la organización están cumpliendo con los estándares establecidos.
¿Cómo se elabora?
A) Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.
57
B) Seleccione los pasos críticos del proceso.
C) Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso efectivamente se
llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere decir que las únicas respuestas posibles
serán un “no” o un “si”. (Vea el apartado “3. Formato”).
Es importante considerar que la información que se vacíe en el formato propuesto no es limitativa,
esto es que usted puede incluir la información que considere relevante o necesaria para efectos de
identificación).
D) Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.
E) Analice la información e implemente una solución.
5.6. Escalas: valoración
La “rúbrica” o matriz de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeño de los
alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente acordado. Se
elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en
donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (categorías o niveles). Dentro de
cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.)
de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar.
Requisitos:
Tanto su elaboración como su cumplimiento exigen ciertos recaudos
• Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del producto realmente
relevante para el aprendizaje en cuestión.
58
• Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de alumnos. (Si se cumplen
los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el número de variables sea bastante limitado).
• Para cada variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser conocidos por los alumnos
e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa
(ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles son los indicadores que van a permitir juzgar si el alumno ha
logrado una determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que definir
tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente u óptima, etc.
Esto permite poner límite al subjetivismo -no a la subjetividad legítima-
• Registrar la información lo más pronto posible para evitar interferencias de la memoria.
Usos:
Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final.
En una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica para registrar
conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades
individuales y grupales.
En una evaluación continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una competencia.
En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus indicadores.
Los alumnos deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.
Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren
necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus alumnos como para adjudicar
puntajes.
59
EVIDENCIAS
85
60
EVIDENCIA
DEL
ELEMENTO
I
86