195

PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lecturay Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)

MARZO-ABRIL 2014

www.anayainfantilyjuvenil.comHojea estos y otros libros en nuestra web:

NUEVAEDICIÓN

«Este breve libro, en donde la alegría y la pena son gemelas, cual las orejas de Platero, estaba escrito para… ¡qué sé yo quién!… para quien escribimos los poetas líricos… Ahora que va a los niños, no le quito ni le pongo una coma. ¡Qué bien! (…)»

Juan Ramón Jiménez (Madrid, 1914).

“Solo hay una cosa que hace un sexosolo: alumbrar. Las demás las hacemostodos en común”

(CLARA CAMPOAMOR, 1888 – 1972)Nº 195 – Año XXX

MARZO - ABRIL, 2014D. L. 0/ 1922-1986ISSN: 1135 – 8610

EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,

Animación a la Lectura y Bibliotecas Escolares

Centro de Profesores y RecursosC/ Julián Cañedo, 1 – A

33008 – OVIEDO –Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84

E- mail: revistaplatero@hotmail.com

CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro

Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez

DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández

COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez

SECRETARIAManuela R. Cadenas

COLABORACIONESBlanca I. Viejo González

Rosa Rial CastroDavid Fueyo Fernández

Iván Suárez ParadesCandelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio

M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García

Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández DíazÁlvaro Benavides Díaz – Faes

PORTADAInstituto Asturiano de la Mujer

DISEÑOVíctor Díaz Haces

TIRADA2.000 ejemplares

IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)

PRECIO3,01 euros

NOTAEsta revista cuenta con una subvención

de CAJASTUR

DÍA INTERNACIONAL DE LASMUJERES

YO DECIDO. POR LA LIBERTAD DE LAS MUJERES(Carmen Sanjurjo González) ........................................... 3

GÉNERO(SA)MENTE(Leticia Secall Mellén) ..................................................... 4

IDENTIDADES DIGITALES(Soraya Calvo González) ................................................ 8

LA VIDA DE LAS MUJERES (Alice Munro)(Manuela Rodríguez Cadenas) ....................................... 11

RELACIONES 2.0; OCIO, COMUNICACIÓN Y VIRTUALIDAD EN LA JUVENTUD(Emma González González) ........................................... 12

EL FEMINISMO EN ESPAÑA (Anna Caballé)(Manuela Rodríguez Cadenas) ....................................... 21

¿POR QUÉ COEDUCAR DESDE LA PRIMERA INFANCIA)(Alba González Castellví/Anna Carreras Port) ................ 23

DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

SUMARIO

1-195

BERNARDOOVIEDO

Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com

SEBAGO

ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES

Servicios de Ayuda a DomicilioAtención a enfermos, niñospersonas dependientes

acompañamiento hospitalario

OviedoC. 19 de julio, nº 10 - 1º

985 200 856666 225 804

GijónC. Marqués S. Esteban, nº 48 - entlo. A

670 961 032

www.terciaservicios.com

Y o decido. Por la libertadde las mujeres”. El lemadel 8 de marzo del 2014

quiere hacer hincapié en la ne-cesidad de reafirmar los dere-chos que las mujeres hemos al-canzado en las últimas décadasy que en estos momentos co-rren el riesgo de sufrir un serioretroceso o incluso desapare-cer.

La Constitución Españolade 1978 y su posterior desarro-llo normativo han permitidoavanzar en la regulación de de-rechos que garantizan el ejerci-cio efectivo de la libertad de lasmujeres para decidir sobre sucuerpo, su sexualidad y su ma-ternidad, así como dar pasos enla construcción de nuevos mo-delos de relaciones de pareja,basados en la igualdad.

En el desarrollo de este pro-ceso normativo la educaciónafectivo-sexual ha jugado unpapel determinante, siendo re-conocida como un pilar esencialde la Estrategia de Salud Se-xual y Reproductiva formuladaen la Ley Orgánica del mismonombre. Igualmente, la Ley delPrincipado de Asturias 2/2011para la Igualdad de Mujeres y

Hombre y la Erradicación de laViolencia de Género desarrollala integración del principio deigualdad entre mujeres y hom-bres en la educación e incluyeen su articulado el objetivo depromover una educación afecti-va y sexual basada en la igual-dad entre mujeres y hombres,la responsabilidad compartida yel respeto hacia las distintasorientaciones sexuales e identi-dades de género.

Con el objetivo de avanzaren esta línea el Plan Estratégi-co para la Igualdad entre Muje-res y Hombres del Principadode Asturias 2013- 2015 –instru-mento de desarrollo de la Leydel Principado de Asturias parala Igualdad de Mujeres y Hom-bres y la Erradicación de la Vio-lencia de Género– contiene di-versos objetivos relacionadoscon la articulación de las rela-ciones entre el alumnado sinestereotipos de género, laorientación académica y profe-sional no sexista, la integraciónde la perspectiva de género enla formación del profesorado, laprevención de la violencia degénero y la igualdad entre mu-jeres y hombres.

Las páginas que siguen reco-gen diversos artículos que se re-fieren a estos objetivos; entreellos destaca la importancia dedesarrollar programas coeduca-tivos desde la educación infantilhasta la finalización de la secun-daria, así como el imprescindibleabordaje de la educación parala configuración de la identidaddigital de la población más jovenlibre de estereotipos de género;procurando, así mismo, un ade-cuado uso de las tecnologías dela información y la comunicacióny la prevención de nuevas for-mas de violencia de género.

La incorporación de estasestrategias al trabajo educativoen Asturias sin duda redundaen beneficio de los derechos ylibertades de toda la población;el compromiso de nuestra co-munidad autónoma en la de-fensa de los derechos de ciu-dadanía es claro e inequívoco.Por ello consideramos quedesde el ámbito educativo seha de continuar impulsando lacoeducación y los programasespecíficos que nos permitanavanzar en la construcción deuna sociedad de personas li-bres e iguales en las que todosy todas podamos decir “YODECIDO” ■

-1953

YO DECIDO. POR LA LIBERTAD

DE LAS MUJERES

8 DE MARZO DE 2014CARMEN SANJURJO GONZÁLEZ

(Directora General del Instituto Asturiano de la Mujer y Políticas de Juventud)

“

Día Internacional de las mujeres

Este juego de palabras,

Género(sa)Mente, da tí-

tulo al proyecto con el

que C.P. “Manuel Álvarez Igle-

sias” de Salinas ha sido galar-

donado en la convocatoria de

los Premios Nacionales de Edu-

cación 2013, haciéndole mere-

cedor de la Mención Irene: lapaz empieza en casa.

El trabajo recoge un resu-

men de las iniciativas llevadas

a cabo en materia de igualdad,

durante el trienio 2010-2013,

con el objetivo de promover la

concordia de género y la equi-

dad, respetando las diferencias.

La representante de igualdad

fue la responsable de la planifi-

cación, coordinación y dinamiza-

ción de las propuestas, cuyo en-

foque transversal a través de los

actos generales de centro (con-

memoraciones, festividades, ac-

tividades complementarias, pro-

yectos, etc.), facilitó la implicación

de todas las tutorías, generando

así una corriente coeducadora,

que poco a poco ha ido impreg-

nando la vida del centro.

Los ámbitos desde los que

se ha intervenido son:

• Información y sensibiliza-ción.

Grupo de actividades con las

que se ha tratado de dar a co-

nocer otras rea-

lidades para

comprender y

respetar las dife-

rencias entre las

personas, la

igualdad de de-

rechos y oportu-

nidades de

hombres y mu-

jeres, y para te-

ner una actitud

de rechazo ante cualquier pre-

juicio y discriminación por razo-

nes personales, sociales, cultu-

rales, de etnia o raza.

Forman parte de este grupo,

acciones tales como:

• La conmemoración de fe-

chas significativas y otras cele-

braciones: Día Internacional

contra la Violencia de Género,

Día de la Paz y la No Violencia,

Carnaval, Día de la Mujer, Día

del libro, etc.

• El respaldo a campañas

institucionales que impulsan la

exhibición de signos externos

de rechazo a la violencia.

• Los montajes audiovisua-

les acerca de trabajos docu-

mentales que se han elaborado

al objeto de denunciar el mal-

trato, la discriminación y la ex-

clusión social de determinados

colectivos.

• Prevención de conductasde riesgo.

En este ámbito se incluyen

las actuaciones encaminadas al

fortalecimiento de la autoesti-

ma, al descubrimiento de las

potencialidades propias y aje-

nas, a la identificación de situa-

ciones que nos provocan dife-

rentes emociones y las causas

que las desencadenan, etc.

Con ellas se abordan conte-

nidos referidos a la expresión

de emociones y sentimientos,

modelos de buen trato, estrate-

gias de autocontrol, cálculo de

riesgos, asunción de conse-

cuencias, etc.

• Transmisión de valores pro-sociales. Acción.

Para este campo se planifi-

caron actividades dirigidas a la

adquisición de valores (igual-

dad, justicia, solidaridad, tole-

4

Género(sa)MenteLETICIA SECALL MELLÉN (*)

rancia, responsabilidad, etc.) y

al conocimiento de algunos me-

canismos y canales de denun-

cia de situaciones que atentan

contra la vida o la dignidad de

las personas.

La equidad en el reparto de

tareas y cuidados en la familia,

los estereotipos sexistas, así

como el compromiso individual

y colectivo de ayuda y coopera-

ción que tenemos para con los

demás fueron algunos de los

contenidos trabajados en este

ámbito.

Como muestra de algunas de

las actividades cabe destacar:

• TATUAJE 016. (Día Inter-nacional contra la Violencia deGénero 2010)

Con la finalidad de dar a co-

nocer el teléfono de ayuda a las

víctimas de la violencia de gé-

nero se propuso el «tatuaje» del

nº 016 entre los escolares. La

consigna era que se tatuaran

las manos unos a otros, de mo-

do que se visibilizara, para que

esa información llegara a los

hogares y suscitara la comuni-

cación en familia.

• CONCURSO DE

SMS «MOVILÍZATE».(Día Internacional con-tra la Violencia de Gé-nero 2011)

Un simple juego de

palabras nos sirvió pa-

ra animar a nuestro

alumnado a participar

en un concurso que

pretendía reivindicar el

papel activo que todos y todas

tenemos que tener en la socie-

dad para ayudar a resolver pro-

blemas que impiden un trato

igualitario entre las personas.

• EL ABECETRATO. (Día In-ternacional contra la Violenciade Género 2012)

Con el fin de fomentar una

grata convivencia escolar y pre-

sentar modelos cordiales de re-

lación y conducta respetuosa

hacia los demás, elaboramos

un abecedario colectivo, a par-

tir de palabras relacionadas con

el buen trato. Con todas ellas

se creó un gran mural que que-

dó instalado en el vestíbulo del

centro para hacer visible la ini-

ciativa y animar también a la

participación de

cualquier persona

que visitase el

centro.

En él pudieron

leerse palabras

con la A, como

por ejemplo: amor,

amistad, alegría…;

con la B: besos,

bondad, belleza…; con la C:

cariño, compañerismo, colabo-

ración…

Se recogieron más de 500

vocablos en castellano, inglés y

lengua asturiana, gracias a la

colaboración de las familias, es-

colares, profesorado y repre-

sentantes de otras instituciones

y organismos.

• CONCURSO FOTOGRÁ-

FICO FAMILIAR «EL EFECTODEL AFECTO». (Día de la Pazy la No Violencia, 2013)

Para implicar a las familias

en la participación de los actos

organizados para el Día de la

Paz y la No Violencia convo-

camos un concurso fotográfico

con el que pretendíamos des-

tacar los beneficios del cariño

y el buen trato en el desarrollo

emocional de los niños y las

niñas.

Se premiaban imágenes que

pusiesen de manifiesto gestos

solidarios, de acogida, de cola-

boración, etc., así como instan-

táneas que expresasen cual-

quier muestra de afecto

-1955

Día Internacional de las mujeres

(ternura, alegría, amor...), y cu-

yos protagonistas fueran los es-

colares y/o sus familias.

Todas estaban acompaña-

das por un breve pie de foto

(una palabra, una frase, una ci-

ta…), que resumía la emoción

generada al verla.

Se recogieron cerca de 80

fotografías, todas ellas de gran

valor afectivo.

• EXPOSICIÓN LITERARIA

«FEMENINO AL CUBO« (Díadel Libro, 2013).

Esta propuesta pretendía vi-

sibilizar la literatura escrita por

mujeres. Iba destinada a que

pudiesen adaptarse a cualquier

nivel de competencia lectora.

Para su desarrollo, se insta-

laron en el vestíbulo del centro

2 cubos gigantes color malva,

cada uno de ellos con 10 ven-

tanas “interactivas”. En la cara

exterior de las ventanas apare-

cía el título y el resumen de una

obra.

El alumnado tenía que ir le-

yendo los textos y anticipando

quién creía que

lo había escrito,

si un hombre o

una mujer. Una

vez tomada la

decisión, anota-

ba en una hoja

de registro su

opinión, en fun-

ción del conteni-

do del fragmento

leído, de la te-

mática, del título del libro, etc.

Finalmente, levantaba la solapa

de la ventana para comprobar

si había acertado, pues debajo

se encontraban las fotografías

de las escritoras correspon-

dientes. Del análisis de los re-

sultados de las hojas de regis-

tro, surgió un interesante

debate sobre los motivos que

les hicieron pensar que una

obra pudiera estar escrita por

un hombre y no por una mujer,

y viceversa. Tuvimos oportuni-

dad de comprobar los estereoti-

pos que aún se mantienen en

relación a los estilos y temáti-

cas asociados a escritores y a

escritoras.

El eco fa-

vorable que

han tenido

estas y otras

acciones en

la comunidad

e d u c a t i v a ,

así como la

p royecc ión

social de mu-

chas de ellas,

nos refrendan nuestro conven-

cimiento de que la educación

en igualdad no puede quedar

fuera de la escuela. Y en ese

camino estamos, con el propó-

sito de conseguir con el esfuer-

zo colectivo un mundo más jus-

to, igualitario y pacífico.

A modo de conclusión, po-

demos decir que estas expe-

riencias han supuesto una

magnífica lección de vida: nos

han hecho reflexionar acerca

de nuestra propia existencia,

de nuestro papel en el mundo,

de la manera de relacionar-

nos… A su vez, nos han en-

sanchado la mirada y nos la

han dirigido hacia el horizonte

de la igualdad, al de las seme-

janzas más que al de las dife-

rencias, hacia lo que nos une

más que hacia lo que nos se-

para de los demás, y eso ha

fortalecido y enriquecido nues-

tro bagaje emocional. ■

6

(*) Representante de Igualdad mleticiasm@educastur.princast.es

SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE NIÑOS

CON CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL

El modelo de intervención educativa que se lleva a cabo en España con el alumnado con ce-guera o deficiencia visual grave, es un modelo de intervención que está posibilitando la inclusiónacadémica y social de este alumnado. Se basa en la inclusión educativa, precepto que se reco-ge en la actual legislación educativa, y que es de debido cumplimiento para todas las Adminis-traciones Educativas.

Actualmente, el 99% del alumnado con discapacidad visual se escolariza en colegios ordinarios,siguiendo el currículo escolar oficial.

Además, este alumnado recibe una atención complementaria en función de sus necesidades es-pecíficas relacionadas con la discapacidad visual (enseñanza del sistema braille, nuevas tecno-logías, autonomía personal, orientación y movilidad, técnicas de estudio, transición a la vida adul-ta etc.). Esta atención es prestada por los maestros itinerantes y los profesionales especializados,de todo el estado español, de los Centros de Recursos Educativos (CRE) y Equipos Específicospara la discapacidad visual que realizan una intervención especializada también en atencióntemprana. Se atiende además al alumnado que presenta otras discapacidades asociadas a la vi-sual, como pueden ser niños con Sordoceguera.

La composición y funciones de estos Equipo Específicos se regulan en los convenios, en mate-ria de atención educativa del alumnado con ceguera o discapacidad visual grave, entre la ON-CE y las Consejerías de Educación de todas las Comunidades Autónomas.

La atención se dirige a todas las etapas educativas, desde la atención temprana y educación in-fantil, a las enseñanzas obligatorias (primaria y secundaria), enseñanzas posobligatorias y es-tudios universitarios, educación de personas adultas y atención a alumnos escolarizados en cen-tros de educación especial.

La ONCE realiza acciones de formación continua para los profesionales de los CRE y de losEquipos Específicos, además de ofrecer cursos a los maestros y profesores de los centros es-colares donde están incluidos los alumnos con discapacidad visual.

Las adaptaciones al puesto de estudio y la adaptación de los libros de texto es otra función im-portante que desarrolla la ONCE y ofrece al alumnado con discapacidad visual de forma gratui-ta.

La ONCE además dispone de una Escuela Universitaria de Fisioterapia en Madrid, con granprestigio entre las universidades españolas.

El acceso a la tecnología y el aprendizaje de idiomas serán fundamentales para nuestro alum-nado a la hora de la inclusión laboral, así como que las nuevas legislaciones no comprometanla inclusión, equidad e igualdad de oportunidades.

Día Internacional de las mujeres

Vivir, aprender, conocer,relacionarse, querer...experiencias vitales que

incorporamos a nuestra cons-trucción personal y con las quecrecemos, nos acercamos a lasdemás personas y generamosnexos de unión, vinculacionesafectivas y personales. La ado-lescencia es un momento claveen el desarrollo de estas vincu-laciones ya que, gracias a losdiferentes tipos de aprendizajeformal, no formal e informal, sesientan las bases de lo queacaban convirtiéndose en au-ténticos «esquemas de vida»en constante modificación, pe-ro con un punto de inicio que vaa ser determinante y definitorio.Este proceso es muy significati-vo para la vida, ya que desde lainfancia uno de los planos cen-tral de nuestras vidas es el pla-no social, el de las amistades,el amor y la familia.

En nuestras diferentes for-mas de relacionarnos influyenmúltiples factores que debemostener en cuenta: desde el entor-no físico hasta el sociocultural,pasando por las diferentes ca-racterísticas de las personas conlas que nos encontramos y lasmaneras que cada uno y cadauna tiene de entenderse a símismo y a sí misma y al mundo.Atender y dar importancia a esosfactores nos ayuda a percibir elproceso de relación de una ma-nera más holística y real.

A lo anterior debemos aña-dirle un punto clave: no importasolo lo que transmitimos cuan-do nos relacionamos, si no tam-bién cómo lo hacemos. Las he-rramientas de comunicaciónhan cambiado significativamen-te en los últimos años: del telé-fono fijo a los teléfonos móviles,de las cartas al e-mail, y de lasllamadas a los sms y los men-sajes a través de aplicacionesde mensajería instantánea co-mo WhatsApp. Nuevas vías pa-ra el intercambio que dejan deser meros canales para conver-tirse en transformadores dellenguaje, de los modos y ma-neras de expresarse.

Por todo ello, Internet ha su-puesto una revolución que impli-ca a todo tipo de colectivos, en-tendiéndose como un nuevoplano de vida, como un nuevoespacio digital diferente, en elque pasan cosas diferentes… yen el que también nos relacio-namos de manera diferente. Co-mo docentes, y como personasimplicadas en la educación, nosenfrentamos a una tarea com-pleja: ¿Cómo ser capaces deadentrarnos y entender los me-canismos por los que la red mo-dela y estructura la realidad

afectiva y sexual de las y los jó-venes? ¿Cómo ser orientación yapoyo en un momento vivencialde cambios en plena era digital?

No podemos entender la for-ma en que Internet interviene enla configuración de las relacio-nes interpersonales sin entenderalgunos conceptos básicos co-mo identidad digital, privacidad,o entorno virtual. Desgranar estaterminología básica nos ayudaráa centrar nuestras ideas y a darun paso más en la comprensiónde un fenómeno en el que nos-otros y nosotras también pode-mos ser participes.

Hablamos de “identidad di-gital” cuando nos referimos alo que mostramos (consciente einconscientemente) en Interneta través de nuestra participa-ción en diferentes “entornos vir-tuales”, tales como redes socia-les, páginas webs, chats yespacios de conversación, etc.En definitiva, nuestra identidaddigital es nuestra manera únicade posicionarnos en el mundo“virtual”, que a su vez está for-mado por muchos escenariosdiferentes. En esas identidadesdigitales reflejamos rasgos per-sonales y colectivos, caracte-rísticas y peculiaridades perso-nales y también sociales, y enellas no solo se ven las cosasque queremos que se vean…¡a veces también se evidencianaspectos que no queremos

8

IDENTIDADES DIGITALESSORAYA CALVO GONZÁLEZ

“Las TIC rompen limi-tes geográficos y tem-porales”

compartir públicamente! Paraevitar sorpresas desagrada-bles, influencias negativas y de-más dificultades relacionadascon nuestros datos personaleses importante aprender a ges-tionar nuestra privacidad.

Gestionar la privacidad denuestras identidades digitalesconsiste en controlar premedi-tadamente los datos personalesque vinculamos a nuestras re-presentaciones virtuales de dis-tintas maneras: evitando com-partir información íntima,dificultando que otros y otraspuedan exponer mi vida perso-nal en la red, seleccionando quées lo que quiero compartir conmis diferentes tipos de contac-tos, etc. La gestión de la privaci-dad es una de las principales di-ficultades de las personas queusan redes sociales y entornosvirtuales orientados a la relacióny encuentro con los y las demásya que en muchas ocasiones sedesconoce la manera en quenuestros datos se mueven por lared, y esto hace que no seamoscapaces de prever la difusiónque puede a llegar a tener nues-tra propia intimidad.

Las identidades digitales nose libran de la presencia de losestereotipos sexistas y de losroles socialmente asignados alos géneros. Es imprescindibleatender y reflexionar acerca dela influencia que la educación,la cultura, los grupos de presióno los poderes económicos y

políticos tienen en Internet y ennuestras vidas, ya que esoselementos han ido configuran-do los referentes colectivos pre-sentes en nuestra sociedad quefuncionan como “modelos” dehombre y de mujer. Por otro la-do y debido a la presencia deesos rasgos estereotípicos, lasidentidades también juegan unpapel fundamental a la hora dedistinguirnos o vincularnos conlas demás personas en funciónde los aspectos y rasgos identi-tarios que asumimos tanto enforma positiva (los aceptamos)como en forma negativa (los re-chazamos o no los incluimos).

La interacción entre identi-dades implica comunicación, in-tercambio, expresión. Nuestraforma de comunicación analó-gica está dominada por la pala-bra y, por extensión, el lengua-je hablado o escrito, unconstructo socialmente acepta-do que rige las normas de loque decimos y lo que pensa-mos. Si no existe la palabra conla que referirnos a algo pueden

suceder dos cosas: o nos la in-ventamos, o usamos alguna delas palabras que conocemospara intentar, con matices, ade-cuarnos al concepto que pre-tendemos describir o eviden-ciar. Además, la palabra puedetambién destruirse y recons-truirse (…) por los actores mis-mos de las sociedades y lasculturas (Herrera, 2010). En In-ternet la palabra adquiere unnuevo formato “multimedia” enel que videos, imágenes, fotos,música y sonidos conformanuna nueva manera de hablar,de decir y contar con narracio-nes vivas que ponen en juegomuchos sentidos a la vez.

La presencia de smartpho-nes con cámara incorporadaunido a las ya cotidianas “web-cam” son dos fenómenos quefacilitan esta peculiaridad, acer-cando la creación de contenidopropio y personal en formatoaudio e imagen en movimiento.Los smartphones, a su vez, co-nectan directamente la vidaanalógica con la vida digital yaque por medio de diferentesaplicaciones es posible com-partir en directo un escenario,un sonido, una ubicación o unmovimiento. WhatsApp, pro-grama para dispositivos móvi-les (principalmente smartpho-nes) usado diariamente pormillones de personas en todo elmundo es uno de los “culpa-bles” de que Internet tenga unespacio continuo en nuestro díaa día. Ya no hace falta llegar acasa y sentarse delante del or-denador para comunicarse através de la red, podemos ha-

-1959

GESTIÓN DE LA PRIVACIDAD

Día Internacional de las mujeres

cerlo por la calle, en un des-canso entre clase y clase omientras vamos en tren o enautobús. El tiempo libre se con-vierte en tiempo potencialmentedisponible para establecer nue-vas relaciones personales y en-riquecer las que ya existenpues no es necesario la pre-sencia física de la otra personapara verla y tener un contactocotidiano y cercano “en tiemporeal” ya que las TIC rompen lí-mites geográficos y temporales.

A pesar de la importanciaque la red tiene en la construc-ción de las relaciones, variosestudios parecen indicar quelas identidades digitales de lamayoría de los y las jóvenesvan supeditadas a la vivencia fí-sica social y relacional, ya que“perciben el ciberespacio comouna continuación de la realidadde la vida cotidiana: saben dis-tinguir entre el patio de la es-cuela y las redes sociales, peropara ellos no existe una vidapresencial y otra digital” (Bus-quet, 2013). Lo que sucede enla presencia e interacción en In-ternet repercute en los restosde los planos de la vida, y lamanera en la que nos mostra-

mos en Internet, aun siendo al-go construido por la propia per-sona en función de sus intere-ses y sus aspiraciones, acabapor convertirse en una realidadfísica que va a influir en el restode espacios experienciales dela persona, Lo que se muestra ylo que se comunica tiene in-fluencia sobre el día a día per-sonal, social, académico, etc.,pues los y las jóvenes “buscanen las redes sociales el contac-to personal y la construcción desu ser social” (Bernal y Angu-lo, 2013:29).

Una vez detectada esta ne-cesidad en nuestra sociedad yentendiendo que las tecnologíastienen, a la vez, aspectos a con-trolar y potencialidades muy in-teresantes para la vida social, esfundamental atender a la nece-sidad de sentar unas bases for-mativas que desarrollen y po-tencien una actitud activa ycrítica respecto a las TIC. Estaactitud no debe asumir única-mente el plano tecnológico deestas herramientas, si no que elfoco principal de nuestro trabajodebe ponerse en las habilidadesy competencias de uso paradesarrollar en el alumnado habi-

lidades que les permitan enfren-tarse a todo tipo de dificultadesderivadas ya no solo de la priva-cidad, sino también de los con-flictos relacionales, los celos, elcontrol, el amor, y en general, lavida afectiva y emocional.

En esta sociedad red tantoprofesorado como alumnado seenfrenta a nuevos retos: partici-par en procesos de alfabetiza-ción digital que les ayuden atomar las riendas de sus identi-dades digitales, entender las ca-racterísticas de los nuevos mo-delos relacionales que se estángenerando a partir de las viven-cias virtuales y construirse a símismos como “seres sexuadosy deseantes 2.0”. La Unidad Di-dáctica “Identidades digitalesen Interacción” parte de esanecesidad de aunar educaciónpara la tecnología y educaciónsexual y presenta una propues-ta de intervención en el aula quepresta especial atención a as-pectos como la autoestima y laautoimagen, la corresponsabili-dad, los buenos tratos, el respe-to, la convivencia y el valor delas diversidades desde la coe-ducación. ■

10

BIBLIOGRAFÍA:

- BERNAL, C. Y ANGULO, F. (2013) Interacciones de los jóvenes andaluces en las redes sociales.Comunicar, Nº40, pp 25-30.

- BUSQUET, J. (2013) Los jóvenes hacen un uso superficial de las nuevas tecnologías. La Van-guardia, versión digital. Disponible enhttp://www.lavanguardia.com/tecnologia/20130104/54358806590/jovenes-tienen-uso-superficial-nuevas-tecnologias.html.

- HERRERA, CORAL. (2011) La construcción sociocultural del amor romántico. Editorial Funda-mentos, Madrid.

La joven protagonista de

esta novela (“autobiográ-

fica en la forma, no en los

contenidos”, según declara la

propia autora, nacida en Ontario

en 1931), nos cuenta en primera

persona sus vivencias y fantasí-

as con sus allegados en un pe-

queño núcleo rural: su mediocre

padre propietario de una granja,

sus tías solteronas apegadas al

cotilleo y su madre vendedora

de enciclopedias, a la única que

admira, muy diferente del resto

de convecinos: agnóstica, inteli-

gente, luchadora, comprometi-

da, feminista… Tiempo de la se-

gunda guerra mundial en un

pueblo de Canadá.

Lo que desea es huir de es-

ta cerrada rutina y mediocridad

y abrirse al mundo. Se sentía

feliz en la biblioteca (“en la bi-blioteca casi nunca había nadieaparte de la bibliotecaria… Lehabían ofrecido el cargo porquenunca había conseguido unempleo como era debido”) y su

aspiración –tenía fama de me-

morizar poemas– era ser escri-

tora y echar fuera sus mundos:

“llegó un momento en que to-dos los libros de la biblioteca nofueron suficientes para mi; ne-cesitaba tener libros propios”.

Novela iniciática y de

aprendizaje, narrada en prime-

ra persona, y que a partir de la

vida cotidiana, nos transmite

dudas sobre la religión (“elhombre no fue creado porDios, fue Dios creado por elhombre”), la sexualidad, las

envidias, la rivalidad entre mu-

jeres, la adolescencia (“mesentía atrapada, abandonadaa mí misma”), las ganas de sa-

lir de ese entorno, con muchas

citas en torno a la lectura y el

oficio de escritor. ■

-19511

“Y yo veía que paraciertas personas, talvez para la mayoría,el saber era solo unaexcentricidad”

“La lectura era comomascar el chicle, unhábito que se abando-nada cuando la serie-dad y las satisfaccio-nes de la vida adultatomaban el relevo”

LA VIDA DE LAS MUJERESALICE MUNRO

(Premio Nobel de Literatura en 2013)DEBOLSILLO (Random House Mondadori), Barcelona, 2011

MANUELA RODRÍGUEZ CADENAS

Alice Munro

Día Internacional de las mujeres

Las redes sociales son jóve-nes y quienes las usan ma-yoritariamente también lo

son. La incorporación de estastecnologías a la vida cotidiana noes una exclusiva adolescente,pero es esta “generación digital”la que las incluye de una maneramás natural, intensa y extensa.Para la juventud, los as pectospersonales y vivenciales que seexponen en ellas son importan-tes y necesarios. Si las redes so-ciales son un espejo de la identi-dad individual, también lo son delas identidades de género, y porlo tanto, las diferencias de géne-ro también se hacen patentes.

La encuesta EU Kids Onlinerealizada en 25 países europeosen 2010, revela que el 59 % delas personas menores de entre 8y 16 años tiene un perfil en unared social (siendo el 73 % en elcaso de menores de 12 a 13años, y el 82 % en menores de15 y 16 años). La encuesta des-taca los riesgos a que se expo-nen las y los menores en las re-des sociales, mani festados en elhecho de que un 26% mantieneun perfil público que puede servisto por todo el mundo y un 41% ha experimentado algún ries-

go en las redes sociales, siendolas chicas las que se muestranmás disgustadas por ver o recibirmensajes desagradables o hi-rientes1. Es ilusorio pensar quepor novedosa y útil no presentadesigualdades o riesgos. Ante unnuevo aprendizaje en estos es-pacios nuevos de relación, unasociedad de consumo más insa-ciable para la que, a través deuna tecla, se abren un sinfín deposibilidades, debemos com-prender que hablamos entoncesde nuevos conceptos de intimi-dad y de vida privada sobre labase social real existente. Quenos hallemos ante la generaciónde la conexión permanente o laconectividad no impide valorarque asistimos a una traslación ycambio de escenario de sexismoy desigualdades que vienen deantiguo, sobre la base de es-tereotipos y roles, implantado ennuestra sociedad. Sociedad–ahora tecnológica– pero nopor ello menos patriarcal y an-drocéntrica.

Los Social Media son platafor-mas relacionales que amplían ycanalizan una multiplicidad deposibilidades de vida social. Conrespecto a la juventud, podemos

decir que sus relaciones socialesy la configuración de su identidadestán centralizadas en Internet2.Gestión de relaciones afectivas,la intimidad conectada, la con-strucción de la imagen personalparten o se relacionan directa-mente con el espacio de su iden-tidad virtual. Cada vez más, jun-to con la identidad “realconvencional” (offline) es precisohacer referencia a la “identidaddigital” (ubicua y conectiva) comoforma compleja de socialización.Ciertas categorías poseen unagran relevancia, particularmenteen sectores de la juventud queestán construyendo su identidad,es por esto que las prescripcio-nes de género tienen enorme im-pacto en ciertas etapas de laadolescencia o en ciertos mo-mentos vitales donde las convic-ciones e identificaciones propiasentran en crisis.

Las redes sociales parecendisminuir los filtros que impone larelación social cara a cara, y fa-vorecen la exposición inmediata

12

RELACIONES 2.0: OCIO,

COMUNICACIÓN Y

VIRTUALIDAD EN LA JUVENTUD

EMMA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

1 Estudio de la Universidad del País Vasco UPV-EHU dentro de la red europea de investigación EU Kids Online2 Si bien hay una considerable confusión en la consideración de “redes sociales” de espacios o aplicaciones de la web 2.0,

en la que redes como Twitter, Tuenti, o Facebook, conviven con repositorios para compartir (YouTube, Flickr, SlideShare).Estos entornos virtuales (Social Media) gozan de gran demanda y uso: más de dos tercios de los y las adolescentes es-pañoles usan algún tipo de red social, blog o fotolog; entre los que destacan Tuenti y Facebook.

SER O ESTAR EN INTER-NET: ¿TE GUSTA MI FOTODE PERFIL?

(Sigue en la pág. 17)

MUJERESPROTAGONISTAS

El Árbol de la Lectura homenajea a la mujer con esta selección de lecturas protagonizadas por mujeres con una característica común: su afán de superación.

www.oupe.es

Historias de Mujeres

2

LailaLa lucha de una adolescente por romper las barreras culturales y asumir una forma de vida diferente sin renunciar a sus raíces.

La reina de los piratas Isabel es una joven acostumbrada a navegar junto a su padre, pero esta vez deberá capitanear una nave de filibusteros para conseguir rescatar a su padre.

Una historia familiar Todo empieza a cambiar en la familia de Gretchen cuando la madre se rebela y decide volver a trabajar y retomar sus estudios.

Una costuraen el tiempo Dos mujeres que viven en tiempos distintos, la antigüedad y el presente, experimentarán un proceso de crecimiento llegándose a percibir una analogía entre las dos épocas.

-195 I

RESEÑAS

BRAHE Y KEPLER. EL MISTERIO DEUNA MUERTE INESPERADA

M. PILAR GILEDITORIAL BAMBÚ, Barcelona, 2011

En la Praga del siglo XVII, el gran astrónomo Tycho Brahe y su discípulo JohannesKepler trabajan conjuntamente en un apasionante proyecto. Los dos hombres tienen suparticular punto de vista, lo que hace que tengan alguna disputa. Un día, Brahe cae enfer-mo sin que nadie sepa muy bien por qué. Tiempo después fallece. Es entonces cuando Ke-pler se hace con los documentos donde su maestro recogía las investigaciones sobre eluniverso. Nat, una joven curandera que se ha dedicado a los cuidados de Brahe, se su-mergirá en una ardua investigación para esclarecer si la extraña muerte del maestro ha si-do debida a causas naturales o ha sido asesinado. Ella será una de las personas sospecho-sas (además de Kepler), pues sus brebajes eran ingeridos por Brahe. ¿El gran maestro fueasesinado?

Podemos atrevernos a decir que El misterio de una muerte inesperada es una novelacon matices del género negro ambientada en una época histórica. Brahe y Kepler fuerondos investigadores que aportaron varios hallazgos con sus estudios a la astronomía y las matemáticas.

La novela es narrada por la voz de Nat, la joven curandera, que es una muchacha con una gran capacidad de ob-servación. Sus reflexiones y deducciones van guiando con acierto al lector hacia la resolución del misterio.

Los diálogos, en ocasiones, quizás profundicen demasiado en temas técnicos de astronomía y nos hagan aban-donar el tren de la trama. Pero la autora consigue que nos enganchemos de nuevo al hilo conductor con la voz deNat.

Es una novela cuya lectura proporciona un amplio bagaje de conocimientos astronómicos. Además, su carácterhistórico y científico nos abre las puertas hacia posibles proyectos para trabajar en el aula desde varias áreas curri-culares.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Iván S. Parades)

MORGANA LA DE LOS OJOS VERDESRAMÓN PASCUAL ALAPONT

EDITORIAL ALGAR, Alzira, 2011

El libro es la tercera entrega de la entretenida serie protagonizada por Morgana, una mu-chacha adolescente que estudia sexto curso de Educación Primaria. Es una chica espabiladaque cuenta en este diario sus aventuras relacionadas con sus estudios y aficiones. A Morga-na le gusta el baloncesto, compartir secretos con su amiga Silvia y se interesa por algún chi-co de su clase, como Berenguer, sintiendo vergüenza cuando llama su atención.

Con su lectura, al mismo tiempo que sirve de diversión, se repasan algunas cuestionessobre asignaturas que se estudian en el colegio. Además se tratan temas como el amor ado-lescente, la amistad, las travesuras de estas edades, la importancia de las aficiones, etc. Re-sulta una novela entretenida, con situaciones divertidas y de fácil lectura.

Ilustraciones de MONTSE ESPAÑOL.A PARTIR DE 10 AÑOS.

(Blanca I. Viejo)

II 195-

PIRATAS DEL ESPACIO. EL CIRCO SOLARBECCA DAVIES

EDELVIVES, Zaragoza, 2010

Este es el segundo episodio de las aventuras de los “Piratas del Espacio”, unos pecu-liares marineros que navegan por los Sistemas Solares a bordo de su galeón “El Cometa”.En esta ocasión la aventura comienza cuando su capitán es secuestrado por un circo con lafinalidad de que realice el papel de oso bailarín para sus representaciones.

Los piratas se encuentran perdidos y por ello piden ayuda a dos amigos suyos del Pla-neta Tierra, un niño y una niña llamados Oliver y Becky.

El final de la aventura puede ser elegido entre los lectores. También se ofrecen unas su-gerentes actividades con las que los lectores pueden imitar a los piratas. La obra puede re-sultar divertida para el público infantil, al crear situaciones cómicas.

Ilustraciones de ENMA MC CANNTraducción de PEPA ARVELO GALVÁNA PARTIR DE 8 AÑOS (Blanca I. Viejo)

LOS AMBIGÚ Y EL CASO DE LA ESTATUAFLAVIA COMPANY

EDICIONES SM, Madrid, 2011

La historia de detectives nos presenta a unos niños que les gusta investigar y hacer cosasdiferentes al resto de los chicos de su edad. Son un grupo que maneja bien la informática y tie-ne buenas ideas, no les asusta el peligro y tiene suerte a la hora de resolver casos. Nos pre-senta la relación entre jóvenes con diversas aficiones que forman un grupo de amigos muy es-pecial, dónde surgirán relaciones amorosas propias de la edad.

Es un relato interesante y que te engancha. Se resuelve al final, pero deja pendiente unpunto de intriga que te hará seguir la historia más adelante.

Tiene una ilustración inicial que nos presenta a los personajes, además de otras a lo largodel texto. Son en blanco y negro y realzan la lectura. Son obra de PEP BROCAL. La letra esclara y fácil de leer.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Carmen Canga)

EL ANILLO FULGURANTEJESÚS BALLAZ

EDELVIVES, Zaragoza, 2010

Historia fascinante que nos envuelve desde el principio, es un cuento protagonizado poruna familia compuesta por cuatro hijos y un padre viudo, con un gran secreto que le apri-siona y decide contar a sus hijos, cuando se ve cercano a la muerte. Sus hijos quieren seguirla tradición y ponen todo su empeño, aunque solo el pequeño consigue su objetivo: podercomer las frutas de los árboles más preciados de su padre.

Pero la historia da un giro, y comienza en ese momento a desarrollarse que la hace aúnmás fascinante, cuando el joven, que ha podido descubrir al ladrón de las frutas, se enamo-ra de ella y quiere rescatarla del malvado mago.

Es un cuento que invita a seguir su lectura, con una letra muy apropiada y algunas ilus-traciones en blanco y negro que nos centran, tanto a los personajes como el ambiente quenos rodea. Es un libro fantástico, con tono oriental, que nos traslada a ese mundo y nos ha-ce vivir en él.

Ilustrado por CAROLE HÉNAFFA PARTIR DE 10 AÑOS (Carmen Canga)

-195 III

EL HERMANO SECRETO DE CAPERUCITA ERRERICARDO GÓMEZ

EDELVIVES, Zaragoza, 2010

Álex siempre tiene que estar preocupado por su hermana Erre, pero esta vez se hapasado de la raya, y por tanto, después de pensar que toda la familia había sufrido un gra-ve percance, se da cuenta de que todo se debe a la inconsciencia de la abuela y de su her-mana.

Una historia fantástica que mezcla los cuentos tradicionales con las nuevas aventu-ras vividas por esta familia, que posee un don especial que es hablar con los animales, al-go que solo conocen ellos y que ocultan a los demás.

Basada en la historia de Caperucita Roja, nos introduce en un mundo nuevo, dife-rente donde el animal es el bueno y la principal intención es salvarlo del ser humano. Tie-ne una letra adecuada a la edad, y sus ilustraciones en blanco y negro, reflejan el mun-do de fantasía que estamos viviendo.

Ilustrado por MARIA LIRESA PARTIR DE 9 AÑOS (Carmen Canga)

LA COMPAÑÍA DE BALTA. EL REINO DE CAUCAS. BONO BIDARI (Ramòn Cabrera, Daniel Cerdá, Jaume Copons)

EDICIONES SM, Madrid, 2012

Nunca haber quedado castigado al recreo fue tan divertido. O así lo ven Bic, Da-ni y Lisa, quienes deben permanecer en el aula hasta terminar una tarea pendiente. Sinembargo, Lisa encuentra en uno de los ordenadores un juego: “La compañía de Balta”,que sorprendentemente les transporta a su interior. Allí, deberán ayudar a Balta a en-contrar los trozos perdidos de la espada del rey Caucas, para fraguarla de nuevo y de-volver la paz a un reino lleno de monstruos y personajes peligrosos, como los lákers,aladeltos, ciclotauros y dúnkels.

Primer libro de la serie “La Compañía de Balta”, novela de aventuras que contie-ne además varios enlaces y juegos interactivos, muy entretenidos, que involucran aúnmás al lector. Las ilustraciones, de una gran riqueza y originalidad, añaden color a unahistoria muy viva ya de por sí. Son de ÓSCAR JULVE.

A PARTIR DE 9 AÑOS(Javier García López)

TRAS EL CRISTALRICARDO GÓMEZ

EDICIONES SM, Madrid, 2012

Tras las 128 páginas que componen estos relatos se encuentran once historias, oncemomentos que marcan de manera inexorable la vida de los protagonistas. Once hechos sinimportancia para cualquier persona, menos para el lector que se adentra y profundiza enellos.

El amor y la desilusión, la inexperiencia y la vejez, el nacimiento y la muerte, el alz-héimer y el recuerdo… elementos que se ven representados en pequeños objetos, colores ysonidos que componen toda una vida, invisible y anónima para muchos, pero valiosísimapara nuestros protagonistas. Entre los once relatos cabe destacar el primero, que da nom-bre al libro, toda una declaración de intenciones de lo que nos vamos a encontrar en su in-terior, y que seguro no dejará indiferente a nadie.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Javier García López)

IV 195-

LA PIRÁMIDE ROJARICK RIORDAN

EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012

La novela escrita como una grabación –primer libro de la trilogía “Las crónicas deKane”– narra las aventuras de dos hermanos Carter Kane y Sadie Kane de catorce y do-ce años respectivamente, quienes descubrirán que ellos son los descendientes de dosantiguos faraones egipcios, Namer y Ramsés el Grande. Su padre, el doctor Julius Ka-ne, reputado egiptólogo, intentando convocar a Osiris a través de la piedra Rosetta, conla intención de resucitar a su esposa, libera por error a los otros cuatro de hijos de los«Demon Days«: Horus, Set, Isis y Neftis. A partir de este momento, los adolescentestendrán que detener el diabólico plan de Set, construir una gran pirámide roja que leayudará a canalizar su poder y le permitirá sembrar el caos en toda la Tierra.

El autor parte de que la grandeza de la mitología egipcia radica en el misterio desus dioses, en sus construcciones y en los rituales que proveían de fuerza a faraones ysacerdotes y eso es precisamente lo que los protagonistas creados por Rick Riordan, dosadolescentes que viajaran desde Londres a París, Manhattan, Washington, DC, Tennes-

see, Nuevo México, Brooklyn viven en primera persona con el firme propósito de devolver a la civilización y altiempo del que proceden los dioses liberados.

El título de la obra hace regencia la octava pirámide construida en Egipto (2582 a.C.) atribuida a Snofru, padrede Keops, quién levantó la Gran Pirámide de Giza, debido al color de los bloques de piedra con que fue construidaen su parte interna y que hoy día se deja ver debido a la extracción de los bloques externos de caliza blanca. La de-nominación original fue «La pirámide brillante», mientras que para los residentes locales actuales es «La pirámideciega». Todas estas acepciones no hacen sino contribuir a estimular la imaginación de un escritor, que maneja la ac-ción, trata temas como el racismo y las relaciones fraternal y presenta desenlaces en los que todo encaja perfecta-mente.

Traducida por MANUEL VICIANO DELIBANOA PARTIR DE 14 – 15 AÑOS

(Verónica Fanjul)

EL TRONO DE FUEGORICK RIORDAN

EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012

Continuando con la forma y estructura utilizada en la primera entrega de las aven-tura, de grabación magnetofónica, los hermanos Carter y Sadie, ya son conscientes dela responsabilidad que conlleva ser los descendientes de los faraones, Namer y Ramsés,nos cuentan, como intentaran frustrar los planes destructores de Apofis dios del Caos,que anda suelto por las calles de Brooklyn y la intervención del Gran Ra, dios del de-miurgo o creación. En esta ocasión, el escenario y la tarea encomendada no serán nadafáciles, pues localizar primero a una divinidad no se consigue consultando ningún di-rectorio y convencerla después, de que intervenga a favor de la humanidad que le ha ol-vidado más de 4.000 años, tampoco.

En esta obra, divertida e imaginativa, el lector continua la línea abierta por el autoren la primera entrega, encontrándose ante una multitud de divinidades egipcias presen-tadas bajo los nombres más breves o los adoptados en la Grecia Antigua lo que no di-ficulta, ni entorpece, el ritmo de la narración, pues además para facilitar la compren-sión, dispone de un glosario al final de la obra que recoge términos, jeroglíficos y di-vinidades. Para finalizar la narración, como ya es habitual en el autor, encontramos la original lista de capítulos dellibro.

Traducida por MANUEL VICIANO DELIBANOA PARTIR DE 14 – 15 AÑOS

(Verónica Fanjul)

LUNA ROJAANA ALONSO Y JAVIER PELEGRÍN

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2012

Luna roja es el segundo título de la trilogía «Yinn», en la que los autores combi-nando el relato histórico con la novela fantástica y de aventuras han tratado de ser “ri-gurosos” en el tratamiento histórico de la época.

Si en “Fuego azul” fue la ciudad de León el escenario clave, ahora lo son Zara-goza, la Ciudad Blanca de Saraqusta, la exótica Isbiliya (Sevilla) y la ciudad marítimade Daniya (Denia). En la novela se recrean con minuciosidad la vida cotidiana del si-glo XII, época convulsa en los reinos cristianos y en al-Ándalus, en la que judíos, cris-tianos y musulmanes convivían, alternando periodos de paz con enfrentamientos muycruentos y la acercan al gusto de lector actual sumándole elementos de fantasía, intri-ga, acción y emoción.

Los protagonistas ya presentados en “Fuego azul”, son los jóvenes Diego Tovar,un noble leonés; Sahar, la hija de un célebre médico musulmán de Sevilla; Yehudá, unjudío cabalista de Toledo, y los dos seres mágicos, el yinn Akil, criatura fantástica de lamitología semítica, atrapado en el mundo de los cristianos y Silvana, una criatura má-gica de los bosques. Todos serán objeto de un el triángulo amoroso que se establece entre Sahar, Nasser y Diego To-var y de la lucha interna de Akil por hacerse cada vez más humano.

La narración en pasado crea una atmosfera de fantasía histórica, reforzada con la presencia de nuevas fuerzaselementales traídas de la Arabia de Las Mil y Una Noches, letales, peligrosas y dispuestas a lo que sea necesario pa-ra hacerse con su objetivo. Estamos ante una novela de fantasía histórica, género que en España no está tan exten-dido como en la cultura anglosajona y como se ha demostrado es muy atractiva para los jóvenes.

A PARTIR DE 14-15 años (Verónica Fanjul)

CYBORIA: ÚLTIMA ESTACIÓN: FIN DEL MUNDOPIERDOMÉNICO BACCALARIO

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2012

Otto, nuestro protagonista, es un ciudadano de la misteriosa y secreta ciudad de Cybo-ria, que tiene como misión reclutar nuevos miembros de la ciudad futurista. Le ayuda Ga-leno, un robot que conoce el modo secreto de llegar a la ciudad.

Cuando Otto recluta a Ana y a su madre Grace, Galeno desaparece, la búsqueda les lle-va a una mansión abandonada en la que vivía el enemigo mortal de la ciudad: el ancianoLiguana. Allí encuentran restos del robot, siguiendo las pistas, llegan a una antigua centralde energía en donde caen prisioneros, pero logran escapar de sus captores.

Poco después, Ana y Grace llevan a Otto a su oficina y le revelan su auténtica perso-nalidad: son agentes de los servicios secretos ingleses que se dedican a investigar sobreCyboria, pero ellos mismos no son ajenos a la ciudad, pues Hermann, un chico que salió deCyboria, era el padre de Grace, el cual tenía un inmenso laboratorio secreto con extrañosartefactos y autómatas, entre ellos el robot Asmodeo, que les ayudará a encontrar un sub-

marino-robot escondido en el fondo del Támesis y en él llegan hasta las cercanías de una mina de sal en donde en-cuentran a Liguana y sus secuaces tramando la destrucción de Cyboria.

Se trata de un relato lleno de fantasía un tanto ingenua y maravillosa, con robots humanizados, lleno de accio-nes truculentas, una imaginación como fuegos artificiales, lugares misteriosos, peligrosos laberintos y terribles mal-vados sin corazón.

Todo construido, en un tono desenfadado, para la diversión del lector, atrapado en el torbellino de la acción, sindemorarse demasiado en la construcción de personajes, la fundamentación de la ficción científica y mucho menosen la belleza de la escritura, pero su objetivo primordial lo cumple con creces.

Traducción de JOSÉ LUIS AJAA PARTIR DE 11 AÑOS.

(José María Gómez)

-195 V

VI 195-

ARTEMIS FOWL: LA HORA DE LA VERDADEOIN COLFER / EDITORIAL MONTENA, BARCELONA, 2011.

Los seguidores de esta saga ya conocen al protagonista, es un genio, que, con su fielguardaespaldas Mayordomo, se dedica a luchar contra el mal.

Ahora tiene un gran proyecto: combatir el calentamiento global, para ello necesita laayuda de sus amigos mágicos, Holly, una duende policía y Potrillo, un centauro experto eninformática.

Pero en plena reunión, un vehículo-sonda diseñado por Potrillo para viajar a Marte esmisteriosamente re-programado y les ataca. Detrás del ataque está un antiguo enemigo: T.Remo, ahora encerrado en una cárcel de alta seguridad, pero a punto de escapar.

Cuando el malvado Remo lanza la sonda contra la cúpula de la ciudad sumergida, Arte-mis y sus amigos tienen que actuar, pero Artemis sufre una enfermedad psicótica que le in-

capacita por momentos, pero al fin esto será su salvación…Es difícil pensar en más aventuras en 400 páginas, el relato es una sucesión de sucesos catastróficos contra los

que los protagonistas se baten sin cesar. El autor disfruta de una inagotable fantasía y la emplea, al tiempo manifiestaun excelente conocimiento sobre ciencia y tecnología, lo cual le permite construir un mundo tecnológico plausible,con diálogos son frescos, desenfadados, un tanto desligados en el tono de los sucesos que los acompañan, como silos personajes no se creyeran del todo as peripecias que ocurren, (y tampoco el lector).

Por lo demás el relato muestra una escritura ágil, eficiente, un buen ritmo narrativo y un suspense que atrapa allector página tras página.

Traducción de ANA ALCAINA. A PARTIR DE 12 AÑOS. (José María Gómez)

RATONCITA EN EL CIRCONATHALIE PONS / EDITORIAL LYNX, Barcelona, 2010

Una linda ratita acude expectante al circo recién instalado en su pueblo. Un majestuosoleón ocupa tristemente su jaula. ¡Cómo extraña la libertad de la sabana, la independencia, lavida al aire libre! Ratoncita, a su vez, envidia su fama y los aplausos que el felino recibe so-bre la pista. Con la capa del mago consiguen un intercambio de personalidades.

Ambos disfrutan y padecen con esa experiencia, extrayendo una visión diferente del mun-do que les cambiará para siempre.

Es un relato breve, ilustrado con mucho acierto por ANNA LLENAS, entre páginas de vi-vos colores y simpáticos dibujos. Le sigue una parte documental con datos y curiosidades so-bre el león, conjugando en un mismo volumen la ficción de la historia y la documentacióncientífica. Aquí reside la originalidad de la colección “Alas de Papel” que ofrece, así, una doble mirada sobre la na-turaleza.

A PARTIR DE 6 AÑOS. (Ana M. Álvarez)

DEBAJO DEL SILLÓNMARGARET MAHY / INTERMÓN OXFAM, Barcelona, 2008

Este álbum ilustrado es una explosión poética en torno al querido mueble que todos te-nemos en casa. Escrita en verso destaca por el frenesí de palabra e ilustración.

El cabeza de familia ha perdido las llaves del coche y, tras una búsqueda infructuosa,decide mirar exactamente… debajo del sillón. En ese momento la autora comienza un des-pliegue frenético y disparatado, mostrando todo lo que puede hallarse allí, sea verosímil ono. Aunque las llaves no aparecen, la suerte sonríe a esta agitada familia con una solucióndefinitiva a su problema.

Es una lectura estimulante y simpática que ensalza el absurdo con un final feliz culmi-nando la delirante progresión.

Margaret Mahy ganó la medalla Hans Christian Andersen 2006 por su contribución a la literatura infantil y esautora de El secuestro de la bibliotecaria

Traducción de ALBERTO JIMÉNEZ RIOJA. Ilustrado por POLLY DUNBAR A PARTIR DE 6 AÑOS (Ana M. Álvarez)

-195 VII

LA FRONTERA NEGRASILVESTRE VILAPLANA

EDITORIAL ALGAR, Alzira, 2012

Una madre que asiste al entierro de su propio hijo, un falso médium, un policía sin res-puestas y dos caza- demonios comienzan a contar sus propias historias. Estos argumentos severán fantásticamente entrelazados por el autor para conducir al lector al abismo de lo para-normal.

La frontera negra logra crear una atmósfera de terror, no apta para cardiacos, que presen-ta en carne y hueso al propio hijo del ángel caído y que acerca el concepto de mal universal ala realidad cotidiana con magistral equilibrio.

Traducción de TERESA BROSETA A PARTIR DE LOS 14 – 15 AÑOS. (José R. Fernández)

EL NAÚFRAGO DEL SIRIOANTONI GARCÍA LLORCA

EDICIONES SM, Madrid, 2009

“Por mi estrella de la mar, hasta el último he de salvar”. Ésta era la promesa que teníatatuada en su brazo el farero de las Islas Hormiga en las que el cuatro de agosto de 1905 nau-fragó un barco cargado de emigrantes, el Sirio. El farero salvó muchas vidas y en el fragorde la noche hizo aquella promesa que lo mantuvo vivo durante noventa años.

Los viejos congrios descubrieron entre los restos del Sirio un alevín humano que se des-envolvía perfectamente en el fondo del mar. El niño sale a la superficie y entona un cantofantasmagórico y desesperado que se escucha por toda la isla. El farero intenta contactar conel niño y descubre, a través de su canto, que se trataba de un pequeño deshollinador italianoque buscaba el saco de sus herramientas para poder embarcar a América. También descubrecómo su suerte está ligada a la de aquel niño.

Apariciones y presagios sobrenaturales presiden esos días en los que el viejo farero des-cubre que su suerte está ligada a la del pequeño deshollinador.

Una historia llena de lirismo, en la que un niño y un viejo conforman un drama que anuda pasado y presente, lavida y la muerte.

Partiendo de un hecho histórico, el naufragio del Sirio, el autor trama una ficción de un interés apasionante, cru-da en ocasiones, en la que los elementos naturales forman parte de la historia.

Los recursos literarios guían una excelente narración llena de belleza. A PARTIR DE 12 AÑOS (Candelas Villaro)

EL AÑO DE LA VENGANZAANTONIA MEROÑO

EDELVIVES, Zaragoza, 2012

En esta narración, Valentina, hija de padres divorciados, narra en primera persona el me-morable año en que repitió cuarto de la ESO. Alumna del mismo instituto en que su madrees jefa de estudios, con una imagen personal poco atractiva y con tendencia al aislamientosocial, su actitud es de rebeldía y con disposición negativa hacia las clases. Pero una com-pañera y la desaparición de dos antiguos alumnos la llevarán a representar el papel de de-tective y a encontrar la oportunidad de cambiar de vida.

Poco a poco la narración va tiñéndose de tintes psicológicos, con componentes de intri-ga que sirven de herramienta para explorar la interesante personalidad de la protagonista.

Se trata de una lectura muy amena en la que se puede encontrar, además, un interés edu-cativo, adaptándose muy bien al público adolescente al que va dirigido la obra.

A PARTIR DE 12 AÑOS. (Blanca I. Viejo)

LA GRAN MASACRE DE LOS HÁMSTERSKATIE DAVIES

EDICIONES SM , Madrid, 2011.La protagonista de la historia es una niña llamada Anna. Tiene nueve años y se le encar-

ga la tarea de realizar una redacción sobre lo que ha pasado en el verano. Cómo no se le ocu-rre nada especial, decide contar lo que le ha ocurrido cuando decidió que quería tener comoanimales de compañía unos hámsters.

Como se trataba de dos hembras, tuvieron crías que pronto aparecieron muertas. Anna noestá de acuerdo con la explicación de la veterinaria e inicia una investigación, acompañada desu hermano Tom y de su amiga Suzanne.

Es un libro a veces duro, a veces tierno, pero siempre lleno de situaciones graciosas.Ilustraciones de HANNA SHAW.A PARTIR DE 9 AÑOS. (Blanca I. Viejo)

LAS AVENTURAS DE MOTITA DE POLVOLOLA SUÁREZ

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2011Esta es la historia de Motita de Polvo, una mota de polvo de alfombra más pequeña que

la punta de un alfiler que un día sale volando por el aire y comienza a viajar por toda la ca-sa en la que vive. En este viaje conocerá a singulares personajes, tan pequeños como ella,como el polvo que se posa encima de los armarios; algunos estrafalarios como Pulga y otrosde gran belleza como Purpurina.

L a lectura de este libro nos hace reflexionar sobre la importancia de la amistad, el res-peto por el otro, el valor de la familia y la importancia de la limpieza y el aseo. También esuna llamada de atención sobre nuestros límites y las apariencias y los prejuicios que tene-mos hacia los diferentes.

Ilustraciones de JACOBO MUÑIZA PARTIR DE 8 AÑOS (Blanca I. Viejo)

TENTACIÓNALYSON NOËL

EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2011Ever, la protagonista Inmortal de esta historia, se sume en la magia negra para ayudar a Damen, su com-

pañero sentimental. Pero el hechizo sale mal y se ve atada a una maldita tentación que no puede controlar porsí misma: siente una desbocada atracción hacia Roman, su peor enemigo. Desea estar cerca de él constante-mente, aún sabiendo el peligro que puede correr. Por otra parte, Ever convierte a su amiga Haven en inmortale intenta convencerla de que no se debe acercar a Roman y sus seguidores, pero ella no le hace caso y exhibesus nuevos poderes sin tener en cuenta los perjuicios que pueda ocasionar a los Inmortales. Ever tendrá que pe-dir ayuda a Jude. ¿Conseguirá deshacerse del hechizo que la mantiene atada a su enemigo?

Tentación es la cuarta novela de la saga de los Inmortales. Una saga que nos hace recordar otras, co-mo la de los vampiros de Stephenie Meyer. Quizás estas sagas se alarguen demasiado y, lo que en princi-

pio era apetitoso para leer, acaben empalagándonos un poco.Un texto escrito con una prosa sencilla que se lee de forma fluida. La historia to-

ma más fuerza hacia la mitad de la obra. Es a partir de ahí cuando el lector desea con-tinuar la lectura para conocer el desenlace final.

En definitiva, una obra del género fantástico donde los personajes poseen pode-res sobrenaturales, apta para los amantes de este tipo de sagas.

Está encuadernado en rústica con solapas.

Traducción del inglés: CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ GONZÁLEZ

A PARTIR DE 14 AÑOS (Iván S. Parades)

VIII 195-

La leyenda sigue viva

14 [10]14años

MEMORIAS DE IDHÚN

La leyenda sigue viva Se cumple el X aniversario

de la trilogía que ha cautivado a más de un millón de lectores

y algo grande está a punto de suceder…

¿te unes?

-19517

de pensamientos. Niños y niñas,adolescentes y jóvenes se atre-ven a co municar sentimientosmás diversos y con más fluidezque en el mundo real. Se atrevena contar más y a adornar la reali-dad para generar una llamativa“realidad virtual”. Agentes de supropia socialización, estos “nati-vos digitales”3 exponen su vidaprivada e in cluso íntima, con loque la separación entre los he-chos públicos y privados parecediluirse. Diferentes aspectos dela vida ahora son sobreexpues-tos, desaparece lo íntimo, priva-do, y pasa al ámbito de lo que espúblico y accesible. Así, espaciosde desarrollo psicosocial comoson el cuerpo, los afectos y se-xualidades, la importancia del gru-po, las relaciones con la familia, lavida del barrio, la escuela o insti-tuto y el recelo a ciertas formas deautoridad… están colgados, ex-puestos en un tablón o muro. Susmensajes sociales lle gan frescose inmediatos, es decir, sin la opor-tunidad de reflexionarlos, debatir-los, o confrontarlos.

En la vida real, la mediaciónde los mensajes sociales se pro-duce a través de diversos cana-les del en torno cercano y sonfundamentales en la construc-ción de las identidades persona-les, incluyendo el com ponente de

género. En la vida virtual, losmensajes sociales suceden encantidades ingentes y las media-ciones, adultas sobretodo, des-aparecen. Es por eso, que los ro-les de género pueden aparecercon mucha más fuerza y ser fija-dos sin cuestionamiento alguno

No “estar” en las redes es,probablemente, parecido a care-cer de visibilidad social (una for-ma de exclusión digital que con-dena a quienes se encuentran ental situación a cierta periferia re-lacional). Esa socialización pro-pia de la juventud ha penetradoen el total de la sociedad. Asisti-mos a una “juvenilización” de losvalores de nuestra sociedad: hancambiado nuestras referencias yformas de vida (hemos asimiladointernet como forma de socializa-ción y de estar en el mundo), ypor otro lado la juventud ve pro-longada su duración por razoneseconómicas, culturales (incorpo-ración al mercado de trabajo, po-sibilidades de emancipación,etc.)4. Información personal, gus-tos, aficiones, lugares comunes,vivencias de ocio, amistades soncompartidos no sólo por niños yniñas y jóvenes5. Las generacio-nes anteriores, “inmigrantes vir-tuales”, han incorporado este usode las redes, dentro de esa ten-dencia de vivencia virtual a tra-

vés de la exposición de lo queconfigura nuestra intimidad. For-mas de expresión y comunica-ción que no siempre suponen unuso consciente y reflexionado.

La construcción y gestión dela identidad virtual debe conver-tirse en uno de los puntos cen-trales del aprendizaje a vivir enred. Los actos reflejados en lared, la privacidad, las repercusio-nes sobre los usos de nuestra in-formación, deberían trasladarsea todos los ámbitos preocupadospor el desarrollo de identidadesdigitales saludables y seguras. Elperfil virtual adquiere, la impor-tancia de un historial de vida dis-ponible on line, fomenta la nece-sidad de actualización y“extimidad6” constantes.

Nuestro entorno y más aúnlas redes son eminentemente vi-suales. Las fotos y su exposicióne intercambio son formas de re-

3 Una generación que, al contrario que las que la preceden (Generación X y baby-boomers), no ha aprendido a utilizar unanueva tecnología informática, sino que ha nacido con ella. Una generación que vive inmersa en un universo digital delque, a menudo, sólo sale forzada por las exigencias impuestas a menudo por autoridades “ancladas en lo analógico” pa-ra ella.

4 A este respecto ver, Igarza, R. (2009). Burbujas de ocio. Nuevas formas de consumo cultural. Buenos Aires. 5 Concepto acuñado por Lacan que resignifica Serge Tisseron, donde la extimidad es lo opuesto a la intimidad, es la expo-

sición de aspectos íntimos de la persona desde una óptica individualista. Hoy en día, la gente tiene la necesidad de cons-truirse un personaje que sea más aceptado que la persona misma.

6 Prácticas como la exhibición de la imagen photoshopeada a través de las fotos o au tofotos, la expresión de sentimientosy la construcción de relaciones íntimas virtuales, se re fuerzan en su consideración de comportamientos «femeninos» y setransforman en referencia para otras chicas. Las más jóvenes, pueden además asimilarlos con menor capacidad de críti-ca. Salirse de esta «normalidad» y diferenciarse de aquellos comportamientos generalizados consi derados como idóneos pue-de ser un ejercicio difícil. A este respecto ver, BURSET, S.; SÁNCHEZ, L. (2009). “Visualidad y visibilidad en Internet. Eldiscurso de los adolescentes en el fotoblog”. Prisma Social. Revista de Cs. Sociales, Nº2, junio 2009, pp 1 – 24.

(Viene de la pág. 12)

“Diferentes aspectosde la vida ahora sonsobreexpuestos, des-aparece lo intimo, pri-vado, y pasa al ámbi-to de lo que es públicoy accesible”

Día Internacional de las mujeres

presentación 7: la presentacióndel cuerpo y el yo, la representa-ción (para una/uno misma/mismoy las otras personas), y la corpo-realización o encarnación (embo-diment) de los cuerpos, constru-yen el yo autorreferencial perotambién lo instituyen en un for-mato relacional. Estas imágenesconstituyen nuevos modelos defeminidad y masculinidad que noson solamente descriptivos sinotambién prescriptivos de género;categorizan lo que es correcto yade cuado para chicas y chicos,cuya valoración parte, en primerainstancia, de cuánto gusta unapose o cómo aparecemos en unaautofoto8. Imágenes que son me-jor valoradas cuanto más cerca-nas a las modas y tendencias (otrends) se encuentren. Blogs, vi-deoblogs, podcasting y otros for-matos son, junto con las redessociales, plataformas de expre-sión (de “extimidad”), y de rela-ción preferentes para la Genera-ción de internet.

Los marcadores genéricos através de la imagen adquierenaún mayor relevancia y significa-ción en las redes. Las chicas si-guen expuestas a una mayor crí-tica y presión sobre su imagen ysu apariencia física. Exhibiéndo-se en una gran cantidad de foto-gra fías, espontáneas o posadas,no solo buscan ser vistas sino lacalificación y refuerzo del grupo,con las consecuencias que elloacarrea. La auto-valoración através del “me gusta” puedegenerar una dependencia en-fermiza de la aceptación, la so-

breexposición al examen y alposible rechazo social y por lotanto, un desarrollo inadecua-do de la autoestima. La per-cepción de la imagen virtual seapodera de su corporalidad eidentidad reales9.

Aunque el fenómeno denomi-nado «brecha digital de género»–por el que se confirma que el ni-vel de acceso de las mujeres aInternet es menor que el de loshombres– respecto a habilidadesinformáticas y usos bá sicos deInternet confirma una reducciónen el grupo de población joven;existe una «tercera brecha digitalde género», relativa al uso de lasaplicaciones más avanzadas deInternet y se aprecia la reproduc-ción de roles de género diferen-ciados en cuanto a los conteni-dos consultados y/ocompartidos. Así, existen diferen-cias significativas que apun tanque ellas tienen un mayor interéspor contenidos culturales, educa-tivos y de ocio (sociedad y «fa-moseo»), y ellos por contenidosrelacionados con el ocio y eltiempo libre (juegos, deporte e in-formática)10. Existe también dife-rencia en los tiempos de uso: de-creciendo el tiempo denavegación de ocio en ellas amayor edad, contexto universita-rio. Ellos poseen una mayor cos-tumbre de conexión de ocio conhabilidades desarrolladas en supasado lúdico (videoconsolas,

juegos en red) que fomentaba ya,a parte de la consabida fuerza yheroicidades masculinas, un usoautónomo y de consecución delogros y activo. Ellos parten de unjuego que los ha educado paraque ese espacio fuera suyo.

La conexión y presencia per-manentes en la red genera algu-nas consecuencias poco positi-vas para ambos géneros, peroincide de manera más clara enlas chicas. No hay nada nuevobajo este nuevo sol: a los estereo-tipos presentes en contextos lú-dicos como los videojuegos, aña-dimos una mayor desigualdadpara las chicas en la red.

Si algo llama la atención deldiscurso que hacen chicas y chi-cos del uso de las redes so cialeses la frecuencia con que ellas re-ciben solicitudes de amistad queconllevan acoso sexual, y su nor-malización. Precisamente por tra-tarse de su “vida virtual” pareceno tener repercusión: se norma-liza u obvia en una suerte de “se-xismo benévolo” cuando real-mente hablamos de formas deviolencia. Podemos afirmar quela violencia virtual ocupa un es-pacio muy grande en las redesso ciales, adquiere unas dimen-siones mayores y formas más in-vasivas. Sin embar go, ante talexpansión de las conductas deacoso y las imágenes y frasesviolentas, las chicas, sobre todo

18

7 Ver, Save the Children, La tecnología en la preadolescencia y la adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y lasprotagonistas, 2010.

8 La brecha digital de género en la juventud española. Diciembre 2010. Estudio cuantitativo. Observatorio e-igual dad. UCM.9 Gobierno Vasco, La desigualdad de género y el sexismo en las redes sociales, Vitoria, 2013, pp.96-97.10 Sortzen Consultoría: Violencia psicológica contra las mujeres jóvenes: violencia psicológica en las relaciones de no viazgo

(2009).

VIOLENCIA EN ENTORNOSVIRTUALES: UN DAÑO REAL

SEXISMO Y BRECHA DEGÉNERO

las adolescentes, reaccionan ig-norándolas (como mucho la solu-ción parece ser borrar la imageno el mensaje o realizar una “lim-pieza social” en los contactos).La exposición constante noshace más tolerantes a la vio-lencia real. Es decir, minimizar,negar o normalizar estas conduc -tas disminuyen tanto la sensibili-dad a la violencia como la capa-cidad de respuesta a la misma.En la realidad, las conductas decontrol, acoso y violencia no seeliminan con un simple click, sinembargo, las chicas la están en-frentando de esta manera y, pue-de que equivocada mente, creentener la capacidad de defendersede ella también en la vida real11.

Diversos estudios nos hablande la existencia de diferencias sig-nificativas de percepción entrechicas y chicos sobre comporta-mientos que tienen que ver con laviolencia o el acoso. Así, parecenexistir diferencias de género quetienen que ver con el reconoci-miento de un comportamientopropio como agresivo por el quelos chicos minimizan las agre-siones ejercidas y las mujeresminimizan las recibidas. Estas di-ferencias en la forma de detectary afrontar la violencia (incluyendoen ella el acoso y control virtual).Para muestra un botón: ante lapregunta acerca de qué suponeque alguien «Te haga más de 10llamadas o mensajes al día», laschicas respondieron que era uncomportamiento cariñoso y mues-tra de interés por parte de su pa-reja, minimizando el componentede control. El 37,3 % de las chi-cas, con un grado de importancia

de 0,95, escala de 0 a 5, opinabanque era más demostración de in-terés y de amor. Sin embargo, el76,3 % de los chicos identificabaclaramente esas llamadas comouna for ma de control que ejercíansobre su pareja y le adjudicabanun grado de importancia de2,6412. O sea, donde ellas veíancariño e interés, ellos sabíanque estaban ejerciendo controly cierta dominación.

Chicos y chicas reconocen locomún de contactos y agresionespúblicas, insultos, referencias afotos, comentarios vejatorios, etc.Tanto unas como otros recono-cen que son las chicas quienesreciben más mensajes de con-tacto de desconocidos y mayorpresión sobre su imagen13.

A pesar de los beneficios con-sabidos en la Web Social, el usoinadecuado y la falta de reflexióny aprendizaje nos deja a mercedde ciertos abusos que en la redadquieren características y víasespecíficas. Debemos reflexionarque si no llevamos a cabo unosmínimos protocolos de seguri-dad, nuestra información perso-nal estará al alcance de cualquierusuario de la red con las conse-cuencias que esto conlleva. Se-gún expone el Instituto Nacio-nal de Tecnologías de laComunicación (INTECO)14, enInternet podemos distinguir entretres peligros potenciales: perso-nales (riesgos de seguridad enforos, chats…), de contenido(acceso a archivos con conteni-do sexual, violencia…) y de adic-ción (muchas veces el uso de In-ternet genera dependencia otecnoadicción).

En base a estos peligros, el ci-berbuylling, grooming y sexting ola sextorsion son nuevas formasde violencia y delito aprovechan-do las facilidades que ofrece lared para acceder a chicos y chi-cas, y a su información personal(tanto virtual como real).

Detengámonos unas líneasen trazar de someramente dequé estamos hablando. El ciber-buylling se define como acosoentre iguales en el entorno TIC, eincluye actuaciones de chantaje,vejaciones y ridiculización dilata-do en el tiempo, situando a lasvíctimas en la humillación, el des-gaste y la indefensión. En estecaso, hablamos de que acosadory víctima poseen una edad simi-lar y comparten entorno real,donde también existe extorsión.Grooming es el acoso sexualque sufre una o un menor porparte de una persona adulta através de la Red. Medio a travésdel cual, y haciendo uso de es-trategias o artimañas (perfiles fal-sos, edad ficticia, etc.), se ganala confianza de las víctimas has-ta el punto de hacerse tan amigosuyo/a que fuerce el acceso a fo-tografía, webcam, videos, o imá-genes comprometidas que, actoseguido, utilizará como arma inti-midatoria para conseguir no solomás material de este tipo sino in-cluso encuentros sexuales físi-cos.

Entre los riesgos del Sexting–muy extendido entre la juventudpor tratarse del envío de fotos yvídeos con cierta intención se-

-19519

11 Save the Children, op. cit. También, Gobierno Vasco, op. cit., pp. 54 y ss.12 INTECO, Protección legal de los menores en Internet. Disponible en http://www.inteco.es13 Save the Children, op. cit. También, Gobierno Vasco, op. cit., pp. 54 y ss.14 INTECO, Protección legal de los menores en Internet. Disponible en http://HYPERLINK "http://www.inteco.es" www.inteco.es

NUEVAS FORMAS DE VIOLENCIA

Día Internacional de las mujeres

xual en el contexto de una rela-ción íntima– podemos destacarlas amenazas a la privacidad de-bido a que los contenidos gene-rados para uso “íntimo” puedenacabar en manos de otras perso-nas desde el momento en quesalen de manos de su autor o au-tora. Esto también conlleva ries-gos psicológicos derivados de laexposición de la intimidad de lavíctima, y porque pueden derivaren sextorsion o ciberbuylling,cuando no una localización y usopor parte de pederastas.

Las redes sociales se han idoconvirtiendo en un espacio de co-municación casi impres cindiblepara las y los jóvenes; y por ellodebemos pensar en nuevas for-

mas preventivas, tanto desde laerradicación de desigualdades degénero y la permanencia de este-reotipos, como desde la creaciónde programas de conciencia yaprendizaje para el “crecimientodigital” (que contemple recursospara generar identidades digitalesseguras y adecuadas, así comoluchar de manera activa contra laviolencia presente en la red).

No se trata sólo de si puedeusarse Facebook u otras aplica-ciones 2.0 para distribuir mensa-jes preventivos convencionales,o si será mejor Tuenti o Twitterpara llegar a adolescentes. Sinode aprovechar las posibilidadesinéditas de estos nuevos entor-nos para reinventar los formatosy los soportes para una preven-ción y educación afectiva 2.0.

Una prevención que deberáincorporar (en la escuela y enotros entornos educativos como

la familia) los criterios definitoriosde la perspectiva 2.0, a saber:conversar, co-crear y compar-tir. Las posibilidades de incorpo-rar esta nueva realidad al trabajopreventivo abre a priori tres ám-bitos de intervención: la preven-ción escolar desde la óptica de laescuela 2.0. La diseminación vi-ral de mensajes preventivos. Elintercambio y aprendizaje de lasgeneraciones adultas con jóve-nes, para generar canales ade-cuados de participación social dela juventud en las redes. En defi-nitiva, se trata de promover el ac-tivismo social informático y habi-lidades de “ingeniería social”como elemento fundamental pa-ra la con secución de un uso igua-litario y seguro de las redes so-ciales. Unas relaciones 2.0 que,como sucede en el ámbito offline,sean igualitarias y ausentes deviolencia. ■

20

ALGUNOS TÍTULOS Y RECURSOS RECOMENDABLES:

- CAMPBELL, M.A. (2005). ‘Cyber bullying: An old problem in a new guise?’ In: Australian Journal of Guidance&Counselling, v.15, n.1, 2005, pp.68-76.

- CASTILLO, G. (2013). El adolescente y sus retos. La aventura de hacerse mayor. Madrid, Pirámide.- FUNDACIÓN PFIZER (2010). Juventud, violencia y valores sociales. Situación actual y evolución a futuro:

retos y oportunidades. Disponible en: http://www.fundacionpfizer.org/docs/pdf/Foro_Debate/Informe_FI-NAL_Violencia_y_Juventud.pdf

- GARCÍA FERNÁNDEZ, F. (2009) Nativos Interactivos. Los adolescentes y sus pantallas: reflexiones educa-tivas. Madrid: Foro Generaciones Interactivas

- GARITAONANDIA, C., GARMENDIA, M (2009) Cómo usan Internet los jóvenes: hábitos, riesgos y controlparental. España: Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Universidad del País Vasco. Dispo-nible en: http://www.ehu.es/eukidsonline/INFORME%20FINAL-INTERNET.pdf

- LIVINGSTONE,S. & HADDON, L. (2009). EU Kids Online: Final Report. London: London School of Eco-nomics and Political Science, Department of Media and Communications.

- LIVINGSTONE, S. (2010). “e-Youth: (future) policy implications: reflections on online risk, harm and vulner-ability”. In: e-Youth: balancing between opportunities and risks (27-28 May 2010: UCSIA & MIOS Universityof Antwerp, Antwerp, Belgium).

- PÉREZ-DÍAZ, V.; RODRÍGUEZ, J.C. (2008). La adolescencia, sus vulnerabilidades y las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación. Madrid: Fundación Vodafone España.

- RODRÍGUEZ, E.; MEGÍAS, I. (2007). Jóvenes en los medios. La imagen mediática de la juventud, desdesu propia mirada. Madrid: INJUVE-FAD.

- RUBIO, A. (dir.). (2009). Adolescentes y jóvenes en la red: Factores de oportunidad. Madrid: INJUVE, Mi-nisterio de Igualdad.

UNA SOCIEDAD 2.0:IGUALDAD Y SEGURIDADEN LA RED

-19521

De manera progresiva la

autora nos introduce

no solo en la historia

del feminismo español a partir

de sus figuras más representa-

tivas –con fotos de algunas de

sus protagonistas– sino tam-

bién en la oposición que la con-

quista de tal derecho supuso.Estas reivindicaciones em-

pezaron en los siglos XV- XVI,

nada menos que en los con-

ventos y de la mano de refe-

rentes como Teresa de Carta-

gena (1425- ?), Isabel de

Villena (1430-1490) o Teresa

de Ávila (1515-1582), sin olvi-

darse de la reina Isabel de

Castilla (1451-1504), cuyo le-

ma igualitario era “tanto monta,

monta tanto…”

La primera ola feminista se

produce no obstante en el siglo

XIX de la mano de “poetisas o

literatas” como Carolina Coro-

nado, Emilia Pardo Bazán,

Gertrudis Gómez de Avella-

neda, Concepción Arenal (la

1ª en pisar las aulas de una Fa-

cultad de Derecho) o Rosalía

de Castro.

Ya en el siglo XX, la lucha

por los derechos de la mujer

continua con personajes como

Teresa Claramunt, Clara

Campoamor, María Lejárraga,

Dolores Ibárruri o Federica

Montseny, entre otras, periodo

oscurecido en la etapa de la

dictadura franquista (“casa, co-

cina y calceta”), para consoli-

darse a partir de 1975 con figu-

ras de la talla de Lidia Falcón o

Carmen Alcalde.

Como parece natural, no fal-

tan las alusiones a los opositores

a la lucha por los derechos de la

mujer, desde Fray Luis de León

(no olvidar su obra “La perfecta

casada”), a Quevedo o incluso

Clarín. Y una excepción enco-

miable: el padre Feijoo, que ya

en el siglo XVIII fue un fiel de-

fensor de estos derechos. ■

EL FEMINISMO EN ESPAÑA(La lenta conquista de un derecho)

ANNA CABALLÉEDITORIAL CÁTEDRA, Madrid, 2013

MANUELA RODRÍGUEZ CADENAS

“La mujer culta se havisto estigmatizada demil maneras en Españapor la cultura popular”

“El gran problema delas élites feministasen España ha sido suaislamiento, tanto enrelación con las élitesmasculinas como con lapoblación femenina”

“La palabra feminismofue combatida desde elprincipio e identificadacon el marimachismo yla radicalidad”

En la sala las niñas y los niños

pueden jugar a ser muchos

personajes.

—¡Es muy divertido!

22

—¡Uy, qué lío! Yo me marcho a escalar.

13

Quizás no sepas por qué las niñas y los niños esperan con impaciencia el día en que hacen psicomotricidad en su es-cuela. A lo mejor las imágenes de este libro te dan una pista. Y si además quieres saber qué es esto de la psicomotricidad, tienes una breve explicación en las páginas finales.

Disponible en euskera y catalán »

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ISBN 978-84-9921-448-1 | PVP: 15 €Formato: 21,3 x 30 cm | 48 pp.

¡Hoy me toca psico!Érase una vez una sesión de psicomotricidad en la escuela

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Las niñas y los niños experimentan con su cuerpo. —¡Qué bien me lo paso!

17

ISBN: 978-84-9921-450-4 | PVP: 15 € | Formato: 21,3 x 30 cm | 40 pp.

Un libro hecho con muchísimo cariño por psicomotricistas tanto para niñas y niños como para mamás, papás, maestras y maestros.

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Bailen 5 08010 Barcelona Tel. 932464002 octaedro@octaedro.com

Sería muy ambiciosoquerer trazar una líneaentre las primeras pala-

bras que recibe un recién naci-do y su futuro como mujer o co-mo hombre? Probablementesí, pero por suerte las observa-ciones que realizamos día a díaen nuestro trabajo con profeso-rado y familias1 en centros deeducación infantil, primaria ysecundaria, nos permiten comomínimo vislumbrar ciertos ele-mentos clave que, bajo distintasformas, se convierten en piezasfundamentales en la construc-ción de las identidades de chi-cas y chicos, de mujeres y dehombres.

Y es aquí donde nos quere-mos detener, haciendo un hin-capié especial en el hecho deque las identidades de génerose construyen desde edadesmuy tempranas y posterior-mente, a medida que niñas y ni-ños van creciendo, la interven-ción se hace cada vez máscompleja. Por eso considera-mos que es fundamental inte-grar la perspectiva de génerodesde la educación infantil. Enun momento en el que aparen-temente, tal y como comentan

habitualmente profesorado y fa-milias, no sucede nada que ten-ga que ver con el género peroen el que contrariamente a estacreencia, las niñas y los niñosreciben constantemente unagran cantidad de informaciónque van interiorizando de ma-nera progresiva. Esta interiori-zación de lo que podemos de-nominar pautas de género, serealiza hasta tal punto que al fi-nal nos cuesta identificar qué esaquello aprendido de modo quemuchas veces se acaba consi-derando como algo innato.

Cuando hablamos de identi-dades de género, no nos referi-mos al hecho de que niñas y ni-ños sepan a qué sexopertenecen sino a la construc-ción del género, una construc-ción que se da de manera pau-latina y que tiene comoconsecuencia una serie deaprendizajes a nivel conductual,emocional y relacional (entreotros) que son distintos para lasniñas y para los niños. Tanto lasconstrucciones del género fe-menino como del masculino, li-mitan, impiden y dificultan quelas criaturas se desarrollen ple-namente como personas com-

pletas, ya que el hecho de per-tenecer a un género o a otro im-plica renunciar a ciertos aspec-tos que se considera que noson permitidos, por el simplehecho de ser niña o ser niño.

Este hecho nos puede resul-tar anticuado o alejado del mo-mento presente y de la sociedaden la que vivimos, pero nadamás lejos de la realidad. Diaria-mente lo podemos observar enlas escuelas, la televisión, loscatálogos de juguetes, la ropa,etc., donde se construyen mun-dos diferentes, para niñas y pa-ra niños, para chicas y chicos,para mujeres y hombres.

El objetivo que aquí perse-guimos es mostrar a partir deejemplos y de nuestra expe-riencia, en qué momentos y dequé forma se van construyendoprogresivamente estas identi-dades diferenciadas, y en am-bos casos, limitadas.

Antes de empezar a deshilareste entramado, cabe señalarque las aportaciones que aquíse describen consideran en to-do momento las diferencias in-dividuales y contextuales de to-das las personas, no obstante aveces es necesaria cierta gene-

-19523

¿POR QUÉ COEDUCAR DESDE

LA PRIMERA INFANCIA?ALBA GONZÁLEZ CASTELLVÍ / ANNA CARRERAS PORT

1 La Associació CoeducAcció (www.coeducaccio.com) compuesta por Marina Subirats, Amparo Tomé, Anna Ca-rreras, Alba González y Judit Rifà, trabajamos en pro de la transformación educativa con perspectiva de gé-nero realizando formaciones y proyectos de intervención en distintos centros educativos y realizando investi-gaciones. También disponemos de una web de recursos pedagógicos con perspectiva de género paraprofesorado y familias.

¿

Día Internacional de las mujeres

ralización para poder avanzaren el conocimiento. Aunque,por otro lado, es muy probableque todas las personas que le-áis este artículo podréis en dis-tintos momentos reconocer as-pectos que, con ciertosmatices, forman parte de vues-tras vidas y de vuestro entorno.

Imaginemos que vamos a vi-sitar un centro de educación pri-maria y una vez allí observa-mos desde fuera qué es lo queestá sucediendo. Si no presta-mos atención seguramente nohabrá muchas cosas que nosllamen la atención a primeravista: un espacio educativo conniñas y niños que aprendenconjuntamente, que son trata-dos igual y que juegan libre-mente en el patio (por comentarsolo algunos aspectos). Ponga-mos que pedimos a esta hipo-tética observadora que se fije siencuentra algunas diferenciasentre los niños y las niñas de laescuela. Seguramente, a sim-ple vista podremos observar có-mo la forma de vestir, el pelo ylos complementos (gomas,clips, etc.) presentan ciertas di-ferencias que nos ayudan a suvez a identificar quién es un ni-ño y quién es una niña.

En este punto es necesariodetenerse ya que encontramosque en la construcción de laidentidad de niñas y niños, estoselementos que podríamos deno-minar “estéticos” tienen un pe-

so muy importante en las prime-ras identificaciones que niñas yniños hacen con su sexo o có-mo podríamos denominar, sugénero “en construcción”. Si lespreguntamos en qué creen quese diferencian las niñas y los ni-ños, es aproximadamente hacialos 4 años, cuando construyen yargumentan estas diferencias enbase a estos elementos “estéti-cos” (por ejemplo, las niñas lle-van el pelo largo, los niños nollevan falda,…). Esta configura-ción de lo que podríamos deno-minar el pre-género se conviertede esta forma en el nicho en elque se construirá el género. Esdecir, el espacio imaginario (fe-menino-masculino) que inicial-mente en la mente de las criatu-ras no tiene un significado en símismo, más allá de las diferen-cias físicas, va incorporandoprogresivamente nuevos conte-nidos. Esta inclusión de los ele-mentos “estéticos” es por tantouno de los primeros aspectosque tiene un peso fundamentalen esta construcción diferencia-da, que como iremos viendo, vatomando distintos senderos y seva cargando de contenido a me-dida que niñas y niños van cre-ciendo.

Nos podemos preguntar enqué momento se inicia esta di-ferenciación, basada en algotan fácilmente observable comoes la ropa y la “estética” de ni-ñas y niños. Trabajando en es-cuelas de educación infantil he-mos realizado observacionesque consistían en hacer foto-grafías de criaturas de meses

durmiendo. Solamente viendolas sábanas y la ropa, en la ma-yoría de casos ¡podíamos iden-tificar si era una niña o un niño!Ahora bien, podemos pensarque este hecho en sí mismo nosupone ningún tipo de discrimi-nación, ya que simplemente es-tamos hablando de cosas taninocuas como unas sábanas ro-sas o unas sábanas con avio-nes, por poner un ejemplo.

¿A qué nos conduce esta di-ferenciación inicial?, ¿Qué con-secuencias acarrea? Empezá-bamos planteando la fina línea(aunque existente) entre las pri-meras interacciones de las per-sonas adultas con las criaturas ylas claras pautas de género quepodemos encontrar una vez es-tas han madurado. La diferen-ciación de la ropa tiene una fun-ción, en un primer momento, queconsiste en que las personasque se relacionan con la niña ocon el niño saben a qué sexopertenecen y en base a estointeractúan de una forma u otracon ellas y ellos2. Por lo tanto, amedida que niñas y niños perci-ben cómo su entorno interactúacon ellas y ellos, la identificaciónde su sexo (niña o niño) les llevaa actuar en base a su género, esdecir a aquello que se espera deuna niña y a aquello que se es-pera de un niño. De hecho, el sa-ber si una persona es un hombreo es una mujer, si es una niña oes un niño seguramente es elprimer dato sobre el que cons-truimos nuestra relación con esapersona (a pesar que tambiénhay otros aspectos como pue-

24

2 En la web www.coeducaccio.com disponemos de materiales gráficos que nos ejemplifican claramente estas diferencias.

LA CONSTRUCCIÓN DE LAIDENTIDAD

den ser el origen, la edad, laaparente clase social,…). Estaes una estrategia psicológica deeconomía cognitiva básica y ne-cesaria para movernos por elmundo, es decir, en sí misma noes negativa. El problema vendráen todo caso sobre la carga oconstrucción social que sobreeste género recaiga. Si hiciéra-mos un breve resumen estascreencias (que guían la forma enque nos relacionamos con niñasy niños) se construyen alrededorde ideas como que las niñas sonbonitas y buenas, y los niños sontraviesos y movidos. De esta for-ma será, más o menos en basea este patrón, cómo organizare-mos la forma en la que nos rela-cionamos, hablamos, sostene-mos, movemos y esperamos deellas y ellos.

Este hecho puede ser más omenos sutil pero diversas inves-tigaciones muestran que la ma-nera en cómo se habla a las ni-ñas y niños de entre 0 y 1 añoya es diferente así como la ma-nera en cómo se les sostiene(más suave o más bruscamen-te). Se hace necesario ir a estosprimeros momentos de la vidade las personas para poder des-cubrir aquellos aspectos queposteriormente nos parecerán“naturales”, causados por la ge-nética y en consecuencia nomodificables, explicaciones queson al fin y al cabo las que sus-tentaran las discriminaciones fu-turas. No es difícil escuchar fra-ses del estilo: “yo he educadoigual a mi hijo y a mi hija y al ni-ño le das una muñeca y no sabequé hacer con ella,…esto es asíporque lo llevan dentro, porque

son diferentes”, por poner sola-mente un ejemplo.

Volvamos nuevamente a laropa y al papel que ejerce. Laforma en cómo las personasnos vestimos, tiene un impor-tante papel en la construcción denuestra identidad, no obstantepodemos profundizar más y verde qué forma ésta va generandonuevas consecuencias. Paraello, podemos volver a la escue-la y seguir observando a las ni-ñas y a los niños. Hemos vistoque saben perfectamente si sonniñas o niños, inicialmente porsus genitales y después por laforma en que visten. La ropatiene una función en cada mo-mento y esta nos posibilita onos dificulta en relación a la ta-rea que vamos a desarrollar.¿Os imagináis cómo sería ir acorrer con tacones o llevar unafalda para hacer escalada?,¿os sentaríais en el suelo conun vestido nuevo que os habéiscomprado para ir a una fiesta?O, ¿os pondrías unas botas situvierais que ponéroslas y sa-cároslas distintas veces en undía? La ropa facilita o limita elmovimiento y por lo general laropa de las niñas dificulta de-terminado tipo de actividades. Ala vez, encontramos que se leda un importante papel a la es-tética y a la belleza, un papel alque tienen que jugar principal-mente las niñas y al que al cabode un tiempo terminamos tam-bién naturalizando con expre-siones como: “las niñas sonmuy presumidas y son así” .

¿Y porque son así las ni-ñas?, ¿Cómo y de dóndeaprenden a priorizar la estética

y la belleza como valor perso-nal? y finalmente, ¿qué conse-cuencias tiene esto en las chi-cas adolescentes y jóvenes?Este importante papel de la es-tética y la belleza está condu-ciendo a lo que se conoce co-mo hipersexualización de lainfancia, hecho que podríamosconsiderar como una nueva for-ma de violencia, en este caso,principalmente hacia las niñas.

Las causas por las que llega-mos hasta este punto son múlti-ples, variadas y sutiles, son tan-tas que es difícil en este espaciodesgranarlas una por una, perouna de las opciones que tene-mos es volver a la escuela in-fantil y primaria y detenernos denuevo allí a observar. Cogemosal azar algunos cuentos y losleemos: ¿qué modelos de niñosy niñas, mujeres y hombres apa-recen en los cuentos? Si bienhoy en día podemos encontrardiversos cuentos que nos pre-sentan modelos distintos, en-contramos que los modelos fe-meninos (ya sean niñas,mujeres, elefantas o ranas) apa-recen por lo general de tres for-mas distintas. Dos formas sonlas “buenas”, en un caso son bo-nitas y en el otro son buenasmadres, hijas, esposas, herma-nas. La otra forma es la “mala”,la bruja con la que nadie sequiere identificar. Sin entrar aho-ra en el hecho de que muchosde los personajes femeninosadultos aparecen en las ilustra-ciones con delantal, cocinando,comprando, cuidando, etc. (as-

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CAUSAS DE LAHIPERSEXUALIZACIÓN

Día Internacional de las mujeres

pecto en el que ahora no nosdetendremos) muchas de estasimágenes femeninas dan un im-portante valor a su estética.

Y con esto no estamos que-riendo decir que la estética y elcuidado de la imagen sean va-lores negativos. Estos puedenser positivos siempre y cuandono se conviertan en un valorcentral, un modelo deseadoque priorice la belleza en detri-mento de otros aspectos perso-nales y siempre que no esténúnicamente orientados haciafuera, buscando el agrado y laaprobación de las demás per-sonas por encima del propio, taly cómo encontramos en mu-chas chicas adolescentes.

Para finalizar con el tema dela estética, podemos fijarnostambién cómo los modelos demuñeca o de dibujo animado fe-menino están cambiando y sehan transformado a lo largo delas pasadas décadas, pasandode un modelo más infantil de ni-ña con vestido de flores, coletasy formas redondeadas a ser unprototipo más parecido a unamodelo de pasarela. Lo mismoocurre, y nos ofrece un modelosimilar, con la idealización decantantes a las que las niñas fá-cilmente tienen acceso a travésde los videoclips que encuentrancon el móvil o el i-pad, cantantesque son chicas mayores, quecumplen el modelo de la estéticay la belleza sexuada y que rápi-damente se convierten en mo-delo para la niñas.

¿Y cómo prosigue esta iden-tificación de las niñas y los niñoscon su género? Comentábamosal principio del artículo que des-

de muy pronta edad ya saben sison niñas o si son niños y a es-te hecho le añaden una serie deatributos relacionados con la for-ma de vestir. Encontramos queprogresivamente las explicacio-nes que dan, en relación a lasdiferencias, se van ampliando aotros aspectos que tiene másque ver con habilidades o carac-terísticas. Ante la misma pre-gunta, ¿en qué se diferencianlas niñas y los niños?, las res-puestas hacia los cinco añosempiezan a contener ideas co-mo que las niñas son más bue-nas, se comportan mejor o sonmás inteligentes y los niños sonmás movidos, más traviesos yles gusta jugar al fútbol.

Nuevamente nos podemospreguntar ¿cómo llegan a estasconclusiones? ¿en qué se ba-san para justificar esta construc-ción de género? y lo más impor-tante que no podemos olvidar,¿qué consecuencias tienen es-tas identidades diferenciadas enel desarrollo de niñas y niños?

Vamos por partes, buscandoen primer lugar en qué se ba-san para dar estas explicacio-nes. Por lo general, seguimosencontrando que las personasadultas que se encargan de laeducación de las niñas y los ni-ños suelen considerar que eltrato es exactamente igual paraambos, que las condiciones, elentorno, los aprendizajes sonlos mismos y que en todo casolas diferencias surgen de laspropias criaturas o de aspectosambientales (como la televi-sión) que ejercen una influenciacasi mágica (“no sé cómo haaprendido esto…”). Esta creen-

cia está presente en muchoscentros educativos y en mu-chas de las familias con las quetrabajamos habitualmente y conlas que hemos podido compar-tir este hecho.

Hemos comentado algunosaspectos como son la ropa o loscuentos que nos muestran mo-delos bien diferenciados paralas niñas y para los niños, mo-delos con los que se identifican.

A continuación comentare-mos algunos otros aspectos queactúan todos en la misma línea yse refuerzan mutuamente. Vol-vemos a la escuela, entramos enlas aulas y vemos de qué formael profesorado se relaciona conlas niñas y con los niños. Un he-cho que se produce de maneramuy inconsciente y que hemospodido observar en el profesora-do, es cómo en general se espe-ra de las niñas que se ciñan mása la norma, que colaboren más,que sean más buenas con las ylos compañer@s, más emocio-nales y más limpias (solamentepor comentar algunos aspectos),en cambio, y de manera opues-ta, se permite a los niños un me-nor esfuerzo y rendimiento, másdejadez en los trabajos que rea-lizan así cómo se tolera más laviolencia y el movimiento. Estotiene una repercusión directa enlos resultados que chicas y chi-cos muestran posteriormente enlos niveles de educación supe-riores en los que encontramosque las chicas tienen un rendi-miento y unos resultados supe-

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LAS REPRESENTACIONESO PATRONES

riores a los de los chicos, aspec-to que curiosamente no se tra-duce en unos empleos más re-conocidos y mejor remunerados(es más, la pirámide se invierte amedida que aumentamos suel-dos y reconocimiento). Y parale-lamente, encontramos un mayorfracaso escolar en los niños, quehan ido construyendo una formade vivir la masculinidad que cho-ca con la norma escolar.

La principal dificultad estribaen el hecho de que estas repre-sentaciones que tenemos sobrecómo son (o deberían ser) lasniñas y los niños, residen en unaparte muy inconsciente de nues-tra mente, y que paralelamenteconvive con otro aspecto que nopermite que esto aflore. Este as-pecto es la idea de la igualdadimperante que hay hoy en díaen nuestra sociedad, una falsaidea de igualdad que tiene unpoder tan grande que nos impo-sibilita en muchas ocasiones re-accionar ante datos tan claros yalarmantes como pueden ser lasmuertes de mujeres en manosde sus parejas (y no solamenteaquellas que mueren), las des-igualdades salariales, las des-igualdades en los usos del tiem-po, o las muertes de hombres enmanos de hombres causadasen muchas ocasiones per res-ponder al modelo de masculini-dad, por comentar solamente al-gunos aspectos.

Parece que la sociedad tie-ne tanta fe en esta igualdad yen general tan pocas ganas decuestionarla que las personasnos volvemos ciegas a los da-tos, minimizando hechos comola violencia y la desigualdad.

Esta combinación, las cons-trucciones que residen en el in-consciente juntamente con laidea de igualdad, son el princi-pal obstáculo para replantear-nos diversas cuestiones, tantoen el ámbito educativo como enel ámbito familiar. Este hechoconduce a que continuemos re-produciendo patrones (los jue-gos, la organización de los pa-tios escolares, el contenido aimpartir en clase…) sin dete-nernos a pensar la mayoría delas veces, que quizá puedaexistir otra forma de hacer lascosas. Cuando nos ponemos atransformar, es mejor partir dede-construir aquello existente yre-construir en base a lo desea-do. Si modificamos desde loexistente y teniendo en cuentalo complejo que es identificardónde residen las discrimina-ciones, corremos el peligro deperpetuar y reproducir. Será apartir de este análisis crítico,desde donde podremos empe-zar a imaginar qué modelo edu-cativo queremos ofrecer las ni-ñas y a los niños, en base a losvalores que queremos transmi-tir, teniendo en cuenta las dife-rencias individuales y las carac-terísticas de cada cual, y deesta forma eliminado la diferen-ciación por razón de género.

Es fundamental que las per-sonas adultas (y especialmenteaquellas vinculadas al ámbitoeducativo) llevemos a cabo unarevisión personal para conside-rar la forma en la que interac-tuamos con niñas y niños y lasexpectativas que depositamosen unas y otros, en definitiva,revisar todos aquellos aspectos

que habitualmente pensamosque son normales.

A menudo cuando las perso-nas tomamos cierta concienciao vemos que realmente algoestá sucediendo, delegamos laresponsabilidad en la televi-sión, el mercado, los cuentos,…en todo caso, como personasconsumidoras tenemos la op-ción de escoger y mejor hacer-lo con una mirada crítica y po-der buscar y ofrecer nuevosmodelos a las niñas y a los ni-ños. Por suerte cada vez pode-mos encontrar más recursos,como por ejemplo cuentos y pe-lículas en los que se rompe conel modelo hegemónico de sermujer y de ser hombre, y noúnicamente desde la inversiónde los roles sino desde la cons-trucción de nuevas opciones.

Podemos afirmar desdenuestra experiencia de trabajoen las escuelas, que hay diver-sos elementos que desde la pri-mera infancia van construyendolas identidades de niñas y niñoscon unas claras diferencias, dife-rencias que conllevan intrínseca-mente unas desigualdades,unas identidades que están car-gadas de componentes que li-mitan a ambos sexos. Des-igualdades e identidades quecon el tiempo se naturalizan ycorren el riesgo de percibirsecomo inamovibles. Niñas y ni-ños, hombres y mujeres salimosperdiendo con las limitacionesde género. Pero también todas ytodos salimos ganando con lacoeducación, la coeducacióndesde la primera infancia. ■

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CONCLUSIÓN

Día Internacional de las mujeres28

ANIMAR A LEER DESDE LA BIBLIOTECA

(Ed. CCS, Madrid, 2005)

Un total de 9 capítulos: Organización de la Biblioteca escolar; El Bibliotecario y sus tareas; Teoría de la Animación a la lectura; Actividades para animar a la lectura, para la animación a la

escritura y para la formación de usuarios; Experiencias de Animación……OBJETIVO: Organizar y dinamizar una Biblioteca

DICCIONARIO HISTÓRICO DE AUTORES DE LA LITERATURA

INFANTIL Y JUVENIL CONTEMPORÁNEA

(Ed. OCTAEDRO – MÁGINA, Barcelona – Granada, 2010)

Estudio de 140 autores significativos del siglo XX, tanto españoles como extranjeros:bibliografía por edades, bibliografía comentada, documentación de referencia,

textos significativos, características de cada uno.Se incluyen además entrevistas con autores, criterios de selección, lista alfabética de autores

por países, bibliografía básica consultada….Se actualiza en la página web: www.diccionariolij.es

OBJETIVO: Conocer autores significativos de LIJ

ANTOLOGÍA DE CUENTOS Y ALGUNOS POEMAS,

CON PROPUESTAS DIDÁCTICAS

(Ed. OCTAEDRO, Barcelona, 2011)

Consta de 4 capítulos, tres apéndices y una bibliografía básica.El primer capítulo recoge 15 cuentos de autores españoles actuales, 9 de autores extranjeros actuales

y 28 cuentos clásicos. El 2º capítulo son 54 poemas de autores españoles actuales.El 3º son 13 historias populares en verso. El 4º está dedicado a los talleres literarios.

OBJETIVO: Favorecer la narración oral y los talleres de escritura

BIBLIOTECAS ESCOLARES, LECTURA Y EDUCACIÓN

(Ed. OCTAEDRO, Barcelona, 2013)

Consta de 3 capítulos relacionados con la LIJ, la Animación y las Bibliotecas y 3 apéndices:citas literarias agrupadas en 10 bloques, bibliografía profesional agrupada por temas y

selección de los mejores libros ilustrados del siglo XX.OBJETIVO: Reflexiones sobres las Bibliotecas y la importancia de la lectura en la educación,

con algunas experiencias prácticas.

CUATRO LIBROS SOBRE

BIBLIOTECAS, LIJ Y LECTURA(AUTOR: Juan José Lage Fernández)