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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC -SP

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ESTUDO

DE CASO NO 3º ANO B DA ESCOLA SANTO INÁCIO

Elisangela dos Santos Silva

São Paulo 2008

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC -SP

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ESTUDO

DE CASO NO 3º ANO B DA ESCOLA SANTO INÁCIO

São Paulo 2008

Trabalho de conclusão de curso como

exigência parcial para a graduação no

curso de Pedagogia, orientado pela

Prof.ª Dr.ª Alda Luiza Carlini.

Dedicatória

A você, educador:

“Se plantarmos para um ano,

devemos plantar cereais.

Se plantarmos para uma década,

devemos plantar árvores.

Se plantarmos, entretanto, para uma existência,

devemos educar os homens”.

(SUN TZU – 500 a.C)

Agradecimentos

Agradeço à minha turma do curso de Pedagogia por completo, pela contribuição significativa na troca de experiências e angústias. À minha orientadora, que muito me ajudou a caminhar até aqui, compartilhando seus saberes essenciais para minha formação. À Escola Santo Inácio que muito me ajudou a iniciar esta pesquisa. À minha mãe pela força e companheirismo com meus estudos. A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para minha formação.

Errar...

Estamos sós... Errantes... Fragmentados Aos pedaços Resultado da divisão interna: certo e errado... Corpos rígidos Tensos Sofridos Pedindo acolhimento Nossa emoção perdida em fantasias Novelas, cinemas, revistas... Nossa razão prisioneira do racionalismo: do “certo” Do “ter que explicar tudo” Não percebemos o sentido do cotidiano Não nos percebemos Não amamos Não nos amamos Perdemos o primeiro movimento do respirar Profundamente Relaxadamente Sentindo o ar que entra em todo o corpo Perdemos o movimento do corpo Sua leveza Sua harmonia possível Sua agilidade a ser desvelada na dança suave Perdemos o sentido do toque Do beijo beijado Do abraço abraçado Do dizer com as mãos que “eu te amo”... Perdemos mais que tudo Nossa identidade espiritual O Artista, o Mestre que nos cria a cada momento O sentido do Amor maior pelo Outro e pela Vida Perdemos o significado de nosso “errar”... O espaço da Liberdade que permitirá Perceber o propósito da Vida O Educador deverá sempre ser aquele que “errando” Desvelará o “eterno aprendiz” Presente no mais dentro de cada Errante...

Ruy Cezar do Espírito Santo

SILVA, Elisangela dos Santos. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO NO 3º ANO B DA ESCOLA SANTO INÁCIO. São Paulo – 2008. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Alda Luiza Carlini.

RESUMO Este trabalho teve por objetivo identificar os instrumentos de avaliação da aprendizagem

escolar que a professora do 3º ano B da escola Santo Inácio dispunha e se eles de fato

avaliavam os alunos. A investigação, baseada na análise documental, em observação

de atividades de ensino e em entrevistas com a professora e a coordenadora

pedagógica, foi realizada durante os estágios junto à coordenação pedagógica na

referida escola. Foi possível constatar que o processo de ensino-aprendizagem tinha

como fator essencial proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa. E para isso,

procurava desenvolver o gosto pelo saber, através da aprendizagem de conceitos,

atitudes e procedimentos, em uma proposta construtivista referida e adotada pela

escola. Ao cumprir seu objetivo exploratório, esta pesquisa ainda foi oportunidade para

elaborar um plano de ação com vistas ao entrosamento de professores de ensino

fundamental de escolas de realidades diferentes (particular e pública), além de estimular

o interesse pela investigação na temática da avaliação. Permitiu ainda evidenciar a

necessária relação entre os estudos realizados no curso de graduação em Pedagogia,

com a prática vivida na Escola Santo Inácio, no interior de uma mesma concepção de

educação. No intuito de, cada vez mais, proporcionar aos alunos experiências de

aprendizagem significativa, de modo que eles desenvolvam o prazer de aprender, é que

essa investigação não termina aqui. Ao contrário, ela é apenas um primeiro passo no

processo de construção de seres humanos capazes de construir sua autonomia na vida.

Palavras-chave: ensino, aprendizagem, avaliação.

ABSTRACT

The aim of this research was to identify the school instruments of learning which the

teacher from the 3rd B level, from the Santo Inácio School had used and if they really

evaluated the students.

The investigation based on documental analysis, education activities in observation and

interviews with the teacher and the pedagogical coordinator was achieved during the

training period in agreement with the pedagogical group of the mentioned School.

It was possible to observe that the teaching-assimilation process was an essential factor

that provided to the student a significant learning.

SUMÁRIO I) INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09 II) REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 16 Concepção de homem e educação............................................................................. 16 Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação Vocacional................................ 23 O papel do coordenador educacional no contexto escolar.......................................... 28 Subsídios teóricos para fundamentar o tema Avaliação da aprendizagem escolar.... 35 III) METODOLOGIA ................................................................................................... 44 IV) DADOS DE CAMPO ............................................................................................. 45 Análise do contexto institucional da organização educativa de estágio...................... 45 Prédio escolar.............................................................................................................. 45 Estrutura organizacional.............................................................................................. 47 Gestão escolar............................................................................................................. 48 Projeto Político Pedagógico......................................................................................... 50 Currículo da escola, plano de curso, plano de ensino, plano de aula......................... 51 Dados de campo complementares resultantes da entrevista...................................... 52 V) PROPOSTA DE AÇÃO ......................................................................................... 58 VI) CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 64 ANEXO I ..................................................................................................................... 67 ANEXO II .................................................................................................................... 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 76

PáginaPáginaPáginaPágina 9999

I) INTRODUÇÃO

Buscarei relatar um pouco da minha trajetória escolar considerando as

experiências, conquistas, desafios e sabedorias em jogo até chegar no curso de

Pedagogia, habilitação conjunta de Orientação e Supervisão Escolar, e na escolha da

Avaliação como tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso, enriquecendo ainda

mais toda essa bagagem.

Iniciei meus estudos pré-escolares no ano de 1985, com seis anos de idade. O

método de estudo do curso primário era segundo o B+A – BA da escola tradicional,

tínhamos que decorar tudo que a professora falava. Tínhamos cartilhas para preencher

as lacunas em casa. Durante os estudos em sala de aula, era somente cópia e, quando

preciso, uma reescrita de textos que a professora lia para nós e depois tínhamos de

reescrevê-los – não com nossas próprias palavras, mas com as palavras do autor –

identificado como Instrução Programada , conceito utilizado pelos professores daquela

época.

Durante o curso primário, eu tinha as seguintes matérias: Língua Portuguesa,

Matemática, Educação Física, Ciências e Estudos Sociais, às vezes Artes, com uma

professora para todas as disciplinas, com exceção de Educação Física. Desde pequena

sempre gostei muito de estudar, sempre tinha lição de casa e me dispunha a estudar.

Adorava meus colegas de classe, minhas professoras e a escola, até porque ela se

localizava na minha rua; situada no bairro de Taboão da Serra, cidade de São Paulo, na

qual moro até hoje. A escola era pública, da rede Estadual de ensino, era grande e

funcionava com primário, fundamental I e II, e ensino Médio Normal. Hoje ela atende

somente de quinta à oitava série, portanto, fundamental II.

Não tínhamos muitos passeios extraclasse, quando tinha era para o zoológico.

Durante o ensino fundamental II, era mais gostoso estudar, pois já tinha entendimento

das coisas, não só dos estudos, mas da vida, já tinha meus “grupinhos” formados e

sabia interagir mais.

O método de ensino do fundamental II era o mesmo do primário, ou seja,

tradicional. Não tinha muito que produzir, era tudo dado e previamente elaborado, não


precisava pensar muito e sim decorar todo o conteúdo para tirar boas notas. Sempre

alcançava o esperado. Nunca fiquei em recuperação. Com o passar dos anos, cheguei

ao ensino médio, inúmeras disciplinas e nenhuma preocupação com o vestibular, pois

tinha de trabalhar para o sustento da família.

Um dia, eu dei um basta desta escola, da sua metodologia de ensino e resolvi

partir para uma outra. Fui à secretaria, sem minha mãe saber, e pedi transferência para

uma outra, não muito distante de casa. Transferi-me e não deu uma semana e eu já

queria voltar para a antiga, pois a rotina e a didática da outra não diferenciava em nada.

O apego que eu tinha por minhas velhas colegas fez com que eu considerasse menos a

metodologia e mais minhas amizades. Todos tínhamos o mesmo ideal, ser uma

professora bem legal, ter nossos alunos e cuidar da aprendizagem deles, nada mais

que isso.

Depois de terminado o ensino médio, quis fazer vestibular e prestar Biologia em

uma Universidade pública. Que sonho! Naquele tempo (2003), não eram todos os

candidatos que ingressavam em Universidades Públicas. Hoje, essa possibilidade está

mais acessível, porém ainda há entraves.

Fiz dois anos de cursinho popular na USP, para depois tentar o acesso à

faculdade, mesmo assim não consegui. Meu percurso pelo cursinho também pôde me

proporcionar inúmeras satisfações. Aprendi a ter mais consciência do meu papel de

cidadã neste mundo, pois fazíamos vários eventos de caráter conscientizador,

articulando a sabedoria daqueles mais experientes, à vontade de aprender daqueles

preocupados com o seu “futuro precoce” e sua inserção na Universidade pública. Com

a minha participação ativa nos acontecimentos rotineiros destes espaços, fui

representante de sala desde a sétima série (1992) até o 4º ano da faculdade (2008).

Sempre gostei de me colocar perante os acontecimentos, agilizava e promovia

atividades recreativas como campeonatos, torneios e viagens temáticas para fora do

Estado, fazendo parte de todos os eventos e garantindo que todos pudessem participar,

elaborava rifas e sorteios de brindes.

Assim, vivi e aprendi muito. Os anos foram passando e o conceito de avaliação

permaneceu, pois viria o período pré-vestibular, com mais dois anos de aprendizagem,


se é que poderíamos chamar aqueles momentos de aprendizagem significativa, pois

eram tantos os conteúdos que mal dava para assimilar algo. Mas sabia que ao final

daquele período eu ia ser avaliada por tudo aquilo que me haviam passado. O fim do

ano se aproximava e lá estava a bendita avaliação final, mais conhecida como

vestibular, que ia não somente avaliar, mas me selecionar, caso merecesse ser

classificada.

Então, para não adiar mais meu ingresso no campo acadêmico, mudei a luta de

rumo e parti para uma Universidade particular. Fui aprovada no vestibular da PUC em

2005, logo na primeira chamada, porém em Pedagogia, minha segunda opção (visto

que a primeira era Biologia). Realizei o curso e ao longo dos semestres e das temáticas

percebi que este era o meu lugar: estava começando a me encontrar. Consegui

articular e amarrar toda minha bagagem e ainda dispor de espaço para mais sabedoria.

Como bolsista do PROUNI – Programa Universidade Para Todos, do Governo Federal,

desde o início do curso, fazia de tudo para não ficar de DP (dependência) em nenhuma

disciplina, pois se isto ocorresse poderia perder a bolsa.

Na faculdade vivenciava outra prática de ensino, muito diferente da que muitos

dos meus colegas falavam ser: “de que os professores não tomariam conta da

aprendizagem de cada um, teria que ser você e somente você a responsável pelos

seus estudos, que acabaria a moleza”. Isso de fato ocorreu, mas não levado ao pé da

letra. A prática era mais rica, é claro, os professores consideravam nosso cotidiano,

nossas angústias, nossas realidades e sabedorias, cada um diferente do outro, e

desenvolviam boas relações com seus educandos. Tive a sorte de ter turmas muito

especiais, em todos os anos do curso, todos muito cuidadosos uns com os outros,

todos os professores até elogiavam e deixavam bem claro o quanto era gostoso

trabalhar nesta harmonia.

Quando aqui cheguei, tinha um conceito muito fechado a respeito do que era

avaliação educacional, também pudera, desenvolvi-me dentro de uma escola um tanto

conservadora demais, na qual estudei todas as séries. E avaliação naquele tempo e

naquela escola era considerada ao pé da letra, restrita ao sinônimo de prova, que por

sua vez, era sempre sem consulta e, às vezes, dada de surpresa, dependendo do


comportamento da sala. Deste modo, sempre estudei muito, para nunca ser pega de

surpresa.

Diante destas experiências, o conceito de avaliação educacional não poderia ser

diferente. Mas, durante o curso de pedagogia, este conceito foi ganhando uma

flexibilidade considerável. Com o acúmulo de estudos, fui assimilando e acomodando

informações e idéias que se relacionavam ao conceito de avaliação.

Naquele tempo (década 1980/90), os estudos sobre avaliação educacional no

Brasil já eram muito debatidos, com os trabalhos de autores como Paulo FREIRE,

Cipriano Carlos LUCKESI, Celso S. VASCONCELLOS, J. Gimeno SACRISTÁN, dentre

outros. Iniciava-se um período de preocupação maior com o ato de avaliar e com o que

avaliar.

A avaliação deixava de ter um caráter meramente técnico (visão tecnicista

tyleriana) de comprovação da eficácia ou não das pessoas e passava a abranger um

contexto mais significativo, no qual valorizava todo um processo, muito bem

acompanhado das atividades e comportamentos dos alunos, como muito bem ressalta

Sacristán, quando afirma que hoje já se pensa a avaliação como uma fase do ensino,

ou seja, uma fase que valoriza todo o processo. (SACRISTÁN & GÓMEZ, 1998).

Pude estender este conceito de avaliação educacional mais ainda quando fui a

campo fazer os estágios de supervisão educacional que o curso exigiu. Passei do papel

de aluna ao de professora, processo este, que não é fácil, no entanto, pude rever

questões que antes eram tidos por mim como insignificantes e hoje, diante de todos os

estudos na pedagogia, considero-as fundamentais.

A troca de idéias pelo grupo acerca dos diferentes autores proporcionou uma

análise maior sobre o assunto. A avaliação educacional deixou de ser coisa fechada e

passou a ser processo contínuo e flexível, onde o mais importante não é o produto final,

mas sim seu processo, seu meio.

Vivenciar todas essas experiências me fez repensar sobre a ação dos

professores, em relação aos seus alunos, a entender melhor o funcionamento e a

finalidade da avaliação educacional e da aprendizagem dos alunos.


Assim, segundo Souza:

“... embora se continuasse reconhecendo que a

avaliação educacional visava analisar o alcance dos

objetivos educacionais, sua função não deveria ser mais a de

legitimar aprovação ou reprovação do aluno”. (SOUZA 1998,

p. 166).

Ou, seja, precisamos ampliar o conceito de avaliação, estendê-la a um contexto

maior do que o praticado no momento presente.

Com todo o acúmulo de conhecimento que todos estes espaços e pessoas

puderam me proporcionar, optei por fazer a habilitação de Orientação e Supervisão

Educacional, que me ajudaria a continuar organizando e orientando minha rede de

papéis, só que agora com um olhar totalmente diferente do vivido na minha época de

escola e como aluna. Como coordenadora pedagógica, poderei trabalhar em conjunto

com minha equipe e buscar desenvolver o papel de ajudar e acolher as pessoas e

orientar os professores para promoverem uma aprendizagem significativa com seus

alunos.

Os estudos realizados em conjunto com todos os professores desta habilitação

me enriqueceram a cada aula e me deram subsídios para atuar de uma forma mais

clara e consciente no meu trabalho. Sou professora-auxiliar de sala do ensino

fundamental I há dois anos e às vezes substituo professores do fundamental II na

escola particular Santo Inácio, localizada no bairro do Paraíso. Inicialmente, fui

contratada para auxiliar o 5º ano (antiga 4ª série), mas a escola opera com sistema de

rodízios semestrais com as estagiárias do ensino fundamental I e infantil, ou seja, a

cada troca de semestre muda-se de turma (série). Já passei pelo 5º, 2º, 4º e 3º anos,

respectivamente. No decorrer destes quatro semestres sempre que precisava substituir

professores especialistas no fundamental II, a escola confiava no meu trabalho,

entretanto, deixava preparadas algumas atividades a serem transmitidas. Sou

remunerada e este trabalho acabou por me ajudar, e servir como estágio

supervisionado que o curso exigia ao longo dos semestres.


Acredito fortemente na proposta construtivista da escola e na sua prática. Todas

as discussões vividas em sala de aula na faculdade, sobre escola participativa, são

postas em prática pela Santo Inácio. Acompanho muito de perto o trabalho das

coordenadoras pedagógicas (que são cinco) e me espelho muito na prática de algumas

delas. A escola valoriza e considera muito a formação de professores, acompanha

atentamente o trabalho das estagiárias e troca com elas experiências de lugares e

papéis diferentes.

Enfim, decidir ser uma coordenadora pedagógica tem me feito refletir sobre

educação por um outro viés, mais compreensiva com os problemas e mais sábia nas

estratégias. Resgatando todos os estudos relacionados à avaliação e vivenciando a

cada dia meu trabalho (supervisão) na Santo Inácio, percebi que tinha uma ferramenta

em mãos: a escola me serviu de suporte para abraçar a questão da avaliação como

tema gerador do meu Trabalho de Conclusão de Curso. Visto que é uma temática da

qual sempre gostei, em termos de debater e pesquisar sobre sua verdadeira finalidade.

Além disso, por acreditar na concepção teórica e na experiência prática que vivenciei

com o 3º ano, baseado na reflexão sobre como alguns alunos aprendem com mais

facilidade e outros não, decidi elaborar este trabalho e aprofundar a investigação do

tema.

O objetivo primeiro da avaliação é intervir para melhorar e, como bem afirma

Luckesi, corresponde a um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma

tomada de decisão. Portanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela não

trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a aprendizagem dos alunos.

(LUCKESI, 2006)

Na Santo Inácio, estes diagnósticos existem e ajudam muito o professor a ter um

olhar mais preciso no processo de aprendizagem dos alunos. A avaliação é constituída

por instrumentos de diagnóstico, que levam a uma intervenção visando à melhoria da

aprendizagem. Por já conhecer todo o trabalho e a proposta que essa escola

desenvolve, é que me interessei em tê-la como objeto de estudo, mais especificamente

o 3º ano B, a sala na qual realizava o estágio.


O objetivo primordial do meu Trabalho de Conclusão de Curso é identificar os

instrumentos de avaliação que uma professora do 3º ano B da escola Santo Inácio

dispõe: como são estes instrumentos, se eles de fato avaliam, se identificam

características do processo de aprendizagem. Pretendo aproveitar todos os recursos

que direta e indiretamente a escola dispõe e pode me conceder acesso para enriquecer

esta pesquisa. Com as respostas para estas questões, pretendo elaborar um projeto de

ação de coordenação pedagógica-educacional para escola e para o público atendido.


II) REFERENCIAL TEÓRICO

Busquei aprofundar o estudo dos autores cuja concepção de educação (e tudo o

que a ela está relacionado, no sentido do ensino-aprendizagem do ser humano) e, mais

especificamente, de avaliação, pode constituir referência para produzir esta monografia.

Com base nestes autores, dividi este capítulo nos seguintes temas: 1) Concepção de

homem e educação; 1.1) Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação

Vocacional; 1.2) O papel do coordenador educacional no contexto escolar e 2)

Concepção de avaliação da aprendizagem escolar.

1) Concepção de homem e educação

Baseado nos estudos que realizei, posso afirmar que entendo o homem como

um ser ativo, social e histórico, um ser inacabado, que está se formando a cada dia. O

homem torna-se humano ao humanizar-se com o seu semelhante, através de seu

processo de vida real no âmago das relações sociais, como bem descreve Bernad

Charlot:

“... a essência originária do indivíduo humano não

está dentro dele mesmo, mas sim, fora, em uma oposição

excêntrica, no mundo das relações sociais”. (CHARLOT,

2000, p. 52).

A condição humana obriga o ser a necessitar de outro para que a relação se

estabeleça e ele possa sobreviver. Esse sistema se elabora no próprio movimento

através do qual eu me construo e sou construído pelos outros, de modo contínuo e

inacabado.

Segundo Charlot, a relação com o saber, que o homem busca para poder se

humanizar, é a relação de um sujeito com um conjunto de significados, que se inscreve

em um espaço e tempo determinados. O mundo é dado ao homem somente através do

que ele percebe, imagina, pensa desse mundo, através do que ele deseja, do que ele

sente: o mundo se oferece a ele como conjunto de significados, partilhados com outros


homens. O homem só tem um mundo, porque tem acesso ao universo dos significados,

ao "simbólico"; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o

sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo, mediado pela linguagem.

A linguagem assume fundamental importância nessa internalização. A relação

entre pensamento e linguagem se constrói em um processo, um movimento contínuo de

vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa, conforme resume Vygotsky;

“O pensamento e a linguagem são a chave para a

compreensão da natureza da consciência humana. As

palavras desempenham um papel central não só no

desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução

histórica da consciência como um todo...”. (VYGOTSKY,

1993; p.132).

No conjunto das relações sociais, mediadas pela linguagem, o indivíduo vai

desenvolvendo sua consciência. Com este desenvolvimento, o homem antecede as

coisas de seu mundo, partilha-as, troca, constrói e reproduz significados. Quando atua

sobre o mundo, relaciona-se, apropria-se da cultura e adquire a linguagem.

Vygotsky parte da idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na relação

com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana, num processo

histórico, que o molda ao longo do desenvolvimento da espécie.

Apropriar-se deste mundo é também apoderar-se materialmente dele, moldá-lo,

transformá-lo. O mundo não é apenas conjunto de significados, é também horizonte de

atividades. Neste sentido, o homem busca agir nele e para com ele.

Karl Marx define o homem como um indivíduo que busca a satisfação de suas

necessidades, consumindo o que a natureza lhe oferece ou trabalhando para obter dela

seu sustento e bem-estar. O ser humano é capaz de produzir as condições de sua

existência material e intelectual. No entanto, essa produção não é escolhida livremente

pelos seres humanos, está dada objetivamente, independente da vontade, está posta

na sociedade e natureza. É neste sentido que Marx afirma que os homens fazem e são

donos de sua própria história, pois não a fazem em condições escolhidas por eles. São

historicamente determinados pelas condições em que produzem suas próprias vidas.


O ser humano, portanto, vive para a construção da cidadania, para fazer valer a

existência do coletivo, construindo valores éticos, culturais e simbólicos. A ética ganha

significado para a vida quando acompanhada de ações. Trata-se de uma reflexão sobre

os fundamentos da convivência humana e o seu objetivo é a busca do bem-conviver, do

conviver na e para a felicidade enquanto realização do ser humano. Algo que não se

experimenta individualmente, mas que ganha sentido na coletividade, enquanto bem-

comum.

Outro objetivo da ética é investigar, perguntar pelo sentido dos valores. Ela não

indica o que devemos fazer, ela pergunta pelos fundamentos do dever, remetendo à

reflexão sobre o cumprimento da regra social acompanhada da opção consciente por

assimilá-la ou não. A ética é uma questão absolutamente humana, pois pressupõe a

possibilidade de escolha, de decisão, de opção, de liberdade.

Devemos insistir no fato de que a nossa liberdade se constrói junto com a dos

nossos semelhantes, por meio do respeito ao outro, ela é construção social, portanto,

solidária. A solidariedade e o respeito ao próximo são dois valores dos quais não

devemos nem podemos abrir mão. Constituem-se em princípios fundamentais e

universais, bases para as nossas ações e reflexões. A liberdade deve ser responsável,

comprometida com a vida.

A ética é o modo de perceber como existimos coletivamente. Teremos de buscar

coerência entre intenção e gesto, se não quisermos trair os objetivos proclamados no

aprendizado da ética. O que for dito tem de ser vivido. Assim, educador e educando

terão de prestar atenção também em si mesmos: em seus pensamentos e em suas

ações e na coerência entre eles. Terão de buscar sintonia entre o pensar e o viver, o

intencional e o gestual.

Na escola, segundo os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, o tema ética

encontra-se, em primeiro lugar, nas relações entre os sujeitos que constituem essa

instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, encontra-se nas

disciplinas do currículo, visto que o conhecimento não é neutro, nem impermeável a

valores de todo tipo. E, por fim, encontra-se nos demais temas transversais, sendo que,

de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas. A reflexão sobre as diversas


faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola

comprometida com a formação para a cidadania.

Minha concepção de educação está baseada na compreensão de educação

como processo que ocorre em conjunto e por mediação do outro, que ultrapassa a

visão puramente instrumental (de obtenção de resultados esperados) e é considerada

em sua plenitude; realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. Todo ser

humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para

formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como

agir nas diferentes circunstâncias da vida.

A educação é um direito de todos. Todos os setores da sociedade valorizam e

exigem a educação, embora nem sempre se mobilizem para torná-la efetivamente

abrangente, universal e de boa qualidade. Nas famílias é possível identificar a

preocupação em ter seus filhos educados, nas empresas exige-se um nível de

escolaridade cada vez maior e vários indivíduos buscam uma posição social melhor

pela educação.

Todavia, não se observa, na mesma medida um questionamento sobre os

objetivos da educação. A educação, muito mais do que transmissão de informações e

conteúdos tem o dever de transmitir às futuras gerações o legado cultural acumulado

pela humanidade historicamente.

Ao longo da história, vários foram os métodos e propostas criados para promover

a aprendizagem dos alunos. Vale destacar, em especial, as teorias construtivistas de

educação. Trata-se de uma prática na qual acredito, e que vivencio na Escola Santo

Inácio.

Desde 1960, com a industrialização no Brasil e o avanço tecnológico,

considerou-se uma tendência em educação que pretendia mudar a metodologia do

ensino, propondo o ensino por redescoberta. Consistia em dar prioridade aos métodos

da construção do saber científico, como a observação, a experimentação, a formulação

de hipóteses, e deixar para segundo plano a transmissão dos conteúdos. Dessa forma,

os alunos passariam a redescobrir, por eles mesmos, o conhecimento científico,


adaptá-lo a seus sistemas explicativos do senso comum e, com eles, esclarecer e

explicar os fatos e os problemas estudados.

Na década de 1980 e 1990, foram divulgados no Brasil estudos baseados nas

idéias de Piaget e Vygotsky, que defendiam propostas mais avançadas, como por

exemplo, a de que o aluno, ao chegar à escola, já possuía “conhecimentos prévios”, e

de que seria possível, com base nesses conhecimentos, aplicar nova metodologia que

viria a renovar o ensino. Era o movimento construtivista que entrava em cena.

Hoje, já temos mais nítida a idéia de que é preciso ensinar o aluno a pensar e a

refletir sobre as coisas do mundo de maneira inteligente, pela análise crítica e criativa, e

não apenas pelo que lhe é imposto ou por aquilo que o fazem acreditar. Algumas

escolas começaram a trocar sua metodologia de ensino por outra mais atualizada, mais

contextualizada, por intermédio da qual as atividades escolares passaram a levar os

alunos a lidar com assuntos temáticos e situações-problema, procurando respostas e

soluções adequadas para eles.

Um dos precursores da idéia de construtivismo foi Piaget, em sua teoria do

desenvolvimento cognitivo, indicando que os seres humanos passam por uma série de

mudanças ordenadas e previsíveis, que são organizadas em etapas que se superam

gradualmente.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com

a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o

ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las

funcionar.

Diante desta visão piagetiana, a escola tem o objetivo de formar sujeitos criativos

e descobridores, pessoas críticas e ativas na busca constante da construção da

autonomia.

Os objetos disponíveis no ambiente familiar e escolar também influenciam as

ações das crianças, modificando-as em virtudes de características próprias. Na sua

origem, portanto, o conhecimento não está no meio circundante e nem nasce pronto

com a criança; ao contrário, ele é construído, e tal construção decorre das interações

entre a criança, de um lado, e com os objetos do seu mundo, do outro.


Outro pressuposto colocado por Piaget se refere ao interesse, que seria o

combustível para o processo construtivo. O interesse é algo central para as ações

mentais espontâneas pelas quais a criança constrói seu conhecimento, sua inteligência

e sua personalidade. Sem o elemento afetivo, que o interesse representa, a criança

jamais faria o esforço construtivo de compreender a experiência, assim como, sem o

interesse pelo que é novo, ela não irá modificar o instrumento do raciocínio. O professor

não só observa, como também se envolve com as crianças nas atividades: no caso da

alfabetização, ele incentiva o desenvolvimento por meio da integração da necessidade

de ler e escrever.

Em uma abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de

aprendizagem. O aprendiz deve sempre se questionar sobre as conseqüências de suas

atitudes e, a partir de seus erros ou acertos, deve construir seus conceitos. O erro não

serve apenas para verificar o que o aluno não sabe. Neste enfoque, o erro faz parte de

uma ação construtiva da aprendizagem.

O objetivo desta proposta de educação é dar outra dimensão ao ensino e à

aprendizagem, colocando o aluno no centro do trabalho escolar e ajudando-o a

“aprender a aprender” ou a investigar para aprender. Com esta abordagem, é possível

acreditar no verdadeiro sentido de aprender e ensinar, cuja significação deve ser

adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, mudar comportamentos, descobrir o

sentido das coisas e dos fatos. Não resta dúvida de que aprender relaciona-se à função

de ensinar, mas a verdadeira aprendizagem só se realiza plenamente quando é

significativa, quer dizer, quando o aluno capta o que as coisas significam para ele e

envolve-se plenamente na aprendizagem, interagindo com o seu meio.

Baseando-me na idéia de Piaget, citada acima, entendo que a educação deve

possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico, considerando os

esquemas de assimilação de que ela dispõe, propondo-lhe atividades desafiadoras, que

provoquem desequilíbrios e reequilibrações, promovendo a descoberta e a construção

do conhecimento.


A educação considerada ideal não é a que transmite os saberes constituídos e

legitimados socialmente, mas aquela que assegura condições para o aluno desenvolver

suas capacidades cognitivas, afetivas, sociais em relação à aprendizagem.

Dentro dessa concepção e segundo Piaget, para que um ambiente seja

construtivista é fundamental que haja uma interação muito grande do aprendiz com o

objeto de estudo, integrando-o à realidade do sujeito, e suas condições, de forma a

estimulá-lo e desafiá-lo, promovendo o pensamento reflexivo, a aprendizagem

autêntica, sendo essa um processo de construção nas relações, em que o aprendiz,

como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e pelo

significado do aprendido.

A educação, nesse sentido, só tem a contribuir na vida de sujeitos dispostos a

aprender e a ser alguém na vida. Vivenciei, como aluna, uma concepção de educação

que não valorizava os aspectos mencionados. Muito pelo contrário, era baseada na

memorização dos conteúdos. A escola enfatizava essa abordagem desconsiderando

qualquer outro aspecto que pudesse divergir desta forma superficial de compreender o

ensino. Penso que cada momento tem a sua história. Somos capazes de agir e

transformar o meio no qual estamos inseridos, por isso, o movimento construtivista foi

pensado e implementado em algumas escolas.

Reafirmo o que inicialmente descrevi: a educação não se dá somente no âmbito

escolar, mas também nas relações familiares, sociais e culturais externas à escola, dos

indivíduos com seus semelhantes.


1.1) Trabalho, Sociedade e a importância da Orienta ção Vocacional

A sociedade nos oferece inúmeros instrumentos para que possamos desfrutar de

momentos bons, saudáveis e prazerosos. Todos nós, seres humanos, somos capazes

de manipular e transformar estes recursos em bens próprios para si e para o outro.

É notável a rápida circulação das informações no mundo atual. Tudo tem que ser

de imediato, tipo fast-food! Com isso, vivemos sempre em busca do melhor, do mais

veloz, do aqui-agora para satisfazer nossos anseios e “necessidades”.

Vivemos um processo acelerado de mudanças que afetam diretamente nossa

vida cotidiana e têm impactos na educação de nossas crianças e jovens: são novas

dimensões de tempo, espaço e sentido. No campo social, surgem novas requisições

identitárias de grupos específicos, que reclamam seu espaço de liberdade e de

expressão numa multiplicidade de demandas. Embora com um movimento (econômico,

político, social, cultural) complexo e diversificado, a sociedade brasileira converge sobre

a prioridade da educação, como garantia de agilização do acesso aos benefícios

sociais. Acredito que o papel que uma sociedade exerce, direciona-se para o mundo na

qual ela própria está inserida.

O mercado de trabalho, hoje competitivo, nos faz entrar nesta rotina em busca de

uma superação profissional e até mesmo pessoal. Os indivíduos (trabalhadores) estão

sempre almejando um sucesso profissional, participando de dinâmicas de grupo, sendo

cada vez mais criativos, inovadores, adaptando-se a trabalho em equipe etc. E todo

esse esforço, sem a garantia de que serão, de fato, contratados por tal empresa, ONG,

escola etc., pois a cada conquista, o mercado de trabalho já se atualizou e pede novas

e melhores experiências, fazendo com que estes aprendizes tenham que se atualizar a

cada momento. (Sacristán e Gómez, 1998a)

É certo que o trabalho1 permite o sustento e a sobrevivência. Hoje, fonte principal

de riqueza, ele é que nos garante o pão e o supérfluo, deste modo, é fonte de sentido

1 Ação intencional de produção da existência, em que ao transformar a natureza e a cultura, o ser humano se transforma e constrói seu processo civilizatório (Marino, M. 2008; anotações de aula n/p).


para a vida humana, desde que não em excesso e tão pouco alienado2. O trabalho faz

parte da nossa condição de existência neste mundo. Todos nós precisamos, de uma

forma ou de outra, do trabalho para sobreviver.

Marx soube precisamente diferenciar o trabalho humano, da atividade animal,

quando afirmou que o homem é capaz de antecipar e projetar o trabalho, ou seja, ele

tem a capacidade de definir meios diversos que possibilitam o alcance de seu objetivo,

possuindo a livre escolha da alternativa que melhor se adeqüe a seus meios, e procura

segui-los. Justamente porque o trabalho humano pode ser diferente do trabalho dos

animais é que o homem modifica a natureza de acordo com suas possibilidades. O que

Marx observa na História é a evolução gradativa do trabalho, naquilo que corresponde à

evolução do homem e à necessidade de suprir seus desejos frente ao meio.

Para aumentar o seu poder sobre a natureza, o homem passa a utilizar

instrumentos, acrescenta meios artificiais de ação aos meios naturais de seu

organismo, multiplicando enormemente a capacidade do trabalho humano, de

transformar o próprio homem. Neste sentido, é sua vida que determina sua consciência,

sua razão de pensar e ver o mundo.

O trabalho organiza a nossa vida diária, define o tempo e a história humana. E

não importa se ele é pago ou voluntário, material ou imaterial, por conta própria ou para

os outros.

O trabalho nos revela para os outros e para nós mesmos através dele;

construímos nossa identidade. A partir dele, descobrimos habilidades, poderes, limites,

competências, alegrias, tristezas, etc. Criamos vínculos com as pessoas, com os

ambientes, com a cidade e com a nação. Pois, por meio dele, entramos em contato com

os costumes da sociedade, suas leis, sua moral, seus anseios e filosofia de vida e os

assimilamos. Nos comprometemos com causas e uns com os outros, desenvolvemos

interesses, afinidades e metas para nossa vida.

2 Trabalhador que não possui seus próprios meios de produção, ele precisa vender a única propriedade que lhe pertence, a força de trabalho. Dessa forma o trabalhador depende do capitalista para sobreviver, ele precisa que o capitalista compre a sua força de trabalho. No sistema capitalista, o trabalhador que produz a mercadoria não usufrui dela, quem faz isso é o capitalista, que se apropria da produção social.


Todos sabemos que o envolvimento, sobretudo afetivo, com o trabalho que

realizamos é de extrema importância. Este aspecto esquecido pela sociedade

contemporânea provoca um distanciamento, uma desvinculação das pessoas de seu

trabalho. O que se vê é o foco no resultado, e não em seu processo, o que torna o

trabalho um mero meio.

Todo este esboço do que viria a ser o trabalho humano, em minha concepção,

pode ser observado em uma sociedade formada por uma rede de instituições que, por

sua vez, regulam e organizam as atividades humanas. Temos vários tipos de

instituições como as educacionais, de saúde, as trabalhistas, as jurídicas, as de

religião, as de lazer, as familiares, dentre outras, porém, não pretendo descrever

nenhuma delas, apenas ressaltar o quanto uma sociedade precisa se desenvolver

nesta rede, para que possamos produzir e reproduzir a vida humana. Para que as

instituições possam, de fato, cumprir com seu papel, elas precisam se materializar, ou

seja, se concretizar. É nesse sentido que surgem as Organizações, que nada mais são

do que a execução das tarefas institucionais, só que agora em caráter mais específico,

visível.

A regulação da vida humana se dá por meio dos dispositivos concretos que as

Organizações têm a oferecer, baseados nos cumprimentos das instituições. Estas, por

sua vez, corporificam-se na vida cotidiana dos indivíduos através das redes de papéis

que estes devem desempenhar na sociedade para fazer parte dela.

Pensar em redes de papéis significa pensar a pessoa e suas relações com o

mundo (com o seu “eu”, com o grupo e com as instituições), pois afinal todos nós

atuamos de acordo com os nossos papéis, desde nossa socialização primária,

secundária, e assim por diante. O que precisa ficar bem claro é a valorização de cada

um dos papéis exercidos, tanto dos sujeitos, quanto das instituições, que por sua vez

acabam limitando os indivíduos a condutas de comportamento extremamente sociais,

padronizadas (de cumprimento de regras), e deixando de lado, ou simplesmente

desconsiderando, o aspecto subjetivo, psico-social, singular de cada um, em detrimento

de uma sociedade fundada no princípio de ordem e progresso.


Nem as instituições, as organizações, as redes de papéis, nem seus serviços de

intermediação funcionarão de maneira adequada se não houver um investimento no ser

humano, na sua formação, na sua saúde, na sua cultura. Em outros termos, a

dimensão social do desenvolvimento deixa de ser um complemento para se tornar um

componente essencial do conjunto da reprodução social.

A dimensão e a importância da área social mudaram qualitativamente, exigindo

novos equilíbrios nas prioridades da sociedade. Este reequilibramento das várias áreas

do desenvolvimento passou a depender de articulações sociais mais complexas.

Diante destes desafios, a orientação vocacional tem a tarefa de ajudar o ser

humano a se encontrar em meio a este emaranhado de incertezas. Possibilita, assim,

ao jovem fazer sua escolha profissional de maneira mais consciente e madura. Permite

que ele se depare com suas dificuldades, seus limites, suas possibilidades, seus

desejos, trabalhado cuidadosamente, seja individual ou coletivamente, visando sua

superação, para que, no processo de Orientação vocacional, o jovem possa se

autoconhecer e adquirir uma identidade pessoal e profissional mais definida. Bock

afirma:

“Por autoconhecimento entende-se a análise da

trajetória de vida do próprio sujeito, quanto às formas de

escolha e à compreensão de como construiu sua

individualidade. Perceber o que já desenvolveu em termos de

interesses, habilidades e características pessoais para

projetar o que pretende desenvolver mais, mudar ou mesmo

construir de forma diferente”. (BOCK, 2006, p.96).

Este processo se dá com a ajuda de profissionais sérios e entendidos no assunto

o quê, por sua vez, demanda muita cautela e seriedade na questão.

A troca de idéias é fator fundamental neste processo. É na interação com os

demais que o subjetivo emerge e permite a construção da vocação do jovem para a

vida futura. Ele se autoconhece e permite a si mesmo tornar-se um cidadão mais pleno

e certo de suas novas ações, que se configuram na formação de um projeto de vida.


Neste sentido, o profissional de Orientação Vocacional precisa dominar os

conhecimentos relevantes a este processo e situar-se em relação ao tipo de sociedade

em que vive e de que tipos de trabalhos ela dispõe. O processo de orientar está

calcado em deixar vir o mundo interno do outro para fora e, para isso, o jovem precisa

ter subsídio e apoio para a construção de seu projeto de vida.

A Orientação Vocacional (O.V.) faz parte da escola, de seu currículo, e sendo

assim seus profissionais têm a obrigação de conhecer seus alunos e de lhes

proporcionar condições favoráveis para o seu desenvolvimento educacional, pessoal e

profissional.

Segundo BOCK, é preciso desmistificar a idéia, ou pré-conceito, de que o

orientador vocacional fará um diagnóstico, ou até mesmo um prognóstico, como fórmula

de decisão da profissão dos jovens. O que se faz é empregar estratégias e meios, que

dão condições mais amplas, para que os jovens possam, antes de escolher, refletir e

compreender o que de fato desejam seguir como profissionais. Neste sentido, a O.V.

acaba por favorecer, a estes jovens, processos de escolha e de autodeterminação nas

suas ações. (BOCK, 2006a)


1.2) O papel do coordenador educacional no contexto escolar

Para analisar a atuação do coordenador pedagógico3, organizei o estudo da

seguinte maneira. Contextualizar o cotidiano da escola e para isso conhecer seus

objetivos específicos, a seguir. Conhecer o Projeto-político-pedagógico. Fundamentar o

papel do coordenador. Contextualizar os valores (éticos, cidadãos, diversidade e

limites) presentes na relação da comunidade escolar4. Pautar o olhar do coordenador

na aprendizagem do aluno e na formação de sua equipe docente; e por fim estabelecer

uma relação entre o papel do coordenador pedagógico e o tema deste Trabalho de

Conclusão de Curso.

O contexto social e político, no qual vivemos, deixa-nos a desejar em vários

aspectos, dentre eles, no campo da educação. Diante de dilemas enfrentados pelas

escolas, o papel e a presença do coordenador pedagógico precisam ser muito

articulados e envolvidos com a comunidade escolar.

Toda escola precisa ter o seu Projeto-político-pedagógico. Entendo como projeto,

o conjunto articulado de metas e ações elencadas, previstas, planejadas,

operacionalizadas e avaliadas, sempre visando objetivos que se pretende alcançar.

Este documento indica a direção, a orientação, o caminho da escola e possui uma

intencionalidade significativa. Sua elaboração deve ser contextualizada na discussão,

para a construção da identidade da escola, através de um processo dinâmico de

reflexão e elaboração contínua. Deve ser, antes de tudo, flexível e passível de

mudanças no decorrer de seu processo.

O Projeto Político-Pedagógico construído de maneira participativa é o meio mais

seguro de re-inventar a escola, ressignificando seus objetivos e sua finalidade. Quando

trabalhamos de forma participativa, descrevemos a caminhada coletivamente,

estabelecemos um identificador comum, expressamos o anseio e o comprometimento

da comunidade.

3 Refiro-me também a um professor-coordenador. Não faço aqui uma distinção de ambas as formações. 4 Por comunidade escolar entende-se todos os que a ela estão inseridos: aluno, diretor, coordenador, equipe docente, funcionários, família e o próprio bairro na qual ela está inserida.


Segundo Gonçalves5, todo projeto pedagógico é também um Movimento-

Documento, pois reflete a situação da escola que está em permanente mudança, se

configurando como um espaço aberto para discussões, análises e tomadas de

decisões. Caracteriza-se ainda como um procedimento de trabalho coletivo,

experienciado por todos os envolvidos no fazer educativo de modo reflexivo,

consciente, sistematizado, orgânico, científico, subsidiando a coordenação do trabalho

pedagógico. Documento, no sentido de registrar as decisões tomadas no trabalho

coletivo em uma determinada fase do movimento citado acima.

O projeto pedagógico da escola tem como finalidade elaborar princípios,

diretrizes e escolha das ações, para melhor organizar, orientar e operacionalizar as

atividades desenvolvidas, com alcance político-pedagógico, no sentido de construção

participativa, não só dos diferentes setores escolares, como também da comunidade. A

construção deste documento deve conduzir e propiciar a articulação com a sociedade

como um todo, resgatando a realidade social, política, econômica e cultural e os

saberes adquiridos no cotidiano das comunidades.

Em um projeto político-pedagógico de democratização, a escola tem o papel

fundamental de possibilitar a experiência de aprendizado entre os diferentes grupos no

que se refere a gênero, raça e classes sociais, que podem ser contestadas, para não

reproduzir a exclusão social.

Esse projeto é considerado o eixo articulador da escola, responsável pela

orientação das ações internas e externas.

Acredito que algumas escolas reconhecem a educação como um ato político

intencional, desta maneira, exercem um papel fundamental de socializar o saber, a

ciência, a técnica e a cultura, capaz de formar cidadãos íntegros e comprometidos com

o próximo. A escola é um universo bastante complexo: há uma finalidade

aparentemente conhecida e consagrada em torno da qual se aglutinam pessoas

freqüentemente muito diferentes, que desempenham funções variadas, com

atribuições, expectativas e demandas diversas. Por essa razão, muitas vezes, a escola

5 Carlos Luiz Gonçalves, pedagogo pela PUC-SP em 1964. Mestre em Educação pela USP; consultor educacional e assessor pedagógico.


funciona a partir do equívoco de que todos sabem o que ela significa para si e para o

outro; subentende-se que todos estão lá por uma única razão, que todos sabem seu

papel, todos conhecem seu ambiente de trabalho e sua dinâmica. É, portanto, esperado

que, deste equívoco, surjam alguns problemas no dia-a-dia da escola, que mesmo

quando simples ou corriqueiros tendem a se agravar.

Diante deste contexto, o coordenador pedagógico irá trabalhar em conjunto com

a comunidade escolar, compartilhando suas dificuldades e sucessos, que conquistarão

em conjunto. Ele precisa de um conhecimento amplo e atualizado sobre o que acontece

na escola, conhecer a estrutura escolar, se comunicar com os demais, oferecer

informações e subsídios para os professores sobre a atualidade da sua escola,

organizar e propiciar, junto com os docentes, momentos de estudos, oferecendo

indicações bibliográficas, quando o professor tiver dificuldades de conseguir, possibilitar

que o professor se expresse. Executar um papel dinamizador, dialético que analisa e

discute as representações da sociedade6, de modo a superar as dificuldades e valorizar

as perspectivas e desafios da escola.

A figura do coordenador, dentro da escola, é fundamental para o desempenho e

a aprendizagem dos alunos e, até mesmo, de seus professores. Um precisa do outro

para que a relação se estabeleça.

Desde a história do homem primitivo, já existia a figura de alguém que

supervisionava o trabalho, a caça, a família, etc. Na medida em que o tempo passa, a

figura de supervisor ganha novas qualificações e funções.

Hoje um coordenador, que supervisiona e cuida do fazer educativo, ajuda o

aluno a fazer novas escolhas e leituras que o mundo está a exigir de forma crítica,

investigativa e reflexiva. Assim, afirma Miriam P. S. Z. Grinspun:

“É nas contradições do mundo vivido, a partir de sua

compreensão mais profunda, porém, concreta, e não com

categorias assumidas a priori, que poderemos encontrar

perspectivas para nossa ação, com alguma possibilidade de

6 É pelas representações sociais que se revelam os sentimentos, as atitudes, opiniões, que emanam do sujeito e que foram construídas numa relação dialética entre ele e a sociedade.


impacto e transformação”. (GRINSPUN in GATTI, 1995,

p.18).

O trabalho do coordenador pedagógico não se resume ao espaço físico da

escola, ele se estende à relação com a família. Tanto a escola quanto a família

desempenham um papel fundamental na formação do indivíduo e do futuro cidadão.

A escola precisa promover uma relação dialógica entre seus membros e a

família. A troca de informações possibilita a descoberta de significados comuns entre

família e escola. Esta atitude considera a família como sendo capaz de encontrar, em

conjunto com a escola, saídas para seus problemas, de forma a possibilitar aos filhos

um desfrute de seus direitos: direito à liberdade de expressão, ao respeito e à sua

dignidade, que de um modo ou de outro, pode ser desrespeitada.

O coordenador precisa deslocar-se do ideal de família que ele projeta para seus

alunos e basear-se no respeito e consideração à realidade de cada criança.

SZYMANSKI afirma que a família pensada (ideal) é nada mais que um

distanciamento da família real, concreta:

“Ao buscar adequar-se ao pensado impessoal,

desconsideram sua condição real. Esse pensado, além de

cegá-los para olhar em torno, amortece-os para considerar

outras possibilidades de ação dentro de suas condições”.

(SZYMANSKI, 2007, p. 57).

Ou seja, no trabalho com os diversos tipos de famílias encontradas no ambiente

escolar, estamos sujeitos a projetar uma família cujo modelo esteja dentro dos

“padrões”7 obtidos na sociedade na qual vivemos, que se recicla a cada dia e gera, em

uma velocidade inatingível, novos modelos de comportamentos; sejam eles de

vestimentas, posturas, consumo, diversões, dentre outros. O pensado não é pessoal,

ele é impessoal, ele vem de fora, na relação com o outro, no espelhar-se no outro. O

modelo de família pensada, que SZYMANSKI retrata, nos remete a um olhar muito

atento, para uma ação, até mesmo que indireta, da desconsideração com o real em

7 Modelo acabado, que deve ser implantado, reproduzido.


função do imaginário, do ideal, do desejado.

O que necessitamos, enquanto parceria entre escola e família, é promover o bem

estar para uma família vivida, real, concreta. Diagnosticar a situação e vivência das

famílias para uma relação prazerosa. Assim afirma SZYMANSKI:

“A família vivida refere-se aos modos de agir habituais

dos membros de uma família. É a que aparece no agir

concreto do cotidiano e que poderá ou não estar de acordo

com a família pensada”. (SZYMANSKI, 2007a, p. 62).

O ponto de partida para uma relação da escola com a família é considerar a

escola como uma construção social. No entanto, a escola precisa acreditar na

competência formadora da família. Quando na verdade o que se tem é uma

descontinuidade de funções entre família e escola. A escola transfere para a família

situações que são suas e a família vice-versa.

O coordenador precisa construir, em conjunto com a família, práticas educativas

que possibilitem uma continuidade do processo socializador da família para a escola e

para o mundo do trabalho. Para isto, a escola pode buscar ajuda e contribuição de

profissionais especialistas para abordar assuntos, casos e fatos, no intuito de aprimorar

o diálogo família/escola. Esta iniciativa promove uma aproximação entre alunos e

professores, professores e coordenadores, coordenadores e família, pois o

conhecimento não se esgota só na “palestra”, o objetivo é difundi-lo, praticá-lo no dia-a-

dia.

Nenhuma relação homem-homem está desprovida de valores éticos. Dentro da

escola, estes valores estão bem presentes de uma forma ou de outra, visto que o

conhecimento e os valores são substâncias essenciais para seu currículo e projetos.

A sociedade na qual vivemos parece questionar valores, limites e respeito de uns

para com outros. Espera-se da escola uma contribuição no sentido de formar cidadãos

cada vez mais “civilizados” e compreensivos para atuar neste mundo cada dia mais

desigual. Para que as normas e os princípios éticos se materializem, precisamos dos

limites, que por sua vez também são construídos coletivamente, são referências que

orientam nossos espaços de atuação.


A questão do limite remete-nos para a questão da responsabilidade, como

conseqüência da liberdade. Os limites se definem em oposição à arbitrariedade. Em

seu sentido mais amplo, referem-se a parâmetros, critérios, valores que orientam a vida

humana. Mary Rangel (2005) vai ainda além, para ela a importância dos limites

corresponde aos critérios de justiça, ética, eqüidade, dignidade humana, é ainda a

importância da “lei” da vida e do “viver com”, de criar laços que fortaleçam os valores da

cidadania. Sua importância se deve ao fato de que delimitam os espaços de liberdade

individual para preservar os espaços coletivos.

Na escola, os limites orientam as relações entre todos os integrantes e destes

com a comunidade. Respeitar os limites da criança é, acima de tudo, ensiná-la a ser

cidadã! A atuação do coordenador, nesta relação, se dá de forma bastante afetiva,

porém, prática, uma vez que a finalidade única é a aprendizagem do aluno e a

formação cidadã deste sujeito. Esta formação se dá quando a escola é uma escola

cidadã8.

Tenho como tema gerador do meu Trabalho de Conclusão de Curso, que deu

ensejo a esta pesquisa, a avaliação da aprendizagem do aluno, e acredito ser de suma

importância abordar aqui o olhar do coordenador pedagógico frente ao processo de

ensino-aprendizagem.

A aprendizagem das crianças e jovens, finalidade da escola, é de inteira

responsabilidade dos educadores. Todos, no entanto, podem contribuir ativamente para

que ela aconteça. Desta maneira, o coordenador pode ajudar o professor oferecendo a

ele subsídios teóricos e práticos para que o aluno seja o maior beneficiário.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de

situações informais, nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.

É papel do docente provocar avanços nos alunos. Ele não é tão somente o sujeito da

aprendizagem, mas aquele que aprende, junto com o outro, o que o seu grupo social

produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. A formação de

8Segundo Paulo Freire, Escola Cidadã é aquela que se assume enquanto um centro, um centro de direitos e um centro de deveres. A formação que se dá dentro do espaço e do tempo que caracterizam a escola cidadã é uma formação para a cidadania. Uma escola que procura plenamente viver a sua autonomia de ser. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996)


conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer das interações sociais,

diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema

organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na

interação com outras pessoas. O educador pode orientar o aprendizado, no sentido de

adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.

O reconhecimento do saber da criança é o que distingue o papel de mediador do

professor. Ao invés de partir do que ele (professor) sabe sobre a aprendizagem, ele

deverá investigar o processo de ensino-aprendizagem que a criança percorre, para a

partir daí, atuar primeiro como observador e intérprete dos modos de participação da

criança, e destes atos, construir sua mediação e sua própria participação no aprender

da criança. O poder e a autoridade do professor, que o faz detentor único do saber, se

transformam e ele passa a ser um “educador-educando”.

Se a inteligência é construída, como Piaget afirma, o professor-coordenador

precisa criar bases para que seus alunos possam alcançar uma inteligência crítica,

capaz de lidar com os altos e baixos momentos da vida. Em relação à avaliação do

processo de ensino-aprendizagem, o coordenador poderá encaminhar com o professor

uma reflexão crítica, no sentido de captar os avanços dos alunos, suas resistências,

suas dificuldades, e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar

os obstáculos.

Assim sendo, entendo que a principal finalidade da avaliação no processo

escolar é ajudar a garantir a formação integral do sujeito, pela mediação da efetiva

construção do conhecimento.


2) Concepção de avaliação da aprendizagem escolar:

Enquanto educadora, compreendo a necessidade de buscar informações sobre o

modo como vem sendo abordado o processo de avaliação da aprendizagem escolar,

em específico, na Escola Santo Inácio, e a postura assumida diante do significado da

avaliação.

Acredito em uma concepção de avaliação da aprendizagem escolar que coloca o

aluno como sujeito ativo do processo de construção de conhecimento. Deste modo,

torna-se relevante apontar alguns fatores acerca da avaliação para podermos

compreender melhor este processo complexo e sua finalidade.

A aprendizagem é um processo que não se circunscreve exclusivamente ao

aluno, existem dois sujeitos envolvidos, o que ensina e o que aprende. Tomemos a

avaliação como uma ferramenta para ajudar o aluno a adquirir conhecimentos e não

para excluí-lo de qualquer processo de ensino-aprendizagem, baseado em resultados

imediatistas ou finalistas. A avaliação tem que ser sistemática, contínua, compartilhada

e interativa de modo que não provoque inibição nos alunos, em relação a seus

resultados. O aluno precisa entender que o ato de avaliar não se dá somente no âmbito

escolar, mas também fora dele, fazendo parte do nosso cotidiano.

Sacristán (2000) é muito oportuno quando afirma que estudar a avaliação é

considerá-la no seu âmbito maior que a sala de aula – relação professor-aluno, é

compreender uma análise que aporte toda a prática pedagógica, que envolve sim a

comunidade escolar em sua plenitude.

Fui buscar estudos para poder apontar como se construiu o ato de avaliar a

aprendizagem escolar no Brasil, os pensamentos e visões da década de 1940 até os

dias atuais. Para isso, pesquisei um autor estrangeiro (Ralph W. TYLER), no qual

estudiosos críticos do Brasil se basearam para iniciar seus estudos.

TYLER foi considerado o mais influente americano no campo de instrução,

currículo e avaliação, um teórico que iniciou suas pesquisas sobre os objetivos

comportamentais, um conceito que usou freqüentemente para afirmar que a

aprendizagem é um processo através da qual se alcançam padrões de

comportamentos novos. Diante da concepção de avaliação de TYLER, estudei mais


dois autores contemporâneos (Cipriano Carlos LUCKESI e Antoni ZABALA), que

trouxeram uma contribuição e uma fundamentação mais próxima da que acredito e que

vivenciei na Escola Santo Inácio.

A trajetória da avaliação, ao longo da história, mostra que a evolução de suas

funções aponta para uma concepção de que o processo avaliativo não segue padrões

rígidos, mas que é determinada por dimensões pedagógicas, históricas, sociais,

econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se

insere.

A avaliação educacional, com a abrangência que possui nos dias atuais,

somente se iniciou na década de 1940, graças à atuação de Ralph W. TYLER, que

parte do princípio de que educar consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos

padrões de comportamentos, sendo que o currículo passa a ser constituído com base

na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem atingidos.

Em outras palavras, a avaliação consiste em verificar em que grau estão ocorrendo as

mudanças comportamentais, isto é, em que medida os objetivos educacionais vêm

sendo alcançados.

Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional ou

comportamental da avaliação, realizada em função dos objetivos previstos, como exigia

a metodologia da época, pois nesse período, na maioria dos países ocidentais, o

sistema escolar era apontado como responsável pela baixa qualidade de mão-de-obra,

pela desigualdade de distribuição de renda e pelo despreparo das massas políticas.

Foi neste contexto que TYLER apresentou seu modelo de avaliação com o

enfoque comportamentalista, que envolve paradigmas positivistas voltados para o

tecnicismo. Iniciava-se assim a avaliação somativa, isto é, voltada para análise de

resultados terminais que subsidiassem decisões do tipo sim/não, passa/não passa,

certo/errado.

No Brasil, a tecnologia educacional como alternativa de educação para as

massas populares tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento capitalista norte-

americano e dominou toda a década de 1970, chegando mesmo a ser subsidiada por

leis e pareceres.


O enfoque de avaliação de TYLER assume um caráter de controle do

planejamento, de qualidade e propõe o estabelecimento de comparações entre

desempenho e objetivos pré-determinados, visando assim obter evidências sobre as

mudanças comportamentais. Se o ensino e o currículo partem do esclarecimento

preciso dos objetivos, a avaliação constatadora da eficácia deve comprovar sua

realização, como afirma Tyler:

“(...) A avaliação tem por objetivo descobrir até que

ponto as experiências de aprendizagem, tais como foram

projetadas, produzem realmente os resultados desejados”.

(TYLER, 1973, p. 108, in SACRISTÁN & GÓMEZ, 1998).

A conseqüência pedagógica deste modelo é que a avaliação se resume

simplesmente a uma verificação das mudanças ocorridas, previamente estabelecidas

pelo currículo, que passa a ser construído com base na especificação desejável

expressa em objetivos, sem nenhuma vinculação ao processo sistemático de

desenvolvimento. Nesta perspectiva, torna-se autoritária, sem o reflexo necessário

sobre o significado das propostas pedagógicas desenvolvidas e da própria qualidade de

ensino.

A proposta tyleriana fortaleceu-se mais pela contribuição da psicologia educativa

cognitiva de orientação condutista, que postulava a necessidade de dispor de planos de

seqüências de instrução muito estruturadas que explicitassem a articulação de passos

de aprendizagens, que é preciso seguir para o domínio de uma determinada unidade de

conteúdo, de modo que se possa ir comprovando o progresso e as falhas concretas

deste percurso. Apoiados nesta tradição, mais do que na preocupação pela mediação

das capacidades e o olhar na diferenças entre os indivíduos, surgiam os testes

criteriais, porque mediam capacidades e aprendizagens em relação a um objetivo

concreto que expressa uma competência, objetivo que funciona como modelo para

decidir se ocorreu ou não a aprendizagem.

O teste criterial diagnostica o grau de domínio de um conteúdo. O diagnóstico

pretendia ser, assim, preciso e servir para detectar dificuldades concretas em

aprendizagens muito bem delimitadas que permitam a correção acertada. Esta


orientação de avaliação reclama necessariamente a preocupação dos docentes por

esclarecer, com alto grau de precisão, os objetivos que se propõem e os passos que

dão para alcançar cada objetivo.

Muitos avaliadores brasileiros, que criticavam essa orientação teórica, foram

buscar fundamentação em outros autores que, ao lado (e na mesma época) de TYLER,

propunham uma outra visão de avaliação, porém, não se distanciavam muito do que

objetivava TYLER. Na mesma época de TYLER se encontravam autores como: Michael

SCRIVEN, Robert STAKE, Daniel STUFFLEBEAM, David HAMILTON, Malcom

PARLETT, Barry MACDONALD, que propunham um outro olhar sobre a avaliação, e

implementavam mais elementos no ato avaliativo. Não irei mencionar a interpretação de

cada um deles sobre seu aspecto avaliativo, meu objetivo é apontar autores com

concepções mais atuais que as primeiras (Ralph W. Tyler) divulgadas no Brasil.

A avaliação escolar em sua trajetória histórica não trouxe fundamentações nem

reflexões aprofundadas de como se dá a aprendizagem e nem do “como” e do “por quê”

avaliar. Assim, a prática pedagógica de avaliação (em muitas escolas) tem-se

apresentado descontextualizada do processo ensino-aprendizagem, limitando-se à

tradicional postura classificatória.

A definição de “como” e “por quê” pressupõe uma concepção de homem que se

quer formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade. Melhor

dizendo, são os determinantes sociais que definem a função que a escola vai

desempenhar; e a avaliação, enquanto prática educativa, explica e acaba legitimando

esta função.

A denúncia da função política da avaliação, da possibilidade de ela poder

assumir uma direção classificatória, seletiva e discriminatória, não imobilizou e também

não impediu que avaliadores brasileiros contemporâneos como: Cipriano C. LUCKESI,

Celso S. VASCONCELLOS, Magda SOARES, Pedro DEMO e outros internacionais

como J. Gimeno SACRISTÁN, Antoni ZABALA, buscassem construir uma nova teoria

de avaliação que pudesse produzir modificações das práticas existentes e proporcionar

melhor aprendizagem aos alunos.


A contribuição dos autores acima, fortemente empenhados em buscar caminhos

novos ao processo avaliativo, resultou no redirecionamento da função da avaliação.

LUCKESI traz uma visão relevante acerca do tema, ao dizer que:

“O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado

mais por uma pedagogia do exame do que por uma

pedagogia do ensino-aprendizagem”. (LUCKESI, 2006; p.18).

LUCKESI sugere que o conceito de avaliação da aprendizagem como julgamento

e classificação, necessita ser redirecionado para uma avaliação não como instrumento

para aprovação ou reprovação dos alunos, o que não deixa de ser uma classificação,

mas sim numa perspectiva diagnóstica, cuja compreensão está circunscrita a uma

concepção pedagógica comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica

na atual sociedade.

O educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades

necessárias à sua realização como sujeito crítico. Imbuído dessa compreensão, o

professor assumirá a avaliação como instrumento de identificação do estágio em que se

encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele

possa avançar no seu processo de aprendizado.

Desta forma, impõe-se o entendimento das práticas avaliativas como um

instrumento auxiliar da aprendizagem, cujas funções são de auto-entendimento do

sistema de ensino, autocompreensão do professor e da auto-inferência do aluno.

LUCKESI acredita em uma concepção de educação que possa almejar a

democratização do ensino e, para isso, superar barreiras impostas ao longo do sistema

educacional. O aluno, para que aprenda, tem que ser acompanhado continuamente e

de perto pelo professor-coordenador. Este acompanhamento será baseado nas

atividades e tarefas propostas aos alunos; a avaliação será um dos instrumentos que

acompanhará e identificará os progressos e obstáculos das crianças. No entanto, esta

avaliação não poderá ser somativa ou classificatória, mas deverá ser diagnóstica.

LUCKESI parte do princípio de que, para que a avaliação diagnóstica seja

possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção

pedagógica, pois não pode ser proposta de uma forma solta e isolada; é condição de


sua existência, essa articulação. Essa forma de entender e realizar a avaliação da

aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um

instrumento de aprovação ou reprovação. O professor, ao fazer uso desta ferramenta,

precisa de muita cautela e rigor, utilizando os recursos necessários e apropriados, de

modo que possa perceber os avanços dos alunos. Pode ainda solicitar auxílio à

coordenação pedagógica, sempre que julgar necessário promover um olhar mais

aprofundado no desempenho do aluno.

Acredito também na contribuição que Antoni ZABALA traz sobre as diferentes

fases em que se pode encontrar uma avaliação formativa. ZABALA usa a expressão

formativa justamente por entender que ela tem como propósito a modificação e a

melhora contínua do aluno. Reafirma que, quando o ponto de partida é a singularidade

de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais de aprendizagem, ou seja,

temos que aceitar que cada aluno traz consigo uma bagagem determinada e diferente

em relação às experiências vividas do grupo, conforme o ambiente sócio-cultural e

familiar em que vive.

Ao aceitar e respeitar a bagagem do aluno, o educador deve conciliá-la com o

seu planejamento, escolhendo a melhor forma para trabalhar, pois o educador já tem

“conhecimento” do estilo de aprendizagem do aluno, que tipo de experiências ele já

teve e o que ele é capaz de aprender a médio e longo prazo. Neste marco, a avaliação

já não pode ser estática, de análise de resultados, pois baseado nestes conhecimentos

prévios ela se torna um processo. O autor também acredita na avaliação diagnóstica,

assim como LUCKESI.

Uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos

alunos sabe, sabe fazer, e o que pode chegar a saber fazer, ou ser e como aprendê-lo.

A avaliação é um processo que, em sua primeira fase, ZABALA vai chamar de

avaliação inicial .

Estes conhecimentos prévios que o professor recebe do aluno, esta sondagem é

o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos conteúdos e objetivos

previstos, estabelecer que tipo de atividades e tarefas poderão favorecer a

aprendizagem dos alunos. Dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais,


supomos que possibilitarão o progresso dos alunos. A avaliação inicial seria uma

espécie de proposta hipotética de intervenção ou de trabalho, pois baseado no que o

professor recebe de informações (depoimentos e vivências) dos alunos, organiza e

flexibiliza seu planejamento, adequando-o.

Passado este primeiro momento do processo avaliativo, a aplicabilidade das

aulas, do plano de intervenção previsto, será necessário adequar às necessidades de

cada aluno as diferentes variáveis educativas: as tarefas e as atividades, seu conteúdo,

as formas de agrupamento, os tempos, etc.

A segunda fase da avaliação formativa é a avaliação reguladora, que se dá

conforme o desenvolvimento da avaliação inicial e o feedback dos alunos às atividades

propostas. Com isso, será preciso introduzir atividades novas, que comportem desafios

mais adequados e ajudas mais contingentes. Reguladora porque acompanha o

desenvolvimento e o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo

de ensino-aprendizagem e pode se adaptar às novas necessidades que se colocam.

O termo reguladora pode ainda melhor explicar as características de adaptação e

adequação dos alunos às atividades propostas, sua trajetória e seu desempenho. O

educador acompanhando este processo facilita ao aluno uma aprendizagem

significativa, de modo que ambos percebam um avanço na aprendizagem. A meu ver,

esta é a fase mais interessante do processo, pois ela possibilita um acompanhamento

mais próximo do desenvolvimento da criança. Creio que seja a partir desta análise que

o professor, no decorrer do seu trabalho, vá interferindo e ajudando-a a progredir.

A terceira e última fase é a avaliação final , que se refere ao conhecimento do

resultado obtido no percurso do aluno ao longo das fases. Que conhecimentos ele

obteve, seus progressos e obstáculos, suas facilidades e dificuldades enfrentadas, sua

reação perante as atividades propostas. O professor, ao longo do processo, já coloca

seu conhecimento e habilidade em jogo, não esperando a avaliação final para tomar

decisões que possam ser empregadas no decorrer do processo. Ele pode sim esperar a

avaliação final para uma tomada de decisão mais delicada e comprometedora.


É nessa concepção de avaliação que acredito que os alunos de fato possam ser

vistos dentro da sala de aula como seres humanos que carregam consigo uma

personalidade única e não universal.

ZABALA, por fim, acredita que a partir de uma opção que contempla, como

finalidade fundamental do ensino, a formação integral da pessoa, e conforme uma

concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o

processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as

diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que

permita conhecer a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais

bem definidos (avaliação inicial); um planejamento de intervenção fundamentado e, ao

mesmo tempo, flexível, entendido como hipótese de intervenção; uma atuação na aula,

em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalhos se adequarão

constantemente (avaliação reguladora); às necessidades que vão se apresentando para

chegar a determinados resultados, e uma compreensão e valoração sobre o processo

seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação final).

A avaliação poderá exercer um importante papel na crítica para a transformação

da escola, do currículo e programas, tornando-se uma constante no processo

educacional, envolvendo não somente o desempenho do aluno, como também outros

elementos (projetos pedagógicos, professores, estrutura física, entre outros),

considerados importantes para expressão de um sistema educacional de qualidade.

Desde 1990, o governo brasileiro vem desenvolvendo uma política de avaliação

envolvendo a Educação Básica e Superior, não apenas no âmbito da União, mas

também na esfera dos Estados e municípios que, mesmo dentro de suas limitações,

procuram avaliar seu sistema de ensino. Na forma de avaliações externas à escola e ao

trabalho dos educadores, essas políticas públicas têm provocado, no mínimo,

discussões e reflexões e, no máximo, revisões de toda ordem nos currículos e métodos

de ensino, em especial, no sistema privado de educação particular.

É evidente que, para algumas transformações da prática avaliativa e mesmo das

concepções de avaliação, deve haver a influência de um conjunto de fatores, em que se

destacam, inicialmente, a tomada de consciência dos educadores face à complexidade


do seu campo de atuação. Além disso, é imperiosa a necessidade de definir e avaliar a

prioridade de alguns problemas do âmbito escolar e social, cuja transformação técnico-

científico passou por um processo de desenvolvimento que provocou o rápido

envelhecimento dos currículos e programas, considerados obsoletos, não atendendo à

formação de profissionais com perfil adequado à nova realidade. Isto pode se refletir no

repensar e refazer das metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliação, com

enfoque na construção do conhecimento.


III) METODOLOGIA

A opção metodológica foi por uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa,

com viés de estudo de caso, porque restringiu o público-alvo a uma única série, o 3º

ano B da Escola Santo Inácio, considerando a atuação da professora e da

coordenadora pedagógica. A metodologia se organiza com base em dois instrumentos

de investigação:

⇒ Análise de documentos;

⇒ Entrevista com a professora do 3º ano e com a coordenadora pedagógica.

Para análise e aprofundamento do tema Avaliação, investigarei todos os

documentos referentes a instrumentos de avaliação que a professora utiliza como parte

de sua metodologia. E ainda, os documentos que a Escola dispõe para seu

funcionamento e atividades curriculares dos professores, como: Projeto Político

Pedagógico, Currículo da escola, Plano de curso, Plano de ensino e Plano de aula.

Esta análise será realizada no horário do meu estágio, o que facilitará uma busca

minuciosa e rigorosa, visto que terei tempo suficiente para investigação. Acredito que a

diretora e a professora me ajudarão muito nesta investigação, pois a escola foca seu

trabalho com as estagiárias, na formação de profissionais. Com estes documentos em

mãos, poderei constatar se o que a escola e a professora propõem, é de fato

executado.

As entrevistas foram realizadas com base em roteiros elaborados previamente,

organizados em questões abertas (dissertativas), no intuito de melhor aprofundar o

conhecimento sobre o tema e de registrar as contribuições informais do dia-a-dia. As

perguntas versaram sobre o aprendizado e sua aplicação prática, incluindo uma

percepção sobre o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos.

Estes dois instrumentos de investigação, a análise documental e a entrevista,

deverão fornecer elementos para a análise da realidade investigada. O referencial

teórico estudado permitirá a mais ampla compreensão da questão e garantirá a

relevância desta pesquisa.


IV) DADOS DE CAMPO

Apresento a seguir os dados de campo coletados investigados que me serviram

de base para a realização deste trabalho e, conseqüentemente, para analisar e

aprofundar o tema da avaliação.

A Escola Santo Inácio acredita que o ser humano aprende estabelecendo

relações entre o que já sabe e as novas informações. Por isso, propõe um ensino

baseado na resolução de problemas, possibilitando assim essas relações. O aluno é

incentivado a pesquisar, participar, descobrir e atuar com autonomia. Valoriza o gosto

pelo saber, o respeito e a formação integral da criança. Os conteúdos de ensino

procedimentais, atitudinais e conceituais são organizados em projetos didáticos e

seqüências de atividades desde a Educação Infantil.

Sua missão é formar pessoas autônomas para a atuação consciente na

sociedade, desenvolvendo o gosto pelo saber, através da aprendizagem de conceitos,

atitudes e procedimentos.

O Instituto de Educação Santo Inácio, reconhecido como escola Santo Inácio de

ensino infantil e fundamental I e II, de caráter particular, fundada em 1972, está

localizada na rua Abílio Soares, 425 – Paraíso, região nobre da cidade de São Paulo e

próxima da Av. Paulista, considerada o maior centro financeiro da capital. A escola

possui uma clientela de nível social médio/alto.

Atende cerca de 460 alunos, distribuídos em turmas de 12 a 25 alunos na

Educação Infantil e 1º ano, e de 25 a 32 alunos no Ensino Fundamental (2º ao 9º ano).

⇒ PRÉDIO ESCOLAR

O ambiente escolar é dividido em infantil, onde estudam crianças de 1 a 5 anos

mais 1º ano do fundamental e, em um outro espaço físico, ficam os alunos de ensino

fundamental, divididos em I (2º ao 5º ano) e II (6º ao 9ºano). O horário de aula e de

atendimento da escola é distribuído das 7:00 às 19:00, sendo que em alguns dias da


semana a escola realiza atividades opcionais, como aulas de tênis, futebol, vôlei e after

school9.

A Santo Inácio conta com espaços projetados para todas as idades:

• Laboratório de ciências

• Ateliê de artes

• Laboratório de informática

• Sala de robótica

• Biblioteca

• Sala de culinária

• Amplas salas de aula

• Sala de vídeo

• Quadra poliesportiva

• Brinquedoteca

• Sala de música

• Horta

• Auditório

• Tanque de areia

• Cantina

• Parquinho

• Pátios cobertos e descobertos

Durante as atividades em sala de aula, os alunos ficam dispostos em duplas e em

trios, localizados um atrás do outro, dependendo da proposta do professor. Porém, em

aulas de laboratórios (ciências naturais) eles ficam à vontade, o que proporciona melhor

movimentação e exploração dos objetos de estudo.

9 Nome dado a um programa criado pela escola para atender às famílias que têm filhos no período da tarde e têm necessidade de vir buscá-los muito depois do horário da saída. O objetivo é que seja um momento lúdico e ao mesmo tempo pedagógico, com atividades variadas e diferentes daquelas realizadas durante o período normal de aula, dentre elas informática, culinária, vídeos, jogos, leitura de histórias, recreação na quadra, além de projetos que acontecem ao longo do ano.


Nas aulas de artes, realizadas muitas vezes no ateliê, os alunos ficam sentados

perante uma mesa de aproximadamente 4 metros de comprimento. Neste ateliê há uma

pia de louça, varais pendurados, armários para guardar os materiais utilizados, e três

janelas para secagem rápida das produções.

Enfim, a escola está distribuída em 3 casas residenciais muito aconchegantes,

que se dividem em: infantil, fundamental e administrativo.

⇒ ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

A estrutura organizacional da escola é composta por:

• 1 diretora geral

• 1 sócio-conselheira (ex. diretora geral)

• 5 coordenadoras pedagógica

• 34 professores, entre infantil e fundamental

• 12 estagiárias e 1 auxiliar

• 1 bibliotecária

• 7 ajudantes gerais para a limpeza e manutenção geral

• 1 motorista

• 1 gestor financeiro

• 1 gerente administrativa

• 1 gerente de relacionamentos

• 3 secretárias e 1 auxiliar de escritório

A escola possui uma equipe de coordenadoras pedagógica divididas em turmas:

• Coordenadora Infantil dos alunos de 2 a 4 anos de idade

• Coordenadora Infantil dos alunos de 5 anos

• Coordenadora do Fundamental I: alunos do 1º ao 3º ano

• Coordenadora do Fundamental: alunos do 4º ao 6º ano

• Coordenadora do Fundamental II: alunos do 7º ao 9º ano

As salas destas coordenadoras se dividem em uma sala no espaço infantil

(turmas de 2 a 6 anos de idade) e uma outra sala no fundamental I e II para as demais


turmas. As pessoas podem entrar no horário que quiserem, para fazer qualquer

consulta, não há necessidade de marcar horário para assuntos rotineiros10.

Nos demais espaços da escola, administrativo, financeiro, diretoria, secretaria, as

salas permanecem sempre com portas abertas durante o período de aula dos alunos e

de atendimento geral da escola.

A escola tem uma rigidez muito presente com questões de horários de trabalho

de seus funcionários, exige-se que sejam cumpridos, para evitar transtornos. Não

obstante, valoriza muito a equipe educacional que tem e, sempre que possível e

necessário, realiza e indica cursos e palestras para os docentes, alunos e pais.

⇒ GESTÃO ESCOLAR

A atuação da direção ou gestão escolar é necessária para que as escolas, na

abrangência de sua dimensão, possam enfocar sua atuação no avanço dos processos

sócio-educacionais, priorizando a construção e a manutenção de um espaço favorável

ao conhecimento e à aprendizagem significativa para seus alunos, e por decorrência,

mobilizar toda a comunidade escolar.

Esta gestão serve ainda para garantir a democracia e a participação efetiva de

todos, pois a participação é o elemento inerente à consecução de seus fins, visto que,

quando o grupo trabalha e atua em prática de forma coletiva e precisa, os afazeres

elencados e planejados são efetivamente cumpridos, evitando que a gestão seja

apenas gerencial e fechada às contribuições que surgem a sua volta.

A gestão da Escola Santo Inácio é totalmente democrática e atuante, muito

próxima, sem distinção de papéis, propiciando um diálogo respeitoso e acolhedor. O

clima predominante na escola é aberto, participativo, de caráter consultivo que,

segundo BRUNET, demonstra que a direção tem confiança na sua equipe de trabalho

(inclusive nos alunos). O processo de tomada de decisão está disseminado por toda a

escola, sendo muito bem integrado nos diferentes “níveis hierárquicos”. A comunicação

não se faz de forma ascendente e descendente, mas também de forma horizontal. Os

10 Entendam como rotineiros assuntos como: aluno que precisa tirar uma dúvida qualquer ou que se machucou, professor que gostaria de trocar alguma informação, estagiária que precisa de um auxílio pedagógico etc.


professores estão motivados pela participação, pela elaboração de objetivos, pela

melhoria dos métodos de trabalho e pela avaliação do rendimento, em função destes

objetivos. (BRUNET, in NÓVOA, 1992).

O clima da escola pode ser definido por uma série de atributos, que a faz agir

consciente ou inconscientemente de determinada maneira, conforme as percepções

das pessoas sobre a realidade da escola e da sociedade.

“(...) o clima desempenha um papel no sucesso

escolar das crianças e também na eficácia dos professores.

Exerce uma função sobre a aprendizagem e sobre o

desenvolvimento pessoal dos estudantes. Um clima aberto

facilita o desenvolvimento do aluno implicando-o num

processo de participação e num ambiente que reforçam os

seus conhecimentos”. (BRUNET, in NÓVOA, 1992a, p. 135).

A relação entre os membros da Escola Santo Inácio é de confiança um com o

outro, somos todos iguais, há tempo de ouvir, acolher, respeitar, aprender, sem excluir

ninguém. Sejam professores, alunos, funcionários gerais e diretores, todos sabem

aprender, ensinar, transmitir sabedoria à sua maneira com respeito e limites entre cada

um.

O professor está sempre próximo dos alunos e estes demonstram carinho e afeto

que lhe é atribuído, seja com beijos e abraços, seja com sorrisos nos lábios e nos

olhos.

Quando um aluno falta por dois dias consecutivos, o professor ou o coordenador

específico, faz contato telefônico para saber o que houve e depois comunica a todos os

demais alunos como ele está. É tradição da escola fazer com que seus membros

saibam os nomes de todos, que se conheçam, até mesmo dentre os diferentes

segmentos.

“A cultura escolar é fonte de referências capaz de

exprimir a identidade da organização construída ao longo do

tempo e de contribuir para sua permanência e coerência.

Serve de elo entre o passado e o presente ao moldar as


ações de seus membros segundo um sistema de

referências”. (BRITTO, 1999, p. 134).

A efetivação da democracia na escola não é tarefa fácil e demanda o

comprometimento de todas as partes. Exige-se a definição clara de princípios e de

diretrizes educacionais e comunitárias que proclamem o vir a ser da escola, uma

atualização e formação constante do pessoal docente e técnico, de modo que se

interajam e compreendam a realidade escolar e social de seus alunos, baseando-se em

diagnósticos sempre atualizados e precisos sobre diversas situações.

Para realizar a pesquisa de campo inicialmente busquei consultar os documentos

institucionais da escola, no intuito de constatar se o que registravam era de fato

colocado em prática com a turma do 3º ano.

O Projeto Político Pedagógico:

O papel do gestor, em relação ao Projeto Político Pedagógico, é o de articulá-lo e

aperfeiçoá-lo constantemente, envolvendo o coletivo escolar com suas respectivas

competências e sabedorias, buscando somar suas contribuições para melhoria do

ensino e aprendizagem, produção intelectual, capacitação técnica e administrativa da

escola.

Ao avaliar a proposta política pedagógica da Escola Santo Inácio, que se baseia

na proposta Construtivista de ensino, pude identificar as práticas do funcionamento de

seu dia-a-dia. A escola visa o ensino por meio da construção e desenvolvimento das

ações dos alunos, valorizando as situações mais diversas e ricas possíveis para o

processo ensino-aprendizagem, o que facilita a aprendizagem. O aluno é estimulado a

aprender e estimula seus colegas.

Currículo da Escola:

O currículo da escola é fundamentado nos PCN´s – Parâmetros Curriculares

Nacionais. A escola foca seu cotidiano no contexto em que se insere. Tem ainda como

instrumento de base os projetos que desenvolve, apoiados nos temas transversais.

Estes projetos são elaborados com referência no interesse e relevância para cada


série. Os alunos têm liberdade para apresentar e liderar projetos, desde que revistos

por ele e pelos diretores, coordenadores e professores.

Os alunos se entusiasmavam muito quando lideravam projetos de seu interesse,

como o projeto “Biografias”, das turmas dos 3º anos. Este é um projeto anual e as

crianças aprendem muito com esta situação de aprendizagem. Observei que os alunos

traziam fotografias, objetos e pertences de seus familiares, como cartilhas escolares,

provas, boletins etc., e faziam relações com sua escolaridade, trocavam informações

com os outros, através dos seminários que a professora propunha, faziam pesquisas

para identificar os tipos de escolas das diferentes gerações. Os alunos cuidavam da

organização do espaço e da abertura de eventos que envolviam o Projeto.

Após estas atividades, a professora propunha rodas de conversa, para avaliarem

o que tinha dado certo e o que poderiam melhorar. Com isso, os alunos aprendem

desde cedo a trabalhar com situações de aprendizagem as mais diversas que um

professor pode trabalhar.

O Plano de Curso:

Este é realizado pelos professores das mesmas séries, porém de segmentos

diferentes, ou seja, a equipe da educação infantil distribuída por faixa etária de alunos,

sendo cada idade em uma série, e assim por diante até o fundamental II. Discutem o

conteúdo e a metodologia de trabalho, tendo sempre um olhar para a realidade do

aluno e seu contexto. Em contato com este plano de curso, observei que nele

constavam os projetos que cada série trabalhava. Os professores têm a obrigação de

fazer cumprir este cronograma, mas as etapas de sua execução são flexíveis.

Em geral, trabalha-se em um projeto anual, um semestral e mais as atividades

conteudistas de cada série. Todos os anos os professores preocupam-se em terminar

os projetos, ficando sempre um aspecto ou outro para finalizarem. As contribuições

para a melhoria destes projetos são dadas e discutidas semanal ou quinzenalmente nas

reuniões de orientação ou reunião pedagógica, de cada professor.


O Plano de Ensino:

Ao planejar as atividades e os conteúdos mais específicos, toda a equipe

colaborava (coordenação, professor e estagiários). Essa construção era vista e revista

quinzenalmente nas reuniões pedagógicas que a escola propunha. E isso era

fundamental porque todos podiam trocar experiências vividas, tendo um olhar para o

que estava bom e poderia se tornar ótimo e do que dava para mudar, gerando um

círculo virtuoso, onde se buscava alcançar o sucesso na aprendizagem dos alunos.

O Plano de Aula:

O plano de aula era realizado semanalmente pela professora e revisto pela

coordenação específica. A escola adota o nome de “semanário”, onde cada professor

produz o seu, à sua maneira. O semanário era bem flexível, o que permitia ao professor

uma maior segurança naquilo que poderia transmitir. No decorrer das aulas, se julgasse

necessário, poderia trocar ou complementar alguma atividade ou conteúdo que lhe

coubesse melhor naquele momento.

Esta programação semanal também era realizada com a participação da

estagiária de cada professor, pois ela também participava do dia-a-dia na sala de aula e

poderia contribuir com idéias construtivas e indispensáveis à aprendizagem dos alunos.

Analisando a coerência entre a metodologia e o plano de aula da professora do

3º ano B, pude observar se o que a professora declarava fazer, era o que realmente

executava. Ao identificar a sua concepção de avaliação, como menciona na entrevista:

“(...) a avaliação é algo que norteia o tempo todo o trabalho do professor” (...) “Você não

avalia pura e simplesmente para constatar”, pude contatar se a mesma estava sendo

levada para a sala de aula e se estava de acordo com sua prática. E de fato, estava

sendo transposto para sala de aula tudo o que foi investigado.

Tive acesso a todos os instrumentos de avaliação de que a professora dispunha:

fichas de atividades, cadernos de classe e de casa, tarefas dos livros, reescritas de

contos, registros escritos, desenhos e a própria observação em sala. Com os resultados

das atividades de cada um destes instrumentos, percebi dificuldades de alguns alunos

em alguns exercícios e trabalhos. Quando as dificuldades eram apontadas, a


professora buscava trazer o que elas chamam de “trabalho diversificado”, ou seja, um

trabalho que os alunos podem fazer em grupos, mas nele constam atividades

específicas para cada dificuldade de aluno. É um trabalho realizado em paralelo ao

conteúdo de sala, uma espécie de reforço, acompanhado pela estagiária de sala.

Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é

necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações,

para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos

curriculares em jogo, e por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a

transferência das atividades em contextos diferentes.

Com a professora do 3º ano B, a avaliação não se restringia ao julgamento sobre

sucessos ou fracassos dos alunos, era compreendida como um conjunto de atuações

que tinha a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

Acontecia contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do

conhecimento construído pelo aluno. Possibilitava conhecer o quanto ele se aproximava

ou não da expectativa de aprendizagem que a professora depositava neles, em função

da intervenção pedagógica realizada.

Portanto, a avaliação das aprendizagens só poderia acontecer se fosse

relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das

situações didáticas propostas em relação aos conhecimentos prévios dos alunos e aos

desafios que estão em condições de enfrentar.

Os instrumentos de avaliação, que eram postos em execução, de fato avaliavam

a aprendizagem dos alunos, mostravam em que estágio de desenvolvimento cognitivo

eles se encontravam e ainda faziam com que os alunos avançassem nas suas

hipóteses. A professora fazia um feed-back para cada um deles, apontando onde

precisariam avançar, conforme relatou em sua entrevista:

“Para os alunos acho que a gente dá esse retorno o

tempo todo, não é um retorno formal onde sentamos e temos

um momento de agora vamos fazer uma devolutiva, mas isso

se dá o tempo todo, não só destas avaliações, por exemplo,

das fichas, vc não dá um retorno para ele só porque ele a fez


e vc usou para avaliá-lo, não é um retorno fragmentado e sim

constante, se ele está fazendo uma proposta qualquer no

livro que vc não vai usar ela que vc não vai fazer uma

tabulação a partir dela, vc não vai ter uma pauta para

analisá-la, mas se ele está tendo dificuldades e vc percebeu

alguma coisa que precisa ser levada em conta para que ele

progrida, e vc diz isso pra ele isso já é um retorno, quando vc

mostra pra ele olha aqui eu acho que vc precisa investir um

pouco mais, olha melhora esse registro não está bom, vc

acaba mostrando que está observando aquilo e percebendo

a necessidade de melhorar”.

Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa

da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com ajuda da

professora, estratégias pessoais e recursos para vencer as dificuldades.

A avaliação possibilita à professora, reunir elementos para uma reflexão contínua

sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de

aspectos que devem ser revistos, ajustados, descartados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o

aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e

possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a

escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais

demandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que

esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não

somente após o fechamento de etapas do trabalho. Isso possibilita ajustes constantes,

num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui

efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.

A professora, através da sua avaliação diagnóstica, conseguia avaliar todo o

grupo (tinha dezenove alunos). Para isso, também contava com seus registros, com as

observações da estagiária de classe e da coordenadora pedagógica. Em reuniões


semanais com a estagiária, eram colocados em pauta a troca de registros que elas

tinham, porém, o foco era garantir o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

Depois, a reunião era realizada com a coordenadora pedagógica, para compartilhar

assuntos rotineiros e tomar algumas decisões quanto àqueles alunos com mais

dificuldades:

“Para a coordenação também acho que são

constantes os momentos em que a gente vai até a

coordenadora e leva as atividades ou os momentos de

orientação em que a gente fala dos alunos, então o tempo

todo esse diálogo acontece, acho que às vezes a gente

acaba focando alguns alunos né, ou talvez aqueles que a

gente considera que dê mais problemas ou aqueles q tem

mais dificuldades, com certeza os cadernos que a

coordenação vai ver com mais freqüência, são destes alunos

com mais dificuldades do que dos outros. Mas acho que isto

acontece também desta forma, mostrando os instrumentos

formais que vc utilizou para avaliar, mostrando outras

propostas que aconteceram e vem acontecendo e como foi o

desempenho daquele aluno e em conversas que vc vai

comentar o que vc tem percebido ou algumas situações

especificas né”.

Diariamente, em sala, as atividades eram feitas em duplas, um corrigia a

atividade do outro, as lições de casa do outro, e assim por diante. Isso possibilitava ao

aluno um crescimento e uma responsabilidade maior com os estudos.

Obtive também relatos da professora, sobre os pais que, durante a reunião de

pais, comentavam a aprendizagem de seus filhos, e muitos diziam acreditar que a

Escola Santo Inácio de fato ajudava neste progresso. Outros verbalizavam que deveria

haver mais cobrança quanto aos estudos, como provas, por exemplo.

Com a coordenadora pedagógica, o confronto de informações não foi diferente,

seus relatos também coincidiram com a prática exercida. A professora tinha liberdade


de consultá-la em horários não agendados, sanando cada dúvida que tinha. A

coordenadora acreditava na equipe docente que tinha, pois auxiliava muito na execução

dos trabalhos propostos e na obtenção dos resultados. A cobrança em relação ao

trabalho do professor, também era um fator determinante no processo de ensino-

aprendizagem, conforme comenta na entrevista:

“Do professor a gente espera muitas coisas...éh ... até

porque o que a gente espera dos alunos é conseqüência do

trabalho do professor.”

“ Mas a gente espera do professor ... éh .... hoje o que

a gente tem investido mais é na questão dos registros e dos

instrumentos de avaliação, quanto mais instrumentos de

avaliação o prof. usar, melhor é essa avaliação que ele faz,

então além de ter aquela questão que eu já comentei que é

de cuidar de momentos de avaliação individual, em que os

alunos sejam avaliados individualmente e saibam que estão

sendo avaliados naquele momento e que o professor tem

que promover essas situações, a gente espera muito éh ...

do prof. um cuidado em relação a registrar essa avaliação,

a registrar de diferentes formas (tanto a tabulação, quanto a

de registros descritivos) porque isso faz com que os alunos

de fato sejam bem avaliados”.

A coordenadora demonstra um outro olhar sobre as reuniões semanais com as

professoras, que não aquele de apontar o que fazer, mas sim, aquele de ajudar o

professor na sua formação, como relata em sua entrevista:

“Aqui na escola a gente tem uma função que não é

essa só de coordenadora pedagógica, não é só de

orientadora, não é só de atendimento a pais, então as

nossas orientações que temos semanalmente com as profs

servem também pra fazer uma formação, servem pra poder

trabalhar com muitas questões organizacionais, mas servem

também pra acompanhar o processo de aprendizagem dos


alunos, então nesse momento elas trazem materiais, se não

trazem a gente pede, pra poder olhar .... éh ... as tabulações

e os registros são sempre tematizados nessas reuniões”.

Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades

dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela

profundidade dos saberes constituídos, encontra na avaliação uma referência para a

análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que

os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.

Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se

for superado o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos, para

que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a

reorientação da prática pedagógica educacional e nunca como um meio de estigmatizar

os alunos.

Com base na experiência que obtive através da pesquisa, elaborei um Projeto de

Intervenção Pedagógica, como proposta de ação. O olhar para a elaboração deste

projeto surgiu da importância da troca de saberes entre profissionais de diferentes

qualificações, e que atuam em escolas de natureza diferente, o que,

conseqüentemente, pode provocar resultados na aprendizagem dos alunos. Os

professores da escola Santo Inácio têm muito a trocar com profissionais de escola

pública e vice-versa.


V) PROPOSTA DE AÇÃO

PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Público Alvo

Professores do 3º ano da Escola Santo Inácio e da Escola Municipal Florestan

Fernandes.

Objetivo geral

Formar um grupo de estudos com professores do 3º ano da Escola Santo Inácio e

da Escola Florestan Fernandes, de modo que as escolas, com a ajuda do coordenador

pedagógico, possam:

⇒ Trocar experiências de estudos de instrumentos de avaliação da aprendizagem

escolar e de vida profissional, proporcionando um intercâmbio pedagógico entre

escolas de diferentes realidades sociais e culturais;

⇒ Aprimorar o desenvolvimento cognitivo das crianças envolvidas;

⇒ Fomentar a cultura da solidariedade entre estes professores e escolas, gerando

confiança, estímulo, integração e respeito mútuo.

Prazo

Seis meses, com encontros uma vez por mês, sempre na última quarta-feira do mês.


Justificativa da proposta

A idéia de um grupo de estudos, com este público alvo, para discutir

especificamente sobre instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar, surgiu do

meu olhar perante a realidade destas duas escolas. Conheci a Escola Florestan

Fernandes por intermédio da parceria entre ela e a Escola Santo Inácio. Acredito que

ambas têm muito a compartilhar com experiências profissionais e de vida, por

pertencerem a realidades diferentes, receberem crianças diferentes, basearem-se em

visões diferentes, e em modos de vidas diferentes. A parceria entre a Escola Santo

Inácio e a Escola Florestan Fernandes, da rede pública municipal de Diadema/SP,

surgiu do Projeto Escolas-Irmãs do Governo Federal. O Programa Escolas-Irmãs foi

concebido como um dos ramos da Mobilização Social, do Programa Fome Zero do

governo federal.

Trata-se de um programa de inclusão social, de intercâmbio cultural e

pedagógico entre escolas de diferentes realidades sociais e culturais em todas as

regiões do país. E a Escola Santo Inácio aderiu a esta iniciativa, adotando a Escola

Florestan como uma parceira, que traria experiências valorosas a serem

compartilhadas.

Esta parceria começou em fevereiro de 2008 e encerrará ao término do ano. A

princípio, ela se baseia na troca de experiências, especificamente, entre as bibliotecas

destas escolas, ou seja, a bibliotecária da Escola Santo Inácio, por ter maior

conhecimento e formação acadêmica no assunto, se ofereceu para entrar no projeto

para trocar conhecimentos de procedimentos e organização de espaço da biblioteca

Florestan Fernandes, ajudando a manter o acervo em dia e organizado. Ao longo do

ano, foram feitas visitas de professores, coordenadores e funcionários, tanto da Escola

Florestan Fernandes à Escola Santo Inácio, como da Santo Inácio à Escola Florestan,

para que se garantisse o andamento da parceria.

Com a observação deste intercâmbio cultural e com os estudos e pesquisas para

o TCC, percebi a necessidade de estender a parceria a uma discussão mais

aprofundada acerca da aprendizagem escolar. Esta parceria, ampliada para o grupo de

estudos, ainda não se concretizou, ela é apenas um projeto a ser apresentado à


direção pedagógica da Escola Santo Inácio, baseado em meu olhar e na minha

participação como voluntária na parceria já existente.

A extensão do projeto (parceria) tem todas as condições para dar certo, pois

parte de observações da realidade de ambas as escolas e nada foi pensado no acaso,

no imaginário. São dados obtidos da experiência de professores e coordenadores que

têm muito a oferecer e a compartilhar sobre o conteúdo mencionado.

Deste modo, com este projeto em execução, poderei acompanhar mais de perto

uma das funções do papel de um coordenador pedagógico com a equipe docente e

fazer a relação com o que já possuo de conhecimentos. Afirmo ainda que, o trabalho de

um coordenador pedagógico, não se resume nas atribuições e cumprimento das etapas

deste projeto, mas torna-se um esboço necessário para uma intervenção pedagógica.


Metodologia da proposta

O grupo de estudos ocorrerá na Escola Santo Inácio, uma vez por mês, sempre

na última quarta-feira do mês, em horários distintos dos de sala de aula das escolas,

tendo a duração de três horas. Será composto pelos professores dos 3º anos de ambas

as escolas e acompanhado pela coordenadora pedagógica da Escola Santo Inácio.

Através de discussões em grupos, de dinâmicas, de vídeos, de apresentação de

slides (power-point) de projetos, seqüências ou resultados de atividades desenvolvidas

com seus alunos, os professores poderão escolher a melhor forma de transmitir suas

experiências um para o outro. Esta escolha poderá ser alternada a cada encontro, de

modo que o trabalho não fique cansativo.

A idéia é que exponham, de uma maneira bem tranqüila, sem constrangimento

de realidades, seus trabalhos, sucessos, fracassos e desafios na educação de seus

alunos, e que um possa dar palpites e sugestões para o outro, podendo até criar

trabalhos ou planos de aula juntos. Todos terão o direito de falar e ser ouvido, para

isso, a coordenadora pedagógica, coordenará o trabalho, respeitando os procedimentos

de organização que o grupo decidir. Será eleito, em grupo, um relator para fazer os

registros ao término de cada encontro. É aconselhável que se troque de relator a cada

encontro, para que mais professores passem por este papel e que uma só pessoa não

fique sobrecarregada de trabalho.

O grupo de estudos ficará registrado em um caderno que será elaborado com

todos os registros feito pelos relatores de cada encontro. Nele estará contida a

sistematização de cada encontro, assim como uma fundamentação de cada tema ou

aspecto abordado e as impressões e expressões de cada um. Isso será elaborado em

conjunto com os participantes dos encontros. Cada escola ficará com um exemplar

desse registro em sua biblioteca para uso de qualquer interessado.


O grupo se concretizará nas seguintes etapas:

Encontro Objetivo Procedimento Avaliação

1º

Apresentar o grupo de professores e o objetivo do trabalho ao longo do semestre – fornecer o cronograma.

A coordenadora fará uma dinâmica de roda para apresentação do grupo. Dentro da roda, ao som de uma música de fundo, cada um falará seu nome e o que espera do encontro. Exposição da trajetória de vida de cada um inclusive da coordenadora. Será eleito em grupo, um relator que fará o registro do encontro.

A avaliação será feita por todos a cada término de encontro, cada um verbalizará como foi o trabalho, o que ficou bom e o que precisa melhorar, com base no objetivo exposto e deve dizer uma palavra ou frase que levará para casa, escola ou para a vida.

2º

Sistematizar as informações trazidas do encontro passado e alinhar ao trabalho que desenvolvem com os 3º anos.

A coordenadora retomará um pouco o que cada um trouxe do último encontro, mediante os registros. Em círculo, pedir que falem como está sendo trabalhar com turmas de 3º anos, quais as dificuldades e as facilidades em suas práticas. Eleger outro relator.

Idem.

3º

Sistematizar alguns aspectos a serem trabalhados com avaliação da aprendizagem escolar.

Retomar um pouco o último encontro. Em círculo, pedir que cada um exponha quais são seus instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar e se tem dado certo, o que gostariam de mudar ou acrescentar. Para isso, eles poderão trazer materiais que quiserem para compartilhar com o colega. Eleger um outro relator.

Idem.

4º

Finalizar a sistematização do encontro passado.

Retomada pela coordenadora do último encontro. Em duplas (um de cada escola) comentarão com o colega quais as dificuldades específicas com cada instrumento de avaliação ou com algum que julgar importante. Poderão trazer modelos de atividades feitas pelos seus alunos e apontar quais os possíveis erros e acertos com esta aplicação. Observar bem os relatos do colega, pois fará apresentação dele no próximo encontro. Eleger um outro relator.

Idem.

5º

Expor as experiências específicas com instrumentos de avaliação. Criar instrumentos de avaliação cabíveis para ambas as

Retomada pela coordenadora do último encontro. Em círculo, exposição da troca de saberes: um exporá as dificuldades e acertos do outro, baseado nos relatos da dinâmica passada. Com isso, indiretamente, um se colocará no lugar do outro. Em 2 grupos de 4 professores, pedir que esbocem um instrumento de avaliação da aprendizagem que sirva para ambas as

Idem.


realidades escolares. realidades escolares. Ao todo, serão dois instrumentos. Eleger um outro relator.

6º

Socializar os instrumentos de avaliação elaborados em conjunto com os professores. Encerramento do grupo – dinâmica de finalização.

Retomada pela coordenadora do último encontro. Disponibilizar um tempo para que terminem a elaboração do instrumento. Socializar para o grupo todo, o que elaboraram. Abrir espaço para sugestões e críticas construtivas. Após o instrumento finalizado, com as contribuições de todos, a coordenadora ficará responsável de passá-lo à direção, e esta, à direção da Escola Florestan Fernandes. Dinâmica de fechamento do grupo – alguns alunos do 3º ano de ambas as escolas lerão uma homenagem que eles próprios fizeram para os professores sobre o significado de uma aprendizagem significativa em suas vidas. Esta homenagem pode ser acompanhada de música ou performance, dependendo da escolha dos alunos.

Cada um, professores, coordenadora e alunos presentes, falarão um pouco sobre o que pensam de uma aprendizagem significativa.

Avaliação

A avaliação deste projeto será permanente. Todos os envolvidos (professores e

a coordenadora pedagógica) estarão em permanente avaliação durante todos os

encontros. Ao final de cada encontro, será realizada uma avaliação pontual sobre o

momento, onde cada professor e a coordenadora poderão dizer o que o outro pode

mudar ou melhorar no seu trabalho, diante do que foi exposto no objetivo.

No dia do encerramento, a coordenadora fará uma avaliação geral do encontro,

apontando aspectos que cada um pôde contribuir.

Avaliamos, que esta seja uma forma de transmitir e trocar conhecimentos de

profissionais de realidades diferentes cultural e socialmente.


VI) CONSIDERAÇÕES FINAIS

Elaborar este trabalho me fez refletir muito sobre o tipo de educação que desejo

multiplicar para meus filhos e alunos. A cada palavra escrita, tinha a certeza de que

este era o caminho possível para um mundo mais justo e solidário com o próximo.

O contato com as visões e concepções dos autores e as pesquisas de campo

realizadas contribuíram fortemente para meu crescimento acadêmico e pessoal.

Compreendi que a avaliação, concebida como um processo de construção do

conhecimento, pode contribuir para desvelar a concepção de escola, de homem e de

sociedade na qual vivemos.

A forma como a avaliação educacional vem sendo operacionalizada no país

denota que ainda há muito que desvendar. Muitos alunos ainda são comparados,

classificados e as tarefas avaliativas (mal elaboradas) possibilitam mascarar as

condições reais de aprendizagem realizada pelos alunos, quando enfatizam a

mensuração de informações, por exigência do sistema educacional vigente.

Os instrumentos que construímos, para identificar o domínio do aluno em relação

a conteúdos ou habilidades, devem ser encarados como indicativos e não como

reveladores de toda a verdade sobre o aluno. Isto é, os resultados que encontramos

nos permitem formular hipóteses sobre o desempenho do aluno em uma dada situação.

Porém, estes mesmos resultados são elementos riquíssimos que nos informam

sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo. Em outras palavras, ao preparar um

instrumento para avaliar, apontamos nossas prioridades, descrevemos nossos

interesses, identificamos claramente o que consideramos importante entre tudo o que

ensinamos.

Uma concepção deste tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno

desenvolve ao aprender, como o produto alcançado. Pressupõe também que a

avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas depositadas

sobre ele, mas as condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar este processo,

portanto, implica avaliar o ensino oferecido, se, por exemplo, não há a aprendizagem

esperada significa que o ensino não cumpriu com a sua finalidade: a de fazer aprender.


Uma proposta avaliativa deve ser processual, contínua e sistemática,

acontecendo, não em momentos isolados, mas ao longo de todo o período em que se

desenvolve a aprendizagem, nas relações dinâmicas da sala de aula, que orientam as

tomadas de decisões relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de

assimilação pelo aluno.

No entanto, não serão apenas mudanças de modelos e conceitos que mudarão o

ato de avaliar em nossas escolas. Faz-se necessário que o educador, além de

compreender as questões teórico-metodológicas do tema, efetive uma transformação

em sua prática pedagógica. É importante a adoção de uma nova concepção do ato de

avaliar, expressando-se em atitudes concretas de observar, analisar, decidir e,

principalmente, intervir cotidianamente no processo ensino-aprendizagem. Tal atitude

deve promover o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função mais

importante, pois avaliar não é verificar, é mediar junto aos alunos para a tomada de

decisões no processo da aquisição, construção e aplicação do conhecimento.

Observa-se, desse modo que, em meio ao crescente interesse pela avaliação,

considerando-se especialmente elementos e fenômenos que interferem direta e

indiretamente na aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, na qualidade da

educação em nosso país, ainda não se chegou a um modelo que contemple totalmente

as funções da avaliação da aprendizagem e, enquanto isso, quem se prejudica são

nossos alunos, por não poderem desfrutar de um modelo adequado e compatível com a

sua realidade.

A Escola Santo Inácio, pelo que pude observar no estágio e no decorrer desta

investigação, adota um modelo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, de

avaliação que proporciona a seus alunos um estudo significativo para sua formação

pessoal, profissional e social, pois os alunos são protagonistas do seu crescimento.

Finalmente, cheguei à conclusão de que avaliar exige um profundo estudo sobre

aprendizagens. O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um

julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não acredito que

deva ser um ato seletivo, somativo ou classificatório. A avaliação, na minha concepção,

deve se destinar ao diagnóstico, e por isso mesmo à inclusão de todos, à melhoria de


cada um. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos

dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. Mas, deixo aqui como uma meta a

ser trabalhada, que com o tempo se transformará em realidade, por meio das nossas

intervenções e ações, afinal somos nós educadoras, responsáveis por este processo.


ANEXO I

ENTREVISTA COM A PROFESSORA DO 3º ANO

1. Qual a sua concepção de avaliação educacional? O u o que você entende por

avaliação Educacional?

Legenda:

vc = você

A avaliação é aquilo que norteia o trabalho do professor. Através da avaliação é que vc

vai saber de fato que tipo de ações, de intervenções, que tipo de coisa vc pode fazer

para ajudar o aluno. Você não avalia pura e simplesmente para constatar. Vc avalia

para constatar sim quem aprendeu alguma coisa, quem não aprendeu um determinado

conteúdo, e o que vc precisa fazer para ensinar aqueles que não aprenderam, pra que

todo mundo chegue no objetivo. Sem a avaliação vc não tem um parâmetro para o seu

trabalho, pois ela norteia o trabalho do professor o tempo todo. Para valorizar cada

aluno e seu processo de aprendizagem, vc precisa de uma proposta de avaliação, pq é

através dela que vc vai fazer os ajustes necessários para cada um, se vc não tem isso,

vc vai trabalhando como se todo mundo estivesse no mesmo nível, como se todo

mundo já aprendeu e vc não sabe o que vc ensinou, né então lhe dar com isso e ter

propostas que avaliem se vc ensinou mesmo ou se vc não ensinou coisa nenhuma, ou

o que foi ensinado e o que não foi, e pra quem foi ensinado e pra quem não foi, é o que

vc precisa ter para poder organizar o seu trabalho. Pensar em outras propostas, pra

que alunos, outras intervenções, outras ações, ou então o que que eles já sabem que

vc não precisa ficar mais enfatizando, porque eles já sabem. Você tinha sei

lá..planejado alguma seqüência longa de alguma regra ortográfica e vc percebe que

nas produções eles dão conta destas regras, ai vc avalia será q é preciso mesmo, ter

uma seqüência tão extensa, ai vc diminui, vc faz os ajustes necessários. Acho que a

avaliação é algo que norteia o tempo todo o trabalho do professor.


2. De que instrumentos de avaliação vc dispõe na su a prática docente? Por favor ,

descreva-os.

A gente faz propostas de atividades em fichas, no caderno ou no livro (propostas que já

vem no livro didático) e a gente utiliza para avaliar um determinado conteúdo. As

observações, tem umas que vc faz com alguns critérios né, com um foco no que vc vai

observar, situações por exemplo de jogos, vc faz uma observação do que vc quer

observar daquele momento e tem outras observações que não tem uma pauta, não tem

critérios que vc vai observar naquele momento, mas que vc está o tempo todo

observando. Fica mais claro com conteúdos atitudinais onde o tempo todo vc está

fazendo observações, vc não necessariamente precisa de uma pauta especifica ou de

uns itens para observar, mas essa avaliação acontece o tempo todo ou então

é...quando vc propõe atividades e vc percebe erros, e como as crianças lidam com eles,

quais são eles, em que momentos, vc não teve uma coisa anterior, todo um

planejamento, um conjunto de critérios para essa observação, mas vc avalia, vc

percebe as dificuldades etc... acho que a observação é um instrumento importante.

Propostas de registros também, de vincular à área, então quando vc propõe propostas

de registro escrito mais livres como, por exemplo, uma reescrita de um conto, e ai eles

fizeram uma reescrita e escreveram várias coisas que estavam em jogo né, a ortografia,

a coerência com o texto, os diálogos, enfim acho que é isso...

3. Com que periodicidade utiliza cada um destes ins trumentos?

Alguns instrumentos como as propostas de atividades que colocam alguns conteúdos

em jogo, eles têm uma periodicidade mais clara né, então vc vai começar um estudo, vc

faz uma proposta inicial para avaliar, o que eles já sabem sobre aquilo? Será que

sabem alguma coisa? Que coisas são essas? Vc faz uma proposta ao longo deste

trabalho para ver que ajustes são necessários, para que criança, o que eu preciso

mudar, o que eu posso aprimorar, vc faz uma avaliação final para ver, depois deste

estudo o que de fato ficou ou o q precisa ser retomado. Então tem instrumentos como

essas atividades que tem uma periodicidade mais definida. Agora quanto às fichas,


essas também, porque se a gente pensar nessas atividades no caderno, nas fichas e

no livro como instrumento de avaliação, vc pode organizá-las pensando no seu

conteúdo, então se eu estou trabalhando é... situações-problema que envolvem o

campo multiplicativo sei lá... vc faz uma proposta no começo, uma no decorrer e uma

no final né ..para ter esse parâmetro e poder fazer os ajustes necessários. Agora tem

outros instrumentos como observação, por exemplo, que eu acho que por acontecer é...

o tempo todo, não tem um período, o tempo todo ela acontece.

4. Baseado nos dados obtidos por meio destes instru mentos, vc consegue

identificar o progresso (significativo) do aluno em um determinado conteúdo

dado?

Eu acho que sim, mas ainda tem coisas que escapam, tem coisas que estes

instrumentos não dão conta de dizer e eu acho que às vezes está relacionado a área

mesmo. Então por exemplo, de ciências sociais, tem conteúdos conceituais que são

difíceis de avaliar, então vc quer que eles percebam a continuidade e a mudança de um

determinado objeto, no caso do nosso estudo, das escolas de são Paulo, o que mudam

o que permanecem, se existe esse processo e eu acho que às vezes as propostas que

a gente faz de atividades pra avaliar não dão conta disso – só elas, então às vezes vc

precisa fazer uma discussão pra ver... e como são crianças que às vezes ainda não tem

um domínio total do registro escrito né... em alguns conteúdos conceituais o registro

escrito dá conta de te mostrar o que eles sabem, mas como eles são crianças no

começo da escolaridade e ainda não tem esse domínio, muitas vezes vc precisa de

uma discussão, de uma conversa e ai vc consegue ver o que eles pensam, o que eles

estão colocando em jogo, que tipo de coisas que eles lembram, mas é difícil porque não

são todos que se manifestam né, e aqueles que não se manifestam será que é por

que não sabem? Ou sabem e tem o receio de se manifestarem? Então eu acho que

tem algumas coisas que escapam né, e que esses instrumentos não dão conta de

avaliar como a gente precisaria que avaliassem. E em algumas disciplinas acho que dá

para avaliar de fato onde o aluno progrediu ou onde ele não saiu do lugar – temos como

avaliar o todo, por exemplo, em matemática, acho que é bastante claro os avanços com


esses tipos de instrumentos. Então se vc fizer uma proposta de atividade no começo de

um processo vc consegue ver naquele momento o que ele sabe e o que ele não sabe.

Vc consegue perceber esse avanço ou não, então acho que fica mais claro. Tem a ver

eu acho que com o tipo de conteúdo, os conceituais, por exemplo, em algumas áreas

eu acho que fica mais difícil de serem avaliados com estes instrumentos: a ficha, a

observação, etc.

5. Existe um feedback (retorno) destas avaliações p ara os alunos, coordenação e

para os pais? Como ele acontece?

Para os alunos acho que a gente dá esse retorno o tempo todo, não é um retorno

formal onde sentamos e temos um momento de agora vamos fazer uma devolutiva,

mas isso se dá o tempo todo, não só destas avaliações, por exemplo, das fichas, vc

não dá um retorno para ele só porque ele a fez e vc usou para avaliá-lo, não é um

retorno fragmentado e sim constante, se ele está fazendo uma proposta qualquer no

livro que vc não vai usar ela que vc não vai fazer uma tabulação a partir dela, vc não vai

ter uma pauta para analisá-la, mas se ele está tendo dificuldades e vc percebeu alguma

coisa que precisa ser levada em conta para que ele progrida, e vc diz isso pra ele isso

já é um retorno, quando vc mostra pra ele olha aqui eu acho que vc precisa investir um

pouco mais, olha melhora esse registro não está bom, vc acaba mostrando que está

observando aquilo e percebendo a necessidade de melhorar. Então isso é constante

em cada proposta que a gente faz e que vc percebe que tem uma coisa muito clara de

investimento, de necessidade de investimento e vc diz isso para ele, é um momento de

que vc está avaliando. Com atitudes, do mesmo jeito, então quando vc diz, olha este

comportamento não está adequado para este momento, isto já é uma forma de

devolver a avaliação que vc está fazendo, de dizer eu avalio deste jeito agora o que vc

está fazendo e digo que vc precisa melhorar, então não deixa de ser um feedback eu

acho.

Para a coordenação também acho que são constantes os momentos em que a gente

vai até a coordenadora e leva as atividades ou os momentos de orientação em que a

gente fala dos alunos, então o tempo todo esse diálogo acontece, acho que às vezes a


gente acaba focando alguns alunos né, ou talvez aqueles que a gente considera que dê

mais problemas ou aqueles q tem mais dificuldades, com certeza os cadernos que a

coordenação vai ver com mais freqüência, são destes alunos com mais dificuldades do

que dos outros. Mas acho que isto acontece também desta forma, mostrando os

instrumentos formais que vc utilizou para avaliar, mostrando outras propostas que

aconteceram e vem acontecendo e como foi o desempenho daquele aluno e em

conversas que vc vai comentar o que vc tem percebido ou algumas situações

especificas né. E para os pais tem os relatórios, que são relatórios trimestrais, que vc

comunica um pouco qual foi o percurso desse aluno, quais foram as suas intervenções

e a reação deles (alunos) diante delas, se de fato progrediu ou se ainda precisa de

investimento naquele conteúdo. E também como um retorno de avaliação para os pais,

eu insiro ai os momentos de reuniões individuais que a gente faz com alguns pais no

decorrer do trimestre, se vc avalia que um determinado aluno precisa de um

investimento muito grande em uma determinada área, ou os pais solicitam isso, “ai

estou percebendo que isto está muito difícil para meu filho” acho que é muito isso né,

propor um momento de conversa de fazer essa devolutiva de que vc percebe junto com

os pais, também é uma forma de comunicá-los.


ANEXO II

ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA DO 3º ANO

1. Qual a concepção de avaliação adotada ou defendi da pela escola? O sistema de avaliação que a escola usa, está muito baseado na teoria do

construtivismo e muito baseado naquele respeitar a individualidade de cada criança e o

ritmo de cada uma, então pra explicar mais ou menos como é que funciona, éh, a gente

trabalha aqui com relatórios, do ensino fundamental I, na verdade da Ed. Infantil até o

5º ano. Quando chegam no Fund II eles começam a receber notas e ganham um

boletim. No fund I a idéia é que eles sejam avaliados, e eles de fato são, mas que eles

passem por situações que são muito parecidas com provas, mesmo sem ter notas, e

isso é uma coisa que a gente vem se debruçando mais, porque eles passam por

avaliações individuais, situações que as professoras falam que eles estão sendo

avaliados individualmente e eles têm consciência disso, mas não necessariamente tem

cara de prova, então esse ano foi a 1ª vez no 5º ano que a gente começou a trazer

situações de marcar a data antes, de fazer uma prova, pra eles de fato passarem por

esta situação.

Para um estudo mais aprofundado sobre o tema avaliação acho que seria bacana você

saber um pouco do que a gente vem pensando sobre.

Aqui na escola nos últimos anos, pra ser sincera no último ano (2007) foi quando a

gente começou um estudo mais aprofundado da avaliação que começou muito mais

nos estudos dos instrumentos de avaliação que a gente usa, e a gente viu que a gente

não usava instrumentos de avaliação, então como é que a gente garante uma avaliação

adequada e bem feita. Mas hoje aqui na escola a gente tá num momento e acredito que

até por conta dos olhares de outras pessoas que estão na coordenação com outras

faixas etárias, que é exatamente de pensar se de fato a avaliação sem nota é o

adequado pra alunos de 4º, 5º anos ...Éh então não sei se...... ao mesmo tempo a gente

não tem essa discussão nem um pingo encaminhada, conceitos, o que que põe no

lugar ou então não deixa, o que que começa só no 4º ano, ou então não, deixa para o


5º - enfim não sei, só acho legal trazer para vc que é uma coisa que a gente vem

refletindo e que talvez venha a mudar pro ano que vem.

Mas também tem o outro cuidado, porque é uma escola particular, do ter que lhe dar de

como o nosso público recebe isso, não pelo fato de que eles vão achar horrível ter nota,

mas pelo fato do que a gente comunica, se a gente não tinha nota até hoje e agora

tem? Quer dizer que antes não era bom e agora com nota vai passar a ser? Então tem

um milhão de coisas pra gente pensar nisso. Mas de certa forma a gente tem pensado

nisso e tem pensado também numa coisa que eu acho que não é .... vamos dizer assim

.... tão secreto, mas na questão da recuperação, porque a recuperação por mais que

seja um momento, ela tem muito a ver com o processo de avaliação.

A avaliação a gente está cuidando um tanto e ainda estamos distantes de fazer isso

bem, e os alunos que ficam de recuperação, será que teve uma avaliação adequada

pra ficar ou não de recuperação? Será que a recuperação tá dando conta de fato de

fazer com que estes alunos recuperem o que precisa, então eu acho que de certa forma

ela está relacionada à avaliação, então a gente tem pensado no formato da

recuperação e no quanto, já que estamos cuidando da avaliação na nossa rotina, no

nosso dia-a-dia, a gente tem que ter esse olhar também para o momento da

recuperação.

2. O que a coordenadora pedagógica espera do profes sor em relação a esta

concepção? E dos alunos?

Do professor a gente espera muitas coisas...éh ... até porque o que a gente espera dos

alunos é conseqüência do trabalho do professor, então não sei se dá pra falar alguma

coisa que eu espero só dos alunos por conta própria, acho que nessa faixa etária (3º

ano) ainda não dá pra dizer, tem coisas que eu espero dos alunos mais que muitas

vezes a gente não alcança e ai por mais que não seja (vamos dizer assim)

responsabilidade do professor, a gente senta pra avaliar o trabalho do professor para

ver até que ponto ele cuidou disso pelo fato de os alunos não terem alcançado. Mas a

gente espera do professor ... éh .... hoje o que a gente tem investido mais é na questão

dos registros e dos instrumentos de avaliação, quanto mais instrumentos de avaliação o

prof. usar, melhor é essa avaliação que ele faz, então além de ter aquela questão que


eu já comentei que é de cuidar de momentos de avaliação individual, em que os alunos

sejam avaliados individualmente e saibam que estão sendo avaliados naquele

momento e que o professor tem que promover essas situações, a gente espera muito

éh ... do prof. um cuidado em relação a registrar essa avaliação, a registrar de

diferentes formas (tanto a tabulação, quanto a de registros descritivos) porque isso faz

com que os alunos de fato sejam bem avaliados.

O que a gente espera dos alunos, hoje se eu for olhar um aluno pra ver éh ... avaliá-lo

referente à avaliação éh ...., esperamos que ele tenha consciência da aprendizagem

dele que ele saiba que isso ele sabe fazer, que isso ele não sabe, o que que está bom

e o que que não tá, que ele tenha uma olhar para a sua auto-avaliação, porque isso faz

com que ele avance e caminhe muito melhor na aprendizagem, que ele tenha sempre

um retorno do que está desenvolvendo.

3. Como a coordenadora pedagógica acompanha o proce sso de

aprendizagem dos alunos? Este acompanhamento ocorre somente em

relação às atividades desenvolvidas dentro da escol a?

Aqui na escola a gente tem uma função que não é essa só de coordenadora

pedagógica, não é só de orientadora, não é só de atendimento a pais, então as nossas

orientações que temos semanalmente com as profs servem também pra fazer uma

formação, servem pra poder trabalhar com muitas questões organizacionais, mas

servem também pra acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, então nesse

momento elas trazem materiais, se não trazem a gente pede, pra poder olhar .... éh ...

as tabulações e os registros são sempre tematizados nessas reuniões, o problema é

que a gente ainda não tem registros de tabulações realizadas com tanta freqüência

quanto deveria, ou mesmo que tenha a gente está num trabalho aqui na escola muito

intenso de socializar e divulgar esses registros porque parece que fica tudo secreto e é

só da prof. e ela não pode contar nem mostrar pra ninguém..rs..rs.. então isso é uma

coisa que a gente tem investido na equipe.

Então essa é uma forma de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos –

uma outra forma por mais horrível que seja falar isso, mas eu acho que tem que falar


porque até outro dia era só assim que a gente avaliava e acompanhava o processo de

aprendizagem dos alunos é através dos relatórios. Todos os relatórios que os profs

fazem que na verdade não são instrumentos de avaliação, e sim de comunicação da

avaliação, eles também servem pra nós como coordenadoras que lemos toda essa

documentação acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, é lógico que

quando a gente olha este relatório, a gente foca na escrita, na qualidade desta escrita,

no que o pai vai pensar quando ele ler isso, porque o destinatário é o pai, mas ao

mesmo tempo é mais um instrumento que a gente usa pra acompanhar esse processo

de aprendizagem dos alunos.

Esse acompanhamento não ocorre somente com as atividades desenvolvidas dentro da

escola, eu não sei até que ponto a gente tem um cuidado muito grande com isso, que é

de comunicar pros pais e mesmo que não seja só de comunicar, a nossa concepção e

os nossos trabalhos aqui na Santo Inácio éh ... investe nisso é, que é de que a lição de

casa por exemplo ou as propostas que são realizadas em casa seja lá quais forem, não

são objetos de avaliação né ... eles podem servir sim pra ajudar nossa prática e tudo

mais, mas especificamente a lição de casa serve muito mais pra que os alunos tenham

o hábito de estudo do que a gente avaliar o que ele está aprendendo e o que não tá

porque isso também tira uma função e uma demanda dos pais enorme, que é ... não

tem como a gente dar pra eles ... olha seu filho vai ser avaliado por conta dessa

atividade que ele está fazendo né ... ao mesmo tempo tem uma presença uma parceria

e um cuidado, uma vez que, a gente se propõe a avaliar o aluno de uma forma inteira,

global em todos os sentidos.

Por exemplo, hoje está tendo um torneio, a gente tá lá com esse olhar por mais que

seja o objetivo principal fazer a social, a professora está lá pra cuidar das crianças,

muito mais tutelá-las e ter vínculo com os pais, se mostrar presente, é pra isso que a

prof está lá. Agora por mais que seja só pra isso, ela tem um olhar que é de cuidar,

então assim, no recreio a gente garante as profs lá, no memento de entrada e saída

das crianças e tem essa parceria com a família, então independente de a gente usar as

informações da família para avaliar essas crianças, (pode ser que não) mas são sim

referências que pesam e que são fundamentais pra esse processo de aprendizagem

dos alunos.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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